Memoire Online - Problématique de la gratuité de l'école: cas de la circonscription scolaire d'Akpro-Missérété au Bénin

Université d'Abomey-Calavi Institut National de la Jeunesse, (UAC) de l'Education Physique et du Sport (INJEPS)

PROBLEMATIQUE DE LA GRATUITE DE L'ECOLE : CAS DE LA CIRCONSCRIPTION SCOLAIRE D'AKPRO-MISSERETE

Mémoire soutenu le 21 décembre 2010 à l'INJEPS (Porto-Novo) avec la mention Très-Bien

Aux enfants scolarisables qui, pour une raison ou une autre, suffisante ou pas, n'ont pas la chance d'aller à l'école et de s'ouvrir à ce si vaste champ de savoirs. Malgré que l'école est déclarée gratuite, ils ne pourront peut être jamais avoir la chance comme vous de pouvoir lire ce document.

REMERCIEMENTS

On peut entendre les sages africains déclarer : « c'est une main qui lave l'autre » ou encore « On ne lie pas un fagot avec une seule main ». Toute recherche scientifique nécessite la contribution de plusieurs personnes. Elle bénéficie de l'aide tant matérielle, financière, intellectuelle que morale de personnes auxquelles nous voulons ici exprimer notre profonde reconnaissance. Il s'agit :

Ø du Dr AHODEKON Cyriaque, qui malgré ses multiples charges, a bien voulu suivre ce travail ;

Ø du corps professoral et administratif de l'INJEPS, en particulier le Dr GOUDA Souaïbou pour son engagement effectif dans notre formation ;

Ø de ma promotion qui d'une manière ou d'une autre a participé à la construction de ma personnalité ;

Ø de tous les membres de l'Association Entraide et Développement (ASED), pour leur soutien sans cesse renouvelé ;

Ø de mes amis, en particulier Charles DAHOUI, Oscar EHOU, Lawal NAKOU, Armand ZANNOU KPITI, Narcisse GNANHOUI, Boris COHOUN, Félix DANSOU, Lambert SEHOUBO, Forel SOSSOU, Bonaventure ADIBO, Vital AMOUSSOU pour le soutien qu'ils m'ont apporté ;

Ø de tous ceux qui, de près ou de loin ont participé à l'accomplissement de ce travail.

SIGLES ET ABREVIATIONS

DDEMP-OP Direction Départementale de l'Enseignement Maternel et Primaire de l'Ouémé-Plateau

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture

LISTE DES TABLEAUX, CARTES, GRAPHES ET PHOTOS

Tableau n°2 : répartition de la population par arrondissement et par sexe 2002

Tableau n°3 : nombre d'écoles primaires publiques et ratio maître élèves de 2001 à 2003

Tableau n°4 : nombre d'écoles primaires privées et ratio maître élèves de 2001 à 2003

Tableau n°13 : conséquences de la taille des effectifs sur la qualité de l'enseignement

Carte n° 1 : situation géographique, administrative et densité de la population de la commune d'Akpro-Missérété

SOMMAIRE

Dédicace.................................................................. .................................................................II

Remerciements.......................................................................................................................III

Sigles et acronymes...............................................................................................................IV

Liste des tableaux, cartes et graphes..................................................................................V

Résumé...................................................................................................................................IX

Introduction.............................................................................................................................1

Objectifs..................................................................................................................................2

Chapitre I : CADRE ET CONTEXTE DE L'ETUDE....................................................................4

Chapitre II : PROBLEMATISATION DE L'ETUDE................................................................25

Chapitre III : APPROCHE METHODOLOGIQUE.................................................................52

Chapitre I V: PRESENTATION, ANALYSE DES RESULTATS ET SUGGESTIONS...............57

Conclusion...............................................................................................................................76

Bibliographie..........................................................................................................................78

Webographie.........................................................................................................................80

Annexes.................................................................................................................................81 Table des matières...............................................................................................................82

Résumé

L'éducation est un droit fondamental de la personne humaine. La garantir à tous les enfants sans distinction de catégorie sociale ni de région de résidence, est plus qu'un devoir constitutionnel, un engagement universel. C'est donc dans ce cadre que la communauté internationale s'est engagée pour la première fois à Jomtien en Mars 1990 à assurer une éducation primaire de qualité pour tous à l'horizon 2000. Malheureusement, la promesse n'a pas été tenue.

Réunie à nouveau à New York en 2000, la communauté internationale a retenu une nouvelle échéance, celle de 2015, pour atteindre cette fois-ci huit objectifs dits Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). L'objectif relatif à l'éducation est «Assurer l'éducation primaire pour tous ». Dans cette dynamique, dans le respect des textes constitutionnels et conformément aux recommandations des états généraux de l'éducation, l'école maternelle et primaire a été rendue gratuite en octobre 2006. L'objectif est de favoriser l'accès à l'éducation à tous. Mais dans l'application de cette mesure, de nombreux problèmes se sont posés avec une telle acuité que ce thème a suscité notre intérêt. L'objectif de ce travail est de mesurer l'impact que cette mesure a eu sur l'éducation dans notre champ de recherche, et d'identifier les problèmes qu'elle pose.

A cet effet, il a été relevé pour la commune une croissance des effectifs, des inscriptions, une baisse des cas d'abandon. Cependant, les problèmes ne manquent pas : le manque d'enseignants qualifiés, donc le manque de formation, le manque de salles de classes, le manque de matériels didactiques, le ratio enseignant-élève encore élevé, la baisse de la qualité de l'enseignement. .

INTRODUCTION

L'homme naît pour vivre en société. Pour ce faire, il a besoin d'acquérir les connaissances utiles à son savoir-vivre, à son savoir-être et à son savoir-faire. Cette mutation de l'homme « animal » en homme « civilisé » se fait par le processus de l'éducation. Dans le monde actuel, le moyen principal d'éducation après celle parentale est l'école. Elle prépare l'enfant à la vie en société et à ses responsabilités et même à sa participation dans la gestion de la cité. Au fil des siècles et des évolutions techniques, le besoin en éducation s'est considérablement accru pour conserver les acquis et favoriser l'innovation. Auparavant réservée à des catégories sociales privilégiées, à l'élite, elle s'est élargie à partir du XIXe siècle à tous et particulièrement aux filles. Aujourd'hui dans la plupart des pays du monde, c'est l'école qui assure l'éducation de tous les enfants ; elle est gratuite, obligatoire, publique, laïque et relève de la responsabilité des Etats. « L'école pour tous » ayant mis du temps à s'imposer, fait que l'on considère l'histoire de l'école comme une conquête du droit à l'éducation. Ce droit reconnu aujourd'hui comme un droit de l'enfant n'est toutefois pas garanti dans tous les pays du monde. Il existe de très grandes inégalités entre les pays riches et pauvres dans l`accès à l'éducation.

Au Bénin, la Constitution du 11 Décembre 1990 dans ses articles 8, 12 et 13 prend des dispositions concernant l'éducation des enfants. En son article 8 elle dispose : « la personne humaine est sacrée et inviolable. L'Etat a l'obligation absolue de la respecter et de la protéger. Il lui garantit un plein épanouissement. A cet effet, il assure à ses citoyens l'égal accès à la santé, à l'éducation, à l'information, à la formation professionnelle et à l'emploi ».En son article 12 elle dispose : « L'Etat et les collectivités publiques garantissent l'éducation des enfants et créent les conditions favorables à cette fin ». En son article 13 elle stipule que « l'Etat pourvoit à l'éducation de la jeunesse par des écoles publiques. L'enseignement primaire est obligatoire. L`Etat assure progressivement la gratuité de l'enseignement public ».Les résolutions des Etats Généraux de l'Education(EGE), affirment que l'Education est la première priorité du Bénin. L'affirmation de cette priorité transparaît dans la loi d'Orientation de l'Education Nationale (Loi n°2003-17 du 17 octobre 2003) en ses articles 1, 2, 3 et 4, qui précisent et insistent sur le principe que l'école doit permettre à tous d'avoir accès à la culture, à la science, au savoir, au savoir-faire et au savoir-être. De plus le Bénin a adhéré aux Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD^1(*)) dont le deuxième objectif est l'« Education Pour Tous » (EPT^2(*)) d'ici à 2015. Toutes ces dispositions traduisent l'attachement de notre pays à l'éducation de base pour tous.

C'est dans cette optique que le gouvernement du Bénin, en octobre 2006, a proclamé la gratuité de l'accès à l'enseignement maternel et primaire. Le pays a alloué presque 25% de son budget prévisionnel de 2007(19% en 2006) au secteur de l'éducation^3(*).

Cette gratuité consiste en la suppression des frais de scolarité. Elle a eu un impact considérable sur l'effectif des élèves à la rentrée 2006. L'adhésion a été significative. Mais les problèmes n'ont pas tardé à se présenter. Au nombre de ces problèmes, nous pouvons citer les effectifs pléthoriques, le manque de salles de classes, des problèmes financiers pour les écoles etc. Notre étude, après avoir éclairé le contexte actuel de l'éducation primaire nationale et plus précisément dans notre cadre d'étude consistera à vérifier l'impact réel de cette mesure sur la santé de notre éducation, afin de voir si cette mesure était le coup de pouce qu'il lui fallait ou si elle reste insuffisante. De ce point de vue, notre étude a des objectifs bien précis.

OBJECTIFS

La question relative à la gratuité de l'enseignement primaire fait l'objet de plusieurs débats au sein des divers acteurs de ce secteur. Dans cette partie, seront présentés les objectifs poursuivis par cette étude. Viendront successivement l'objectif général et les objectifs spécifiques.

L'objectif général poursuivi est d'évaluer l'impact de la gratuité de l'école telle que conceptualisée sur l'éducation primaire.

Ø évaluer l'impact de la gratuité sur le taux de scolarisation et d'achèvement du cycle ;

Ø vérifier l'effectivité d'un changement par rapport aux charges des parents.

Les objectifs de notre étude étant bien définis, notre étude sera conduite suivant un plan organisé en quatre (04) chapitres :

Chapitre I : CADRE ET CONTEXTE DE L'ETUDE

Le cadre choisi pour notre étude est la circonscription scolaire d'Akpro Missérété. Il importe de la connaitre dans ses aspects physiques et statistiques pour mieux comprendre les problèmes qui se posent à elle au vu de la situation générale au plan national.

1.1 Cadre de l'étude

1.1.1Cadre physique

La Commune d'Akpro-Missérété partage avec le Département de l'Ouémé, un climat subtropical caractérisé par deux saisons de pluie et deux saisons sèches. La grande saison de pluie va de Mars à Juillet et permet une culture de premier cycle, tandis que la petite saison de pluie qui permet une culture de deuxième cycle va de Septembre à Novembre. Au cours des deux saisons de pluie, il est généralement enregistré une pluviométrie annuelle voisine de 1100 à 1300 mm. La Commune est située sur le plateau de Sakété constitué d'un sol de type faiblement ferralitique appelé terre de barre apte surtout aux cultures de céréales. Dix (10) kilomètres de cours d'eau arrosent la Commune et sont constitués de 04 rivières et de quelques marigots. On note également l'existence de marécages et de bas-fonds propices aux activités piscicoles dans plusieurs arrondissements (Vakon, Katagon, Gomè-Sota et Missérété). Le paysage est constitué d'espaces en jachère, d'îlots forestiers, de bas-fonds et de palmeraies naturelles.

1.1.1.1Situation géographique et administrative de la commune d'Akpro-Missérété

La République du Bénin comporte douze (12) départements dont l'Ouémé. Ce département regroupe en son sein 14 communes dont celle d'Akpro-Missérété qui fait l'objet de l'étude. Comme l'indique son plan de Développement Communal (PDC) 2005-2009, la commune d'Akpro-Missérété est limitée au Nord par les communes d'Adjohoun et de Sakété, au Sud par la commune des Aguégués et la municipalité de Porto-Novo, à l'Est par la commune d'Avrankou, et à l'Ouest par la commune de Dangbo. Située au sud du Bénin, la commune d'Akpro-Missérété a une superficie de 79 Km2.

La carte n°1 ci-après montre la situation géographique et administrative de la commune d'Akpro-Missérété

Conformément aux lois sur la décentralisation, les villages et quartiers de ville sont dirigés par des chefs de village et quartier de ville, et les arrondissements par des chefs d'arrondissement, tous élus.

1.1.1.2 Population

Elle compte 38 378 personnes de sexe féminin et 34 274 personnes de sexe masculin. Le poids démographique de la Commune au sein du département de l'Ouémé est resté pratiquement stable entre 1992 et 2002. De 1992 à 2002, le taux annuel d'accroissement moyen est de 3,23% un chiffre très proche de la moyenne nationale qui est de 3,25%. Le tableau ci-après indique la répartition de la population totale par sexe et par arrondissement.

Tableau n°2 : Répartition de la population de la Commune d'Akpro-Missérété selon les arrondissements et les sexes en 2002.

Arrondissement	Total	Masculin	Féminin	Proportion Arr./Total (%)	Rapport de Masculinité (%)
Gomè-Sota	8 483	3 938	4 545	11,7	86,6
Katagon	12 173	5 590	6 583	16,8	84,9
Vakon	20 541	9 874	10 667	28,3	92,6
Zoungbomè	8 9 64	4 090	4 874	12,3	83,9
Akpro-Missérété	22 491	10 782	11 709	31,0	92,1
Total	72 652	34 274	38 378	100 ,0	89,3

Il se dégage de ce qui précède que l'arrondissement d'Akpro-Missérété renferme plus de 30% de la population de la Commune pendant que l'arrondissement de Gomè-Sota en représente seulement 11,7%. La carte n°1 montre la densité de la population dans la commune d'Akpro-Missérété

D'une façon générale, la Commune compte plus de personnes de sexe féminin. Ainsi, le rapport de masculinité est de 89,3 % en moyenne dans toute la Commune contre 91,5 % dans tout le département de l'Ouémé et 94,2 % au niveau national. Cette Commune est sans doute l'une de celles qui impriment fortement leur marque au département de l'Ouémé et même au Bénin en termes de déficit en hommes. Le rapport de masculinité est le plus bas dans l'arrondissement de Zoungbomè où l'on ne compte que 84 hommes pour cent femmes. Dans l'arrondissement de Vakon, ce chiffre est de 93 hommes pour 100 femmes.

Le PDC (2005-2009) de la commune d'Akpro-Missérété précise qu'on y rencontre plusieurs ethnies et religions.

La Commune d'Akpro-Missérété est peuplée majoritairement de Tori (97,4%).Les Yoruba et apparentés en représentent 1,3%,les autres ethnies du Bénin 1,1% tandis que les ethnies étrangères en constituent 0,2%.

La répartition de la population par religion révèle que deux religions prédominent dans la Commune. Il s'agit des religions chrétiennes (64,2 %) et vodous (21,5%). On compte seulement 2,1% de musulmans.

Cependant, il est à souligner une forte tendance de la population à un certain syncrétisme religieux qui se traduit par la pratique courante du culte des ancêtres et des morts malgré son appartenance affichée aux religions monothéistes telles que le christianisme et l'islam.

1.1.1.3 Plan économique et social

Les principales activités économiques menées dans la Commune d'Akpro-Missérété sont : l'agriculture, l'élevage, la pêche, la pisciculture, l'artisanat, le transport et le commerce, et la transformation des produits agricoles.

