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La professionnalisation des métiers de la petite enfance: influence sur les pratiques en crèche.( Télécharger le fichier original )par Louise, Renée Liliane Cambefort université de Bourgogne - master recherche en éducation / formation 2015 |
La formation centrée sur la santé de l'enfant permet l'acquisition de connaissances approfondies sur le développement de l'enfant et son environnement, sur ses besoins singuliers et la façon d'y répondre. En application de l'arrêté du 13 août 1947 modifié en juillet 1983, décembre 1990 et octobre 1996 la formation s'effectue en 1500 heures dont : · 650 heures d'enseignement théorique et pratique à l'école ; · 710 heures d'enseignement clinique (stage) · 140 heures de travaux dirigés et d'évaluation. La formation peut s'organiser sur 12, 24 ou 27 mois Objectifs de la formation :La finalité de la formation est la préparation aux fonctions de Puéricultrice, à savoir : Assurer et /ou faire assurer les soins de santé à donner pendant l'enfance, que l'enfant vive en famille ou en structure d'accueil, ou bien temporairement en secteur hospitalier. Contribuer à promouvoir la santé de l'enfant par des actions de prévention, d'éducation, et de recherche auprès des parents, d'enfants, d'autres élèves en formation et de professionnels concernés par l'enfance. Participer à l'administration d'un service ou d'une institution d'enfants, en se situant dans son statut de puéricultrice au sein d'une équipe pluri-professionnelle. Cette formation doit, par ailleurs, déboucher sur une « formation permanente » pour garantir la compétence de la Puéricultrice Diplômée d'État. Formation du CAP petite enfance36(*):
Compétence globale, Le titulaire du CAP Petite enfance est capable :
L'examen du CAP petite enfance comporte 2 parties Domaine général et Domaine professionnel et 6 épreuves :
Une durée de stage de douze semaines en structures accueillants des enfants de 0 à 6 ans et obligatoire. DUREE : 644 heures : - 224 H en formation théorique et pratique.
Comparaisons des formations:Éducateur jeunes enfants/puéricultriceLe diplôme éducateur de jeunes enfants et celui de puéricultrice comporte le même volume horaire de formation (1500H) . Celui de puéricultrice (BAC+4) s'inscrit cependant dans la poursuite des études d'infirmières, alors que celui d'éducateur jeune enfant est un diplôme autonome à bac +3 . Dans le contenu de la formation de puéricultrice on note que la vie intra-utérine est contenu dans la formation ainsi que la maladie de l'enfant. Les stages obligatoires sont en maternité et en pédiatrie. En ce qui concerne la formation de puéricultrice à la création du diplôme elle destinait les puéricultrices au soin de couche et suite de couches ainsi qu'au soin au nourrisson. Le métier à évolué la formation aussi, on constate en 1983 l'introduction de notion d'organisation administrative, sanitaire et sociale (20h) et de psychopédagogie (40h) et psychosociologie (50h). Quant à la formation d'éducateur de jeune enfant elle cible surtout le travail en crèche et dans les contenus il y a du management, de la psychologie de l'enfant mais aussi l'appréhension de l'enfant et de sa famille . Il n'y a pas de notions de management ou de politiques partenariales dans la formation puéricultrice, à l'inverse de celle éducateurs jeunes enfants, pourtant la présence d'une puéricultrice est obligatoire au poste de direction dans les établissements de plus de 60 places. CAP/Auxiliaire de puériculture :La formation auxiliaire de puériculture comporte 595 heures d'enseignement théorique et 840h de pratique (stage), celle du CAP petite enfance comprend 240h de théorie et 420h de pratique ; Il y a donc un décalage entre les volumes horaires de formation des deux diplômes. Le diplôme d'auxiliaire comporte 6 modules communs avec la formation aide-soignante : les modules 2, 4, 5, 6, 7 et 8, seuls les modules suivant sont donc spécifiques de cette formation : Module 1 : L'accompagnement d'un enfant dans les activités d'éveil et de la vie quotidienne Module 3 :les soins à l'enfant À ces deux modules correspondent : · Module 1 : 5 semaines de théorie et 6 semaines de pratiques · Module 3 : 4 semaines de théories et 6 semaines de pratiques. On peut donc affirmé que sur les 41 semaines de formation, seules 21 semaines sont spécifiques à la prise en charge de l'enfant. Et sur ces vingt et une semaines, des stages en maternité et pédiatrie sont obligatoires. Le diplôme d'auxiliaire de puériculture est donc à visée sanitaire, il prépare avant tout au travail hospitalier, et n'est pas spécifique du travail en crèche. Quant au CAP petite enfance, les douze semaines de stages sont libres et permettent donc, au candidat qui le souhaite, d'axer son projet professionnel uniquement sur le travail en crèche. Les modules 21 et 375« permettent de bien préparer au travail en crèche le modules 374 comporte ainsi un enseignement sur comment Aménager des espaces d'activités collectives . Entre autre, le CAP petite enfance comporte aussi de la communication professionnelle (EP1), afin de préparer à la relation parents professionnel. Le CAP parait donné un certains nombre de compétences utiles en crèche : 1- Organiser les activités des enfants C374- Contribuer à l'acquisition du langage, de la motricité et à la construction des relations sociales C375- Contribuer au développement psycho-affectif de l'enfant
EN CONCLUSION On constate que la profession de puéricultrice et d'auxiliaire de puériculture sont axées sur le domaine médical :140 h de politique de santé pour la formation puéricultrice, 6modules communs avec la formation aide-soignante pour la formation d'auxiliaire de puériculture, quand celle d'éducateur jeune enfant et CAP petite enfance sont axées sur le côté relationnel, éducatif et pédagogique de la prise en charge de l'enfant. Cependant ces formations ont évoluées pour prendre en compte le développement psycho-affectif de l'enfant, et psychomoteur « Les contenus des différents diplômes ont certes évolué mais il semble que ces évolutions se fassent parallèlement pour chaque profession sans qu'une réflexion globale sur les métiers de la petite enfance soit réellement engagée »44 En effet on ne constate aucun tronc commun à ces différents diplômes. QUEL EST LE ROLE DE L ACCUEILLANTE EN CRECHE : Représentation du rôle de l'accueillante étude de ROUYER et BEAUMATIN 2003 : Afin de mettre en lumière ce qu'est le rôle de l'accueillante je vais m'appuyer sur les résultats d'une étude de Rouyer Véronique et Beaumatin Ania, (2002) « La fonction et le rôle de l'accueillante de crèche du point de vue des mères et des accueillantes », Devenir, Vol. 14, p. 283-297, ces résultats seront mis en lumière avec les propos d'études plus récentes (Odena 2006, Odena 2009, colloque de la DRESS janvier 2011...). L'étude de Rouyer et Beaumatin s'appuie sur une enquête par questionnaire, les propositions sont affirmées ou infirmées sur une échelle de 0 pas du tout d'accord à 6 tout à fait d'accord. Ces résultats ont été traités statistiquement par couple mère-accueillante.
Cette vision de l'accueillante en crèche collective, comme un être qui soigne renvoi aux propos de Sophie Odena (Odena 2009), qui affirme la prévalence des professions de santé sur les professions à visée éducative dans les crèches : « Si aujourd'hui les crèches qui accueillent plus de 40 enfants ont obligation de compter parmi leurs effectifs un éducateur de jeune enfant, les équipes demeurent majoritairement composée de profession de santé »38. Cette tendance à employer des professions de santé en crèche est liée à l'histoire des crèches et des métiers d'accueil en crèche (auxiliaire de puériculture et infirmière puéricultrice) qui nous le rappelons ont été créés en 1947 dans un but sanitaire (campagne de vaccination, lutte contre les maladies et contre la mortalité infantile). C'est également une part du propos de l'étude de la DRESS37(*): « Il faut voir là, la prédominance du modèle sanitaire dans certaines logiques de recrutement », notamment dans le recrutement d'infirmière pour des postes de directrice adjointe, mais aussi dans les représentations : « Il est frappant de voir que le CAP petite enfance est souvent considéré comme un diplôme au rabais et parfois vu comme une qualification et non comme un véritable diplôme »37, à l'inverse du diplôme d'auxiliaire de puériculture qui est valorisé dans les logiques de recrutement, dans les représentations et également dans l'organisation hiérarchique du travail en crèche : « En revanche, une hiérarchie symbolique est assez universellement présente, ne serait-ce que parce que les auxiliaires de puériculture sont mieux rémunérées que les titulaires du CAP petite enfance et que cette différence de salaire fonctionne comme un signal légitimant cette distinction. »37
3-4 et 5-6. A noter qu'un quart des accueillantes de crèche collective ne sont pas d'accord avec cet item. Ce constat de non perception du rôle éducatif des personnels s'explique par leur formation, ainsi le rôle éducatif des auxiliaires de puériculture est moins marqué en formation que celui d'éducateur de jeune enfant. En effet dans le référentiel formation auxiliaire de puériculture on constate qu'un certains nombres de modules (6 modules) sont commun avec la formation aide-soignante et visent au travail dans un contexte hospitalier :
Mais si le diplôme éducateur jeune enfant semble le plus ciblé pour le travail en crèche, ce n'est pas la profession majoritaire qui encadrent les enfants, « Car dans la réalité, auprès des enfants ce sont majoritairement des auxiliaires de puériculture ou des personnes titulaires du CAP petite enfance qui sont présents. » 38 Pour ces personnels le rôle sanitaire des crèches perdurent: « Si la description de la formation fait état d'un nombre de disciplines variées répondant au rôle de l'auxiliaire décrite dans les textes de références, les auxiliaires de puériculture en poste semblent en retenir essentiellement l'aspect sanitaire »(Odena 2009). Ce qui empêche l'intégration des éducateurs de jeune enfant dans les équipes, alors que ceux-ci pourraient avoir un rôle moteur pour les équipes en contribuant à faire valoir la dimension éducative des crèches. Cette prévalence du sanitaire sur l'éducatif dans les représentations des équipes se traduit par un malaise des éducateurs de jeunes enfants car :« les autres professionnels savent leur faire sentir que, malgré leurs années d'études et certaines pratiques apprises dans le module de formation « dossier pratique éducative », ils ignorent comment préparer des biberons, ou faire le ménage selon les règles de l'hygiène hospitalière. La pratique éducative et la pratique de soin s'abordent l'une et l'autre différemment et s'opposent dans les faits : « Les heurts peuvent être violents lorsque ces mêmes éducateurs de jeunes enfants ont à encadrer des équipes entièrement constituées de professionnels auxiliaires de santé, peu disposés à les respecter, tant leurs savoirs, leurs valeurs professionnelles et leurs représentations de l'éducation des jeunes enfants diffèrent et quelquefois s'opposent. » N'oublions pas que le métier d'auxiliaire de puériculture a été créé pour seconder les puéricultrices et reste, dans sa législation, et dans la construction de sa formation, très dépendant et sous la responsabilité des infirmiers en général et des puériculteurs (trices) en particulier. 44. Si en 2003 (date de l'étude de Rouyer et Beaumatin ) un quart de ces professionnelles de la petite enfance ne se percevaient pas comme investis d'un rôle éducatif, le décret de 2010 relatif aux établissements d'accueil de la petite enfance mentionnent : « sans préjudice des compétences d'autres établissements et services et dans le respect de l'autorité parentale, ils contribuent également à l'éducation des enfants accueillis »39(*), ce qui assoit le rôle éducatif des lieux d'accueil et des accueillants, et contribuera sans doute à faire évoluer les représentations des accueillant(e)s. b) Dans son rapport à la mère:
Seul les items relatifs au savoir de l'accueillante et à sa capacité à mieux s'occuper de l'enfant amènent des différences dans les réponses: si les mères estiment que les accueillantes en savent plus qu'elles, les accueillantes en particulier de crèche collective sont plutôt en retrait sur ces questions. En outre, les accueillantes se situent plus en retrait sur les items qui sous-tendent une compétence supérieure à celle de la mère (« ne sait pas plus, ne s'occupe pas mieux, ne remplace pas la mère»). On peut supposer que cela s'explique par une position professionnelle qui s'affirme en complémentarité plus qu'en rivalité avec celle de la mère. « C'est sur le deuxième axe, celui de la reconnaissance, de la différence de la position professionnelle de l'accueillante, que les différences de représentations sont plus marquées. Si les accueillantes répondent en majorité soutenir les mères et aider à la séparation, les mères sont moins affirmatives et ne reconnaissent pas ces qualités professionnelles à l'accueillante (notamment pour l'aide à la séparation, et ce dans les trois types de structures). Surtout, ce sont les items relatifs à la non reconnaissance de la spécificité de la fonction d'accueil qui Présentent des configurations de réponses les plus contrastées. En particulier, les items « l'accueillante remplace la mère » et « l'accueillante est une deuxième mère» différencient non seulement les réponses des mères et des accueillantes mais aussi les types de structures. En effet, en crèche familiale, presque la moitié des mères et le quart des accueillantes pensent que l'accueillante remplace la mère, et 60% des mères et des accueillantes conçoivent l'accueillante comme une deuxième mère (la tendance s'inverse dans les crèches collective et parentale). Est-il en adéquation avec le diplôme obtenu ? Le rôle d'accueillante en crèche est un rôle de professionnelle, elle ne remplace pas la mère dans l'affectif de l'enfant mais son rôle est de la remplacer dans l'administration des soins (change, prise de repas, hygiène corporelle) .Ce métier a donc une part de maternage (change repas, endormissement) mais la dominance de ce métier reste éducative auprès des enfants. L'accueillant en crèche a aussi une fonction conseil auprès des parents et d'accompagnement dans l'aide à la séparation. En dehors du diplôme d'éducateur de jeune enfant, les diplômes en vigueur aujourd'hui ne prépare pas à ce type de tâche, ils semblent inadaptés et leur pluralité sont source d'incompréhension et d'incohérence : « Si les professionnels proviennent d'horizons si variés, chacun pense détenir la vérité et les moyens d'assurer la qualité de l'accueil ou de l'éducation. Il n'en est rien ! Seul un corps professionnel de spécialistes de l'accueil éducatif des jeunes enfants aura la capacité d'unifier et de créer des ponts entre les établissements existants. Mais pour cela il faut que ce corps professionnel soit reconnu, que la formation soit sérieuse (formation en développement de l'enfant, en psychopédagogie du jeune enfant, en relation et communication avec les parents, en activités ludiques spécifiques pour les plus jeunes, en observation, en organisation des espaces/temps, en suivi des apprentissages et des rythmes des jeunes enfants, en diététique, en hygiène et sécurité, en construction de projet social, éducatif et pédagogique, en approche juridique). D'une durée de dix-huit mois minimum (avec une alternance théorique et pratique, suivie d'une formation continue) cette formation sera accessible à tous ceux qui en ont les capacités et sera validée par un examen. Il faut que les connaissances et compétences non seulement soient validées par un diplôme mais aussi qu'elles s'établissent à partir d'un référentiel métier et débouchent sur de véritables postes d'intervention auprès des jeunes enfants, quel que soit le type d'accueil. »39 Perspective d'avenir : Que devrait être le rôle de l'accueillant en crèche ?« Les professionnels disposent de leur propre identité de professionnel, liée à leur formation et à leurs systèmes de construction de cette identité professionnelle. Ils ont également leurs identités liées à leurs personnes et à leurs appartenances sociales et culturelles. »40(*) S'agissant de leurs manières de faire avec les enfants, il est difficile de dissocier les deux aspects de cette identité, qui entrent en interaction pour construire les pratiques des professionnels. Cela signifie qu'un certains nombres de représentations sont liées au diplôme, on peut donc penser qu'il serait utile d'harmoniser les formations de la petite enfance pour une cohérence éducatives des équipes, et une meilleur accueil du jeune enfant. « (...)Parfois, on assiste au conflit entre les représentations des professionnels et les représentations des parents. Pour éviter ces conflits autour des invalidations réciproques, il est important de pouvoir se former à ces éléments culturels et sociaux. »48 La formation doit donc prendre en compte la diversité parentale aussi bien culturelle qu'éducative. « Hélas, aujourd'hui en France, nous ne rencontrons dans aucune structure d'accueil des professionnels agissant auprès des jeunes enfants qui présenteraient une même formation, à la fois suffisante et réellement adaptée à l'accueil éducatif »41(*) « L'idée de s'assurer le concours d'une équipe pluridisciplinaire composée de professionnels qualifiés, notamment dans les domaines de la psychologie, du social, du sanitaire, de l'éducatif et du culturel, comme le prévoit le décret depuis 2000, ne provoque au contraire, par effets secondaires et pervers, que dispersion et appauvrissement de la qualification des professionnels de l'accueil des jeunes enfants qui ne se reconnaissent pas entre eux et s'opposent. »33 Harmoniser les diplômes permettant le travail en crèche semblent donc une solution d'avenir pour les professions d'accueil de la petite enfance. En effet avoir des accueillants qui auraient suivi une formation commune permettrait une meilleure compréhension entre professionnelle et augmenterait la cohésion des équipes.