L'agriculture demeure la première activité de la Commune et occupe plus de 70 % de la population active soit environ 17000 personnes en 2002 avec 11000 hommes et 6000 femmes. Les principales cultures pratiquées sont : le maïs, le manioc, la patate douce, le niébé, la tomate, les légumes, l'arachide, etc. La production vivrière est donc dominante avec le maïs comme culture principale

1.1.2 L'éducation

La croissance des infrastructures scolaires ne suit pas le rythme de la croissance de la population scolarisable. En 2001, la Commune d'Akpro-Missérété disposait de 50 écoles primaires et maternelles réparties dans tous les arrondissements et d'un collège d'enseignement général. En 2004, ce nombre est passé à 56. Mais, ces établissements, à l'instar de ceux des autres Communes, sont confrontés aux problèmes de sous-équipement des classes, à l'effectif pléthorique des élèves et à la pénurie d'enseignants. L'évolution du pourcentage des filles inscrites dans les écoles primaires et maternelles de la commune par rapport à l'effectif des élèves est encore limitée. En 2003, les filles constituent 38,63% de l'effectif des élèves. En 2010, elles en constituent 45% alors que le genre féminin constituet environ 53% de la population. Cette situation est imputable aux traitements différenciés entre le garçon et la fille trouve ses explications à plusieurs niveaux :

- les ressources disponibles pour la scolarisation des enfants sont faibles et la priorité est accordée aux garçons ;

Au niveau de la formation technique et professionnelle qui assure une plus grande accessibilité au marché du travail, la situation n'est guère meilleure. Il est à déplorer l'absence dans la Commune, d'école de formation technique et professionnelle. La seule possibilité qui s'offre à la population de suivre une formation technique et professionnelle reste la formation dans les structures informelles. Cette formation en atelier, dite sur le tas, ne requiert aucun niveau d'éducation spécifique et s'adresse aussi bien aux non scolarisés qu'à ceux qui sortent du système éducatif sans diplômes. Malgré cette possibilité de formation on remarque, de nos jours, que très peu d'enfants arrivent effectivement au terme de leur formation. La préférence pour le commerce avec le Nigéria, la vente illicite de produits pétroliers en provenance du Nigéria et la conduite de taxis moto poussent les enfants à vite abandonner la formation pour une vie active et sans lendemain.

Tableau n°3 : Nombre d'écoles primaires publiques et le ratio élèves par maître dans la Commune d'Akpro-Missérété de 1998 à 2004

Libellé	Années
Libellé	2001-2002	2002-2003	2003-2004
Nombre Ecoles PP et écoles maternelles	50	50	56
Nombre Classes PP	272	272	306
Nombre Elèves PP	13 159	14 663	14 758
Effectifs filles	5 033	5 595	5 702
Nombre Enseignants PP	217	272	289
Ratio Elèves/Maîtres	61	54	51
Taux de fréquentation des filles	26,142%	26,20%	38,63%
Nombre d'élèves par maître dans l'Ouémé	65	60	62

Pour le privé, la situation est différente comme le montre le tableau suivant.

Tableau n°4 : Nombre d'écoles primaires privées et le ratio élèves par maître dans la Commune d'Akpro-Missérété de 2001 à 2003

De ce tableau, il ressort que l'enseignement privé s'est introduit dans le système. Parmi les 289 enseignants recensés en 2004, 50% seulement sont des agents permanents de l'Etat non recyclés. Le reste constitué des enseignants communautaires et contractuels, est sans formation professionnelle et pour la plupart n'a aucune vocation pour l'enseignement. Les effectifs transparaissent dans le tableau ci-après éducatif tout récemment et représente moins du dixième des effectifs des élèves et des enseignants.

Tableau N°5 : Etat de l'effectif des enseignants par arrondissement pour 2003-2004

Arrondissement	Catégories
Arrondissement	APE	Contractuels	Communautaires
Gomè	15	03	13
Katagon	23	08	13
Missérété	50	15	29
Vakon	48	13	22
Zoungbomè	18	04	15
Total	154	43	92

Le nombre de centres d'alphabétisation est estimé dans la période de 1980 à 2000 à 24. Néanmoins le niveau d'alphabétisation reste faible. Le nombre d'adultes sachant lire et écrire dans une langue locale est insignifiant malgré l'effort des ONG installées sur place et qui organisent de temps en temps des formations d'alphabétisation. Ces formations selon les responsables d'ONG sont adressées généralement aux membres des groupements villageois et à ceux des comités villageois de développement. Toutefois, l'alphabétisation organisée par les services de l'Etat est arrêtée en raison du mode de rémunération des alphabétiseurs qui ne les satisfait pas.

De nos jours, la commune compte 75 groupes scolaires publics et cinq colleges d'enseignement général (CEG)

1.1.3 - Organisation du secteur de l'éducation.

Il faut remarquer qu'au bénin, le secteur formel jouit d'une structure connue. Il est bien sur admis que l'éducation dite marginale^4(*) n'a pas une structure proprement dite. Elle est arbitrée par les normes sociétales ; cependant le secteur de l'éducation non formelle, géré par la direction de l'alphabétisation et celle de l'artisanat compte de nombreuses unités de formations non recensées. Ces unités exercent surtout dans le secteur économique informel et regroupent surtout les ateliers de travail où se déroule l'apprentissage de métiers destinés à des personnes de tout âge non pris en compte ou qui sont sorties du système formel pour diverses raisons. Les inconvénients majeurs de cette situation sont la mise en apprentissage précoce des enfants sans une éducation de base et la non maitrise des effectifs non pris en compte par l'école. Les autorités ont tenté de mettre un frein à ce phénomène en interdisant la mise en apprentissage des enfants avant l'obtention du CEP ou avant l'âge de quatorze ans mais le constat est là. Beaucoup d'enfant continuent à être mis dans des ateliers sans savoir lire ni écrire.

S'agissant de l'éducation formelle, elle est au Bénin structurée en cinq grands paliers à savoir : l'enseignement maternel, primaire, secondaire général, les enseignements technique et de formation professionnelle puis l'enseignement supérieur.

L'objectif fondamental de cet ordre d'enseignement est d'éveiller et de stimuler les fonctions psychomotrices et mentales de l'enfant. Il est ouvert aux enfants de deux ans et demi à trois ans et dure deux ans. Il est le palier le moins développé de l'enseignement au Bénin car tous les parents n'envoient pas leurs enfants de cet âge à l'école.

L'objectif fondamental de cet ordre d'enseignement est l'acquisition parles apprenants des connaissances et compétences de base pour les apprentissages futurs. Il permet à l'enfant d'acquérir une instruction fondamentale, savoir lire, écrire, calculer, comprendre et s'exprimer en français. Il lui imprime des comportements et attitudes qui traduisent un éveil développé des facultés intellectuelles, morales et sociales et physiques. Il prépare l'enfant à s'intégrer utilement dans sa société et lui est nécessaire pour la poursuite de ses études. Il lui donne des connaissances génériques qui constitueront la base sur laquelle il bâtira d'autres connaissances. Cet ordre d'enseignement est organisé en six années d'étude : cours d'initiation (CI), cours préparatoire (CP), cours élémentaire 1 et 2 (CE1 et CE2), et cours moyen 1 et 2 (CM1 et CM2). L'âge légal d'entrée au cours primaire est de cinq (5) ans. La fin des études de l'enseignement primaire est sanctionnée par l'examen du Certificat d'Etudes Primaires(CEP).

Il vient à la suite de l'enseignement primaire. Son accès est subordonné à l'obtention du CEP. Il se dispense dans les collèges et lycées et s'étale sur sept années d'études organisées en deux cycles : le premier cycle qui dure les quatre premières années (classes de 6e, 5e, 4e et 3e), sanctionné par le par le Brevet d'études du premier cycle (BEPC) et le second cycle qui s'étend sur les trois dernières années (classes de 2nde, 1ère et Terminale)et sanctionné par le Baccalauréat, diplôme permettant d'accéder à l'enseignement supérieur. L'enseignement secondaire permet d'approfondir les connaissances basiques reçues au cycle primaire et permet de développer l'esprit de recherche ainsi que l'esprit critique du collégien. Il lui permet une grande ouverture sur le sens de ce qui l'entoure et lui permet d'acquérir de bons comportements en toute conscience et une meilleure participation à la vie publique. Le second cycle permet une pré spécialisation vers les grands secteurs d'activités.

L'option Sciences et Techniques Industrielles exige six ans d'études également répartis entre le premier cycle (3 ans) et le second cycle (3 ans). La fin des études est sanctionnée, au premier cycle, par le Certificat d'Aptitude Professionnelle (CAP) et, au second cycle, par le Diplôme de Technicien Industriel (DTI). Après également six ans d'étude, l'option Sciences et Techniques Administratives et de Gestion délivre respectivement le CAP et le Baccalauréat. Quant aux Sciences et Techniques Agricoles, elles imposent quatre ans (4 ans) d'étude par cycle et permettent d'obtenir respectivement le Brevet d'Etudes Agricoles Tropicales (BEAT) et le Diplôme d'Etudes Agricoles Tropicales (DEAT). Enfin, les Sciences de la Santé exigent six années d'études dont trois au premier cycle et trois au second cycle, au terme desquelles sont délivrés respectivement, le Diplôme d'Infirmier Breveté (1er cycle) et les diplômes d'Infirmier d'État, de Sage-femme, d'Assistant social ou de Technicien de laboratoire (2nd cycle). Il dure six ans après la classe de 6ème soit au total 7 ans.

Il forme des cadres supérieurs compétents et compétitifs, capable d'assurer le développement de la Nation. Il est organisé en facultés, écoles et instituts supérieurs, Son accès est subordonné à l'obtention du baccalauréat ou toute autre certification admise en équivalence. Il délivre différents diplômes nationaux de l'enseignement supérieur, dans des cursus de deux à huit ans selon les domaines et niveaux d'études. Il prépare aussi à la recherche qui est un moteur essentiel de développement car il est le vecteur principal de l'innovation.

Il faut noter que le secteur privé est présent dans tout le système, c'est à dire à tous les niveaux d'enseignements et contribue à hauteur de 14,2 % à l'éducation nationale^5(*).Le Ministère des Enseignements maternels et primaires, en charge de notre objet d'étude est composé :

· des Directions Déconcentrées et décentralisées avec des organismes sous tutelles.

Les Directions Départementales des Enseignements Primaire (DDEMP) et Maternel et les Circonscriptions Scolaires (CS) appartiennent à la dernière catégorie. Elles sont deux types de structures qui coexistent dans le système éducatif béninois et permettent à l'État d'accompagner et d'exercer les rôles qui sont les siens dans les initiatives de mise en oeuvre des politiques et orientations tracées par l'État dans le domaine éducatif. La DDEMP est la première structure de relais au niveau départemental de la politique de l'État en matière d'éducation. C'est une institution étatique dirigée par un Directeur nommé en Conseil des Ministres dans le rang des enseignants appartenant aux différents ordres du système éducatif. La CS est le deuxième niveau hiérarchique de déconcentration du système de gestion de l'éducation au Bénin. C'est la structure étatique la plus proche des écoles parce que son champ géographique d'action coïncide avec le territoire de la commune. Dirigée par un inspecteur que l'on nomme Chef de Circonscription Scolaire (CCS) et secondé par un ou plusieurs adjoints, qui sont des Conseillers Pédagogiques (CP). Tous participent aux activités de la CS parallèlement à leurs propres activités d'animation pédagogique.

1.2 Contexte de l'étude

1.2.1 Contexte général

Situé en Afrique de l'Ouest et comptant un peu plus de 8 294 941 habitants, (estimation 2008), dont près de la moitié a moins de 18 ans, le Bénin couvre une superficie de 114763 Km².Démocratique, le Bénin reste un pays très pauvre, classé 163^e sur 177 dans le Rapport mondial sur le développement humain 2007/2008. C'est donc dans un contexte de pauvreté illustré par un très net ralentissement du taux de croissance (6,2 % en 2001 pour seulement 2,9 % en 2005, puis à 4,1 en 2006) et un taux d'alphabétisation de 43,2% (estimation 2005) femmes 28,4% (estimation 2005) hommes 58,8% (estimation 2005) qu'évolue le Bénin^6(*). Pour cela, le Benin a adhéré aux OMD et conformément à son deuxième objectif, a pour défi de garantir une éducation de qualité pour tous. L'éducation est donc considérée comme une priorité nationale pour le développement économique et la réduction de la pauvreté.

Ces dernières décennies, le Bénin a réalisé des progrès importants en matière d'éducation. De plus en plus des filles et des garçons accèdent à l'école. En effet, l'effectif des élèves du primaire a plus que triplé depuis 1990^7(*). Cependant, ces progrès sont inégalement répartis entre les sexes et entre zones géographiques. En 2007, les filles ne représentaient que 45% des effectifs du primaire, 38% des effectifs du 1er cycle du secondaire et 30% des effectifs du 2nd cycle du secondaire. Si, dans certaines régions, la quasi-totalité des enfants accède à l'école, dans d'autres localités, ils ne sont que deux sur trois à avoir cette même chance.

Par ailleurs, l'augmentation de la demande en éducation ne s'est pas accompagnée d'un développement équivalent de l'offre, ce qui a entraîné une dégradation du rendement du système éducatif. La majorité de ceux qui terminent l'école primaire n'a qu'une faible maîtrise en lecture, en écriture et en mathématiques. D'après une note de l'UNICEF sur le programme Éducation du Bénin, l'offre reste cependant insuffisante en termes de nombre de classes, de matériel didactique et de nombre d'enseignants dont plus de la moitié n'est pas qualifiée. L'objectif de 50 élèves par classe n'est pas atteint, l'effectif est souvent de 80 élèves et plus. Il y a également une persistance de pesanteurs socioculturelles défavorables à la scolarisation des filles telles que le phénomène du vìdomègon, l'inégalité des sexes ainsi que la pauvreté.

En effet même si le taux de scolarisation est en nette évolution depuis plus de dix ans, les vìdomègon ne bénéficient pas du minimum reconnu en termes d'instruction. Beaucoup de tuteurs préfèrent leur confier les activités domestiques et la garde de leurs enfants que de les inscrire à l'école. Cette situation engendre un fort taux d'analphabétisme dans le rang de ces enfants. En plus de la privation du droit à un milieu familial, d'après le recensement Général de la Population et de l'Habitation (RGPH) 2002 réalisé par l'INSAE, les vìdomègon sont à plus de 80% des illettrés. Les filles représentant plus des deux tiers des vìdomègon avec une population totale estimée à 1.745.249 enfants âgés de 5 à 14 ans. La pauvreté est aussi un déterminant de l'accès des filles à l'éducation. elle met en avant une indisponibilité de ressources qui limite les possibilités des parents qui, dans ce cas, préfèrent envoyer les garçons à l'école. Le niveau d'instruction des parents ainsi que la peur de voir leurs filles abusée sexuellement est aussi un facteur limitant l'accès des filles çà l'école.

De plus, nous sommes passés à un nouveau programme dénommé APC « Approche Par Compétences » qui a pour objectif de mettre l'apprenant au centre de la construction de son savoir. Ce programme étant dans ses premières années, il connait des difficultés et est sujet à des critiques fondées sur les résultats non satisfaisants tant sur le plan statistique que sur le plan des résultats relatifs aux compétences des apprenants. La plus grande critique à ce programme est son inadaptation à notre contexte de pauvreté où le parent n'arrive pas à suivre son enfant, où il ne peut pas payer des cours particuliers à son enfant, où il ne peut pas acheter tous les matériels didactiques qu'il faut à l'enfant. A ces problèmes s'ajoutent les faibles résultats dus à la nouvelle méthode d'évaluation qui n'est pas bien maitrisée, la mauvaise gestion du temps scolaire, les débrayages et les perturbations liées au délestage dans les zones électrifiées.

La qualification des enseignants et la fragilisation du corps de contrôle, l'insuffisance de l'effectif des inspecteurs, la revalorisation de la fonction enseignante sont également mises en cause. Cependant, la Banque Mondiale reste optimiste. Selon elle, le Bénin serait en mesure d'atteindre d'ici 2015, l'éducation pour tous (EPT), tout au moins en ce qui concerne les garçons. Le taux brut de scolarisation est passé de 49 % en 1991 à 86 % en 2002^8(*). Avec l'établissement de la scolarité gratuite en 2006, le nombre d'élèves a dépassé le million en 2007, pour 8 707 écoles publiques et 1 476 écoles privées^9(*).Face à cette attente, le gouvernement du Bénin a adopté, en décembre 2006, un nouveau plan national décennal relatif au développement du secteur de l'éducation. Ce plan, qui couvre l'ensemble du secteur, constituera le document de base pour la coopération entre le gouvernement et les bailleurs de fonds au cours des années à venir. L'objectif majeur du plan est d'assurer que tous les enfants béninois achèvent l'enseignement primaire d'ici 2015. Le défi est grand car le pourcentage des enfants qui, en 2005, terminaient le cours primaire était seulement de 54% (42% des filles scolarisées).
La stratégie proposée pour parvenir à l'éducation primaire pour tous comporte, entre autres, une meilleure répartition des ressources entre écoles, le recrutement et la formation d'un plus grand nombre d'enseignants ainsi que la construction de nouvelles infrastructures. Le nombre moyen d'élèves par enseignant sera réduit de 50 en 2005 à 45 en 2015. Au cours de la même période, l'effectif des élèves devra s'accroître de plus 40%, ce qui nécessitera l'augmentation du nombre d'enseignants de deux tiers (environ 30.000 nouveaux enseignants). En termes d'infrastructures, le plan prévoit la construction de 3.000 nouvelles salles de classe en moyenne par an. Une attention particulière sera accordée à l'accès et au maintien des filles à l'école^10(*).

Pour les autres ordres d'enseignement, des objectifs ambitieux ont également été fixés. A titre d'exemple, il est prévu de doubler le pourcentage d'enfants qui accèdent à l'école maternelle pour atteindre les 15% en 2015. L'analphabétisme devra être réduit de 63% en 2005 à 50% en 2015. Enfin, l'accès à l'enseignement technique et professionnel sera renforcé et le contenu de l'enseignement révisé pour une meilleure prise en compte des besoins de l'économie nationale. L'évaluation des efforts accomplis se fait chaque année par une revue du secteur de l'éducation. C'est l'occasion pour les partenaires nationaux et internationaux de faire le point des activités de l'année écoulée et de formuler des recommandations relatives aux stratégies du secteur. Les acteurs principaux sont le gouvernement, l'Assemblée Nationale, les syndicats, les organisations de la société civile ainsi que les partenaires techniques et financiers

1.2.2 L'Ecole après les indépendances

De l'accession l'indépendance de notre pays le 1^er Aout 1960 en 1975, l'école était de type colonial c'est à dire calqué sur le modèle colonial français. cette école a formé de nombreux cadres de notre pays mais sur une culture française. C'est ce qu'a voulu changer le Président Mathieu Kérékou, qui, à la faveur de la révolution entamée en 1972, a décidé de reformer l'école.

En passant de l'école coloniale à l'école nouvelle, le régime révolutionnaire avait trois objectifs principaux :

Au cours des premières années de sa mise en oeuvre, cette réforme a produit des résultats positifs, parmi lesquels un accroissement rapide des effectifs de l'enseignement primaire la généralisation de l'enseignement secondaire et l'explosion des effectifs de l'enseignement supérieur. La réforme de 1975 était justifiée par la volonté d'améliorer le taux de scolarité qui était d'un niveau anormalement bas. Face au postulat que l'enseignement « dans la langue du colonisateur » constituait l'une des raisons de la scolarité restreinte, la réforme a réalisé un effort vers la généralisation de l'apprentissage des langues béninoises. Elle a également permis la création des Centres d'éveil et de stimulation de l'enfant (CESE) qui donnaient aux enfants les premiers enseignements dans les langues locales

A partir de la seconde moitié des années 1980, cependant, le modèle de l'école nouvelle s'est progressivement affaibli, miné par les crises politiques et sociales dont le pays était victime et qui ont conduit à la mise en place en 1989 par le Bénin de son premier Programme d'ajustement structurel (PAS). Ayant évolué dans un contexte de l'économie dirigiste privilégiant la fonction publique et dans lequel les diplômés étaient massivement orientés dans les administrations de l'État, l'école s'est brusquement heurtée à la logique du PAS dont l'une des composantes était le programme de départs volontaires et ciblés de la fonction publique. La crise du modèle « école nouvelle » a été surtout caractérisée par le tarissement du financement de l'éducation et l'amenuisement de ses performances internes. Par exemple, le taux brut de scolarisation dans l'enseignement primaire a brusquement chuté de 62,2 % en 1983 à 49,7 % en 1990. Pour les filles, le taux brut de scolarisation qui n'était que de 27,7 % en 1975 est passé à 43 % en 1983 avant de retomber à 35,7 % en 1990. En 1988 et 1989, au plus fort de la crise sociale, les taux d'abandon dans l'enseignement primaire ont atteint le niveau record de 31 %.

La Conférence des forces vives tenue en février 1990 a été l'occasion d'établir le bilan de la gouvernance du Bénin au cours des trente années de son indépendance. Le secteur de l'éducation est parmi tant d'autres secteurs à être passé sous les critiques des délégués qui ont constaté l'échec de l'école nouvelle mise en place par la réforme de 1975. Ils ont alors décidé « de revoir les programmes d'enseignement de fond en comble ». Cette option fondamentale, la conférence nationale n'a cependant pas pu en examiner en détail les modalités de sa mise en oeuvre. Cette tache devait incomber aux « États généraux de l'éducation », une réunion plus technique et plus spécifique convoquée en octobre 1990 par le gouvernement « du renouveau démocratique » issu de la conférence des forces vives de la nation. Les participants aux états généraux de l'éducation étaient les représentants du gouvernement et de l'administration de l'éducation, les représentants des enseignants, les syndicats d'enseignants et les associations des parents d'élèves. Les États généraux de l'éducation qui se sont déroulés du 2 au 9 octobre 1990 ont permis d'aboutir à un consensus sur le diagnostic du système et sur les grandes orientations pour son développement. A l'issue des états généraux de l'éducation, il a été procédé à l'audit fonctionnel et organisationnel du ministère de l'Éducation nationale. Le gouvernement a alors adopté un «document cadre de politique éducative » en conseil des ministres du 15 janvier 1991 qui énonce comme suit la vision de la nouvelle école :

- être un moyen de transformation globale de la société permettant à tous les niveaux une éducation et une formation permanente ainsi qu'une spécialisation continue pour tous ;

- former un homme sain, équilibré, éduqué, instruit, cultivé et techniquement compétent ;

- produire des hommes sans cesse performants, dotés de l'esprit d'initiative, animés par le gout de la recherche, capables de s'auto-employer, de créer des emplois et partant de contribuer efficacement au développement du Bénin.

En vue de la réalisation de cette vision, le document cadre de politique éducative a prévu de mettre en place une stratégie et un plan d'action opérationnel avec des objectifs qualitatifs et quantitatifs précis. Parmi les objectifs qualitatifs, le document retenait de renforcer la sélection et l'orientation scolaire et universitaire, améliorer la qualité de l'instruction à tous les niveaux, former à l'auto-emploi, réaliser une nécessaire liaison entre formation générale et formation technique, renforcer la capacité de planification et de gestion tant au niveau de l'administration centrale qu'au niveau des institutions scolaires, établir la performance des enseignants et leur progression dans la carrière. Quant aux objectifs quantitatifs, ils concernaient l'accroissement des taux de scolarité, l'évolution du personnel enseignant et la maitrise du coût de l'éducation. Les résultats des 10 premières années de mise en oeuvre de cette réforme sont impressionnants du point de vue du taux de scolarisation. Alors que le nombre d'enfants en âge d'être scolarisés dans l'enseignement primaire (6-11 ans) a augmenté de 3,6 % par an pour passer de 892 752 enfants à 1 269 996 enfants entre 1992 et 2002, le nombre de salles de classe est passé de 12 573 à 19 823 de 1992 à l'an 2000, soit une augmentation de 57,7 %. Dans la même période l'effectif des élèves a connu un rythme de croissance annuel moyen de 7,2 %, soit deux fois plus vite que le taux de croissance des effectifs des enfants âgés de 6-11 ans, passant de 534 810 élèves à 932 422 élèves. Il en résulte un taux brut de scolarisation (TBS) en hausse continue à partir de son niveau le plus bas de 1990 : 49,7 % en 1990 et 80 % en 2000 et 98,48 % en 2007. Le TBS des filles a cru plus rapidement que celui des garçons, réduisant substantiellement le grand écart observé entre la scolarisation des garçons et celle des filles : de 35,7 % en 1990, le TBS des filles a atteint 65,2 % en 2000. La réforme n'a cependant pas eu d'impact aussi positif sur les autres indicateurs. En particulier, le nombre d'enseignants qualifiés n'a pas augmenté au rythme de celui des élèves. Le ratio élèves/maître n'a donc cessé de croître, passant de 36,2 élèves par maître en 1991 à 52,6 élèves/maître en 1998 et 44,9 % en 2008-2009. Le pourcentage d'enseignants qualifiés a également progressivement diminué : ils étaient 91,9 % de tout le corps enseignant en 1994, mais en 1998 ils ne constituaient plus que 71,3 %.8 Cette faible performance interne de l'éducation a poussé les gouvernements successifs à continuellement procéder à des ajustements de la réforme en y ajoutant des composantes et des plans qui ont fini par ressembler à des réformes nouvelles.

1.2.3 Instabilité institutionnelle

Les changements successifs des objectifs de l'éducation béninoise se reflètent dans l'évolution de la structure de gestion de ce secteur. Pendant les 15 premières années de l'indépendance, le système éducatif était géré par le ministère de l'Éducation nationale, de la culture, de la jeunesse et des sports. Mais depuis la réforme de l'école nouvelle en 1975, l'administration du secteur a connu plusieurs mutations dans sa dénomination, ses missions, ses attributions et ses structures. De nouveaux changements politiques intervenus en 2001 placent l'éducation sous la tutelle de quatre ministères : (i) le Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (MEPS) s'occupe aussi de l'enseignement maternel qui n'est pas explicitement mentionné dans la dénomination du ministère, (ii) le Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (METFP) a en charge l'éducation formelle (les établissements d'enseignement technique et de formation professionnelle) et l'éducation non formelle (les apprentissages), (iii) le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) dont relèvent les universités et tous les établissements d'enseignement supérieur (les Instituts Universitaires de Technologie et les établissements de formation au BTS et autres formations professionnelles) et (iv) le Ministère de la Culture, de l'Artisanat et du Tourisme (MCAT) définit et gère la politique culturelle du Bénin. Il s'occupe également de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes. En avril 2006, le Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (METFP) et le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) ont été fusionnés en un seul ministère, le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Formation Professionnelle (MESFP). Mais en 2008, l'éducation a été à nouveau confiée à trois ministères : le ministère des Enseignements Primaires, de l'Alphabétisation et des Langues Nationales, le ministère de l'Enseignement Secondaire, et de la Formation Technique et Professionnelle (MESFTP) et le ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS).

1.2.4 Gestion décentralisée du système éducatif

Le processus de décentralisation de la gestion administrative de l'État entamé en 1999 n'a pas encore été traduit de façon satisfaisante par une décentralisation dans la fourniture des services publics de l'éducation. En principe, il existe des structures départementales et communales qui traduisent la décentralisation formelle de l'éducation, surtout au niveau primaire. De même, la loi confère aux maires un certain nombre de prérogatives dans le domaine de la construction et du recrutement des enseignants. Mais l'élaboration des programmes et politiques éducatives béninoises relèvent toujours du domaine de l'administration centrale. Plus concrètement, l'État à travers l'administration centrale, en plus de son rôle dans la politique éducative continue de jouer un grand rôle dans l'estimation de l'offre éducative et la prévision de sa satisfaction : la création, l'extension et la fermeture des écoles, le recrutement des enseignants et l'encadrement de ces derniers sont de la responsabilité de l'État.

Les textes qui régissent la décentralisation de l'éducation ne permettent pas aux communes de jouer pleinement leur rôle parce que l'élaboration des programmes et politiques éducatives béninoises relèvent toujours de l'administration centrale. Mais les handicaps de ces insuffisances sont très peu visibles pour le moment. Seuls les handicaps liés au non transfert des ressources sont régulièrement critiqués notamment par les dirigeants de Circonscriptions Scolaires (CS). Ces derniers considèrent que la proportion du budget qui leur est allouée est souvent insuffisante. Il est donc important que chaque niveau joue son rôle et qu'il y ait un dialogue entre le niveau central et le niveau décentralisé. La connaissance et la maitrise des textes qui régissent la décentralisation de l'éducation par les parties en présence devraient faciliter le partage des rôles. La population locale participe peu à l'élaboration des stratégies de planification et de budgétisation sauf certaines associations et ONG. Le niveau local intervient très peu dans le contrôle des activités du système éducatif. Il reste beaucoup à faire pour que le niveau local puisse jouer efficacement le rôle qui est le sien dans le système éducatif. Aussi, est-il important, voire indispensable de régler les problèmes de transferts de

compétences et de ressources au niveau local. Ce transfert doit s'accompagner d'une responsabilité des acteurs du niveau local qui doivent pouvoir mettre en place un système

de compte rendu. Le fait que tout investissement dans l'éducation est souvent considéré comme un thème attractif de campagne électoraliste et de promotion politique par les responsables politiques au niveau central constitue un autre frein à la gestion décentralisée du secteur. Par exemple, c'est en principe à la commune qu'il revient de prendre en charge la construction, la réhabilitation et l'entretien des écoles primaires et des établissements d'enseignement secondaire du niveau communal. Mais dans ce domaine les autorités centrales interviennent très régulièrement de façon directe dans les constructions d'école sans passer par les maires et autres autorités communales. Pour rendre la décentralisation plus effective, il est important d'impliquer davantage les administrés au niveau local dans l'utilisation rationnelle des fonds affectés par le niveau central et/ou le niveau local au développement de l'éducation. A cet effet, le ministère de l'éducation devrait associer plus étroitement les acteurs locaux dans la formulation des politiques éducatives.

1.2.5 Evolution du concept de gratuité

Après la décolonisation, plusieurs types de régimes se sont succédés et de nombreux pays ont expérimenté le modèle populiste et socialiste prôné par l'URSS se mettant dans le rang des dits « pays non alignés ». Le bénin, notre pays a expérimenté ce type de régime (populiste) sous la révolution dirigée à l'époque par le Général M.KEREKOU. Cette politique mettait en avant l'idéologie et des politiques d'affectation volontariste des ressources par la planification. Pour la plupart des Etats africains, la planification était devenue un des instruments du rite de légitimation du pouvoir et offrait l'occasion à ses composantes ethniques ou régionales de négocier et de trouver des compromis sur la localisation de certaines infrastructures. Par ailleurs, la planification véhiculait l'idéologie de la régulation économique et sociale par l'Etat gardien de la justice sociale contre les forces `aveugles' du marché et du profit.

C'est dans ce contexte de centralisme que la gratuité à l'école a eu ses meilleures heures au Bénin, Dahomey d'alors. L'école était gratuite, les fournitures et accessoires gratuits. Les enfants admis au lycée étaient instruits, logés et nourris aux frais de l'Etat puis plus tard affectés à leurs postes de responsabilité respectifs. L'état était au centre de la formation de ses citoyens. Mais cette situation ne va tarder à basculer.

En effet, même si, l'étatisation était une pièce supplémentaire dans la panoplie légitimatrice du pouvoir, en même temps qu'une source de revenus, cette situation de centralisation de la propriété et de non contrôle a progressivement amené au déficit puis à la faillite des Etats. Pour exemple, le Bénin, en 1989, a atteint un taux de croissance de -2%. Entre 1980 et 1985, le service annuel de sa dette extérieure passe de 20 à 49 millions de dollars, tandis que son produit national brut (PNB) chute de 1,402 à 1,024 milliards et que le stock de sa dette explose de 424 à 817 millions. Ainsi, le rapport entre le stock de la dette et le PIB du Bénin passe de 30 à 80% au cours de la première moitié des années 80. Le pays accumule alors les arriérés, c'est-à-dire qu'il devient incapable de remplir ses obligations, et en 1989, année marquée par un déclin des finances, le Bénin se verra imposé un programme d'ajustement structurel concocté par les experts du FMI sous peine de ne recevoir aucune aide. C'est ainsi que le 16 juin 1989, le pays signe son premier plan d'ajustement. Au programme :réduction des dépenses publiques et réforme fiscale ; privatisation, réorganisation ou liquidation des entreprises publiques ; réforme du secteur bancaire ; libéralisation ; tout à l'exportation concentré sur quelques produits de base (cacao, coton, huile de palme, café) ; etc. Parmi ces conditions, certaines peuvent être considérées comme des actions proprement structurelles.