« Seule la formation d'éducateur de jeunes enfants est aujourd'hui spécifique à l'éducation de la petite enfance et présente donc une expertise en la matière. »La liste des filières de formation conduisant à assurer l'accueil quotidien des jeunes enfants est tout aussi longue : auxiliaire de puériculture, CAP petite enfance, technicien de l'intervention sociale et familiale, animateur, aide médico-psychologique, auxiliaire de vie sociale, titulaire de BEP option « sanitaire et social », BEP option « services aux personnes », assistants maternels sont les principales formations conduisant aux postes d'accueillants de jeunes enfants dans les structures et établissements d'accueil. Dans la pratique, les établissements emploient principalement des auxiliaires de puériculture pour un peu moins de la moitié de l'effectif de leur personnel, car les professionnels d'encadrement sont également comptabilisés dans l'exigence de 50 % de personnel qualifié. Aucune de ces professions n'est aujourd'hui qualifiée pour la spécificité que représente le travail quotidien d'accueil éducatif. Aucune ne prévoit suffisamment le développement des compétences en matière de pédagogie et de soutien des apprentissages des jeunes enfants, d'accompagnement des parents dans l'éducation de leurs enfants Et que constatons-nous dans la réalité ? Que les professionnels de la santé restent majoritaires et que la profession la plus représentée, celle qui agit au quotidien au plus près des enfants accueillis dans les EAJE42(*), est celle d'auxiliaire de puériculture. Une profession d'auxiliaire de santé rattachée au corps infirmier et sous la responsabilité du dit corps et plus particulièrement des puéricultrices, profession paramédicale,et toutes trois non spécialistes, ni de l'enfance pour les premiers, ni de la petite enfance pour les autres, mais (pour les auxiliaires de puériculture et les puéricultrices) de la prise en charge des soins donnés à l'enfant de 0 à 18 ans. »34 Il serait donc souhaitable que cette formation commune aux professionnels de l'accueil du jeune enfant soit spécifique à l'enfant de 0-6ans, et dure 3 ans. « C'est(...) une formation spécifique en éducation de la petite enfance, de niveau bac + 3, qui est préconisée par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) [2001, 2006] et par un réseau européen pour les personnels. » Erreur : source de la référence non trouvée p 78 Cette spécificité inclurait certes des notions de soins et d'hygiène nécessaires à la bonne santé des enfants en collectivité, mais ce ne serait pas l'objectif principal de cette formation qui devrait être plus axée sur le développement psycho-moteur et psycho-affectif de l'enfant afin d'en garantir une prise en charge globale de qualité. Une formation fondée sur une réactualisation permanente des connaissances en psychologie, sociologie, pédagogie... et qui inclut, notamment, le travail avec les parents et l'accueil de la diversité, une formation initiale assortie d'une formation continue accessible à tous. » (DRESS colloque bien être des jeunes enfants page 78) » « L'OCDE,(...) recommande que « de nombreux pays doivent s'efforcer d'accorder une plus grande attention à l'enfant et de mieux comprendre les processus de développement et les stratégies d'apprentissage spécifiques des jeunes enfants » « (ibid p 81). PROFESSIONNALISATION DES INDIVIDUS : Pour Wittorski il 43(*)y a 6 modes de professionnalisation des individus : 1 la formation « sur le tas » : les situations professionnelles nouvelles exigent de l'individu la production par tâtonnement et essais-erreurs de compétences nouvelles dans l'action : il s'agit d'une « logique de l'action ». 2/ la formation alternée entre la transmission de savoirs théoriques en classe et la production de compétences en stage : il s'agit d'une « logique de la réflexion et de l'action ». 3/ formaliser les compétences implicites produites dans l'action et ainsi à les transformer en savoirs d'action. Les compétences sont mises en mots et transformées en savoirs communicables validés par le groupe, ils deviennent ainsi transmissibles à d'autres : il s'agit d'une « logique de réflexion sur l'action ». 4/ « logique de réflexion pour l'action ». Il s'agit de situations dans lesquelles les professionnels eux-mêmes au sein de « groupes progrès » ou de « groupes de résolution de problèmes » vont définir par anticipation de nouvelles pratiques, au regard de critères d'efficacité, qu'ils mettront en oeuvre ensuite de retour au travail. 5 /Les situations de travail où un tiers (tuteur, conseiller) assure une fonction de transmission de savoirs, de co-construction de pratiques nouvelles et de modification des façons de voir la situation. Il s'agit d'une « logique de traduction culturelle par rapport à l'action ». 6/ les savoirs théoriques acquis en formation sont intégrés en connaissance par les individus et ils alimentent des capacités qui prendront la forme de compétences différentes selon les situations rencontrées. La formation transmet des savoirs que les individus vont réinvestir quand ils seront en situation de travail. Il s'agit d'une « logique de l'intégration/assimilation ». Possibilités d'évolution de carrière, V.A.E ,D.I.F : En crèche, les possibilités de carrière semblent limitées : « Une fois entrées à un niveau de qualification donnée, les professionnelles semblent limitées dans les possibilités de progression. Ainsi, une auxiliaire quelle que soit son expérience ne pourra jamais accéder à une fonction de direction ».44(*) Cependant la VAE45(*) et la formation continue (liée au droit individuel de formation) semble un moyen médiocre de professionnalisation au sens 6 du terme. Car si elle permet d'obtenir la reconnaissance de l'expérience, elle ne délivre pas les connaissances et l'identité professionnelle que procure le suivi de la formation. En effet elle s'appuie uniquement sur l'expérience professionnelle du candidat, et ses connaissances liées à cette expérience.Elle ne permet pas de se professionnaliser dans le sens d'acquérir des savoirs professionnels nouveaux (mode 6 de professionnalisation selon Wittorski). La VAE parait en revanche un bon moyen d'obtenir le statut d'auxiliaire sans faire la formation: « (...)le CAP petite enfance est souvent considéré comme un diplôme au rabais et parfois vu comme une qualification et non comme un véritable diplôme. Pour ces professionnelles, la validation des acquis de l'expérience46(*) (VAE) paraît ouvrir une perspective nouvelle d'accès à la qualification d'auxiliaire(...) »33 Néanmoins, la V.A.E professionnalise lorsqu'elle est assortie d'un accompagnement pédagogique. Cet accompagnement va permettre au candidat d'enrichir ses connaissances et ses pratiques professionnels par des savoirs nouveaux, et qui va permettre au professionnel d'engager une démarche réflexive sur son expérience ( mode 3 de professionnalisation). On peut cependant considérer l'expérience et donc la VAE comme un vecteur de professionnalisation si l'on considère que la professionnalisation a lieu en cours d'action (Vergnaud, Vigotsky) , car elle donne des compétences au professionnel ( mode 1 de professionnalisation Wittorski). Formation continue et groupe d'analyse de la pratique (GAP) : La formation continue permet aux professionnelles de sortir de leur routine continuelle, d'élargir leur champ de connaissances (en psychologie, développement de l'enfant, sociologie...) et de compétences (animation, communication par les gestes) et d'inscrire leur pratique dans une recherche de la prise en charge optimum du jeune enfant. Elle permet aussi de se remettre en question dans sa pratique et dans son identité professionnelle, par une prise de recul et une véritable réflexion (« logique de réflexion sur l'action »et « logique de réflexion pour l'action » Wittorski 2007). , et par une recherche d'efficience sur la bientraitance de l'enfant : « Le professionnalisme démocratique présuppose la conscience de plusieurs manières de savoir, la notion que la connaissance est en effet contestable. Ceci implique une volonté et une capacité à réfléchir sur ses propres évidences » (Oberhuemer, 2005) Réfléchir sur ses propres évidences demande une mise à distance d'avec l'évidence, ce que le quotidien ne permet pas. On note en effet qu'en absence de formation continue ce recul sur la pratique se fait plus difficilement : « L'absence de moyens ne leur permet pas de prendre du recul sur leurs pratiques professionnelles, il y a peu d'échange et le personnel bénéficie très rarement de formation ou de stage » (Odena 2009 dossier 121p62). . D'après Wittorski le retour sur activité est un mode de professionnalisation des plus efficaces avec le mémoire professionnel, c'est pourquoi l'analyse de la pratique est un vecteur puissant de professionnalisation. L'analyse de pratique est d'ailleurs utilisée dans la formation d'éducateur de jeune enfant. « Le GAP aurait pour fonction de transformer les « contenus » issus du terrain, via la participation des professionnels au groupe ».Denis Mellier 47(*) PROFESSIONNALISATION DES STRUCTURES PETITE ENFANCE La formation continue est un gage de qualité d'accueil du jeune enfant, parce qu'elle s'ancre dans une réflexion sur les pratiques mais aussi parce qu'elle permet de perfectionner les pratiques et concoure à un maintien des personnels en poste : « Or, l'accès aux formations continues, qui varient aussi considérablement selon les pays et les secteurs, tant dans leur durée que dans leur contenus, s'avère inéquitable dans de nombreux pays, et donc préjudiciable tant pour les enfants que pour les professionnels (cf. la recherche européenne Core1). Ce sont, en effet, les personnels les moins formés qui en bénéficient le moins, et qui sont pour la plupart au contact direct des enfants ! Les perspectives professionnelles étant réduites, la pénurie peut être très importante dans le secteur de l'accueil, de même que le turnover, peu propice au bien-être des jeunes enfants, eu regard à leurs besoins de continuité relationnelle. » (DRESS colloque bien être du jeune enfant p 78). La professionnalisation des structures, passe par la formation continue, mais également par un projet d'accueil autour duquel les équipes s'investissent et cherchent à se perfectionner. « L'exemple de Pistoia est celui d'une ville italienne où les professionnels des lieux d'accueil municipaux ont très peu de qualifications, mais où existe un dispositif de supports qui permet d'obtenir un niveau de professionnalisation élevé. Un autre exemple très inspirant et moins connu est la Slovénie : comme en France et en Belgique, il y a en Slovénie des professionnels de nombreuses origines, mais il existe un système développé de rencontres et d'échanges de connaissances. »48(*) (DRESS ibid p91) Il s'agit d'« améliorer les conditions de travail et la formation professionnelle du personnel de l'EAJE » : « Pour la qualité des services : veiller à la formation professionnelle et aux conditions de travail », au « perfectionnement professionnel et à la pérennité des recrutements »). « L'accent est mis sur la formation au travail avec les familles, avec les nourrissons, l'éducation multiculturelle, la question du bilinguisme et le travail autour de la pauvreté. » ( DRESS ibid p82) Groupe d'analyse de la pratique (GAP) : Le groupe d'analyse de la pratique est à la fois vecteur de professionnalisation des individus mais aussi de professionnalisation des structures, de nombreuses structures y ont recours afin de permettre aux professionnels d'avoir une réflexion sur leur pratiques, mais aussi de surmonter certaines difficultés liées à leur travail quotidien, au public accueilli et au travail en équipe. « Paul Fustier (1987) a introduit un tel modèle de compréhension pour comprendre le sens de différents groupes constitués pour des professionnels travaillant en institutions. « Lorsque les éducateurs ne supportent plus trop d'éléments bizarres ou violents venus des jeunes dont ils s'occupent, ils les leur renvoient directement et sans transformation. Les éducateurs ne sont plus alors en état de contenir ni de métaboliser les éléments bêta (en provenance des enfants) par lesquels ils se sentent bombardés. Alors peut s'organiser un «groupe» comme cible de substitution permettant aux éducateurs de modifier la trajectoire des éléments bêta, en les renvoyant en direction du «groupe» ou du psychiste qui y intervient. Il est alors demandé au groupe et au psychiste de contenir cette folie et cette violence, de tenter de faire des liens, de donner du sens que les éducateurs s'approprieront ; il s'agit donc d'une opération de recyclage par un groupe, des éléments bêta en provenance des jeunes et retransmis par les éducateurs. On suppose que la fonction alpha de ces derniers sera ainsi réactivée, et que la communication avec les enfants pourra être rétablie » (1989b, p. 181-182) En ce sens, le Gap créer de la cohésion entre les équipes en leur permettant de mettre en commun leurs ressentis. La réflexion commune permet aussi une professionnalisation de la structure en en augmentant le potentiel et les connaissances. Enfin l'accueil des enfants demande de contenir les émotions provoquées par les changements d'humeurs des enfants (cris, pleurs..) et la pénibilité du travail, (gestes répétés, attention permanente, gestion de la collectivité..), le GAP permet aux professionnel de s'en libérer et donc de faire preuve de plus de patience, de compréhension et de bienveillance envers les enfants (car un professionnel détendu est plus à l'écoute des besoins de l'enfant). Projet d'établissement : Les accueillants se professionnalise dans la recherche de moyens pour le mettre en oeuvre : De plus le projet d'établissement crée une solidarité et un travail d'équipe pour et autour du bien-être du jeune enfant. « Cette diversité au sein même des services collectifs exige un réel travail d'équipe dans la construction, la mise en oeuvre et l'évaluation des projets éducatifs, sans quoi la complémentarité nécessaire des différents regards portés sur les enfants peut laisser place, dans un espace fortement hiérarchisé, à un morcellement des tâches et à une technicisation des pratiques, peu propices au bien-être des enfants et au développement professionnel de chaque catégorie de personnel. » ( DRESS colloque 2011 bien être des jeunes enfants en EAJE p77) COMPARAISON NATIONALE :De nombreuses structures accueil le jeune enfant, elles peuvent avoir différents profils de direction (puéricultrice, EJE, Infirmière...), et des modes d'organisation différents. Voici deux exemples de schéma d'organisation des structures pour illustrer ces propos. Modèle de solidarité mécanique « Le premier type, qui repose sur un modèle de solidarité mécanique [Durkheim, 2007], s'observe le plus souvent dans des petites crèches sans sections ou unités de vie séparées. L'ensemble des enfants est alors regroupés dans un même espace de vie. Dans ces structures, la solidarité mécanique résulte de la proximité: les professionnelles travaillent ensemble dans une communauté d'intérêts. L'ensemble du personnel partage des valeurs communes fortes. À cet égard, la conscience collective est élevée et l'écart à la norme difficilement tolérable car c'est la cohésion sociale de tout le groupe qui peut en être ébranlée. Dans ces crèches, les professions sont peu différenciées : l'éducatrice de jeunes enfants, la puéricultrice, l'infirmière, l'auxiliaire de puériculture, la titulaire d'un CAP petite enfance ou d'un contrat aidé occupent la même fonction. La division du travail est faible et la directrice, même si elle joue un rôle à part, fait partie intégrante de l'équipe et prend part à toutes les tâches. C'est un schéma organisationnel qui peut fonctionner à condition que les professionnelles ne soient pas trop attachées à un titre ou une fonction. »44 (p7) Un système de solidarité organique. Les deux autres types d'organisation des crèches reposent sur un système de solidarité dit organique. Ils sont à l'oeuvre dans des crèches plus ou moins grandes accueillant entre trente et cent enfants. Elles sont généralement divisées en sections ou unités le plus souvent désignées de la façon suivante: les petits pour les enfants qui ne marchent pas encore et les moyens et grands pour les enfants qui marchent. Les rôles et fonctions des personnels sont plus ou moins définis selon le modèle suivant : la directrice et son adjointe se répartissent les tâches liées au travail administratif et comptable; elles gèrent les plannings, les absences, les congés, organisent des réunions de travail, assurent le premier accueil des parents et le cas échéant prennent en charge les problèmes rencontrés avec ces derniers. Du fait de leur charge de travail et de la nature de leur fonction, elles ne sont qu'exceptionnellement présentes dans les sections et le plus souvent pour compenser un manque de personnel. Les auxiliaires sont les personnes référentes pour l'ensemble des besoins à satisfaire chez l'enfant. Quant aux éducatrices de jeunes enfants, selon leur nombre, elles développent des activités éducatives en section de façon discontinue ou sur un mode volant en consacrant des journées ou des demi-journées à telle ou telle section, à tel ou tel petit groupe d'enfants. Au sein de ce système de solidarité organique reposant sur une plus grande spécialisation des tâches, les fonctionnements peuvent toutefois être assez différents en fonction des choix d'organisation, ce qui amène à distinguer deux organisations type, l'une rigide et l'autre ouverte. »44 Les EAJEs peuvent également avoir des ratios personnels qualifiés/ non qualifiés différents :