Les programmes d'ajustement exigent donc que l'Etat se désengage de la régulation économique et sociale. Il doit renoncer à l'idéologie et à des politiques d'affectation volontariste des ressources par la planification. Cette politique a eu beaucoup d'effets négatifs sur le développement des pays africains car il s'agit explicitement de la réduction des budgets d'investissement et une partie du budget de fonctionnement compressible (dépenses communes et transferts). En d'autres termes les dépenses étatiques doivent baisser dans l'éducation, la santé, les logements, les salaires, les subventions aux entreprises, en bref une politique générale d'austérité.

C'est ainsi que l'Etat, après le retournement de la conjoncture favorable des années 70, une période ou le PIB/h était presque identique entre pays riches et pays africains, a du renoncer à ces dépenses, abandonner les lycées, ses politiques sociales pour se tourner vers le capitalisme, condition dictée par les institutions de Bretton Wood pour venir en aide aux économies asphyxiées des pays touchés par la crise. Depuis la résolution de la crise par la conférence nationale des forces vives de la nation et la mise en oeuvre des programmes d'ajustement structurel l'assistance portée à l'éducation a baissé. Même si l'action de l'Etat est plus allée vers l'augmentation des taux de scolarisation, elle s'est moins accentuée vers les conditions de scolarisation des enfants. Toutes les charges y afférentes ont été laissées à la charge des parents d'élèves quelque soit leur conditions sociales. Ce n'est qu'en 2006, que le gouvernement du Bénin va proclamer gratuite l'inscription à l'école primaire des enfants. Cette décision a été bien accueillie mais à travers ce document nous voulons en évaluer l'impact. . Après avoir éclairé le contexte actuel dans lequel évolue l'éducation dans notre cadre d'étude, nous allons poser de façon précise le problème et ensuite formuler des hypothèses que nous vérifierons par la suite.

Chapitre II: PROBLEMATIQUE

Cette partie a permis de cerner et de comprendre les contours de cette étude. Composée de quatre parties, elle a abordé premièrement une revue de littérature en rapport avec le sujet tout en clarifiant les concepts utilisés. Ensuite, dans la deuxième partie, elle a précisé le cadre théorique. Dans la troisième, il s'est agi pour nous d'énoncer le problème puis dans la dernière, nous avons formulé des hypothèses.

2.1 Revue de littérature

« Aucun pays au monde n'a jamais atteint le développement sans un système éducatif efficace, sans un enseignement solide et universel, sans un enseignement supérieur et une recherche scientifique efficients, sans l'égalité des chances en matière d'éducation^12(*) ». Les questions de l'école ont été abordées par plusieurs auteurs, analystes et chercheurs. Nous tenterons de présenter leurs travaux en relation avec la question qui se pose à nous. Mais avant, nous éclairerons certains concepts nécessaires à la compréhension de ce travail. Il s'agit principalement de l'éducation, de l'enseignement, de l'école, de la gratuité, l'EPT, le système éducatif et d'autres concepts afférents.

2.1.1 Définition de concepts

Éducation, éducation de base, éducation de qualité, développement, ces notions assez récurrentes, méritent d'être explicitées pour une compréhension claire. Nous nous proposons de faire une clarification de ces concepts ainsi que d'autres ayant une interrelation avec l'éducation.

2.1.1.1 L'éducation

Autrefois avant le XVI^e siècle, on employait les termes « nourrissement » et « institution » pour parler de l'éducation. De là vient le terme « instituteur ».

D'après le dictionnaire Larousse, le terme éducation vient du latin « ex duccerer » c'est-à-dire tirer hors de... D'après O. Reboul, éducation vient du latin « educare » : élever les animaux et les plantes.

Selon l'UNESCO, elle peut se définir en termes généraux en tant que l'ensemble des méthodes de formations humaines, ou de manière plus étroite, en tant que processus d'acquisitions des connaissances dans des institutions spécialisées.

Selon NEKPO (1999), « éduquer quelqu'un signifiera le façonner sur les plans à la fois physique, comportemental et intellectuel afin de lui permettre de vivre une vie sociale conforme aux normes du milieu immédiat et des divers milieux où il est appelé à évoluer par la suite. »

De façon générale, l'éducation est une action exercée sur autrui pour développer ses facultés physiques, intellectuelles et morales, ainsi que son caractère. C'est l'ensemble de moyens qui contribuent à façonner un être. C'est le développement de ses talents. On emploie aussi le terme « élever » qui signifie : porter de bas en haut, donner de l'éducation, former, faire naître, susciter. C'est au travers de l'éducation que la société fait partager les valeurs qu'elle privilégie, c'est-à-dire sa culture et ses connaissances. L'éducation dépend de ce qui caractérise une société. Elle dépend aussi des époques et des lieux.

L'éducation et en particulier l'enseignement primaire, a pour but de préparer l'enfant à la vie, de lui donner un premier niveau de formation générale, physique, civique, morale, intellectuelle et sociale. Elle doit notamment préparer l'enfant à : s'intégrer utilement dans la société ; poursuivre des études ultérieures.

Ainsi, en fin de cycle primaire, l'enfant devrait être capable d'acquérir une instruction fondamentale, c'est-à-dire savoir écrire, lire, calculer, comprendre et s'exprimer en sa langue maternelle et en langue française ; des comportements et attitudes qui traduisent un éveil développé des facultés intellectuelles, morales, sociales et physiques. L'importance de l'éducation peut-être perçue selon qu'on se situe au niveau de l'enfant, de la famille ou de la société.

Pour l'enfant, une bonne éducation c'est la grande chance de sa vie. Son épanouissement, son bonheur temporel et éternel, sa valeur morale et spirituelle et sa réussite en dépendent presque entièrement.

Au niveau de la famille, une bonne éducation récompense et réjouit les membres de la famille. Elle prépare aussi l'individu à fonder plus tard un foyer heureux, en le dotant des principes, des vertus, des compétences qui assureront la bonne entente conjugale, l'harmonie, la paix, la solidarité, l'amour du travail et qu'il transmettra à son tour à ses enfants.

Pour la société par ailleurs, la bonne éducation est la garantie du progrès social, de la prospérité économique, culturelle des peuples, parce que génératrice de science, de conscience, d'honnêteté, d'esprit de dévouement, de sens de la responsabilité, de solidarité. La bonne éducation assure la qualité des individus, la stabilité de la famille, le sérieux de la vie professionnelle, la fidélité aux engagements, tous, éléments indispensables à l'édification d'une société où il fait bon vivre.

C'est l'ensemble des apprentissages qui se déroulent dans les institutions classiques de formation que sont les centres d'éducation préscolaires, les écoles primaires, secondaires et supérieures.

C'est une éducation parallèle à l'éducation formelle ; c'est toute activité de formation organisée en dehors du système éducatif formel. L'éducation non formelle offre la possibilité à la vaste majorité d'enfants, de jeunes et d'adultes des pays en développement qui ne sont pas atteints par le système éducatif formel d'accéder à l'apprentissage. Elle est destinée à fournir à des apprenants de tout âge bien ciblés, des formations alternatives à objectifs bien précis.

C'est une forme d'éducation qui a longtemps été mise en arrière plan lorsqu'on évoque les questions d'amélioration de l'éducation dans les pays pauvres. Elle peut se définir comme étant l'acquisition des connaissances en dehors de tout cadre institutionnel ou tout programme organisé. Ce type d'éducation est acquis au sein de la famille, au lieu de travail et dans les collectivités.

2.1.1.2 L'enseignement

C'est la transmission des connaissances par une aide à la compréhension et à l'assimilation. Il peut également désigner une institution englobant l'ensemble des activités et des organismes participant à l'éducation scolaire. C'est aussi une division correspondant à un niveau de l'organisation scolaire. Ce terme désigne l'action, l'art de transmettre des connaissances à un élève^13(*). Il désigne également l'apprentissage, l'instruction, la formation. Dans ce sens, il est le synonyme de l'éducation.

L'enseignement primaire, dit enseignement élémentaire est celui qui donne les premiers éléments de connaissance^14(*). Il constitue la plus grande subdivision de tout le système éducatif. Il présente cette particularité unique de contribuer à la transformation de la société par l'éducation des plus jeunes. Du point de vue macroéconomique, l'enseignement primaire est perçu comme le coeur du développement et du progrès .

2.1.1.3 L'instruction

Pour mieux appréhender ce terme, il nous est essentiellement utile de marquer la différence qui existe entre une éducation et une instruction. L'éducation comprend la formation intégrale de l'homme : intelligence, coeur, esprit, volonté. Tandis que l'instruction n'en constitue qu'une partie : l'éducation intellectuelle. Un enseignant qui ne se soucie que de la transmission d'un savoir, de la réussite de ses élèves aux examens, n'accomplit qu'une partie de sa tâche ; il ne fait pas oeuvre d'éducation^15(*).

2.1.1.4 La pédagogie

La pédagogie est essentiellement la science et l'art de l'éducation. Mais elle est aussi philosophie et technique. Selon Marroir et Dewey, la pédagogie, en tant que science, étudie systématiquement les problèmes de l'éducation, elle implique l'existence de l'objet, du champ et des méthodes de recherche. Emmanuel Kant pense quant à lui que la pédagogie est une philosophie parce qu'elle détermine les finalités de l'éducation et apprécie les moyens choisis pour les atteindre. Par contre Emile Durkheim confirme que la pédagogie est la technique de l'éducation. Elle établie des règles pratiques, des méthodes, des recettes pour la réussite de l'oeuvre éducatrice. Littré et Riboulet estiment enfin que la pédagogie se présente comme un talent inné, personnel, incontournable, un moyen personnel par lequel on réussit.

2.1.1.5 L'éducation de qualité

La qualité de l'éducation se définit soit par les performances des élèves, soit par un ensemble de facteurs au sein du système éducatif censé déterminer les performances des élèves. Cet ensemble de facteurs comprend les moyens mis à la disposition des écoles (enseignants, matériels, infrastructure), l'appui pédagogique et l'administration du système, les méthodes pédagogiques et l'ambiance scolaire. Certaines définitions de la qualité incluent l'étendue et la nature du soutien que les parents et la communauté apportent à l'école, qui contribuent à améliorer les performances des élèves. Des facteurs externes au système éducatif influencent aussi l'efficacité de l'éducation, en particulier les caractéristiques des enfants et de leurs familles, et le soutien que celles - ci apportent à l'éducation.

Cette notion semble bien vielle. De nos jours, la qualité est devenue un concept dynamique, qui doit constamment s'adapter à un monde dans lequel les sociétés elles-mêmes sont soumises à des profondes transformations sociales et économiques. Il est de plus en plus important d'encourager la réflexion prospective et l'anticipation. L'ancienne notion de qualité est devenue obsolète. En dépit des différents contextes, il existe de nombreux points communs dans la recherche de l'éducation de qualité, qui devraient permettre à chaque individu, femme et homme, d'être des membres actifs à part entière de leurs communautés ainsi que des citoyens du monde^16(*). A ce stade, une éducation de qualité possède des caractéristiques essentielles dont la mise en oeuvre peut prendre diverses formes pour s'adapter au contexte culturel.

L'éducation pour tous (EPT) et les objectifs du millénaire pour le développement (OMD) ont incorporé le concept d'éducation de qualité dans leurs objectifs, dont les objectifs internationaux de développement. Le but visé n'est pas de dispenser n'importe quelle éducation, sans se préoccuper de sa qualité. L'idée que l'accès doit précéder la qualité est un mythe. Une éducation de qualité est une condition préalable de l'éducation pour le développement durable à tous les niveaux et dans tous les modes d'enseignement.

2.1.1.6 Le système éducatif

Au prix d'un certain effort d'abstraction, les activités humaines peuvent être organisées comme des systèmes. Isolé de son contexte, un système d'enseignement peut commodément être considéré comme une organisation de production. Le système reçoit des flux d'entrée ou inputs (hommes, connaissances, moyens matériels et financiers), les utilise pour produire des outputs (les élèves quittent le système).

Les principaux éléments ou composantes d'un système donné d'enseignement sont :

- au niveau des fins, les objectifs assignés au système et caractérisant la politique d'éducation, ces objectifs correspondent à des options faisant une place variable aux différentes finalités de l'éducation : culturelle (transmission des connaissances et modes de comportement par lesquels la société reconnaît l'homme cultivé), sociale (intégration de tous dans le corps social par uniformisation des valeurs morales, des connaissances, des catégories intellectuelles), économique (préparation quantitativement et qualitativement adaptée, des individus à la vie professionnelle) ;

- au niveau du cadre institutionnel, les principes et rythmes de circulation des élèves (niveaux et types d'enseignement, règles d'admission, de notation, de progression), les principes de direction et de gestion des différentes unités d'enseignement ;

- au niveau des moyens de fonctionnement, les élèves en cours de scolarité, les méthodes pédagogiques et le contenu de l'enseignement, le personnel enseignant et administratif, enfin les locaux et les équipements.

Ordonner ces divers éléments en un système, c'est souligner que tout changement affectant l'un d'eux remet en cause d'autres éléments, souvent à différents niveaux. Ainsi, une modification des méthodes pédagogiques peut entraîner la révision de certaines fins, nécessiter des aménagements institutionnels, modifier la combinaison des moyens de fonctionnement toute appréciation de la marche du système d'enseignement et des mesures à prendre pour l'améliorer ou faire face à des modifications dans ses objectifs suppose un examen logique des rapports qui existent entre les composantes essentielles du système.

Réintégré dans son environnement humain, culturel, social et économique, un système d'enseignement soulève des questions relatives à l'origine des inputs et à l'emploi de l'output, aux conséquences de changement affectant les inputs et les outputs. Les inputs varient souvent sous des influences sans lien étroit avec le système lui-même et font peser sur lui des contraintes. Il s'agit surtout des hommes (facteur démographique et variation de la demande sociale d'éducation) et des moyens de financement soumis à la concurrence de différents besoins collectifs. L'output de connaissances et d'individus formés doit, en principe, répondre aux besoins de la société. Il convient donc que les objectifs du système reflètent les besoins de formation et les aspirations de la collectivité.

Le fonctionnement, sans cesse démultiplié, du propos sur l'éducation rend aléatoire toute tentative visant à donner une définition unique et unitaire des phénomènes éducatifs. Pourtant, la disparition du consensus qui régnait encore à la fin du XIX^èmesiècle autour d'une définition humaniste et progressiste de l'éducation semble laisser intacte la nostalgie d'un centre « pédagogisme », le mouvement des sciences humaines et sociales autour de l'éducation témoigne d'une rivalité dont les enjeux sont autant politiques qu'épistémologiques et au sein de laquelle on fonctionne parfois comme s'il allait de soi que l'on possède en exclusivité la prise de vue où les autres se trouvent englobés.

2.1.1.7 L'éducation de base

Selon le cadre d'action de Dakar (conférence de 2000), l'éducation de base englobe toutes les acquisitions des compétences essentielles de la prime enfance, aux jeunes et aux adultes. Tout de même le problème réside au niveau de ce qui est mis dans l'éducation de base. A ce titre, plusieurs types d'approches explicatives de son contenu sont observés par les experts de l'éducation et nous pouvons les regrouper en deux.