On constate que d'une structure à l'autre les équipes sont plus ou moins professionnalisées, dans le sens où leur taux de professionnels diplômés varient de 22 à 100%. COMPARAISON INTERNATIONALES
Il existe une grande diversité des profils des professionnels de la petite enfance au niveau international (Oberhuemer, 2005) :
« Il résulte, selon ces grandes catégories de figures, des rôles professionnels variés, avec d'un côté, des pays tels les pays nordiques à système intégré, qui disposent de plus de personnels qualifiés, avec un rôle éducatif, et une place plus globale et davantage partagée de chacun et, de l'autre, des pays à système divisé où domine d'un côté un personnel auxiliaire, sanitaire et social et de l'autre un personnel orienté sur l'instruction. Ce constat, et les divisions et hiérarchies internes à chaque secteur qui conduisent au morcellement des places de chacun, est à interroger avec sérieux quant à la qualité de vie extra-familiale à offrir à tous les enfants, mais aussi quant au bien-être des professionnels »42(p 77) LA FORMATION DES PERSONNELS Dans les pays à système «divisé» : -D'une part, des enseignants dans les services accueillant des enfants de plus de 3 ans. Ils sont formés de plus en plus fréquemment à l'université. La durée de formation moyenne est de 3 ans après le bac (allant jusqu'à bac +5 en France). Leur spécialisation «petite enfance» varie selon les pays. Elle se maintient en Belgique ou en Italie, mais elle a disparu au Royaume-Uni et en France où la formation est commune pour les enseignants de maternelle et de l'élémentaire. -D'autre part, divers personnels dans les services d'accueil des enfants de moins de 3 ans. Leur formation est plus courte (allant de l'absence de formation à bac+ 4) avec une majorité de personnels à niveau brevet+1 ou 2 et de type paramédical (auxiliaires de puériculture), sauf en Italie où les services fonctionnent avec des éducatrices. Les pays scandinaves sont l'exception, Avec une catégorie unique de personnels pour les 0-6/7 ans: les pédagogues ou enseignants préscolaires. Ce sont des spécialistes de l'éducation préscolaire en Norvège, Finlande et Suède, ou des travailleurs sociaux au Danemark (Jensen & Hansen, 2003). En Suède, la formation universitaire de 3 ans des enseignants préscolaires est spécifique tout en ayant un tronc commun de 18 mois et une même durée totale que celle des enseignants de l'élémentaire et du périscolaire (Johansson, 2003, 2004), et la formation des assistants, de 3 ans dans le secondaire, permet le choix entre l'accueil familial et l'accueil collectif, avec un accès ultérieur possible à la formation universitaire pour devenir enseignant préscolaire.Partout la demande est forte quant à la formation au travail avec les parents et en particulier les parents immigrés. »50(*)(Rayna, 2003) Reggio Emilia, Pistoia, Italie la formation continue comme vecteur de professionnalisation L'idée de l'enfant qui est décrit dans l'expérience italienne est celle d'un enfant actif dans son éducation il est auteur de ses découvertes, le rôle de l'éducateur est donc de mettre à sa disposition des espaces de découvertes, intéressants, esthétiques, élaborés et fournis d'objets appropriés à ses apprentissages.51(*) La formation continue et au centre de la vision pistoïenne et les professionnels sont amenés à mener une réflexion sur leur pratique en se documentant : « Un projet éducatif se qualifie par la capacité des adultes à réfléchir sur leur mode d'action et à rendre visible cette réflexion. Cela signifie savoir documenter le travail éducatif » 52(*) « Documenter signifie témoigner de la valeur de l'enfance, de ses compétences et de ses besoins, rendre visible l'enfance, à travers les pensées des adultes qui prennent soin d'eux. » 46 (p7) La documentation pédagogique, c'est « une pratique d auto-évaluation régulière, » cela « illustre cette façon participative de construction et d'évaluation de la pratique » (Rinaldi, 2005 ; Dalhlberg, et al., 1999-2011 ;Galardini, 2009, 2011). DRESS(p 81) Des dispositifs d'auto-évaluation ont également été mis en place par T. Musatti dans des structures de la petite enfance de plusieurs régions italiennes et dans l'ensemble de crèches de Rome (Musatti, 2008 ; Di Giandomenico, et al., 2012). Le curriculum danois Certains pays ont choisi d'uniformiser leurs pratiques en les inscrivant dans un cadre curriculaire, c'est le cas du Danemark. C'est un programme qui vise à harmoniser les pratiques sur les lieux d'accueil préscolaire et à valoriser les professionnels de la petite enfance en remettant l'éducation au centre des objectifs des lieux d'accueil du jeune enfant. « Ce programme pédagogique a été adopté en 2004. Il comporte six volets : le développement personnel, les compétences sociales, le développement linguistique, la motricité, l'apprentissage de la nature et des phénomènes naturels, la culture (expressions culturelles et valeurs). Le curriculum vise le bien-être de l'enfant ainsi que la démocratie qui est une notion fondamentale chez nous au Danemark. Nous estimons que pour un enfant, faire entendre sa voix au sein de sa communauté est plus important que savoir énoncer correctement un mot tel que « cheval » (sic), car c'est le sentiment d'appartenance sociale qui prime. » 42(p49) Les politiques de la petite enfance La professionnalisation des accueillants en EAJE est relative aux différentes politiques de la petite enfance Le Royaume-Uni et l'Allemagne de l'ouest avait comme politique de considérer que l'accueil de la petite enfance était une affaire privé et non du domaine des politiques d'actions publiques. Depuis 1997 l'Angleterre (Moss, 1996, 1999) et plus récemment l'Allemagne de l'Ouest (Prott & Schneider, 2004), ont intégré la petite enfance dans un programme d'action sociale. Les pays scandinaves ont quant à eux toujours intégré l'accueil des jeunes enfants dans leurs politiques d'éducation. Ainsi dans les mentalités scandinaves, l'éducation est une affaire publique, qui ne relève pas seulement de l'école et de la famille. 8 CONCLUSION PARTIE 1 : IMPACT DE LA PROFESSIONNALISATION DES PERSONNELS DE CREHES SUR LA QUALITE DE L ACCEUIL
La professionnalisation des personnels de crèches a entraîné des pratiques nouvelles ainsi lors du passage de l'activité de berceuses bénévoles vers des métiers sanitaires, les pratiques ont évolué vers l'hygiénisme. Avec l'évolution des savoirs, (psychologie de l'enfant, développement de l'enfant..) on a découvert l'importance des relations affectives précoces dans le développement et l'épanouissement du jeune enfant (R Spitz). La question d'intégrer ces découvertes aux institutions s'est posée : « il s'agit de mener une réflexion au niveau de l'organisation des institutions et de la vie quotidienne pour offrir des activités d'éveil aux enfants et une qualité de relation adulte enfant. »G Appell, I Lézine, M David Suite à cette découverte est née la pédiatrie moderne, mélange de médecine et de psychologie, et les professionnels en crèche ont adopté le maternage (suite à la sortie du livre « Loczy, ou le maternage insolite »de I.Lézine). . Les formations ont intégré ces connaissances en psychologie de l'enfant, développement de l'enfant et forment les personnels à la mise en place d'animations d'éveil. La multiplication des crèches et la professionnalisation des métiers de crèche a donc permis l'évolution des connaissances du jeune enfant et l'avènement en fonction du contexte historique d'une réflexion globale sur l'enfant, Ainsi les préoccupations de lutte contre la mortalité infantile, ont cédé place à des réflexions sur l'épanouissement, la bientraitance et le respect de la diversité culturelle et familiale de l'enfant. C'est dans le cadre de ces préoccupations que ce sont enrichies les formations initiales et que s'est développée la formation continue. Dès lors, l'objectif de la formation continue est de réactualiser les connaissances des professionnels en fonction de l'évolution des savoirs sur la petite enfance et la famille. Aujourd'hui le concept de bientraitance est présent dans les formations donnant accès au travail en crèche (CAP petite enfance, DE auxiliaire de puériculture, DE Puériculture, DE Éducateur de Jeunes Enfants), et est au coeur des projets d'établissement de nombreuses structures. La bientraitance c'est : « une démarche impliquant avant tout, malgré les séparations et les ruptures, de respecter la continuité du développement de l'enfant dans son histoire, non plus à court terme, mais envisagée dans un projet d'avenir, et de l'aider à construire son identité dans la sécurité affective et l'épanouissement de toutes ses possibilités. » Rapport, Danielle. Ibid., p. 21. Les préoccupations des professionnelles sont orientées vers la recherche de la bientraitance, cette recherche s'effectue par une prise de recul avec les pratiques, prise de recul difficile sans formation continue : La professionnalisation des structures concoure donc à augmenter la qualité de l'accueil du jeune enfant puisqu'en l'absence de formation continue et/ou de groupe d'analyse de pratique les échanges entre professionnels restent succincts et ne permettent pas de réflexion globale sur l'enfant : « L'absence de moyens ne leur permet pas de prendre du recul sur leurs pratiques professionnelles, il y a peu d'échange et le personnel bénéficie très rarement de formation ou de stage »33(Odena 2009 dossier 121 p 62). De même on constate que la professionnalisation des structures entraîne une augmentation des connaissances des professionnels et une meilleure adaptation de ceux-ci à leur rôle d'accueillant, et ce même si leur niveau de qualifications initiales est peu élevé (exemple de Pistoïa). En conclusion à travers la littérature on remarque que la professionnalisation, des métiers des personnels et des établissements d'accueil du jeune enfant permet d'augmenter la qualité de l'accueil des enfants et de leur famille, en incluant la prise en charge dans une réflexion globale et un respect de l'unicité de chacun. Aujourd'hui encore de nombreux progrès restent à faire pour un accueil optimum du jeune enfant. La diversité des profils de professionnels est source de difficulté au sein des structures (Odena 2009). Selon Marie-Rose Moro (citée p35) la formation laisse une empreinte, elle façonne l'identité professionnelle, ainsi l'on peut supposer que les professionnels de la petite enfance ne partage pas la même identité professionnelle si ils n'ont pas suivi la même formation. La professionnalisation des métiers devrait donc se poursuivre autour de la création d'une unicité de corps entre professionnel ou dans la création d'un diplôme unique d'accueillant de jeunes enfants. Ainsi les professionnels de la petite enfance seraient unis autour d'une formation délivrant des savoirs faire, des valeurs et une identité professionnelle communes. Partie 2 : enquête de terrain Analyse des pratiques des professionnels en crèches, IMPACT de la professionnalisation dans les pratiquesÉtude de terrain :Comment la professionnalisation influence la réalité des pratiques ?A partir de cette problématique, j'ai choisi de faire un stage d'observation participative sur deux crèches, choisies en fonction de la diversité de formation des professionnels et de leurs différences dans les modes de fonctionnement et d'organisation: 1 Présentation du terrain : La première est parentale, la seconde municipale, dans la première des parents assurent les permanences, dans la seconde seul des professionnels y travaillent ; La directrice de la crèche parentale est autant sur le terrain qu'en direction, dans le second cas la directrice n'intervient pas sur le terrain sauf en cas de sous effectifs dans le personnel. De plus, cette seconde crèche pratique la pédagogie Pikler-Lóczy qui repose sur quelques principes directeurs, parmi lesquels on peut citer l'importance de la verbalisation, du jeu libre et le respect de l'activité autonome. Il serait intéressant de voir comment les professionnels s'approprient cette méthode et en quoi elle bouleverse leurs représentations du jeune enfant. Cette méthode a sûrement un impact dans les pratiques, mais j'émets l'hypothèse qu'en fonction de la formation suivie par les professionnels, ils s'approprieront de façon différente cette méthode de travail. La méthode Loczy : Il s'agit d'une pédagogie basée sur les travaux de Emmi Pickler qui insistent sur « la nécessité du respect des rythmes de l'enfant afin de garantir l'harmonie de leurs acquisitions psychomotrices.(...) et la maturation psychique de l'enfant, qui doivent provenir de l'intérieur processus endogènes qui exigent la rencontre avec des adultes qui ne font pas de forcing (...) mais qui se montrent seulement attentifs à tirer tout doucement l'enfant en avant avec suffisamment de tact, de légèreté et de respect de sa propre dynamique.(...) une dialectique très constructive entre les processus de symbolisation de l'objet en sa présence, et les processus de symbolisation de l'objet en son absence.»53(*) Ces différences vont me permettre de comparer : les différences d'organisations générales, les différences de pratiques et les différences de représentations du petit enfant par les professionnels de ces deux crèches. Ainsi je compte tenter de mettre en évidence des caractéristiques liées à la formation (plus de facilité à faire les soins pour les uns, plus d'aisance dans les activités pour les autres, une intellectualisation de l'activité, ou des représentations différentes de leurs rôles)...Ces différences devront ne pas être dues à l'établissement mais bien à la formation, et devront donc se vérifier d'une structure à l'autre. Le fait d'observer deux structures différentes va, je l'espère, me permettre de discriminer ce qui relève la professionnalisation de l'établissement de « l'effet établissement » de ce qui relève de la professionnalisation des individus « l'effet diplôme », dans la réalité des pratiques des professionnels. Voici ci-dessous un tableau des différences entre les deux établissements d'accueil où a été menée mon enquête, il sera suivi de l'exposition d'une journée type dans chacune des deux crèches et du récit de ma première journée de stage au sein de chaque structure parentale et municipale et au sein des deux sections de la structure municipale. En, parallèle de ce récit je mènerai un début d'analyse de l'activité des professionnelles en fonction des observations recueillies lors de ma première journée. Pour des raisons d'anonymat les noms et situations géographiques des établissements seront omis et les prénoms des agents seront remplacés par une initiale. Toutefois, si deux agents ont les mêmes initiales alors dans ce cas, on utilisera deux initiales
Temporalité de l'observation : J'ai effectué le premier stage de deux semaines dans le multi accueil, j'ai choisi des horaires où les enfants étaient le plus présents sur la structure, tout en me permettant d'observer les repas et les activités : 9h-16h, du lundi au vendredi avec une pause repas d'une heure de 13h à14h.). Le second stage s'est déroulé sur deux semaine au sein de la crèche parentale, de 8h30 à 16h la première semaine et de 9h du matin à 17h la seconde semaine, dans les deux cas avec une pause repas d'une demi-heure de 13h à 13H30. Premier jours en crèche municipale chez les moyens grands :Je me présente au bureau, la directrice m'accueille, me présente la structure. Elle me demande si je souhaite faire mon stage dans une section particulière je lui réponds que je souhaiterai tout voir. Elle m'indique que les premiers jours je devrais aller chez les moyens grands, car il y a déjà une autre stagiaire chez les bébés, elle m'accompagne donc en section et me confie à « B » (CAP). « B » demande quel sorte de stage je fais, la directrice lui réponds que c`est un stage d'observation mais que je peux participer si elle le souhaite, elle me regarde je hoche la tête et j'explique que dans le cadre de mon master je prépare un mémoire sur le travail en crèche. Elle me demande donc ce que je souhaite voir ou savoir, je lui réponds de faire comme avec les autres stagiaires, et que, plus j'en verrai et meilleure sera mon travail. « B » est CAP, mais c'est aussi une ancienne, « elle est là depuis 14ans », elle est donc selon la directrice « à même de m'en apprendre beaucoup ». « B » me montre les locaux tout en m'expliquant le fonctionnement de la crèche « ici il n'y a pas de porte entre les pièces, l'espace est ouvert de simples barrières empêchent l'accès des enfants au coin repas et au coin change ; Le dortoir quant à lui est toujours ouvert et les lits sont à même le sol de sorte que si un enfant en sent le besoin il peut aller au lit seul. » Tout en me montrant les locaux elle me montre le déroulement de la journée elle m'indique le coin repas situé à l'extrémité de la salle de vie, il est entouré d'une barrière. Il y a deux tables et 8 chaises à hauteur d'enfants ; Elle m'explique que les repas sont pris à tour de rôle deux par deux pour les moyens et par groupe de trois à quatre pour les grands. Pour ceux qui ont besoin d'aide pour manger on les fait manger un par un, c'est à dire qu'on n'alterne pas entre les deux (une cuillère à l'un une cuillère à l'autre), on fait chacun son tour, même si les deux enfants sont à table face à face. Elle m'explique : « Cela pose parfois des problèmes car certains enfants ont du mal à attendre en regardant les autres manger, mais c'est comme ça il faut attendre ! » D'après B, cette organisation est due à la méthode Loczy. Elle m'informe que selon cette pédagogie le fait de manger en très petit nombre facilite la relation accueillant-accueilli, car pour B, la relation avec l'enfant ou le groupe d'enfant est, de cette façon, individualisée : « c'est un moment où on est là pour l'enfant et non pour le groupe » « Avant de faire manger un groupe on le prend en lavage de main, puis on le fait manger et enfin on le fait passer aux toilettes, Ce qui permet une continuité des soins prodigués aux enfants. » « De plus, on s'occupe mieux des enfants qu'on fait manger, car on est comme dans une bulle avec l'enfant. » La métaphore de la bulle peut être interprétée comme une façon de décrire la relation privilégiée avec l'enfant, la bulle qui sépare du groupe celle qui permet d'être seul à seul. C'est aussi la bulle qui délimite l'action on donne à manger à l'enfant et on ne fait rien d'autre, les autres enfants sont là, à côté, derrière les barrières, mais on ne s'occupera d'eux que lorsque ce sera leur tour. Elle me déroule une journée type : La crèche ouvre à 7h45, une fille, celle d'ouverture, accueille les enfants et leurs parents. 8h30 son binôme arrive. L'accueil est régulier et l'on demande aux parents d'emmener leur enfants avant 9h30 dans la mesure du possible, afin selon B « que les enfants ne soit pas perturber par les vas et viens des parents ». Chaque accueillante prend une pause de dix minutes ; à tour de rôle celle d'ouverture en premier entre 9h et 10h00.A 10h00 on donne une collation, un fromage et du pain. Ensuite les enfants jouent avec des jeux de constructions, jeux en bois poupées...des activités peuvent être proposées dans une salle situées derrière la pièce à vivre et sans porte comme les autres. Elles font les activités selon leur envie, une fait l'activité, l'autre reste dans la salle à vivre ou part en pause selon la charge de travail du moment. Les activités proposées sont « en fonction de nos envies, de la période de l'année si c'est pâques on travaille sur le thème des oeufs si c'est la galette on fait des couronnes...et en fonction de ce qu'on aime faire avec eux, « A » est plus à l'aise à raconter des histoires moi j'aime bien la peinture... » Elles sont réalisées par petits groupes. Les enfants sont appelés à venir, et ils viennent seulement si ils en ont envie. A 11h25 on remplace les jeux qui font du bruit par des jeux « calmes » afin que les enfants puissent manger sans être déranger par les bruits des camarades qui jouent. Les repas commencent vers 11h30. Elles ont toujours les mêmes enfants à faire manger, car chaque enfant à sa référente. Suite au repas les enfants qui ont mangé retournent en salle de vie jouer ; Lorsque tous les enfants ont mangé et ont été changés on installe le dortoir (fermeture des volets), on distribue les doudous et on appelle les enfants . Les enfants viennent un par un et sont guidés jusque leur lit attitré (chaque enfant à son propre lit). Une fois tous les enfants installés celle qui était d'ouverture prend sa pause déjeuner, l'autre reste surveiller la sieste et prendra sa pause au retour de sa collègue. A la fin de la sieste les enfants se lèvent un à un quand tous les enfants sont levés de la sieste on ressort les jouets qui font du bruit (jouets en bois, jeux de construction ...) on demande aux enfants de ranger leur doudous dans la boite à doudous qui est situé à leur portée près de la porte d'entrée. A ce moment-là des activités peuvent être proposées. 16h00 :On commence les goûters compote et laitage ou fruit et laitage ; comme pour le midi les enfants goûtent par petit groupe, toujours les mêmes groupes, avec leur référente. Comme pour le midi, Avant le goûter, chaque groupe, passe à la salle de change se laver les mains, puis goûte et enfin sont changés ou vont au pot. A partir de 17h ce sont les départs qui commencent, selon l'enfant qui s'en va, la référente fait les transmissions aux parents. Elle résume alors ce qui s'est passé dans la journée, elle rend le cahier de l'enfant où sont notés par jour, les rythmes de sommeil, les repas et les selles de l'enfant. A 18h30 celle du matin quitte la crèche et à 19 :15 la crèche ferme. Analyse : On constate que la directrice m'a accueillie et m'a présenté la crèche du point de vue pédagogique, elle m'a décrit l'organisation de façon sommaire (notre entretien a duré une dizaine de minute avant qu'elle m'amène à « B »), mais sur le terrain c'est « B » qui m'a montré les locaux et expliqué l'organisation du travail et les pratiques exercées chez les moyens grands. On constate aussi que ce n'est pas la plus diplômée (« A »AP) qui m'a encadré et présenter les locaux et l'organisation, mais la plus ancienne : « B » CAP. On peut donc supposer qu'au sein de la crèche l'ancienneté des personnels prime sur le diplôme acquis dans la hiérarchie. Cette hiérarchie implicite (car elle n'entraîne pas de droit décisionnel chez les personnels, en effet je n'ai pas remarqué de directive donné par B à A) semble reconnue par la directrice car, elle m'a directement adressé à B en indiquant qu'elle était là depuis 14 ans et donc à même de me répondre. Premiers jours en crèche municipale chez les bébés : 9 :00 Comme il était convenu que j'aille une semaine chez les moyens-grands et une semaine chez les bébés +une journée en halte, je me dirige directement chez les bébés sans passer par la direction. E (auxiliaire ayant validé le diplôme EJE par VAE) m'accueille. Elle travaille en binôme 2 jours par semaine avec M (cap qui travaille là depuis 3 ans) et deux jours par semaine avec une autre auxiliaire qui est actuellement en arrêt et remplacé par une cap (Él qui fera ses premiers jours lors de mon stage). E qui est occupé avec les parents de Haby (petite fille de 6mois), lors de mon arrivée, me demande de m'asseoir sur le fauteuil de la section et de commencer par observer tout ce qui se passe. Pendant ce temps M est dans la section et surveille les enfants déjà présents. Je l'observe accueillir les bébés et les parents, demander aux parents comment va l'enfant, si tout va bien discuter des progrès de leur enfant avec les parents les moins pressés, réceptionner les cahiers de liaison et les ouvrir sur la page de la feuille de rythme, noter les présences... Elle se dirige vers moi quand M lui indique que La maman de Nolan arrive pour son premier jour en adaptation, il est 9h15. M, va au dortoir endormir un bébé ou elle y restera 20 bonnes minutes, puis elle lève et change un autre bébé qui s'est réveillé et qu'elle n'a pas réussi à rendormir. E est occupée avec la maman de Nolan et M au dortoir je reste donc assise sur le fauteuil en observation. « Il faut faire le moins de bruit possible et se déplacer le moins possible car chez les bébés. Il y a toujours un bébé qui dort, et les bébés sont sensibles aux déplacements cela les sur-stimule et les perturbent »me confira E plus tard. Je rappelle que le dortoir n'a pas de porte comme toute les pièces de cette crèche les sons ne sont donc pas étouffées entre la salle de vie et le dortoir .idem pour la salle de change, j'observe donc M intervenir rapidement sur le bébé qui pleure pour l'apaiser et ne pas réveiller celui qui dort. Ce bébé n'ayant plus sommeil, elle l'emmène) la salle de change ou elle va lui parler tout bas pour ne pas perturber les autres enfants. E est toujours avec la maman de Nolan, « l'adaptation va durer une heure dit elle ! Si cela se passe bien à la fin de l'heure vous pourrez si vous le souhaitez le laisser un petit quart d'heure avec nous, le temps d'aller faire un tour, si vous voulez chercher du pain il y a une boulangerie a 50 m en sortant. » La maman acquiesce, ouvre le sac à langer et en sort le cahier de liaison qu'elle a rempli, elle montre le sac et son contenu à E. E se tient accroupie entre les enfants, et Nolan et sa maman. Elle échange avec la maman sur les raisons qui l'ont poussé à choisir la crèche, elle questionne sur les habitudes de Nolan, tout en observant ce que Nolan fait, et comment il réagit. 9h30 N (bénévole qui vient lire des histoires qu'elle a sélectionné, un matin par semaine en crèche) arrive avec un grand panier rempli de livres. Elle le pose par terre pour laisser les enfants les découvrir. N prend un livre et le lit les 3 bébés présents se tournent vers elle et la regardent, Le bébé en adaptation reste tourné vers sa maman. Les bébés sortent les livres du panier et les touchent et essayent de les manipuler. E se tourne vers un bébé qui régurgite, elle va prendre un mouchoir et tout en l'essuyant dit: « Oh ! Elle te fait vomir ta tétine !tu exagères ! Tu es coquin, laisse ta tétine ! » Elle mouche le nez d'un autre bébé, Léa 5 mois qui vient de se réveiller, Mélanie l'a ramené du dortoir « Voilà, ça va mieux Léa, je vais t'allonger, on va lire l'histoire » E allonge Léa dans un grand pouf. Elle s'assied en direction des enfants à côté du pouf et lit l'histoire. Léa grogne. « Ca suffit pas un quart d'heure de sieste Léa ! Un quart d'heure de sommeil pour un bébé c'est rien du tout » dit-elle en lui grattouillant doucement le dessous du pied. Nolan tente d'aller vers N pour prendre un livre, sa maman le distrait en lui faisant des chatouilles sur les pieds, et le remet sur ses genoux. E qui a observé la scène prend un livre à textures, l'ouvre et le tend à Nolan : « touche, c'est tout doux » Nolan le prend et essaye de le mettre à la bouche, E le remarque et dit sur un ton neutre avec le sourire « Nolan a pris un livre, il mort dedans » ! sa maman lui enlève et le met à terre face à lui : « Non ! Pas dans la bouche ! On ne mange pas les livres mon bébé » E lui tourne les pages et lui montre les dessins, « là c'est un lapin touche le dos du lapin ! c'est doux ! » (elle touche le dos du lapin), elle lui laisse le livre et se met un peu en retrait. A la fin de l'heure elle demande à la maman si elle souhaite aller faire un tour, mais celle-ci refuse dit qu'elle n'est pas prête à le laisser aujourd'hui. Elle aura passé l'heure à jouer avec lui, à rester près de lui. Nicole qui donnait les livres aux autres enfants, en sort un et s'adresse à E et la maman : « celui-ci est particulièrement bien, j'aime beaucoup la finition et les illustrations, il est superbe ! » elle le feuillette en le tenant de façon à ce qu'il soit visible pour E et la maman S'en suit une discussion autour des livres entre N, E et la maman. Pendant qu'elle discute, la maman l'assoit à côté d'elle et le laisse jouer avec le livre et tourner les pages. 10h00 : La maman a besoin de changer Nolan, E lui montre la salle et le nécessaire de change puis la laisse changer son enfant. Une fois le change terminé E montre la biberonnerie à la maman puis le dortoir et lui explique le fonctionnement de la crèche « Ici les lits, chaque enfant a son lit, par contre il vous faudra fournir les draps (...) pour les biberons, on en a à la crèche mais si vous préférez vous pouvez en fournir un, pour le lait vous apportez une boîte.... »