D'abord, pendant que pour certains l'éducation de base se réduit à l'enseignement primaire, d'autres pensent que l'éducation de base va au-delà et englobe le premier cycle de l'enseignement secondaire. Si l'on s'accorde sur la formulation selon laquelle l'éducation de base est le minimum nécessaire à tout individu pour vivre en phase avec sa société (minimum de connaissances, de compétences et de valeurs), il apparaît clairement qu'elle dépend du niveau d'évolution des sociétés. Il y a des sociétés dans lesquelles savoir lire et écrire peut suffire. Il y en a d'autres où utiliser l'ordinateur est un minimum. On n'a donc pas le même niveau d'éducation de base selon que l'on se trouve dans une société ou dans une autre. Il revient par conséquent à chaque pays de définir l'éducation de base et le niveau minimum requis en fonction des exigences de sa société.

Enfin, lorsqu'on parle d'éducation de base en termes d'éducation primaire ou d'alphabétisation, certains auteurs comme Psacharopoulos (2002), pensent à des invariants universels : savoir lire, écrire, compter, calculer, communiquer et résoudre des problèmes. Ils considèrent que c'est là l'éducation de base et rien d'autre. Cependant, savoir lire et écrire est une chose, mais lire quoi ? et en vue de quoi ? en est une autre. Donc définir les contenus d'éducation et de formation portés par ces instruments apparaît être capital pour atteindre les objectifs d'universalisation de l'éducation de base pour tous. C'est en cela que le terme « qualité de l'éducation » alimente les débats dans les milieux de l'éducation.

2.1.1.8 Education pour tous (EPT)

La vision mondiale de l'EPT a débuté avec la conférence mondiale sur l'EPT à Jomtien (Thaïlande) en mars 1990. Cette conférence, parrainée par le PNUD, l'UNESCO, l'UNICEF et la banque mondiale, fit appel en faveur d'une éducation universelle de qualité et mit un accent particulier sur les citoyens les plus pauvres du monde. L'objectif visé est de donner un nouvel élan à l'engagement du monde envers l'éducation de ses citoyens.

Depuis lors, l'éducation est devenue un tremplin qui permet de lutter contre la pauvreté, de donner aux femmes le moyen de se prendre en charge, de promouvoir les droits de l'homme et la démocratie, de protéger l'environnement et de maîtriser la croissance démographique.

La réalisation de l'objectif de l'EPT va au-delà de l'effort de scolarisation universelle. Dans le contexte de chaque pays, la recherche de la cohésion sociale, la lutte contre les inégalités, le respect de la diversité culturelle et l'accès à une société du savoir, que peuvent faciliter les technologies de l'information et de la communication « TIC » seront réalisées grâce à des politiques focalisées sur l'amélioration de la qualité de l'éducation^17(*).

1. étendre les activités de soins et d'éveil de la petite enfance, particulièrement en faveur des enfants pauvres ;

2. étendre les services de l'éducation fondamentale et de formation à d'autres compétences essentielles destinées aux adolescents et aux adultes ;

3. fournir aux individus et aux familles, grâce aux concours de tous les canaux d'éducation, des moyens supplémentaires d'acquisition des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure et un développement durable ;

5. améliorer les résultats de l'apprentissage avec des objectifs précis tel qu'un pourcentage convenu d'une classe d'âge déterminée atteignant ou dépassant un certain niveau d'acquisition jugé nécessaire ;

6. réduire en l'an 2000 le taux d'analphabétisme des adultes à la moitié de son niveau de 1990, en mettant l'accent sur l'alphabétisation des femmes.

La conférence de Jomtien a reconnu que la priorité demeure la fréquentation des enfants à l'école bien que cela ne soit qu'une première étape vers l'objectif de l'EPT. Une fois sur le banc de l'école, les enfants ont besoin d'un enseignement de qualité. En faisant de l'éducation de base pour tous leurs objectifs, les participants de la conférence ont fait valoir que les reformes devraient concentrer leurs efforts sur les acquis réels de l'apprentissage et sur les résultats plutôt que sur la scolarisation exclusivement. Jomtien a aussi permis de replacer l'éducation parmi les priorités du développement international.

Les principaux sommets ou conférences des Nations Unis qui se sont tenus depuis Jomtien ont reconnu que l'éducation, particulièrement celle des filles et des femmes, englobe et relie tous ses domaines d'activité, et qu'elle est le pivot du progrès dans chacun d' entre eux.

Dix ans après la conférence de Jomtien, la communauté internationale s'est de nouveau retrouvée à l'occasion du forum mondial sur l'éducation à Dakar^18(*) pour examiner les résultats de la décennie, à l'occasion de l'évaluation plus exhaustive jamais menée sur l'éducation de base à l'échelle mondiale. Cette évaluation a permis de repérer les points faibles qui existaient et qui existent encore dans nombre de pays et qui constituent un obstacle à la réalisation de l'objectif d'éducation universelle. Elle a permis de fixer un calendrier pour la réalisation des objectifs spécifiques à l'an 2015 :

- éliminer les disparités entre les sexes dans l'ensemble primaire et secondaire d'ici 2015 et instaurer l'égalité dans ce domaine d'ici 2015 ;

Malgré le fait que le forum de Dakar ait déterminé ce calendrier, force est de constater que, nombre de pays ne réaliseront pas les objectifs de l'éducation pour tous. C'est ainsi qu'un rôle clé est accordé au partenariat dans la longue marche en faveur de l'éducation pour tous. L'éducation pour tous ne se fera pas sans la collaboration de tous les partenaires à tous les niveaux. Au niveau national, bien sûr, la force agissante appuyant l'éducation pour tous doit être le gouvernement en collaboration avec la société civile et les secteurs privés et avec le soutien des différents partenaires internationaux.

L'EPT a été réaffirmée dans la définition des objectifs du millénaire pour le développement et en constitue le deuxième.

2.1.1 .9 L'école

Elle peut être définie comme une entité du système éducatif où se déroule l'instruction c'est-à-dire la formation des individus, l'enseignement des règles basiques de vie en société ainsi que les bases nécessaires à la construction de la personnalité et à l'accomplissement des individus.

2.1.1.10 La gratuité

La gratuité traduit le fait de donner quelque chose à quelqu'un sans rien bénéficier en retour. Elle traduit un fait sans contrepartie. Dans notre contexte, la gratuité de l'école signifie que l'on inscrit les enfants à l'école sans payer les frais de scolarité.

La gratuité de l'école a été une longue conquête dont l'un des principaux meneurs est Jules FERRY (1832-1893), qui déclarait en 1882 que`' La rétribution scolaire est encore le plus mauvais des impôts : non seulement il est blessant pour une partie de la population, celle qu'il met dans la nécessité de réclamer la gratuité, mais c'est un impôt inique non proportionnel. Il frappe au rebours des besoins, au rebours de la fortune.''

2.1.1.11 La gratuité de l'éducation dans le droit international

Ni les instruments juridiques internationaux ou régionaux relatifs aux droits de l'homme, ni les prescriptions constitutionnelles, encore moins les actes réglementaires, ne définissent la gratuité de l'enseignement. Ils se limitent à déclarer expressément la gratuité de l'enseignement primaire sans définir cette notion. Nous en avons pour exemple :

· La Déclaration universelle des droits de l'homme du 10 Décembre 1948, article 26.1 stipule : « Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite⁾, du moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental ».

· La Déclaration des droits de l'enfant du 20 Novembre 1959, en son Principe 7 énonce : « l'enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins aux niveaux élémentaires ».

· Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels du 16 Décembre 1966, article 13.2.a stipule : « Les Etats parties au présent Pacte reconnaissent qu'en vue d'assurer le plein exercice de ce droit, l'enseignement primaire doit être obligatoire et accessible gratuitement à tous ». L'article 14 du même Pacte impose que « Tout Etat partie au présent Pacte qui, au moment où il devient partie, n'a pas encore pu assurer dans sa métropole ou dans les territoires placés sous sa juridiction le caractère obligatoire et la gratuité de l'enseignement primaire s'engage à établir et à adopter, dans un délai de deux ans, un plan détaillé des mesures nécessaires pour réaliser progressivement, dans un nombre raisonnable d'années fixé par ce plan, la pleine application du principe de l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ».

· La Convention relative aux droits de l'enfant du 20 Novembre 1989 énonce, en son article 28.1.a ce qui suit : « Les Etats parties reconnaissent le droit de l'enfant à l'éducation, et en particulier, en vue d'assurer l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de l'égalité des chances : Ils rendent l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ».

· La Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement, adoptée par l'Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture (UNESCO) en date du 14 Décembre 1960 recommande aux « Etats parties à formuler, à développer et à appliquer une politique nationale visant à promouvoir, par des méthodes adaptées aux circonstances et aux usages nationaux, l'égalité des chances et de traitement en matière d'enseignement, et notamment à rendre obligatoire et gratuit l'enseignement primaire »^19(*).

En dehors du cadre universel, les instruments juridiques régionaux sont tombés dans le filet des stipulations non définitionnelles du caractère gratuit de l'éducation primaire.

· La Charte africaine des droits de l'homme et des peuples du 26 Juin 1981 ne parle pas expressément de la gratuité de l'enseignement primaire, elle consacre, en son article 17, le droit qu'a toute personne à l'éducation. Mais les Etats africains ayant adhéré aux différents instruments juridiques internationaux relatifs aux droits de l'homme et plus spécialement au droit à l'éducation ont, pour compléter cette Charte, adopté à Addis-Abeba (Ethiopie) une Charte africaine des droits et du bien-être de l'enfant lors de la vingt-sixième Conférence des Chefs d'Etat et du Gouvernement de l'ex-Organisation de l'Unité Africaine tenue en juillet 1990^20(*). Sans se démarquer des autres instruments précités, l'article 11 qui traite de l'Education dans cette Charte énonce à son point 3.a ce qui suit : « Les Etats parties à la présente Charte prennent toutes les mesures appropriées en vue de parvenir à la pleine réalisation de ce droit et, en particulier, ils s'engagent à fournir un enseignement de base gratuit et obligatoire ». Comme il est stipulé, l'Afrique tombe dans le piège de la communauté internationale, aucune définition de la gratuité n'est donnée. Mais l'universalité des droits de l'homme est toutefois de mise même sur le plan de l'éducation.

· Au Bénin, la Constitution du 11 Décembre 1990 dans ses articles 8, 12 et 13 prend des dispositions concernant l'éducation des enfants. En son article 13 elle stipule que « l'Etat pourvoit à l'éducation de la jeunesse par des écoles publiques. L'enseignement primaire est obligatoire. L`Etat assure progressivement la gratuité de l'enseignement public ».

Devant une telle pénurie de définition, celle-ci devra être recherchée ailleurs que dans les textes légaux.

Jean-Louis Sagot Duvauroux écrit à propos du terme « gratuité » ce qui suit : « On a le sentiment que le mot « gratuit » est partout et la réalité nulle part. Profanée par le marketing qui l'enrôle pour stimuler la demande, la gratuité a, en réalité, quasiment disparu de l'offre politique. Elle subsiste dans quelques appellations institutionnelles, comme « école gratuite », expression consacrée par un siècle de liturgie républicaine et qu'on n'ose rectifier en « école coûteuse ». Mais, quand le débat n'est pas inhibé par l'indulgence et le respect qu'inspirent les vieilles dames, la plupart des responsables de la chose publique réprouvent le terme gratuité, déresponsabilisant, trompeur, presque incivique. Comment reconnaître la valeur des choses quand nous oublions qu'elles coûtent de la peine et de l'argent ? »^21(*).

De ce raisonnement, le terme « gratuité » n'est rien d'autre que tout ce qui s'oppose au terme « coûteux ». Mais de manière simple, l'expression gratuité est en elle-même un mot qui tire son origine du mot latin gratuitus, qui signifie ce qui est fait ou donné sans faire payer. C'est l'exemple de consultation gratuite ou de l'enseignement gratuit qui édifie le mieux. Robert donne la définition semblable lorsqu'il précise que « la gratuité est le caractère de ce qui est non payant »^22(*).

Il faudra également noter que l'absence d'une définition légale expresse de la gratuité permet à certains gouvernements d'user des faux-fuyants pour ne pas s'acquitter entièrement de leurs engagements internationaux et nationaux ; cela s'explique par la limitation qu'ils font de la notion de gratuité par opposition à la définition étymologique du terme.

Mais que poursuit-on en rendant l'enseignement primaire public gratuit ? L'observation ci-après réalisée par Akihiro à l'échelle mondiale est valable pour le Benin : « Les autorités gouvernementales conçoivent que l'éducation pour tous doit se fonder exclusivement sur l'enseignement universel en partant du fait que les adultes analphabètes disparaîtront tôt ou tard »^23(*). De là, l'on peut relever que la gratuité de l'enseignement primaire aspire à permettre à tous les parents, sans distinction, d'envoyer leurs enfants à l'école en vue de combattre et diminuer l'analphabétisme dans le pays : c'est là le caractère obligatoire de l'enseignement primaire, ce qui implique le devoir pour les parents d'éduquer leurs enfants sous l'autorité et l'aide de l'Etat. Pour y parvenir, la charge des parents doit être sensiblement allégée par l'Etat. Ce dernier devant assumer ses responsabilités pour permettre, surtout aux parents pauvres, d'envoyer tous leurs enfants à l'école.

Ainsi que nous venons de le développer, la gratuité de l'enseignement est une partie du droit à l'éducation qui est protégé par de nombreux instruments juridiques relatifs aux droits de l'homme.

Les membres de la Commission des Droits de l'Homme ont réfléchi conjointement à la gratuité et au caractère obligatoire parce qu'ils « répugnaient à déclarer obligatoire un enseignement qui ne serait pas en même temps gratuit »^24(*). Le caractère obligatoire a été l'objet de longues discussions tout comme celui de l'« enseignement élémentaire » ou de l'« enseignement fondamental ».

Le caractère obligatoire de l'éducation primaire signifie en fait que la norme interdit que l'Etat ou les parents empêchent l'enfant de recevoir l'enseignement élémentaire.

Au regard de cette disposition, quels sont les frais qui entrent dans la gratuité selon le droit international ?

1. Frais directs, interdits par le Pacte. Dans ce groupe se trouvent les payements à l'école (payments to school), c'est-à-dire les frais de scolarité, taxes d'examen, d'admission (DFID). Ces frais sont appelés par la Banque Mondiale « frais de scolarité » ainsi qu'« autres frais liés à l'école ». Cette catégorie recouvre la première catégorie de frais de K. Tomasevski, notamment l'utilisation des locaux, ainsi que les enseignements complémentaires obligatoires payants (Banque Mondiale, DFID).

2. Frais indirects, type 1. Egalement interdits. Dans ce groupe nous plaçons seulement deux types de frais car ils représentent des frais directs déguisés : les contributions obligatoires des parents (souvent sous la forme de « PTA fees », contributions à l'Association de parents d'élèves) et les uniformes scolaires.

3. Frais indirects, type 2. Le Comité estime qu'ils peuvent être acceptables au cas par cas. Entreraient dans ce groupe les frais des manuels scolaires, les « autres frais d'appui » (DFID), à savoir les transports, les repas, les chaussures, les fournitures scolaires et « les frais inattendus » qui recouvrent une palette très vaste : funérailles des enseignants, fêtes, contribution pour la construction, peinture ou ameublement (sauf s'il s'agit de contributions obligatoires des parents), contributions pour manuels perdus ou endommagés et contributions non monétaires sous forme de travail. Entreraient également ici les activités extra-scolaires^25(*). Actuellement ce sont les frais directs ou les frais indirects de type 1, notamment les contributions obligatoires des parents, qui pèsent le plus lourd sur le budget des familles. Cette classification donne une idée claire des frais qui entrent dans le domaine de la gratuité. Nous allons définir le cadre d'analyse adopté par cette étude.

2.1.2 Revue de littérature

La mesure de la gratuité de l'école a pour objectif de favoriser l'accès de tous les enfants sans distinction. la revue de littérature sur notre thème n'est pas riche car mis à part les vielles démocraties qui ont mis en oeuvre ce principe depuis des décennies, 16 juin 1881 par exemple pour la France. ce n'est qu'avec l'EPT que les pays en voie de développement ont commencé à le mettre en oeuvre. On peut citer la République Démocratique du Congo qui l'a instauré en 2007, le Congo Brazzaville, le Togo qui le mettront respectivement en oeuvre en 2008 et 2010. Dans les lignes qui suivent nous allons parcourir les travaux ayant trait à la gratuité de l'école, ses préalables et nous jetterons un regard sur la gratuité de l'école dans le droit éducatif international.