Il est 10h30 la maman se lève, elle indique à E que l'heure est finie, elle demande à quelle heure elle revient demain et si elle reste ou non avec lui, E explique qu'elle restera avec lui le lendemain et que si elle pouvait faire l'adaptation de 9h30 à10h30 ce serait bien. Marlon mort un livre, M : « Non Marlon, ne mort pas le livres ! »Elle va chercher un anneau de dentition et lui donne. N : « ah, c'est ce qu'il voulait » .oui tout à fait répond M. Léa a bavé M l'essuie et lui dit « On va te changer car ça va sentir mauvais tout ça, et tu seras + à l'aise ! » Il est 11h15 M commence a rentré les chariots de repas et E commence à faire manger les bébés diversifiés arrivés les plus tôt. Elle prend d'abord Marlon qu'elle installe dans la chaise haute. Elle lui prépare son bib et lui sert sa soupe. E prend Léa, qui a très faim, elle crie. Elle prépare le biberon et la soupe et dispose tout cela près du fauteuil. E la regarde et lui dit « On regarde si tu es propre, si tout va bien on te donne à manger ». Prend Léa l'installe sur ses genoux pour la faire manger ; elle regarde la T°, « C'est pas trop chaud »Voilà regarde tout est là » Léa regarde en direction de la purée et du biberon ; « Bon appétit Léa ».Léa boit. E tout en donnant le biberon, parle de la maman de Nolan à M. « Elle aura du mal à laisser son enfant, il lui faudra plus de séance d'adaptation. » M acquiesce de la tête et sourit. E reprend « C'est déjà bien qu'elle ait fait la démarche de le mettre en crèche car il aura besoin d'air !» E continue à faire manger Léa sur ses genoux elle lui donne la soupe à la cuillère. E parle d'un enfant « elle sourit quand elle arrive, elle est dans l'échange avec nous par moment mais elle reste dans son monde, elle n'a pas de complicité avec les autres ce qui devrait être à cet âge ! » M : « Oui c'est comme Matéo, l'autre jour j'ai dû le faire manger sur les genoux il voulait pas être tourné vers les autres. » Silence J'en profite pour demander à E pourquoi Certains bébés mangent en chaise haute d'autre sur les genoux. Elle me répond que selon la pédagogie Loczy on ne met pas un bébé en chaise haute tant qu'il ne sait pas s'asseoir tout seul. Je vais pour lui poser la question de son parcours quand Léa se remet à crier ; E me dit en souriant : « On reprendra cette question plus tard », puis elle se tourne vers Léa et rigole en disant : « il y en a qui ont faim !! ». E :« Tu as déjà mangé tout ça » E montre l'assiette presque vide à Léa. A quand le bout de pain pour Léa ? M : « Il va être apprécié celui-là ! » « C'est comme Marlon, il a tout mangé, il en avait beaucoup, mais il a encore faim. E : « On a pas eu les feuilles de présence M : Si, Si Si, elle nous les a donné tout à l'heure E tu l'as vu lui là-bas avec son morceaux de pain, il l'a tout ratatiné ! M : hé oui il l'apprécie bien E : Redonne lui un autre morceau, ça lui fera peut-être du bien à ses dents. » 12h00 Léa a fini de manger, E la pose sur le tapis, dans le coin pour les plus petits bébés qui ne dorment pas au dortoir, mais dans un coin à part de la salle de vie délimité par des barrières. E et M font manger les deniers bébés, M ceux qui tiennent assis en chaise haute, E sur les genoux. Quand ils ont fini de manger les bébés en chaise haute sont tournés vers la pièce à vivre, on les installe dans une basculette (sorte de transat) et on leur donne leur bout de pain. La chaise haute est alors nettoyée et un autre bébé va pouvoir y prendre son repas, pendant que son camarade mange son pain, et que le reste du groupe joue dans la pièce à vivre. Une fois les repas terminés, les plus petits dorment dans l' espace aménagé pour les plus petits « afin d'être rassurés » (propos d'E). 13h15 M part en pause déjeuner jusque 14h E range les jouets et sort les animaux et figurine en mousse, elle enlève les hochets et jouets en plastique. « On met des jouets en mousse pendant la sieste pour permettre aux enfants de se poser ; Comme cela, ils font des jeux calmes et ne perturbent pas le sommeil des autres .On fait la même chose le midi avant le repas. Ça calme de suite les enfants. Et puis, cela permet de favoriser l'éveil des saveurs lors du repas, puisqu'ils sont calmes et concentrés sur leur assiette. » E me demande alors quel stage je fais, je lui réponds un stage d'observation. Elle m'indique avoir su avec la directrice que j'étais étudiante en master elle me demande quel type de master je fais je lui réponds Sciences de l'éducation. Elle me demande quel type de travail est en lien avec ce stage, je lui indique que c'est un stage qui a pour but d'observer les pratiques en crèche, et que je dois préparer un mémoire dessus. Elle me demande quelles sont les débouchées de ce master ce que je fais dans la vie.... A mon tour, je lui pose des questions sur son parcours, sur son expérience, sa VAE, ses projets (voir parcours des personnels en annexe). Haby s'est mise à pleurer, E la prend dans les bras en la recroquevillant « ça la rassure dit elle ». Une fois calmé E laisse Haby retourner jouer. 14h00 : E part en pause déjeuner. M range les figurines et jouets en mousse et sort des jouets de type boîte à musique cymbales, boîte à meuhh, maracasses... Elle m'interroge sur mon stage dans quel but...quelles débouchées...je lui réponds que c'est un stage sur les pratiques en crèche dans le cadre de mon master Sciences de l'éducation. Elle me demande si je travaille à côté si j'ai des enfants. Je lui réponds que je travaille et que j'ai 3 jeunes enfants (tout au long du mémoire le terme jeune enfant désigne un enfant de moins de 6 ans). Elle me demande si je prévois de faire le CAP dans le cadre de mon métier.Je lui réponds que j'envisage de le passer. On parle alors du CAP petite enfance, elle me présente son contenu, m'indique qu'elle a dû le passer pour travailler là. Je lui demande ce que cela lui a apporté (réponse en annexe). Elle me montre son compte rendu de bac pro sur la crèche, en me disant que cela doit être consulté sur place uniquement et me dit que si cela peut m'aider...), « il y un livret des stagiaires au bureau y a beaucoup de chose dedans, ça peut aider » m'informe-t-elle. Elle me montre les locaux : dortoir, salle de change, biberonnerie... m'indique les protocoles de préparation des biberons. « Au niveau du dortoir chaque enfant a son lit attitré et sa place attitré ». Les lits sont à même le sol comme chez les moyens grands de façon à ce que les bébés qui font du 4 pattes puissent y aller seul. « Les draps sont changés toutes les semaines, ils sont fournies par les parents, on demande un drap et une housse de couette, et ils doivent les laver et les récupéré à chaque vacance. » Biberonnerie : « Les biberons sont lavés en cuisine, on les met dans une caisse à part, laissée sur le chariot en fin de repas, on met les chariots dans le couloir et la cuisinière vient les chercher. » « Les parents fournissent le lait, les biberons propres sont ici, il y en a de la crèche ceux perso sont marqués». 14h45 retour de E. 15H00 les goûters commencent par le biberon pour Léa. Les autres enfants suivent. E donne le goûter à Léa, pendant que M donne le goûter à Marlon qui crie d'impatience. El qui va effectuer des remplacements vient pour se présenter et faire une première demi-journée. Elle vient d'avoir son CAP petite enfance. E se présente tout en restant dans le fauteuil donner le biberon de Léa. Elle lui montre du doigt le placard ou ranger ses affaires El enlève son manteau et le range, elle range aussi son sac et coupe son portable. Puis elle revient et s'accroupit entre les enfants qui attendent leur goûter et le fauteuil d'E. Elle se met à jouer avec les enfants présents, leur tend les hochets qu'ils font tomber elle les aide à monter la plateforme de motricité... Marlon qui a fini de manger est installé par M dans la basculette. « M » va alors montrer la biberonnerie à Él en lui détaillant tout le protocole de lavage des biberons et de préparation des goûters. M : « On met les compotes sur un plateau , on met les petits suisses dans un ramequin avec du sucre ou du sirop ».On donne d'abord le laitage puis la compote. 15h30 « E » propose à « El » de donner le goûter. à Mya, El installe Mya dans la chaise haute, lui met le harnais et prépare son petit suisse avec du sucre ; Marlon est installé à terre dans le transat et mange sa craquotte. « El » ne met pas trop de sucre car il faut « entretenir le bidou mais pas trop » (rire d'El) « c'est plus calme avec toi chipie. » E prend le temps de nous expliquer à moi et El qu' « on ne doit pas jouer avec les enfants, mais induire un climat favorable aux jeux et à leurs apprentissages (Loczy ) . On ne doit jamais aider un enfant à faire ce qu'il n'arrive pas à faire, il faut observer pour savoir quand il sera prêt, par exemple on n'aide pas les enfants à marcher, ils doivent y arriver seul. » Plus tard elle nous expliquera : « Il faut observer ce qu'ils font avec les jeux, il ne faut pas les mettre en échec avec des jeux trop compliqués. » Évidement on intervient quand ils sont en difficultés, sinon on intervient le moins possible. 16h00 c'est le début des départs les premiers parents arrivent chercher leurs enfants. Et c'est la fin de ma journée je salue les enfants et les intervenantes les remercient de leur accueil, et leur dit à demain. Analyse : Accueil : On constate que c'est É la plus diplômée (EJE) et la plus ancienne (20 ans d'ancienneté) du binôme qui m'a accueilli. Contrairement à B(CAP) qui s'est détachée du groupe pour m'accueillir elle a préféré me faire d'abord observer avant d'échanger avec moi. Lors de mon premier jour elle m'a parlé pédagogie avant tout autre chose, la visite des locaux c'est M (CAP) qui me l'a faite lorsqu' « E » (EJE) est partie en pause déjeuner. Au niveau des pratiques : On constate que N, (bénévole) montre son livre préféré et parle du côté esthétique du livre mais pas de son contenu ou de son intérêt pédagogique. Quant à E, elle s'intéresse plus à l'éveil du toucher quand elle montre le livre à Nolan (touche c'est tout doux..).On peut donc supposer que la formation entraîne une différence dans les représentations de lecture, une personne non formée peut préférer les livres colorés quand une autre formée choisira un livre en fonction de son intérêt pédagogique. Lors du repas, on constate que La CAP qui est aussi la moins ancienne, fait manger les bébés qui tiennent en chaise haute et L'auxi/EJE fait manger les bébés les plus petits sur les genoux. On peut supposer que faire manger les plus jeunes bébés demande plus d'expérience et que c'est pour cela qu'elles se répartissent les repas de la sorte. On peut aussi supposer qu'il est considéré que les jeunes bébés doivent recevoir leur repas d'une auxiliaire, car peut être suppose-t-on que les auxiliaires sont plus à même de s'occuper de très jeunes enfants. (C'est ce qui est suggéré dans les fiches de postes types de l'ACEPP par exemple ou les CAP sont en charge des enfants les plus « grands ».)Il semblerait que ce soit cette deuxième hypothèse qui soit à retenir car on constate que chez les moyens grands B (CAP et la plus ancienne) fait manger le groupe d'enfant le plus grand. Quant à A elle s'occupe des moyens. Au sein du binôme E /M : On constate que Mélanie est très en retrait par rapport à E . C `est E qui accueille les stagiaires, c'est elle qui s'est chargée de l'accueil de la maman dont le bébé était en adaptation (la maman de Nolan), elle conseille « On ne doit pas jouer... » Et donne des directives aux nouvelles « Redonnes lui un autre morceau ça lui fera du bien à ses dents »... Dans les représentations : E fait des constats et les justifie. Elle dit qu « Haby n'a pas d'échange avec les autres », ce qu'elle justifie par « ce qui devrait être à son âge » Elle est dans l'observation et l'analyse de ces observations concernant les enfants. Au sujet de Haby qui n'échange pas, M lui répond « oui c'est comme Matéo », de même au sujet de Léa qui mange bien elle lui répond : « Oui, c'est comme Marlon ».On constate donc que M est dans la comparaison entre les enfants et non dans l'observation et l'analyse des situations. Encore une fois il y a tension entre ancienneté et diplôme, ici on peut faire deux hypothèses : E intellectualise (observation et analyse) plus sa pratique que M parce qu'elle est ancienne et que donc son expérience lui permet de pouvoir décortiquer les situations et tenter de les analyser en prenant du recul (référence aux normes d'éveil par rapport à l'âge...). Soit on peut supposer que son diplôme (AP et EJE par VAE) lui permet d'effectuer un tel travail d'analyse. Une troisième hypothèse serait que « M » bien que CAP ne fait pas de travail d'observation et d'analyse parce qu'elle ne se sent pas investie de le faire. Ce qui supposerait que le CAP lui a donné les compétences (recul, observation, neutralité) pour réaliser cette démarche mais qu'elle ne le fait pas parce qu'elle juge que ce n'est pas son rôle. Cependant on constate que M n'est pas dans la neutralité dans sa pratique : En effet lorsqu'elle va pour changer un bébé elle lui dit : Léa a bavé M l'essuie et lui dit « On va te changer car ça va sentir mauvais tout ça, et tu seras plus à l'aise ! » Alors que dans une situation similaire E ne connote pas le change, elle se contente de dire « Si tu es propre on te donnera le repas ».E paraît donc plus neutre dans ces remarques. Pour B l'intérêt de mettre des jeux sans bruit permet de faire manger les enfants dans le calme. Tandis que pour E les jeux sans bruits permettent de favoriser l'éveil des saveurs lors du repas. Il y a une réflexion plus poussée chez E sur les conséquences des actions en crèche (mettre des jeux qui ne font pas de bruits), B voit la conséquence immédiate chez l'enfant quand E voit l'intérêt pour le développement à plus long terme (l'éveil des saveurs). On peut donc supposer que la formation d'AP ou la VAE EJE donne des connaissances en développement de l'enfant que le CAP petit enfance ne délivre pas. Différence d'avec les moyens grands : Durant mon stage chez les moyens grands B m'a beaucoup encadrée, elle échangeait souvent avec moi, me montrait beaucoup de choses et m'amenait a participer. Mes notes ont donc été prises en différées et sont moins précises et moins nombreuses. Ce qui ne me permet pas de faire une analyse plus profonde et de comparer les interactions entre les binômes des sections bébés et des sections moyens-grands. Au niveau de l'organisation : Dans l'organisation des pratiques et de l'espace, on constate que les pratiques sont largement influencées par la méthode Pickler Loczy. Au niveau de l'organisation de l'espace, la crèche est organisée en sections délimitées par des espaces propres et cloisonnées. Cela crée une réduction du nombre d'enfant par section.Cette réduction des effectifs instaure plus de calme, ce qui est favorise le lien accueillant accueilli. Au sein de la section, il n'y pas de porte pour séparer les espaces-repas des espaces de jeux et une simples barrières sépare le dortoir du reste de l'espace.Les lits sont à même le sol, pour que l'enfant y accède seul... Dans les pratiques, on constate que la méthode Loczy a des répercutions sur les repas ; L'accueillante donne le repas à un enfant à la fois , les autres doivent attendre. Quant aux bébés, les plus petits prennent leur repas sur les genoux , les autres dans une chaise haute. Cette méthode impacte aussi sur les activités d'éveil : sont proposées les activités d'éveil aux enfants volontaires et non pas aux groupes complets, car selon la méthode Loczy l'enfant doit être à l'initiative de son jeu. L'adulte met le climat favorable au jeu et à l'apprentissage mais en doit pas incité, influé ou orienté le jeu de l'enfant.Enfin, en ce qui concerne la pédagogie, les équipes ne jouent pas avec les enfants. ConclusionSi pour les professionnelles il n'y a pas de différences entre auxiliaires et CAP, on constate pourtant qu'au sein de la crèche municipale, et ce dans les deux sections, les auxiliaires ont en charge les enfants les plus jeunes. Cependant les anciennes ont également et ce en dépit du diplôme, un rôle de conseil et de chaperon auprès des nouvelles professionnelles et stagiaires. On constate également que la pédagogie Pickler Loczy, au centre du projet d'établissement est un repère dans le travail des équipes.En effet cette pédagogie conditionne leur pratique, car elle est à l'initiative du plan des locaux mais aussi de l'organisation du travail (prise de repas, pédagogie, sieste). Crèche parentale : Une Journée type
Première journée en crèche parentale : Il est 8h00 C (AP) m'accueille, elle est d'ouverture avec N (AP). Il y a déjà quelques enfants présents. C me montre les locaux pendant que N accueille les parents qui déposent leur enfant. Il y a une salle commune, avec un coin bébé délimité par des barrières, au milieu de la salle commune se trouve un espace de motricité avec toboggan et marche, et une cabane entre les marches et le toboggan. A droite il y a trois salles d'ateliers qui donne sur la salle commune, ateliers transvasement et piscine, atelier peinture et atelier lecture, musique ou relaxation. A 8h30la crèche est à pleine capacité c `est à dire 25places. 2personnels arrivent à 9h. 9h50, c'est très dense dans la salle, il y a des allées et venues de personnelles et d'enfants sans arrêt. Certains enfants chahutent, un bébé pleure pour palier à l'effervescence Ev (AP adjointe en direction) décide de prendre un groupe d'enfant en activité dessin. Les bébés vont en sieste, deux bébés restent dans le coin bébé. 5 enfants volontaires sont en activités dessin, Ev m'explique à ma demande comment se passe les ateliers, soit l'atelier est ouvert soit il est fermé et l'enfant reste jusqu'au bout.