La gratuité de l'enseignement primaire a été abordé au Congo, après sa constitutionnalisation par Pierre Félix KANDOLO ON'UFUKU WA KANDOLO. Dans son mémoire intitulé `'La gratuite de l'enseignement primaire en République Démocratique du Congo : contribution à la mise en oeuvre des mécanismes spécifiques'' Le but poursuivi par sa recherche est de mettre à la disposition du Gouvernement et des acteurs politiques, les ONG et les partenaires de l'enseignement un schéma pratique pour la mise en place effective de la gratuité de l'enseignement primaire dans son pays. Ce schéma pratique consiste en ce que, d'une part, une loi spéciale, au sens strict du mot, soit prise pour organiser la gratuité et, d'autre part, que des institutions étatiques (en dehors de celles qui existent ou le renforcement de celles-ci) chargées de veiller à la mise en oeuvre de cette gratuité soient mises en place. Une telle proposition appelle quelques précisions. La gratuité de l'enseignement primaire poursuit des objectifs divers : réduire le taux d'analphabétisme en vue d'augmenter celui de scolarité et alléger la charge des parents pour la scolarisation de leurs enfants.

Il mentionne que les membres de direction, le corps enseignant et mêmes les parents d'élèves des écoles congolaises ont trouvé utopique et même irréaliste la position gouvernementale dans un contexte ou l'Etat n'arrivait pas à payer les enseignants. Cependant, au terme de ses travaux, qui avaient pour objectifs d'identifier des mécanismes spécifiques de mise en oeuvre de cette mesure, il a conclu que malgré celle-ci des contributions obligatoires subsistent, variant d'une école à une autre et sous des dénominations diverses. il en arrive à la conclusion selon laquelle il ne suffit pas de proclamer la gratuité pour accroître les effectifs des élèves. Le défi de la qualité comme celui du travail doit être relevé. Ce défi suppose des actions à entreprendre dans au moins trois axes fondamentaux : l'amélioration des compétences et des conditions de vie des enseignants, la conception des programmes d'études et la gestion des écoles.

L'Association pour une Solidarité Syndicale Étudiante du Québec à travers une analyse comparative des pays tels que l'Allemagne, le Mexique et la suède conclut que les études de cas réalisées ont démontré au moins une chose : la gratuité scolaire est possible dans des contextes politiques, sociaux et économiques variés. La façon dont elle est mise en oeuvre dépend surtout de la volonté politique d'un pays

A l'issue de ce qui précède, il est évident que l'éducation constitue un facteur clé pour le développement des pays en voie de développement. Pourtant, tout cela passe par un tout autre type de lutte ; celle des contraintes liées à la promotion de l'éducation pour tous. Ces contraintes sont essentiellement de deux ordres : celles liées à la demande en éducation^26(*) et celles liées à l'offre en éducation^27(*).

2.1.2.2 Contraintes liées à la demande en éducation

La situation économique des personnes pauvres les empêche de satisfaire pleinement leurs besoins d'éducation. Les pauvres pensent à se nourrir d'abord et ensuite aux besoins secondaires. Donc l'initiative de mettre un enfant à l'école est jugée comme une dépense supplémentaire. Les frais tels que les droits d'inscription, les uniformes, le transport et les fournitures scolaires découragent les parents. En effet, à chaque rentrée scolaire, l'accumulation de ces dépenses s'élève à un montant tel que les parents d'élèves se trouvent incapables de les satisfaire. Par exemple, dans les zones sous scolarisées du nord de la Côte d'Ivoire, l'avantage concurrentiel que présente l'école coranique sur l'école « moderne » contribue à la faiblesse de la scolarisation dans ces zones (Tapé, 1996 ; cité par Ibata, 2003) car les dépenses exigées par l'école coranique sont en effet moindres que celles relatives à l'école « moderne » (Marietou, 1997 ; cité par Ibata, 2003). Les parents préfèrent donc choisir soit de s'abstenir d'emmener les enfants à l'école, soit d'opter pour des écoles coraniques.

Le revenu et la richesse des parents jouent aussi un rôle important tant sur l'enrôlement que la progression des enfants : Jacoby (1994), Jamison et Lockheed (1987). Deolalikar (1993) trouvent que le revenu non salarial a le même impact sur la scolarisation des garçons et des filles, alors que Handa (1996) pense que le revenu a un plus grand impact sur la scolarisation des filles seulement.

Les activités courantes rencontrées dans nos pays sont les travaux domestiques et champêtres. Ces travaux requièrent une main d'oeuvre importante. Le conflit entre l'école et le travail en économie paysanne décrit par Kamuzora (1984 ; cité par Ibata, 2003) montre combien la scolarisation limite la contribution des enfants à la production domestique. Cet arbitrage entre l'école et les travaux domestiques fait par les parents va amener ceux-ci à ne pas scolariser leurs enfants puisque la production domestique est prioritaire. Les filles sont de plus en plus associées à ces travaux. Par exemple dans l'ouest du Cameroun, les jeunes filles participent aussi bien aux travaux champêtres les plus laborieux que les garçons. Elles s'occupent aussi des travaux domestiques. Ainsi, avoir des filles est une source de richesse que la providence a elle même donné. En Côte d'Ivoire, les travaux extrascolaires, qui concernent aussi bien les travaux domestiques que les travaux champêtres, la garde des animaux, l'exercice du petit commerce, etc., constituent un obstacle à l'accès et surtout au maintien des enfants à l'école particulièrement celle des filles (Dedy et Bih, 1997 )

Dans nos sociétés traditionnelles, la jeune fille est perçue d'une part, comme une main d'oeuvre au service de sa mère, et d'autre part comme une épouse reproductrice (Marietou, 1997 ; cité par Ibata, 2003). C'est ce qui traduit dans l'effectif scolaire dans nos pays, la faible proportion des filles. Ce jugement malheureux hérité des traditions, Africaines, condamne des millions de filles sous l'ornière de la non scolarisation. Cependant, il existe une controverse parmi les conclusions des auteurs. Certains tendent à montrer que les filles sont plus favorisées que les garçons en terme d'accès et de progression : au Brésil (Birdsall 1985) ; au Botswana (Chernichowsky 1985); au Philippines (King et Lillard 1983). Pour d'autres auteurs, les garçons sont plus favorisés : Jamison et Lockheed au Népal (1987), Glewwe et Jacoby au Ghana (1984), Deolalikar en Indonésie (1993).

Selon EPT en Afrique : Repères pour l'action 2005, p. 67, « les données empiriques de nombreux pays africains montrent aujourd'hui un taux d'accès en 1ère année égal ou proche de 100%, mais peu sont proches de l'achèvement universel du cycle primaire du fait du problème de la rétention des élèves, surtout les filles, au cours du cycle ». D'après le Document de synthèse du Plan Décennal de Développement du secteur éducatif béninois 2006-2015, un certain nombre de problèmes persistent dans le sous-secteur de l'enseignement primaire. Parmi ces problèmes, nous pouvons noter des problèmes d'équité qui se manifestent par une répartition inégale des effectifs entre les différentes régions et surtout par un écart entre le taux de scolarisation des filles et celui des garçons, dû principalement au faible taux de scolarisation des filles ;

Une autre étude faite en 1978 au Bénin par la CNBU avait permis d'identifier quelques causes de la déperdition d'effectifs scolaires chez les jeunes filles telles que les conditions économiques et sociales difficiles des familles, la pénurie d'enseignants et l'insuffisance du niveau de leur qualification, le conditionnement idéologique de la société féodale qui considère la femme comme un objet plutôt qu'un sujet, etc. Des études réalisées par le Réseau pour la Promotion de la Scolarisation des Filles ont repris entre autres les facteurs ci-dessus cités comme obstacles majeurs à la fréquentation scolaire des filles à l'école primaire.

Le niveau d'éducation des parents influent fortement sur la scolarisation de leurs enfants. Les parents ayant déjà fréquenté l'école ont une grande préférence à emmener leurs enfants à l'école. En revanche, ceux n'ayant pas un niveau scolaire appréciable, ni n'ayant pas fréquenté l'école accordent moins d'importance à la scolarisation de leurs enfants. Concernant le sexe du chef de ménage, une étude montre qu'au nord de la Côte d'Ivoire les CM de sexe féminin assure une scolarisation plus forte que leurs homologues de sexe masculin (Toto ,1999). Beaucoup d'évidences empiriques existent sur le lien entre le niveau d'instruction des parents et la scolarisation des enfants. On peut citer les travaux de Chernichovsky(1985), Glewwe et Jacoby (1994), Lloyd et Blanc (1996). Dans beaucoup d'autres cas, l'éducation de la mère est plus déterminante que celle du père : behrman et wolfe (1987), singh (1992).Ces conclusions sont parfois contestées, Cogneau et Morin (2001) ont montré que la relation statistique entre l'éducation de la mère et la scolarisation des enfants à Madagascar est biaisée.

Ce mécanisme peut aussi jouer par l'effet de goût qui veut que la préférence et le goût des parents à l'éducation fassent qu'ils désirent la même chose pour leurs enfants.

Le nombre élevé de personnes dans le ménage, notamment des enfants très jeunes, limite les capacités du parent à investir dans la scolarisation des enfants. Ainsi la relation entre la taille du ménage et la scolarisation des enfants pourrait être négative surtout dans les ménages pauvres. Les études réalisées en Afrique tendent à infirmer cette hypothèse classique. En Côte d'Ivoire, on observe un effet ambigu. Montgomery et al. (1995 ; cité par Ibata, 2003) ont effectué une étude comparative sur la Côte d'Ivoire et le Ghana, et montrent qu'en milieu rural la taille du ménage à un effet positif sur la scolarisation et qu'en milieu urbain, l'effet est négatif. Une autre étude de Dedy et Bih (1997) montre que la taille du ménage agit négativement sur la mise à l'école particulièrement dans les régions sous scolarisés du Nord.

Les enseignements ainsi que les pratiques de certains groupes religieux peuvent affecter la scolarisation, surtout celle des filles. La plupart des parents musulmans affirment privilégier la pratique religieuse chez les filles ; l'école publique laïque, apparaît comme un des obstacles majeurs à la vie spirituelle des familles qui, pour la contourner, préfèrent garder leurs enfants à la maison ou les inscrire à l'école coranique (Trah, 1996). L'école est perçue comme un lieu de dépravation des moeurs, lieu de rupture avec le milieu familial, contrairement à l'école coranique qui enseigne le respect, la soumission et les principes de la religion musulmane (Marietou, 1997 ; cité par Ibata, 2003). Toto (1999) prouve qu'en zone urbaine comme en zone rurale, les chefs de ménages chrétiens scolarisent plus les enfants que ceux d'obédience musulmane.

Ce phénomène a été abordé dans le contexte général de l'étude, chapitre1 page 17.

Parmi les facteurs socioculturels, il faut citer également les grossesses et mariages précoces et la perception de l'éducation en conflit avec les valeurs traditionnelles. Il faut noter l'impact de certaines maladies telles que la pandémie du sida sur la demande éducative. D'après une estimation de l'AFD (2004 ; citée par Dougnon et al, 2006), certains pays comme le Malawi, la Zambie, Le Zimbabwé et l'Afrique du Sud verrons d'ici 2010 leur population se réduit d'un quart par rapport à une situation d'évolution démographique normale a cause du sida.

2.1.2.3 Facteurs liés à l'offre d'éducation

2.1.2.3.1 Facteurs institutionnels/politiques

Les inégalités sont également expliquées par les facteurs tels que l'insuffisance du budget publique pour les secteurs sociaux, l'inadéquation des dépenses publiques pour certaines couches sociales, l'instabilité politique, les tensions sociales, le manque d'une stratégie claire sur l'éducation des filles et des femmes. A ces facteurs il faut aussi ajouter le bas statut de la femme en général, les perspectives d'emploi limitées et l'orientation des femmes vers des disciplines non scientifiques et techniques. De plus, la capacité insuffisante de collecte et d'analyse de données pour recherche et l'utilisation d'une politique appropriée, l'inadaptation de l'école aux valeurs traditionnelles et la complexité des démarches administratives sont aussi à la base des faibles taux de scolarisation et des inégalités dans les pays.

Les systèmes scolaires dans leur organisation constituent en eux-mêmes un frein dans le processus de scolarisation. Le nombre de places à l'école, la distance des écoles et des lycées, le nombre insuffisant d'enseignants, les coûts d'inscription trop élevés, les stéréotypes à l'école (manuels scolaires), les enseignant(e)s non sensibilisé(e)s aux problèmes de genre, les programmes non adaptés à la culture traditionnelle; tous ces facteurs sont très influents sur l'éducation des enfants.

L'analyse au Bénin, des données des années scolaires 2001-2002 et 2002-2003 réalisée par Mathieu Brossard (2003) révèle que les facteurs tels que la faible distance au chef lieu de la commune, (moins de 10km), la présence d'eau courante, le ratio élèves /enseignants inférieur à 65, le fait d'avoir plus de 50% de femmes enseignantes et la disponibilité des guides du maître augmentent la rétention dans le système.

D'autres facteurs tels que l'exclusion des filles enceintes, le harcèlement sexuel, le manque de cantines scolaires (particulièrement pour nomades et dans les zones rurales), les services hygiéniques manquants ou non adaptés, la mauvaise qualité de l'enseignement et le calendrier scolaire inadapté au calendrier des travaux agricoles sont non négligeables.

2.2 Cadre théorique

Rendre gratuite l'école suppose une réflexion qui analyse les tenants et aboutissants d'une telle initiative. Cela suppose une analyse des déterminants ainsi que des impacts d'une telle mesure sur la condition humaine. Ainsi, cette étude prend appui sur la théorie du capital humain, développé pour la première fois en 1961, par l'économiste américain Theodore Schultz, approfondi puis vulgarisé à partir de 1965, par Gary Stanley Becker , qui obtint en 1992 le ' prix Nobel d'économie pour son développement de cette théorie.

Cette théorie postule que « le capital humain est l'ensemble des compétences, qualifications et autres capacités possédées par un individu à des fins productives. Il peut être inné ou s'acquérir durant le cursus scolaire, universitaire ou au cours d'expériences professionnelles, par la transmission de savoirs et qualifications ». Le capital humain initial revêt des formes comme l'intelligence, la force physique ou les connaissances transmises par la famille. Il répond plus à des facteurs génétiques ou familiaux qu'économiques et est supposé peu modulable au cours du temps.

Ses coûts d'acquisition sont faibles, attribuables en partie à l'attention portée à l'enfant par les parents et les bénéfices, en termes monétaires, sont supposés fixes dans le temps. Les compétences acquises sont considérées, dans la théorie du capital humain (Becker, 1964), à la fois comme un bien de consommation durable (on peut acquérir des connaissances à tout âge), un bien spécifique (les compétences de chacun leur sont propres, limitées par leurs capacités physiques et intellectuelles et non exploitables sans leur volonté) et un bien de production (ces compétences déterminent la productivité de l'individu et doivent à ce titre être considérées comme un facteur de production au même titre que la terre et les machines).

La théorie du capital humain est construite par analogie à la théorie du capital physique. L'éducation et la formation sont considérées comme des investissements que l'individu effectue rationnellement afin de constituer un capital productif inséparable de sa personne.

Pour celui-ci, toute formation est coûteuse. Tant que la scolarité est obligatoire, l'individu n'a pas d'autres choix que l'étude. Les coûts relatifs à l'acquisition de connaissances ne sont que des coûts directs (frais de scolarité et d'entretien). Sitôt que la scolarité n'est plus obligatoire, l'individu a comme alternative, à l'étude ou la formation professionnelle, le travail. Les coûts relatifs sont alors de deux sortes : d'une part, un coût d'opportunité équivalent au salaire auquel l'individu pourrait prétendre s'il travaillait à temps complet (ce salaire dépend de ses compétences à la période considérée et peut être amputé du salaire qu'il perçoit effectivement si l'individu partage son temps entre l'étude ou la formation et un emploi rémunéré) ; d'autre part, un coût direct relatif aux frais engagés pour cet investissement. En retour, les connaissances acquises procurent à l'individu une source durable de revenus lorsqu'elles sont utilisées dans le cadre de ses activités professionnelles. L'acquisition de capital humain contribue, en effet, à accroître les compétences de l'individu et ainsi sa productivité marginale. La théorie du capital humain fonctionne par analogie à celle du capital financier ou physique. On considère que le capital humain est formé de trois éléments : les compétences, les expériences et les savoirs qui, ensemble, déterminent une certaine aptitude de l'individu à travailler. De même que le capital physique, le capital humain peut s'acquérir (par l'éducation), se préserver et se développer (par un entretien à travers des formations continues et/ou l'attention portée à la santé de l'individu). De même, il doit pouvoir produire un bénéfice (les revenus perçus lors de la mise à disposition des compétences). On peut distinguer le capital humain spécifique, qui comprend les compétences non transférables, et le capital humain générique avec ses compétences transférables. Selon la mise en valeur de l'un ou de l'autre par l'investissement, l'individu est pris en compte différemment dans l'économie de gestion.

Qui dit capital, dit investissements. Avec ce nouveau concept de capital humain, s'ouvre toute une gamme d'investissements autour des axes majeurs de l'éducation et de la santé. L'investissement en capital humain consiste donc dans l'ensemble des dépenses effectuées dans ce sens. Ces dépenses sont estimées en deux temps : on a d'une part les coûts directs (frais de scolarité, de médecine...) et de l'autre les coûts d'opportunité. Ces derniers résident dans l'arbitrage des individus dans leur gestion du capital humain. Par exemple, choisir de poursuivre ses études universitaires, plutôt que d'entrer immédiatement après le Bac dans la vie active, a un coût d'opportunité estimé, le plus souvent, avantageux par rapport à la situation inverse. Dans tous les cas, on espère un retour d'investissement.

Encourager l'éducation pour tous est donc une dépense d'investissement que l'Etat doit consentir pour en arriver à un meilleur bien- être social des individus par la construction d'un capital humain. Selon l'OCDE, en matière économique, le capital humain a une incidence positive à deux niveaux.

· Au niveau micro-économique (l'individu), on mesure le taux de rendement des investissements en formation sur les revenus du travail (la détention de diplômes est corrélée à la hiérarchie des revenus).

· Au niveau macro-économique, le taux de rendement social mesure l'impact des investissements sur la croissance économique et l'ensemble de la société.

Formation spécifique non transférable (enseignement supérieur, formation continue professionnelle)

Développement social et économique, bien-être social (niveau macro-économique)

2.3 Problématique

Dans le monde, 860 millions de personnes sont analphabètes^28(*). A ce chiffre s'ajoutent 121 millions d'enfants qui ne vont pas à l'école. Dans nos pays d'Afrique subsaharienne, ce sont 40% des adultes qui sont analphabètes avec 50% des femmes analphabètes. Au Benin, la situation n'en est pas loin car le taux d'analphabétisme est de 60%. Des années 90 à nos jours, le taux de scolarisation brut a triplé et atteint 86%. C'est dans ce contexte que le gouvernement béninois, à l'issue du conseil des ministres du 13 octobre 2006, a adopté la mise en application d'une disposition constitutionnelle : la gratuité de l'école maternelle et primaire. Les effets ont été immédiats et se sont traduits par une inscription massive des enfants. On dépassait les un million d'inscrits^29(*). Cette gratuité prend en compte les frais d'écolage.

Cependant, cette gratuité pose de nombreux problèmes parlant des charges qu'elle implique autant pour les écoles que pour les parents. En effet, les effectifs pléthoriques de 2007 n'ont pas été sans conséquence : des salles de classes insuffisantes ; celles disponibles bondées ; le manque d'enseignants. D'un autre coté, des frais supplémentaires sont exigés : frais de composition, de bulletins, de cahiers d'activité (exigence des nouveaux programmes d'étude, aujourd'hui appelés programme en vigueur PEV). En effet, le nouveau programme d'étude, basé sur l'approche par compétences met l'apprenant au coeur de la construction de son savoir. Il nécessite donc que l'apprenant ait les informations nécessaires. Cela se fait à travers les manuels et cahiers d'activités. Il va donc de soi que les apprenants doivent nécessairement en disposer. Cela représente donc pour une année, un certain nombre de manuels et cahiers à acheter par le parent, et donc un budget pour le parent à chaque début d'année.

Dans ces conditions, où le parent doit supporter la nourriture (pas de cantine), le déplacement, acheter plusieurs cahiers d'activités, payer les frais de composition et autres, y a-t-il encore gratuité ? y a-t-il éducation lorsque 60, 70, 80 écoliers se retrouvent dans une même classe et très souvent à trois par table ? La gratuité de l'école telle que mise en oeuvre permet-elle vraiment l'amélioration de nos résultats en matière de scolarisation ? Sommes nous vraiment prêts pour la gratuité de l'école telle que idéalisée dans notre constitution ?

Ce mémoire a pour objectif de mesurer les effets réels de cette mesure sur l'inscription des enfants, leur maintien à l'école au vu des charges et implications nouvelles indues par cette décision, chercher des réponses aux questions qu'elle pose et formuler des suggestions à même de nous mener d'ici 2015 vers un taux de scolarisation satisfaisant. Afin de tirer les conclusions justes qui s'imposent, nous formuleront des hypothèses, que nous nous emploierons, à vérifier dans la suite de ce travail.

2.4 Hypothèses

Conformément aux objectifs que nous poursuivons, nous formulons les hypothèses suivantes

Ø La mesure de la gratuité de l'école permet une augmentation du taux de scolarisation et du taux d'achèvement du cycle.

Ø La gratuité de l'école, au Bénin, pose des problèmes d'effectifs, de nombre de salles de classe, de disponibilité de matériel didactique.

Ø Toutes les conditions nécessaires ne sont pas réunies, pour parler d'une gratuité effective de l'école primaire.

Chapitre III : APPROCHE METHODOLOGIQUE

- la phase préparatoire : elle a été consacrée à la documentation, à la prise de connaissance du milieu d'étude, à l'établissement des questionnaires et guides d'entretien.

- la phase exploratoire : elle a permis de reconstituer la base de sondage, de tester et de corriger les guide d'entretien et questionnaires et de faire l'échantillonnage des enquêtés.

- la phase de collecte et d'analyse des données : au cours de cette phase, les questionnaires et guide d'entretien ont été administrés. A la fin de la collecte, les données ont été traitées et analysées, le rapport rédigé et la restitution des résultats faite.

3.1 Type d'étude

La présente étude est de type qualitatif mais s'appuie aussi sur des données quantitatives.

3.2 Pré-enquête

Avant d'aboutir à la version définitive de nos outils de collecte des données, nous les avons mis à l'épreuve. Il s'agit de la pré-enquête qui permet d'évaluer l'efficacité des instruments notamment en ce qui concerne la facilité de compréhension, le degré d'acceptabilité et la facilité d'interprétation des questions. Ainsi, nous avons effectué une descente sur le terrain au cours de laquelle nous avons fait un pré-test sur 20 sujets dans la Commune d'Akpro-missérété.

3.3 Population d'enquête

C'est l'ensemble des sujets concernés par notre recherche. Au regard de la spécificité des informations à recueillir, nous avons catégorisé notre population d'enquête en deux groupes selon la nature des informations recherchées. Il s'agit :

· des enseignants de la commune, du chef de la circonscription scolaire, des conseillers pédagogiques, du Directeur Départemental des Enseignements Maternel et Primaire de l'Ouémé-Plateau.

Vu le fait que nous sommes dans l'impossibilité de conduire notre recherche sur l'ensemble de la population, nous avons déterminé, à partir de ces groupes cibles, un échantillon de recherche.

3.4 Echantillonnage

C'est l'ensemble des opérations permettant de sélectionner un sous-ensemble d'une population en vue de constituer un échantillon. A ce niveau, nous allons faire part des méthodes et techniques d'échantillonnage utilisées ainsi que de la taille de l'échantillon choisi.

3.4.1- Méthodes et techniques d'échantillonnage

Il a été opéré un échantillonnage à deux niveaux : le niveau des parents d'élèves et le niveau des acteurs du système scolaire au niveau de la commune.

Dans le cadre de cette étude, nous avons utilisé la méthode d'échantillonnage non probabiliste. Nous avons procédé à la technique par choix raisonné pour l'identification des personnes en charges de l'école. Nous considérons que parmi cette population, les directeurs à savoir les directeurs d'école, les conseillers pédagogiques (CP), le chef de la circonscription scolaire (CCS), l'administration scolaire départementale sont ceux qui ont une plus grande expérience de l'enseignement primaire. C'est sur cette base que nous avons établi la taille de notre échantillon. Rappelons que la commune d'Akpro-missérété est composée de 5 arrondissements.

La méthode probabiliste, elle a été choisie sur les cinq arrondissements en ce qui concerne les parents d'élève, étant dans l'impossibilité d'interroger tous les parents de la commune

3.4.2-Taille de l'échantillon

C'est le nombre d'éléments sélectionnés pour faire partie de l'échantillon. Dans cette étude, nous avons divisé notre échantillon en deux groupes.

Ø Dans le premier groupe, nous avons les parents d'élèves de la commune. Nous avons choisis d'enquêter 100 parents. Pour repartir ce nombre sur les cinq arrondissements nous allons respecter les proportions de populations par rapport à la population totale, comme nous l'avions précisé déjà dans l'éclairage du cadre d'étude au chapitre II. Ces chiffres sont précisés dans le tableau 6

Au total 100 sujets on été interrogés et soumis au guide d'entretien dans cette catégorie.

Ø Le deuxième groupe de notre échantillon est composé des autres acteurs du système dans la commune, à savoir le chef de la circonscription scolaire concernée, quelques conseillers pédagogiques, le directeur départemental de l'enseignement maternel et primaire de l'Ouémé-Plateau (DDEMP-OP) ainsi que les directeurs d'école compte tenu des raisons énoncées plus haut.^30(*) . Sa taille est présentée dans le tableau 7

Dans ce groupe 75 sujets ont été retenus et ont été soumis au questionnaire. Les trois autres sont retenus pour être entretenus sur le sujet.

3.5 Techniques et outils de collecte des données

Les techniques de collectes des données sont des moyens qui permettent de chercher les informations utiles sur le terrain. Ainsi, avons-nous utilisé trois techniques qui sont : l'entretien, le questionnaire, l'analyse documentaire et l'observation. Pour chacune de ces techniques, nous avons utilisé un outil spécifique. Les modèles du guide d'entretien et du questionnaire se trouvent en annexe.

3.5.1- L'entretien

C'est une technique standardisée qui permet d'obtenir un ensemble très uniforme de données. L'entretien a été utilisé pour recueillir des informations auprès du CCS, des CP, du DDEMP-OP. Le guide d'entretien a été l'outil utilisé. L'utilisation de ce guide au cours de l'enquête était nécessaire pour une compréhension plus approfondie des informations qu'un questionnaire ne saurait apporter.

3.5.2- Le questionnaire

Le questionnaire peut être défini comme une collection d'indicateurs destinée à relever les dimensions de l'objet d'étude au moyen d'une investigation empirique. Cette technique a été utilisée afin d'avoir une idée sur la nature quantitative du phénomène. Elle permet d'interroger des individus de façon directive et de faire un prélèvement quantitatif en vue de trouver des relations mathématiques et de faire des comparaisons chiffrées. Nous avons eu recours au questionnaire pour recueillir des informations spécifiques majeures auprès des enseignants et des parents d'élèves.

3.5.3- l'analyse documentaire

La technique de l'analyse documentaire nous a permis de recueillir des informations dans les documents consultés dans les bibliothèques, les statistiques de la commune et dans le service statistique du ministère de l'enseignement maternel et primaire. Nous avons consulté des ouvrages, des rapports, articles, etc. Nous avons aussi utilisé des documents issus de nos recherches sur Internet.

3.5.4 Collecte des données

Pour administrer les questionnaires, nous nous sommes rendus dans les localités ciblées pour rencontrer les personnes concernées. Nous avons eu la chance d'avoir eu à l'avance connaissance de la tenue d'une réunion entre les directeurs et la CCS. Nous avons donc profité de ce chréno pour administrer les questionnaires et assister ceux qui ont souhaité le remplir sur place. Concernant le questionnaire adressé aux parents nous avons eu la chance de rencontrer quelques présidents d'association de parents d'élèves. Parmi ceux-ci nous en avons rencontré un qui est pasteur au niveau d'une paroisse christianiste, ce qui nous a permis d'atteindre plus rapidement et en quantité considérable nos cibles. Ces présidents ont servi de tremplin et facilitateurs entre nous et les parents ce qui a facilité l'adhésion de ceux-ci. Nous avons assisté les enquêtés afin qu'ils puissent traduire fidèlement leurs opinions, ce qui nous a permis de rendre les informations plus claires et donc mieux exploitables et de limiter les mauvais remplissages. Pour ce qui concerne les entretiens nous les avons obtenu certains de façon prompte sauf pour celui du DDEMP-OP que nous n'avons pas pu obtenir. nous avons pu avoir le CSEC, qui, en acteur du secteur a répondu à nos questions. Signalons que pour les enquêtes nous avons été assistés par un camarade de promotion.

3.6 Déroulement de l'enquête

3.6.1- Déroulement de l'enquête

L'enquête s'est déroulée du 8 au 11 Septembre 2010. Les données recueillies ont fait l'objet d'un traitement minutieux.

3.6.2 Gestion des données et difficultés rencontrées.

3.6.2.1 Gestion des données

Les informations recueillies ont été traitées manuellement. Les questions fermées ont été évaluées en considérant l'effectif total de l'échantillon et de la nature de l'information. Quand aux questions ouvertes, nous avons fait de chaque proportion une analyse du contenu.

3.6.2.2 Difficultés rencontrées

Les principales difficultés rencontrées sont au niveau des parents d'élèves qui ont eu une résistance à notre égard du fait que des militaires seraient déjà venus auparavant poser des questions pour le gouvernement. Ce dernier les discriminerait parce qu'ils seraient de l'opposition. N'eut été l'intervention des présidents de parents d'élèves, nous aurions difficilement atteint toutes nos cibles. Dans le chapitre suivant, nous avons présenté les résultats, les avons analysé et avons formulé des suggestions.

Chapitre IV : PRESENTATION, ANALYSE DES RESULTATS ET SUGGESTIONS

4.1 Présentation des résultats

Pour atteindre notre objectif, nous avons suivi une démarche méthodologique combinant aussi bien la méthode quantitative que celle qualitative (entretien par enquête). Toutes es méthodes se sont orientées vers une population mère constituée des acteurs du secteur. La plupart des informations recherchées ont été obtenues et les résultats quantitatifs sont consignés dans les tableaux. Ces résultats de même que ceux des entretiens serviront de point d'ancrage à notre analyse.

4.1.1 Au niveau des enseignants

Tableau n°8 : situation des inscriptions depuis la prise de la mesure de la gratuité de l'école.