Ici l'atelier est ouvert à ceux qui veulent, « la porte reste ouverte mais ils doivent respecter la barre de seuil ». Ils ne sortent pas et ne rentrent pas sans demander pendant l'activité. On limite l'activité à un certain nombre d'enfants pour ne pas « surcharger l'atelier » (Ev). 3 organisations des professionnels au sein des deux structures:On constate des différences d'organisation remarquables entre les deux types de crèches : Au sein de la crèche municipale les sections sont cloisonnées, c'est à dire que les moyens grands sont séparés des bébés par une cloison, cependant un pan de cette cloison est en plexiglace les enfants peuvent donc s'apercevoir.Les professionnelles sont en binôme au sein des sections elles sont deux, une auxiliaire et une Cap. Les encadrantes l'EJE en direction et l'infirmière en adjointe ont leur bureau à l'entrée, la directrice partage le sien avec la secrétaire. La halte-garderie est à l'extrémité de la crèche dans une section à part. L'organisation spatiale de la structure et son effet dans les pratiques : Le type de locaux a une influence importante sur les pratiques des professionnelles. Les professionnelles restent en binôme, elles n'ont que très peu de contact avec leurs collègues des autres sections. De plus l'organisation spatiale permet de maintenir les enfants en petit effectif et par groupe d'âge.Cela permet aux accueillante d'être plus disponible pour les enfants que dans un groupe où les enfants sont nombreux.Cela limite aussi le bruit, je remarque que les enfants sont très calmes dans les sections et peu bruyants.Ce calme peut être imputé pour partie à la méthode Loczy (jeux peu bruyants importance du relationnel...), mais l'organisation spatiale favorise aussi l'apaisement des enfants. La section est ainsi comme un « cocon » , elle délimite l'espace et cadre l'action des accueillantes, canalisant la concentration de l'intervenante sur le groupe d'enfants qu'elle a en charge. Les horaires des accueillantes : J'ai recueilli les horaires des personnels des deux crèches. Au sein de la crèche parentale les horaires sont réalisés en fonctions des besoins des personnels. Les accueillantes s'arrangent entre elles et avec la directrice pour les plannings. Il y a des filles d'ouverture d'autres qui arrivent à 10h , celle d'après midi à 14h, et les filles de fermeture partent à 19h. En ce qui concernent la crèche municipale, il y a un roulement fixe au sein de chaque binôme. L'accueillante est une semaine d'ouverture et une semaine de fermeture (7h-18h ou 8h-19h). Elle est donc seule une heure le matin ou une heure le soir. La directrice et l'infirmière : La directrice vient de temps en temps dans les sections passer les messages que les parents laissent lorsqu'ils rappellent la crèche dans la journée, elle vient aussi signaler les absences. J'ai observé que lorsqu'il n'y a rien à signaler elle vient quand même quelques minutes le matin elle « passe faire un coucou » selon ses termes. L'infirmière quant à elle passe matin et après-midi dans les sections « elle fait sa ronde » demande si tout va bien discute un peu, regarde les enfants malades et conseille les AP « il faudrait plus laver le nez de Lisa car ça coule pas joli joli » a-t-elle dit un matin à A AP qui lui indiquait que Lisa était malade. Elle intervient aussi lors des visites du médecin à la crèche, comme une intermédiaire entre les équipes et le médecin. Quelques jours plus tard Lisa qui présentait de la fièvre, a dû recevoir la visite du médecin à la crèche après demande des parents et accord de la directrice. L'infirmière a dressé le bilan clinique de Lisa : elle a résumé au médecin les symptômes de Lisa son âge, poids et depuis quand elle présentait des symptômes. Comme le suggèrent ses fonctions, elle a donc un rôle préventif et médical au sein de la structure, puisqu'elle conseille pour éviter les maladies et intervient auprès du médecin et des équipes lorsqu'elles sont là. Elle a également un rôle directif dans ce même épisodes elle dit à l'axillaire en fin de visite du médecin : « le mieux serait qu'on la garde jusqu'à demain et qu'après elle reste à domicile, je compte sur vous pour en parler aux parents si ils tiquent vous me les envoyez ! » En effet le cloisonnement des sections entraîne un isolement entre les professionnels des deux structures et une communication moins fréquente entre les professionnels dans la journée. J'ai observé que lors de leurs journées les auxiliaires et animatrices des sections bébés et moyens-grands ne sont pas amenés à travailler ensemble. Elles se croisent parfois dans la salle de déjeuner pour celles qui restent manger sur place ou lors de la pause du matin, mais n'ont pas nécessité de communiquer pour mener à bien leur journées de travail. Cependant, dans la crèche municipale, cet isolement est complété par les réunions d'équipe, les formations en équipe et les groupes d'analyse de pratique. Le projet d'établissement permet aussi une grande cohésion des équipes, ainsi les personnels semblent adhérer complètement à la pédagogie LOCZY et les pratiques paraissent homogènes car toutes en cohérence avec cette pédagogie. B (cap en cours de VAE AP) du groupe des moyens m'a expliqué plusieurs fois l'importance de mettre des jeux qui ne font pas de bruits (jouets en mousse) avant le repas et la sieste. E (AP ayant validé le diplôme EJE par VAE) de la section bébé m'expliquait la même chose, selon elle : « changer les jouets pour des jeux calmes avant le repas et la sieste permettrait de calmer les enfants et de favoriser l'éveil des saveurs lors du repas ». De ce fait les équipes se retrouvent dans le projet éducatif ce qui entraîne une certaine solidarité. B disait d'ailleurs en parlant de la crèche et de son projet pédagogique (méthode Loczy) « on est tous dans le même bateau, ceux à qui ça plaît pas doivent quitter le navire» Modèle de solidarité mécanique (rappel de la partie 1) « Le premier type, qui repose sur un modèle de solidarité mécanique [Durkheim, 2007], s'observe le plus souvent dans des petites crèches sans sections ou unités de vie séparées. L'ensemble des enfants est alors regroupé dans un même espace de vie. Dans ces structures, la solidarité mécanique résulte de la proximité: les professionnelles travaillent ensemble dans une communauté d'intérêts. L'ensemble du personnel partage des valeurs communes fortes. À cet égard, la conscience collective est élevée et l'écart à la norme difficilement tolérable car c'est la cohésion sociale de tout le groupe qui peut en être ébranlée. Dans ces crèches, les professions sont peu différenciées : l'éducatrice de jeunes enfants, la puéricultrice, l'infirmière, l'auxiliaire de puériculture, la titulaire d'un CAP petite enfance ou d'un contrat aidé occupe la même fonction. La division du travail est faible et la directrice, même si elle joue un rôle à part, fait partie intégrante de l'équipe et prend part à toutes les tâches. C'est un schéma organisationnel qui peut fonctionner à condition que les professionnelles ne soient pas trop attachées à un titre ou une fonction. »29 (p7) Ce schéma organisationnel s'observe dans la crèche parentale étudiée, il y a un seul espace de vie ou tous les enfants se retrouvent, deux coins change un pour les moyens-grands et un pour les bébés; ces espaces peuvent fermer à l'aide de porte lors du change pour respecter la pudeur des enfants. Donnant sur la salle à vivre on dénombre trois salles d'ateliers qui ferment avec une porte. Un espace bébé a été délimité dans le fond de la salle par une barrière, il se trouve à proximité de la salle repas qui elle aussi est séparée de l'espace à vivre. En ce qui concerne les professionnels, les relations sont horizontales et la hiérarchie des diplômes quasi inexistantes. Il n'y a d'ailleurs pas de fiches de postes, sont prises comme modèles celle de l'ACEPP, mais en réalité les personnels en relation avec les enfants ont toutes les mêmes tâches prescrites à accomplir, en dehors de l'EJE qui assure à la fois le terrain et la charge de direction. Il y a une entraide au niveau de l'organisation, on se répartit les tâches on aide au repas si besoin même si on est prévu ailleurs. Ev l'ancienne directrice me rapporte d'ailleurs qu'avant d'avoir une employée ménagère tout le monde faisait le ménage à tour de rôle même la directrice : « Il n'y a pas plus de tâches ménagères pour les CAP que les auxis, les tâches sont reparties sur tout le personnel sans distinction » Il existe cependant « un noyau de base »dans l'équipe, ce sont les personnes qui sont là depuis l'ouverture de la crèche, cette équipe « d'anciennes » est très soudées et semblent avoir plus de poids dans les décisions, et dans le fonctionnement globales de la crèche, notamment parce qu'elles portent le poids du projet de crèche qu'elles ont élaboré à l'ouverture. Elles interviennent plus souvent surtout auprès des parents, j'ai remarqué que quand les mamans ont besoin de conseils, ce sont les « anciennes » qui leur répondent. Au niveau du projet d'établissement l'accent est mis sur la place du parent et tout est fait pour que le parent fasse partie intégrante de la crèche. En effet il assure occasionnellement des permanences au sein de la structure, et quotidiennement il rentre dans la pièce à vivre pour déposer son enfant puis la traverse pour déposer le repas de l'enfant dans le frigo et enfin il va dans la salle de change pour ranger les affaires de rechange et le doudou de l'enfant. Les locaux sont fait de telle façon qu'en réalisant ce parcours le parent parcours une bonne partie de la structure, certains même s'asseyent pour discuter avec le personnel au moment de la séparation sur la banquette située à l'entrée. J'ai pu observer ainsi une maman s'asseoir au moment de déposer son enfant et rester parler à l'équipe demander des conseils pour préparer la naissance du second enfant qu'elle attend, puis s'en aller au bout d'une demi-heure. Un système de solidarité organique. Les deux autres types d'organisation des crèches reposent sur un système de solidarité dit organique. Ils sont à l'oeuvre dans des crèches plus ou moins grandes accueillant entre trente et cent enfants. Elles sont généralement divisées en sections ou unités le plus souvent désignées de la façon suivante: les petits pour les enfants qui ne marchent pas encore et les moyens et grands pour les enfants qui marchent. Les rôles et fonctions des personnels sont plus ou moins définis selon le modèle suivant : la directrice et son adjointe se répartissent les tâches liées au travail administratif et comptable; elles gèrent les plannings, les absences, les congés, organisent des réunions de travail, assurent le premier accueil des parents et le cas échéant prennent en charge les problèmes rencontrés avec ces derniers. Du fait de leur charge de travail et de la nature de leur fonction, elles ne sont qu'exceptionnellement présentes dans les sections et le plus souvent pour compenser un manque de personnel. Les auxiliaires sont les personnes référentes pour l'ensemble des besoins à satisfaire chez l'enfant. Quant aux éducatrices de jeunes enfants, selon leur nombre, elles développent des activités éducatives en section de façon discontinue ou sur un mode volant en consacrant des journées ou des demi-journées à telle ou telle section, à tel ou tel petit groupe d'enfants. Au sein de ce système de solidarité organique reposant sur une plus grande spécialisation des tâches, les fonctionnements peuvent toutefois être assez différents en fonction des choix d'organisation, ce qui amène à distinguer deux organisations type, l'une rigide et l'autre ouverte. »29 La crèche municipale fonctionne sur ce plan de solidarité organique, elle est divisée en trois sections moyen-grands bébés et halte-garderie. On retrouve une organisation rigide en ce qui concerne les postes de direction : la directrice(EJE) et la directrice adjointe(Infirmière) ne sont pas présentes en section. Il y a une auxiliaire et une Cap qui travaille en binôme dans chaque section, selon la fiche de poste de la crèches la CAP est sous la responsabilité de l'auxiliaire, cependant les tâches prescrites sont similaires entre les auxiliaires et les Cap, les Cap étant détachées du ménage qui incombe à l'agent d'entretien.. Il y a de l'entraide entre personnel, ainsi j'ai observé un échange de connaissance au sein de la structure. Ainsi B et A en binôme en section moyen-grand s'entraident B apporte son expérience et A ses connaissances médicales, elle l'aide aussi à faire son dossier VAE. Je n'ai pas observé de différences entre les tâches réelles et les tâches prescrites, les fiches de poste étant les mêmes pour auxiliaire et CAP.
Cependant j'ai remarqué que les personnels endossaient un rôle en fonction de leur diplôme, ainsi lors de la visite du médecin pour un enfant malade, j'ai pu observer le concours de l'infirmière au médecin pour lui rapporter les symptômes de l'enfant et l'auxiliaire lui a décrit le comportement de l'enfant, les soins réalisés et la température de l'enfant B la CAP s'est plutôt tenu à l'écart de la scène en restant auprès des autres enfants, elle n'est intervenues que pour rapporter les transmissions que les parents lui ont faite en déposant l'enfant au matin. Ainsi sur un épisode tel que celui-ci la hiérarchie hospitalière se trouvait comme tout d'un coup rétablie alors qu'elle était imperceptible avant l'arrivée du médecin. Professionnalisation des personnels de crèches B est Cap dans la crèche municipale , elle passe la VAE auxiliaire de puériculture pour la seconde fois car elle n'a pas tout valider l'an passé « Il y a huit dossiers à valider ,c'est assez complet, ça se rapporte à l'expérience et quand on est sorti des études depuis longtemps ...voilà après j'aurai préféré faire la formation parce que là ça apporte pas des connaissances nouvelles , ça se base que sur la pratique en fait...moi ça fait 14ans que je fais ça. » Au sein de la crèche municipale, les VAEs sont soutenues par le plan de formation ainsi B suit un accompagnement à la VAE, cependant, elle ne voit pas cette VAE comme professionnalisante. Elle me présente sa démarche comme une démarche par dépit par rapport à la formation (« j'aurai préféré faire la formation parce que là ça apporte des connaissances nouvelles »). Au sein de la crèche parentale, les VAE sont encouragé notamment par Ev (ancienne directrice) qui a d'ailleurs monté un plan d'accompagnement avec la fédération des crèches parentales du Lot pour les candidates à la VAE d'EJE. Cet accompagnement permet aussi l'acquisition de connaissances théoriques qui sont d'après Ev essentielles pour acquérir la posture de l'EJE. Dans ce contexte la VAE est une voie de professionnalisation à part entière pour les personnels. Professionnalisation de la structure : La crèche municipale, était avant(d'après le témoignage de B) gérée par la C.A.F. L'ancienne directrice était une puéricultrice, c'est elle qui a décidé d'inclure la pédagogie Loczy dans la pratique des équipes. Pour B c'est mieux d'avoir une puéricultrice en direction, car l'EJE n'a pas de connaissances médicales. Elle reconnaît cependant les compétences de l'EJE en tant que gestionnaire mais elle affirme: « L'EJE même l'infirmière elles sont bien en encadrantes mais elles n'ont pas de formation médicales, enfin si pour l'infirmière mais elle n'est pas spécialisée dans l'enfant. » Selon B, lorsque la crèche était à gestion CAF il y avait plus de budget et plus de possibilités de formation. Elle a déjà participé à de nombreuses formations réalisées en équipe sur la pédagogie Loczy La crèche avait aussi mis en place un groupe d'analyse de la pratique, animé par un psychologue lors des réunions d'équipe. Les réunions d'équipe sont assez fréquentes, tous les mois ou tous les deux mois, quant au groupe d'analyse de pratique, selon B, cela a été suspendu depuis quelques mois faute de budget. Au sein de la crèche parentale, la professionnalisation consiste plus en des formations continues proposées dans le cadre de la DIF parfois elles sont suivies de façon collective (formation sur site) mais la plupart du temps elles sont choisies de façon individuelle dans un catalogue de formations proposées. Le personnel de cette crèche est d'ailleurs intéressé par un groupe d'analyse de pratique ou par des formations avec un suivi (qui ont un prolongement dans le temps). On constate des similitudes au sein de la crèche parentale, Gen CAP regrette qu'il n'y ait pas plus de formations continues qui soient des formations pratiques : « Avant il y avait des formations sur un à trois ans en peinture, conte, animations avec des stages et des journées ponctuelles une fois tous les trois mois environ. Cela transformait les pratiques et donnait de l'entrain et de la motivation au personnel » 4 Impact du diplôme sur les pratiques :
Ev auxi à la crèche parentale, fait une activité dessin .Deux enfants ont rejoints l'activité à contre coeur mais pour Ev il s'agissait de les faire sortir de leurs caprices. Malo était prostré avec son doudou et Jeanne pleurait. Malo réclame ses parents, elle se sert de cette activité pour dessiner son papa, sa maman et lui. Elle m'explique l'intérêt thérapeutique du dessin, elle précise que ça marche très bien pour réconforter les enfants. Malo, dont la maman est enceinte, a du mal à se séparer de son doudou, elle lui indique que sa maman sera toujours sa maman et qu'il sera toujours le seul Malo de la maison mais que bientôt il aura un petit bébé à la maison comme certains de ses copains de la crèche. Elle lui fait le dessin de sa maman pour lui symboliser la grossesse de sa maman, au dos elle dessine la maman, le bébé et le reste de la famille. Suite à cette scène que j'ai noté, j'ai demandé à Ev si elle avait acquis ces connaissances de psychologie de l'enfant en formation, elle m'a répondu qu'à son époque en formation il y avait moins de psychologie de l'enfant qu'aujourd'hui, et qu'elle se documentait beaucoup (comme elle est responsable à la fédération des crèches parentales du lot elle reçoit de nombreuses publications et participe à de nombreux colloques) et qu'au fil de l'expérience elle a appris à désamorcer certaines situations qui pourrait poser problème à l'enfant (nouvelle naissance, séparation..). Je remarque au sein de la crèche parentale que dans leurs motivations à faire des ateliers certaines me donnent l'argument de l'éveil de l'enfant (Gen CAP et , Nad CAP) quand d'autres me parlent de possibilité thérapeutiques ou de dédramatiser des situations (Ev Auxi,K CAP) On constate donc que les personnels qui pensent l'activité comme thérapeutique sont celles qui ont une formation axées sur le côté médicale ou sur le côté psychologique (Ev est auxiliaire de puériculture et K a suivi une un cursus en licence de psychologie).Tandis que les accueillantes qui pensent l'activité comme facilitant avant tout l'éveil de l'enfant , ont une formation plus centrée sur le côté pédagogique (CAP petite enfance). Cependant ce constat n'est pas généralisable car il faudrait que ces résultats se vérifient sur de nombreuses structures pour pouvoir les vérifier.
En ce qui concerne la représentations que les personnels se font de leur diplôme on remarque des représentations communes. Les auxiliaires pensent leur formation plus complètes que le CAP petite enfance, et les CAP sont en quête de plus de connaissances médicales , elles se sentent comme complexées de ne pas avoir ces connaissances .N a fait le CAP puis la formation continue d'auxiliaire de puériculture : « c'est plus enrichissant que le CAP car on est formé sur l'enfant malade, le handicap... » D : « les CAP elles, doivent faire la même chose que nous alors que le CAP est moins complet. » Quant à B (en cours de VAE auxiliaire), elle aurait voulu faire la formation pour avoir les connaissances médicales. Dans leurs pratiques au quotidien je n'ai pas noté d'indices majeures pouvant mettre en évidence des différences de pratiques liées à la formation.En effet, les professionnelles rencontrées sont beaucoup influencées par ce que j'appellerai « l'effet établissement», les nouvelles sont formées par les plus anciennes et rentrent dans le moule de l'établissement en calquant leur pratiques sur celles des anciennes. C'est le cas de M (CAP dans la crèche municipale) qui me disait être encore en apprentissage, et j'ai remarqué qu'elle suivait à la lettre les conseils de son binôme « E » (E est auxiliaire de puériculture, EJE par VAE).
Enfin, pour les EJE elles voient leur formation comme ancrée dans la réflexion permanente sur le bien être de l'enfant et se sentent investies d'une mission d'ajustement des pratiques aux enfants dans une perspective de bien-traitance. C'est aussi le cas de personnel comme k qui a une licence de psycho et Ev qui est auxi mais qui par sa fonction à la fédération des crèches parentales à de nombreuses connaissances en psychologie et développement de l'enfant .Toutes deux ont tendance, avec les EJE, à définir leurs rôles comme marqués d'une réflexion autour d'une philosophie de la bien-traitance ; Cette recherche de la bien-traitance est également visible chez les CAP mais elle se la représente différemment ainsi pour les activités sur le développement de l'enfant elles voient leur rôle comme une aide à grandir harmonieusement . Elles inscrivent la bien-traitance comme une notion de bonheur, quand celles qui ont des connaissances en psychologie de l'enfant parlent d'individualité ou de respect de l'enfant. Le recul qu'elles ont sur leur formation initiale: D a fait la formation d'auxi en 77, elle dit qu'à l'époque c'était plus adapté au bébé (maternité, pédiatrie...) mais une fois en crèche il a fallu apprendre l'éveil, le développement de l'enfant de deux ou trois ans, et surtout faire les ateliers. Elle a appris cela « sur le tas ». Elle aurait souhaité être mieux préparer au travail en crèche. Souhait pour la formation continue : Auxi et Cap aimeraient plus de connaissances en psychologie de l'enfant. L'EJE de la crèche parentale souhaiterait apprendre de nouvelles choses (elle parle de la formation pour apprendre à signer avec les enfants). Conclusion de la partie 2 :professionnalisation des individus : La formation impact moins sur les pratiques que sur la représentation que les employés ont de la bientraitance. Les personnels formés en psychologie de l'enfant ont certaines notions de bientraitance ancrées dans le respect de l'individualité de l'enfant quand les autres professionnels voient la bientraitance comme une façon de concourir au bonheur et au bien-être de l'enfant. Cela a un impact relatif sur les pratiques car les accueillants vont en fonction de ces représentations mettre en oeuvre les activités de façon différente. En effet le but de ces activités sera différent, thérapeutique pour les professionnelles issus de formations sanitaires, éducatif (éveil des sens) pour les autres. La formation impacte sur la répartition du travail au sein des équipes. En effet, lorsque les équipes travaillent en binôme auxiliaire/CAP on constate que les plus jeunes enfants sont encadrés par des auxiliaires de puériculture et les plus grands par les titulaires d'un CAP petit enfance. Professionnalisation de la structure : En dehors de la formation on note que l'impact de l'ancienneté sur les pratiques est plus marqué, ainsi que celui de l'effet structure. En outre, sur les deux structures les pratiques professionnelles semblent plus influencées par le fonctionnement et le projet d'établissement que par le diplôme (même si celui-ci à un impact sur les représentations des professionnels et sur la répartition des tâches au sein des équipes). Ainsi dans la crèche municipale la pédagogie Loczy et le Groupe Analyse de la Pratique (GAP) alimentent la réflexion sur la prise en charge de l'enfant. Cela incite le personnel, bien qu'isolé en section, à une cohérence d'équipe. De plus le fait d'être la référente d'un enfant, de changer de section et de suivre l'enfant dans son évolution permet une réflexion adaptée à l'enfant et un lien de continuité aussi bien avec l'enfant que la famille. Ce qui a pour conséquence de responsabiliser le personnel par rapport à l'enfant. Dans la crèche parentale la responsabilité des enfants est collective puisque le personnel se charge de tous les enfants présents dans le lieu de vie (il n'y a pas de référente). La gestion des enfants et des parents est collective et en lien avec le planning des personnels : celle qui fera les transmissions aux parents sera celle présente au moment où le parent revient. Il y a une proximité, entre les équipes et les parents, qui différencie la prise en charge de l'enfant, (tel bébé sera porté à bras car il revient de vacance, un autre mangera en premier car il a du mal à attendre, un autre aura plus d'attention car il a besoin de câlin) on sent une individualisation de la prise en charge, à l'instar de la pédagogie différenciée à l'école. Dans la crèche municipale, on aura une pédagogie unique pour tous les enfants, celle de Loczy (on ne porte pas les enfants , on ne joue pas avec eux, mais on regarde l'enfant jouer , on l'encourage ,il s'agit de créer un climat optimal pour que l'enfant initie ses jeux et ses découvertes par lui-même). Les pratiques sont donc nettement influencées par la réflexion sous-jacente menée par les professionnelles mais aussi par les conditions de travail (locaux, moyens) et par l'organisation de la structure. On note également que les formations d'équipe avec un suivie dans le temps paraissent plus efficaces que les formations suivies par les personnels de façon isolée, notamment parce qu'elles entraînent des échanges au sein des équipes et une réflexion collectives qui agit comme un moteur dans le travail quotidien. Discussion des résultats: Il faut remettre en contexte ces résultats, ils pourraient être généralisés ou infirmés si l'on prenait comme terrain plus de structures. Donc ces éléments ne permettent de conclure que sur les deux crèches observées. Cependant on constate qu'ils corroborent d'autres résultats d'études comme celle De Sophie Odena (2009) ou encore celle de Rouyer et Beaumatin 2003 ainsi que celle de Julie Micheau, Éric Molière et Sophie Ohnheiser (DRESS 2010). De plus les seules représentations des personnels sur les activités d'éveil ont été prises en compte. On pourrait mener une enquête de plus grande ampleur pour faire le lien entre qualité d'accueil et professionnalisation en interrogeant les professionnels sur leurs représentations de la qualité d'accueil. On choisirait un grand nombre de structures et les représentations des personnels seraient analyser en fonction du type de professionnalisation de la structure ainsi on pourrait déterminer l'impact des formations initiales, mais aussi l'impact de la professionnalisation de la structure sur les représentations de la qualité de l'accueil. BIBLIOGRAPHIE :Petite enfance :
Carrefours de l'éducation, n° 30, p. 6-8.. · GRELLEY PIERRE, (2010) « L'enfant fondateur de la famille »,Informations sociales,/4 n° 160, p. 83-83.
Bientraitance
Petite enfance et politique :
La professionnalisation
lien formation-travail
Analyse de l'activité en crèche :
comparaison internationale
Technique de formation
sociologie du travail
.Histoire de la petite enfance : · LUC JEAN-NOËL (2010 ) ,« Je suis petit mais important , La scolarisation des jeunes enfants en France du début du XIXe siècle à nos j ours », Carrefours de l'éducation, n° 30, p. 9-22. · MARIANNE THIVEND (2012) « BOUVE Catherine. L'utopie des crèches françaises au XIXE siècle : un pari sur l'enfant pauvre. Essai socio-historique », Revue française de pédagogie (n° 178), p. 131-132. · YANNICK MAREC (1985); « . De la dame patronnesse à l'institutrice. [La petite enfance entre la charité et l'instruction à Rouen au XIXe siècle] ». In: Annales de Normandie, . La femme : maternité - bienfaisance. pp. 121-150. « Annales de Normandie ». .Numéro 35-2.p 127 · GÉRARD NEYRAND(2002) : « L'évolution du regard sur le lien parental. Approche socio-historique de la petite enfance. »devenir vol 14 p27-55 http://femmes.gouv.fr/le-ministere/ http://travail-emploi.gouv.fr/le-ministere,149/le-comite-d-histoire,430/1906-2006-un-siecle-d-engagement,1387/l-affirmation-d-un-ministere-des,1432/legislation-du-travail,1433/loi-du-11-mars-1932-prevoyant-des,12443.html http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/annor_0003-4134_1985_num_35_2_1986 ANNEXES 1Création du métier de puéricultrice décret n° 47 1544 du 13 août 1947 : la création du Diplôme d'état de puériculture 20 août 1947 rectification de l'article 1er et à l'article 6, c'est à dire remplacement du titre » diplôme d'Etat de puériculture » par diplôme d'état de puéricultrice ». Contenu de formation :(programme de 1947) public visé: Pour devenir puéricultrice il faut être soit infirmière, sage-femme, soit d'assistante sociale et suivre une année de formation supplémentaire. Organisation des enseignements: L'enseignement pratique est donné sous la forme de stages cliniques dans les crèches, pouponnières, hôpitaux, maternités, consultations de PMI. L'ensemble des stages est de 43 semaines à raison de 7h par jour (à6 jour par semaine soit 1505 a 1806h. L'enseignement théorique est différencié selon le diplôme d'origine de l'élève. Chaque leçon a une durée maximale de 45 minutes, suivie obligatoirement d'un entretien direct de 15 minutes entre le conférencier et les élèves, portant sur le sujet traité. Le programme:
On remarquera que le mot pédiatrie n'apparaît pas. Il n'est pas étonnant de voir la part importante réservée à la diététique, à l'hygiène, aux maladies infantiles, aux vaccinations et à la surveillance du développement de l'enfant. II. MISE EN PLACE DU PROGRAMME DE FORMATION DE 1958Le 24 novembre 1958 un arrêté ministériel modifie les épreuves du diplôme d'Etat de puéricultrice et le programme de l'enseignement. Le choix du sujet traité à l'examen final se fait au niveau national. L'enseignement théorique est commun aux trois
filières, infirmières, sages-femmes, assistantes sociales il
comprend : stages 43 semaines Le programme apporte cette information supplémentaire : "il y aura intérêt à faire accomplir aux élèves certaines démonstrations pratiques avec un matériel minimum pour les bien préparer, sous tous les aspects, à leur mission d'éducation sanitaire". Nouveau programme de formation en 1969 (arrêté du 12/11/69 JO du 16/11/69) Le volume d'enseignement théorique est précisé pour la première fois. Néanmoins le rapport théorie/pratique reste très déséquilibré : 200 H de théorie 1100 H de pratique Enseignement théorique : -L'enfant normal (44 H) Puériculture
générale et anténatale, Puériculture
néonatale Puériculture du nourrisson Quelles sont les principales nouveautés ? La notion de pathologie apparaît pour la première
fois ,La pathologie néonatale occupe une place importante mais l'on
constate une introduction de la psycho-pathologie infantile
L'enseignement pratique de 1100 heures environ s'effectue de la manière suivante Stages obligatoires : diététique 1 mois, crèche, pouponnière, hôtel maternel 1 ou 2 mois - prématuré 1 mois - pédiatrie 2 ou 3 mois - maternité 1 mois - consultation de nourrissons 1 mois - social 2 mois. Stages à option :
Programme de formation modifié par l'arrêté du 13 juillet 1983 L 'organisation générale de l'enseignement : La scolarité se déroule sur 12 mois et comprend 1500 H de formation, 650 H d'enseignement théorique,710 H de stages et 140 H de travaux dirigés et d'évaluation ENSEIGNEMENT THEORIQUE :
Les stages : En fin de formation l'élève devant justifier, l'activité professionnelle étant pris en compte, d'une expérience : de maternité , de néonatologie, de pédiatrie, de PMI, et de crèches collectives . Les nouvelles disciplines sont : - la formation à l'éducation et à la relation (l'accent est mis sur :la nécessité de partenariat avec l'enfant et les familles ,le travail en réseau, la prise en charge globale de l'enfant)
Le décret du 17 octobre 1985 modifié par le décret du 12 décembre 1990 et un arrêté daté du même jour mettent en place une évaluation continue des connaissances et des capacités professionnelles.
ANNEXES 41Entretien avec les personnels 2 Crèche parentalelivret d'accueil du stagiaire :
3 Crèche municipale Fiche de poste :
Organisation des roulements de personnel Projet éducatif Projet pédagogique Etude sur la structure (4pages) Livet d'accueil multi-accueil Figeac ENTRETIEN AVEC LES PERSONNELS (RETRANSCRIPTION DIFFEREE)Les entretiens avec le personnel ont eu lieu dans des moments calmes où les personnels étaient un peu moins pis par les enfants. Le ratio personnel enfant est moindre durant les périodes de sieste c'est pour cette raison que j'ai choisi ce créneau horaire pour l'élaboration des entretiens. Certains entretiens ont été réalisés aussi pendant les pauses repas notamment pour la directrice et la directrice adjointe de la crèche municipal car le reste du temps elles sont trop sollicitées (management, rendez-vous, inscription, téléphone...). J'ai choisi l'observation participative, et parfois, mes observations ont été consignées en différé car la présence des enfants ne m'a pas toujours permis de consigner de suite mes observations. De même, mes entretiens d'explicitations (non dactylographiés, ils sont dans le cahier de terrain) ont eu lieu lors de l'action ou après l'action (moments de sieste des enfants) lorsque la charge de travail ne permettait pas de poser les questions sur le moment. Afin de rendre mes entretiens avec le personnel plus lisibles je les ai dactylographiés Les voici ci joints : Crèche municipale : Entretien avec la directriceParcours : Elle a d'abord été EJE en section puis directrice d'un relais assistante maternelle. En section elle avait des difficultés notamment avec la puéricultrice en direction elle rencontrait des heurts, car selon elle l'équipe et la directrice n'avait pas le même point de vue du respect et de la Bientraitance de l'enfant. Elle s'opposait fermement à certaines pratiques, et a ressenti une telle frustration qu'elle a quitté son poste. Pour elle la crèche manquait de pédagogie (cris, punitions qu'elle jugeait inutile, dans la crèche municipale qu'elle dirige, les enfants ne sont pas punis, cependant on les invite à réfléchir à leur bêtises et on leur explique ce qu'ils ont mal fait, ce n'était pas le cas de la crèche où elle travaillait avant) ; Elle vient d'un département voisin (1h de route), elle a pris ce poste malgré la distance car elle ne trouvait pas de poste dans son département. D'après elle dans son département, il y a beaucoup de puéricultrice en direction ce n'est pas facile pour une éducatrice de jeune enfant de trouver une place en direction. Comment voit-elle son rôle, son métier ? Elle se sent le relais entre l'équipe et la communauté de commune. Elle aime son rôle auprès des parents. Elle est selon elle liée au projet d'établissement car elle coordonne les équipes lors des réunions elle donne aussi son avis pédagogique lorsqu'il y a une situation qui pose problème. Elle se sent responsable, pour elle « les enfants le ressentent et c'est en soutenant les équipes qu'on permet aussi un bon environnement aux enfants ». Notion de bientraitanceLa bientraitance c'est une réflexion sur l'enfant respecter son rythme son individualité, son évolution sa culture. C'est une réflexion sur l'enfant ...respecter son rythme son individualité, son évolution sa culture. C'est aussi respecter sa sensibilité pas de cris pas de punitions, ici on ne punit pas on assoit l'enfant et on l'incite à réfléchir. Entretien avec « B » CAP dans la section des moyens grands : Parcours :B travaillait dans un collège, puis son mari a été muté, elle a fait des remplacements pour la mairie puis en maternelle et elle a trouvé ce poste en crèche. Alors elle a fait le CAP en candidat libre et aujourd'hui elle fait la VAE auxiliaire de puériculture. C'est la seconde année qu'elle la passe : « il y a huit dossiers c'est assez complet ça se rapporte à l'expérience et quand on est sorti depuis longtemps des études...voilà après j'aurai préféré faire la formation parce que là ça apporte plus de connaissances nouvelles ça se base que sur la pratique en fait...moi ça fait quatorze ans que je fais ça » Ses motivations pour faire la VAE auxiliaire sont surtout pécuniaires, car ça lui permettra de toucher la prime d'auxiliaire. Pour elle la seule différence entre l'auxiliaire et la Cap (dans la structure) c'est les primes car, pour elle, elles font les mêmes tâches. Représentation liées à la direction :Avant la crèche était à gestion CAF, aujourd'hui c'est la communauté de commune qui gère, cela a comme conséquences, il y a moins de budget. Les salaires sont gelés depuis trois ans et les formations continues (art, dessin, raconte-tapis, musique...) le sont aussi. Il y a selon B quelques possibilités de faire des formations par VAE avec un accompagnement de la maison de l'emploi payé par la crèche (communauté de commune). En ce qui concerne son métier a formation :Elle aurait aimé faire la formation auxiliaire car elle aurait souhaité acquérir les connaissances et techniques médicales. Le rôle médical est très important pour elle, elle me dit d'ailleurs qu'elle préférait avoir une puéricultrice en direction car c'était plus rassurant « l'Eje même l'inf elles sont bien en encadrantes mais elles n'ont pas les connaissances médicales. » Enfin si pour l'infirmière mais elle n'est pas spécialisée dans l'enfant ».Je lui demande pourquoi c'est rassurant d'avoir une puéricultrice en direction : elle me répond « quand les enfants sont malades elle sait réagir » Recul sur sa formation :Elle aimait beaucoup les formations analyse de pratiques : « En ce qui concerne l'analyse de pratique, c'était bien on apprend beaucoup de choses ;on arrive comme ça à avoir une vision de notre métier qu'on avait pas ;on se pose des questions et on se remet en question; et puis c'est moteur, ça donne envie de bien faire son travail. En plus le psy nous ouvre les yeux sur ce que peuvent ressentir les enfants, car nous on a pas de connaissances en psychologie de l'enfant ;B aimerait bien faire une formation continue en psychologie de l'enfant pour mieux connaître l'enfant. Entretien avec A auxiliaire de puériculture chez les moyens grands Parcours : A travaillait à la maternité une fois sortie de l'école elle est partie pour travailler en crèche car elle en avait assez de travailler les week-ends et de « boucher les tous en gériatrie » ;A la base elle était aide soignante elle a fait la formation auxiliaire de puériculture dans le but de travailler en maternité, de ce fait à l'hôpital elle était embauchée sur un poste d'auxiliaire mais effectuait des remplacements assez souvent auprès des personnes âgées alors que ce n'était pas dans ses motivations. Formation : Au niveau de la formation auxiliaire elle a surtout aimé le côté médical apprendre les maladies courantes être attentives aux besoins physiologiques de l'enfant. Elle pense la formation d'auxiliaire plus poussée que celle du CAP « la formation permet d'apprendre à se détacher de l'enfant, par exemple on lui donne pas de surnom et on lui parle comme à un adulte mais avec des mots simples qu'il comprend » pas de gouzi gouzi, ma petite puce ect... Qu'est ce qu'un enfant bien-traité en crèche : C'est un enfant qui a reçu de bon soins et qui est content de venir. Un enfant qui se sent bien, qui joue bien qui communique avec le personnel. Un enfant bien dans sa peau La bientraitance est une notion de bonheur ? En quelque sorte oui ! un enfant maltraité n'est pas heureux, nous on fait tout pour que les enfants se sentent bien ici d'ailleurs Loczy c'est aussi ça, on bouscule pas les enfants ils font à leur rythme. Entretien avec M (CAP ) Remplaçante deux jours par semaine chez les bébés et deux jours par semaine chez les grands, une journée en halte. Parcours :Elle a fait un bac pro lors de ce bac pro elle a suivi un stage au multi-accueil de Figeac. une fois le bac obtenu elle a postulé pour intégrer l'équipe car le stage lui avait réellement plu. Elle remplace les personnes en congé hebdomadaire. Malgré le fait d'avoir effectué un stage dans la structure, elle a trouvé difficile l'entrée en poste « il y a tellement plus de responsabilité et de tâches à réaliser lorsqu'on est en poste ».Quand on est stagiaire ce n'est pas nous qui gérons cela. Son diplôme, ce qu'elle en pense :Elle a passé le Cap une fois en poste, ça lui a plu cependant certaines unités axées su l'hygiène lui ont paru éloignées du travail en crèche. Tout ce qui est développement de l'enfant anatomie, biologie, comment réagir en cas d'urgence cela paraissait plutôt intéressant selon elle. Ce qu'elle pense de son poste :Elle a plus l'impression d'aider le personnel ancien que de participer au projet d'établissement, elle est encore en « phase d'apprentissage » même si cela fait deux ans qu'elle travaille là. Elle n'est pas encore dans le stade où elle se sent autonome. « J'ai de la chance d'avoir des collègues anciennes, car parfois il y a des choses que je ne vois pas, j'ai pas la prétention de dire que je suis aussi rodée qu'elles !Et puis Loczy on l'acquiert pas en 5 minutes c'est toute une réflexion au quotidien » ; Elle dit avoir beaucoup appris sur le tas et avec les autres professionnelles, car elle n'était pas préparée à gérer certaines situations notamment avec les parents. Qu'est-ce que la bientraitance ?C'est respecter l'enfant, mais aussi rendre l'enfant heureux Entretien avec « E »(Auxiliaire de puériculture chez les bébés, devenues éducatrice jeune enfant par voie de validation des acquis de l'expérience) Son parcoursElle a `abord travaillé à la maternité et en pédiatrie mais a très rapidement travailler en crèche. Cela fait dix huit ans qu'elle travaille au sein du multi-accueil, elle a beaucoup d'activité en dehors de son métier vie associative, conseillère municipale...Elle a beaucoup de culture elle lit beaucoup en psychologie, histoire...Elle a réussi sa VAE EJE en 2012, elle l'a eu du premier coup cette démarche lui a permis. Les connaissances théoriques elle les a acquises par elle-même mais aussi par la formation continue. Elle n'a pas vu son poste évolué au sein de la crèche, elle aimerait faire les concours territoriaux pour le poste EJE. Cependant compte tenu de sa VAE, elle prend plus partie elle affirme plus ses valeurs, elle conseille plus les stagiaires et les nouvelles venues. Elle a des responsabilités au sein de la structure elle fait l'intermédiaire entre l'équipe et la direction, ces responsabilités elles les avaient déjà avant de par son expérience. Le fait d'être EJE lui permet d'asseoir son rôle de transmettre son expérience. Elle a fait cette VAE pour faire le point sur son expérience, sur ses connaissances et surtout dans le but de retransmettre ce qu'elle sait aux stagiaires et aux jeunes en poste.. Concernant la formation continue :La structure a longtemps mis en place un groupe d'analyse de pratique mais depuis quelques mois on a plus de séances faute de budget !« Cela permet de trouver des solutions parfois on a des problèmes avec des enfants on en parle on essaye différentes choses mais au bout d'un moment on tourne en rond. L'analyse de pratique ça permet en en discutant de prendre du recul de réfléchir sur les enfants, notre place, ce qu'on peut leur apporter... ! » Concernant son métier :Elle a appris son métier au fil du temps, c'est par l'expérience qu'elle a su réagir à certaines situations. C'est aussi par l'expérience qu'elle a su comment appréhender les parents, il y a les parents réticents à laisser leurs enfants, les parents « dépose minutes », il y a tout un travail à faire pour amener les parents à laisser leur enfant en crèche. Halte-garderie :F est auxiliaire de puériculture est là depuis dix-huit ans comme E. Pour elle la formation auxiliaire est adaptée au soin des enfants mais n'est pas spécifique au travail en crèche. Elle n'est pas intéressée par une VAE, EJE puisque celle-ci ne permet pas d'évoluer au sein de la structure et comme elle ne compte pas quitter l'établissement cela lui paraît inutile. Corinne est CAP, elle était agent polyvalent de la mairie, elle est là depuis 2007 elle a passé le CAP l'an dernier en candidat libre sur les conseils de la directrice. Elle trouve le CAP en cohérence avec son travail en crèche, il y de nombreux modules sur l'enfant ;elle faisait toujours le lien entre ce qu'elle apprenait dans les livres qu'elle a acheté pour passer l'examen et sa pratique. Elle n'a cependant pas suivi la formation et ne sait pas comment se passe la formation à l'école. Crèche parentale :
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