Il ressort de nos investigations que 61 directeurs d'école, soit 81,33 % des directeurs interrogés ont noté une augmentation significative des inscriptions depuis la prise de la mesure. 14 soit 18,66 % notent une augmentation normale des inscriptions. Aucun directeur n'a noté ni une stagnation ni une régression ni encore une régression significative des inscriptions.

conséquences sur les cas d'abandon		effectifs	Pourcentage(%)
augmentation significative		4 12	5,33 16 0 73,33 5,33
augmentation normale
rien du tout régression	0 55 4
régression significative
Total	75		100

Les directeurs, dans une proportion de 73,33% pensent qu'il y a régression des cas d'abandon, 5,33% pensent qu'il y a eu régression significative.16% des directeurs pensent que l'évolution des cas d'abandon n'a pas changé et 5,33% pensent qu'il a eu augmentation significative des cas d'abandon dans leurs écoles.

conséquences sur les inscriptions		effectifs	Pourcentage(%)
augmentation significative		63	84
augmentation normale		12	16
rien du tout		0	0
régression		0	0
régression significative		0	0
Total	75		100

Source : résultats de terrain, 2010

63 directeurs soit 84% des directeurs d'école constatent une augmentation significative des effectifs dans leurs salles depuis la prise de la mesure tandis que les 12 restants soit 16% constatent une augmentation normale donc une évolution normale de leurs effectifs. Aucune stagnation ou régression n'est notée.

67 soit 89,66% des directeurs d'école de la commune trouvent les effectifs par classe inadéquat pour une bonne qualité de l'enseignement. Les 8 autres (10,66%) trouvent leurs effectifs propices.

nombre moyen d'élèves par classe	effectifs	Pourcentage(%)
30-40	4	5,33
40-50	8	10,66
50-60	28	37,33
60-70	20	26,66
70-80	15	20
80-90	0	0
90-100	0	0
100-110	0	0
110-120	0	0
total	75	100

Le tableau 13 montre que dans une proportion de 37,33% soit dans 28 écoles les effectifs se trouvent dans la tranche de 50 à 60 élèves. Dans une proportion de 26, 66% soit 20 écoles ils se trouvent entre 60 et 70 élèves. Dans 15 écoles soit 20% ils se situent entre 70 et 80 élèves. Dans 8 écoles soit 10,66% ? il est entre 40 et 50 élèves. Dans 4 écoles soit 5,33 % il est entre 30 et 40 élèves. Dans aucune école, les effectifs ne dépassent les 80 élèves.

Tableau n°13 : conséquences de la taille des effectifs sur la qualité de l'enseignement

71 directeurs soit 94,66% des directeurs pensent que la taille de ces effectifs a des conséquences sur la qualité de l'enseignement tandis que 4, soit 5,33% n'y voient pas d'inconvénients

Tableau n°14 : conséquences de la mesure de gratuité sur la bonne exécution des PEV

51 directeurs d'école soit 68% pensent que la situation décrite après la mise en oeuvre de la gratuité de l'école ne favorise pas une bonne exécution des PEV. 24 directeurs, soit 32% par contre pensent que les effectifs n'entravent pas le bon déroulement des PEV.

suffisance du matériel didactique	effectifs	Pourcentage(%)
Largement suffisant	0	0
Suffisant	20	26,67
Peu suffisant	48	64
Pas du tout suffisant	07	9,33
Total	75	100

64% des directeurs d'école, soit 48 directeurs pensent que le matériel didactique est peu suffisant. 26, 66% soit 20 directeurs pensent que le matériel est suffisant tandis que 7 pensent qu'il n'est pas du tout suffisant. Aucun établissement ne se trouve dans une situation de suffisance totale.

Sur les 75 directeurs questionnés, 12 (16%) affirment que les élèves achètent les manuels et 63(84%) affirment que les élèves n'achètent pas les manuels.

Tous les directeurs d'école affirment qu'il n'y a pas d'enseignants qualifiés en nombre suffisant.

conséquences sur le nombre de salles	effectifs	Pourcentage(%)
augmentation significative	8	10,6
augmentation normale	24	32
rien du tout	31	41,33
régression	0	0
regression significative	0	0
Total	75	100

Sur les 75 directeurs d'école, 31, soit 41,33% n'ont noté aucun changement au niveau du nombre de salles de classe ; 24 soit 32% pensent qu'il y a eu une évolution normale et 8, soit 10,66% pensent qu'il y a une augmentation notable du nombre de salles de classe.

Suffisance de salles de classes pour les effectifs	effectifs	Pourcentage(%)
Largement suffisant	0	0
suffisant	20	26,667
Peu suffisant	28	37,33
Pas du tout suffisant	27	36
Total	75	100

36% des groupes scolaires ont un nombre pas du tout suffisant de salles ; 37,33% ont un nombre peu suffisant de salles de classes et 26,66% des groupes ont un nombre suffisant de salles de classes pour les effectifs reçus.

Etat des salles	effectifs	Pourcentage(%)
Très bon	0	0
Bon	36	48
mauvais	39	52
Très mauvais	0	0
Total	75	100

Sur les 75 directeurs de groupes scolaires interrogés, 39, soit 52% trouvent que les salles de classe sont dans un mauvais état tandis que 36, (48%) ont des salles de classe en bon état. Aucun directeur n'a des salles ni en très bon ni très mauvais état.

32 des directeurs, soit 42% ont des salles en matériaux précaire tandis que 43 soit 57,33% n'en n'ont pas.

64% affirment que les élèves paient d'autres frais en dehors de la contribution scolaire tandis que 36% l'infirment.

conséquences sur les charges et dépenses de fonctionnement	effectifs	Pourcentage(%)
augmentation significative	36	48
augmentation normale	20	26,67
rien du tout	0	0
régression	19	25,33
régression significative	0	0

Total	75	100

Avec la prise de la mesure de la gratuité, 36 directeurs soit 48%, ont noté une augmentation significative de leurs charges et dépenses ; 20 directeurs, soit 26,66% notent une augmentation normale de ces charges et dépenses. Cependant, les 19 (25,33%) restants pensent qu'il y a régression de ces charges. Aucun directeur n'a noté ni une stagnation ni une régression significative des charges et dépenses.

subvention de l'état	effectifs	Pourcentage(%)
augmentation significative	0	0
augmentation normale	0	0
rien du tout	0	0
régression	0	0
régression significative	75	100
Total	75	100

Tous les directeurs de la commune affirment qu'il y a eu une régression significative de la subvention de l'état.

43 directeurs (57,33%) trouvent la subvention qui leur est accordée insuffisante alors que les 32 restants soit 42,66% la trouve suffisante.

88% des enfants en âge d'aller à l'école sont scolarisés tandis que 12% des enfants ne le sont pas. Dans le tableau suivant nous avons récapitulé les raisons qui expliquent le non.

12% des parents questionnés ont répondu que tous leurs enfants en âge d'aller à l'école ne sont pas solarisés. 25% de ceux-ci évoquent comme raison le manque de moyens et 75% affirment avoir mis leurs enfants à l'apprentissage.

29% des parents questionnés affirment qu'ils ont des enfants dans les écoles privées. Nous les avons questionnés sur la raison qui les a poussé à inscrire leurs enfants dans les écoles privées plutôt que dans les écoles publiques. Les réponses sont consignées dans le tableau 30.

2 parents soit 6,90% évoquent des raisons de distance ; 22 soit 75,86% des parents ayant inscrits leurs enfants dans le privé l'ont fait parce qu'ils pensent qu'il y a une meilleure qualité de l'enseignement. Les raisons autres font 17,24% de ceux-ci.

94 parents soit 94% de l'effectif total a un enfant dans le public. Nous nous sommes intéressés à savoir s'ils paient la contribution scolaire.

Conformément à la décision, 100% des parents affirment ne plus payer la contribution scolaire. Dans le tableau suivant nous verrons si à part la contribution que les parents affirment ne plus payer, ils paient d'autres frais inhérents à la scolarisation de leurs enfants.

Tous les parents affirment qu'ils paient d'autres frais inhérents à la scolarisation de leurs enfants.

difficultés rencontrées dans le payement des frais	effectif	pourcentage
aucune	24	25,53
revenu insuffisant	58	61,70
montant élevé	0	0
nombre élevé d'enfants	12	12,76
autres	0	0

total	94	100

25,53% des parents n'ont aucune difficulté à payer les frais inhérents à la scolarisation de leurs enfants ; 61,70% de ceux-ci évoquent un revenu insuffisant, tandis que 12,76% parle du nombre élevé de leurs enfants, qui ne leur permettrait pas de faire face à toutes ces dépenses.

Tous les parents questionnés savent que l'école maternelle et primaire est déclarée gratuite.

31,91% des parents questionnés, sont satisfaits de la mesure de la gratuité de l'école, 48,93% en sont peu satisfais tandis que 19,14% ne le sont pas du tout.

L'analyse documentaire nous a permis de recueillir des informations qui suivent : Tableau n°37 : effectifs totaux de 2001-2002 à 2009-2010.

Années	2001-2002	2002-2003	2003-2004	2004-2005	2005-2006	2006-2007	2007-2008	2008-2009	2009-2010
filles	5033	5595	5702	5767	5897	6726	8380	9125	11443
garçons	8126	9068	9056	9155	9105	9493	11286	11443	13937
total	13159	14663	14758	14922	15002	16219	19666	20568	25380

On observe une augmentation significative des inscriptions à partir de 2006. Cependant, de l'année 2001 à 2005 il n'y a pas eu une augmentation des effectifs. Ils étaient au contraire devenus stagnants (stables). Ils ont commencé à augmenter à partir de 2006. Nous avons, dans un contexte où l'on parle de plus en plus de la promotion des filles, voulu voir s'il y a une évolution particulière des effectifs à leur niveau. Nous avons donc calculé, à l'aide du logiciel Microsoft Excel 2007 l'homogénéité de variance entre les deux séries (garçons et filles). La valeur de p trouvée est égale à 0,6526. Cela montre qu'il n'y a pas une différence significative entre les deux séries donc pas d'évolution particulière des inscriptions au niveau des filles. Il n'y a donc pas eu d'amélioration de l'accès des filles à l'école. Nous pouvons avec ces données déduire les taux d'accroissement dans la commune.

Le taux d'accroissement moyen des effectifs entre 2001-2006 et 2005-2006 est de 2,8%. Le taux moyen d'accroissement de 2006 à ce jour c'est-à-dire depuis la prise de la mesure à ce jour est de 14,12%.

L'étape suivante est l'analyse des données recueillies. Elle concerne l'impact de la mesure sur les taux de scolarisation, les cas d'abandon, les problèmes de mise en oeuvre de cette mesure et l'analyse que font les différents acteurs de cette dernière.

4.2 Analyse des résultats

Atteindre l'Ecole Pour Tous d'ici 2015, est un défi pris par les 155 pays et 160 organismes gouvernementaux et non gouvernementaux présents à New York en 2000. Le Bénin, qui n'est pas resté en marge de cet engagement universel, a pris des mesures pour atteindre ces objectifs.au nombre de ces mesures, la gratuité de l'école maternelle et primaire prise en octobre 2006. Cette mesure, saluée de tous, soulève cependant des interrogations diverses. Nous avons donc voulu, en travaillant sur ce sujet évaluer l'impact qu'a eu cette mesure après quatre années d'exécution, identifier les problèmes qu'elle pose et voir si son objectif premier, celui de l'allègement des charges des parents a été ou est en train d'être atteint.

Pour y parvenir, nous avons adopté une démarche méthodologique qui a consisté en la combinaison aussi bien de la méthode quantitative ( enquête par questionnaire) quede la méthode qualitative (enquête par entretien). Nous avons aussi utilisé la recherche documentaire et `observation.

Un échantillon composé des acteurs principaux du système, les enseignants, les parents d'élèves ainsi que l'administration scolaire a été identifié. Nous avons soumis cet échantillon aux méthodes suscitées.

Les résultats auxquels nous avons abouti, constituerons la base sur laquelle nous construirons notre analyse

4.2.1Les taux de scolarisation et d'abandon

La finalité de la mesure de la gratuité est d'atteindre une scolarisation totale des enfants. Tous les parents questionnés ont connaissance de la mesure prise par le gouvernement de rendre gratuite l'école (confère tableau n°36). Malgré cela, nous avons pu relever au niveau du tableau 27 que 88% des parents questionnés n'ont pas tous leurs enfants en âge d'aller à l'école scolarisés. Cela confirme le problème de la non scolarisation de tous les enfants en âge d'aller à l'école. Des efforts restent donc à être faits dans cette commune. Les principales raisons évoquées sont le nombre élevé d'enfants en âge d'aller à l'école au sein des famillesn mêlé de l'insuffisance des revenus qui les pousserait à ne pas les envoyer à l'école mais à les envoyer mener d'autres activités, surtout l'apprentissage (confère tableaux n° 28,34).

Cependant, les directeurs questionnés, dans leur majorité, (81,33 % confère tableau n° 8) ont noté une augmentation significative des inscriptions depuis la mesure. Aussi ont-ils noté une augmentation significative de la taille des effectifs (confère tableau n°10) et une regression des cas d'abandon.

Se référant au tableau n°37 et au graphe n°2, on a noté un taux moyen d'accroissement des effectifs de 14,12% alors qu'il était de 2,8% avant la mesure. C'est dire combien cette mesure a eu un impact positif sur la fréquentation de l'école. La mesure a donc permis une augmentation du taux de scolarisation et d'achèvement du cycle. Cependant, nos investigations nous laissent croire que de nombreux problèmes liés à cette mesure se posent.

4.2.2 Problèmes liés à la mise en oeuvre de la mesure

Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation et garantir son excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture, le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante, tel est l'objectif 6 de l'EPT.

D'après le document de stratégie pour l'atteinte du deuxième objectif au Bénin, la norme en effectif est de 50 élèves par salle ; D'après la Banque Mondiale la norme serait de 40 élèves par classe. Mais dans la plupart des cas, (confère tableau 12) les effectifs se situent entre 50 et 70 soit 37,33% entre 50 et 60 puis 26,66% entre 60et 70 élèves. Nous pouvons voir à la photo n°1 une classe de soixante seize (76) élèves ou les élèves sont assis à trois par table et voient difficilement au tableau .Ces effectifs ne favorisent pas la qualité de l'enseignement. Les enseignants le confirment à 94,66% (TABLEAU N) 13°. Ils évoquent l'indiscipline des élèves, l'impossibilité de suivre chaque élève de façon personnelle et surtout sur le plan psychologique. Le nombre d'élève par classe est donc inadéquat pour une bonne qualité des enseignements. D'u autre côté ces effectifs ne permettent pas une bonne exécution des PEV (tableau n° 14) car il est difficile pour l'enseignant d'organiser de façon efficace les activités de classe avec ces effectifs. Enfin, les enseignants qualifiés sont en nombre insuffisants. La quasi-totalité des directeurs d'école le confirme au tableau n °17. Les jeunes enseignants, d'après le CCS, ne le sont pas par vocation mais pour trouver un débouché, ce qui ne favorise pas le dévouement au travail et l'accomplissement d'un travail bien fait. En dehors de la remarque que fait Madame le CCS il faut aussi remarquer que ces jeunes enseignants n'ont pas pour la plupart une formation requise. Certains parents rencontrés se sont attardés sur ce problème et ont affirmé avoir inscrit, malgré leurs charges leurs enfants dans des écoles privées pour cette raison (tableau n°30). Ils vont jusqu'à imputer leur insatisfaction vis-à-vis de cette mesure à la baisse de la qualité des enseignements. Somme toute la qualité de l'enseignement se retrouve mise à mal à cause des effets engendrés par l'augmentation des effectifs et le manque de qualification des enseignants. Mais ce problème ne devrait pas se poser s'il y avait un nombre suffisant de salles de classes et d'enseignants qualifiés pour couvrir la demande en éducation.

4.2.2.2 disponibilité des salles de classe

Comme nous l'avons précédemment vu, la mesure prise a eu pour effet l'augmentation significative des effectifs. Comme le montrent les résultats consignés au tableau n°18, il n'y a pas eu un changement significatif au niveau du nombre de salles dans le même temps ou les effectifs connaissaient une ascension remarquable .il se pose donc un problème ; le nombre de salles de classes est peu suffisant pour les effectifs enregistrés. (confère tableau n°19). Concernant l'état des salles déjà construites, 52% des directeurs de groupes scolaires affirment avoir des salles de classes en mauvais état. Il se pose donc avec acuité un problème de locaux destinés à recevoir les élèves qui s'inscrivent. ADJIWAMON dans son analyse de la scolarisation au Togo est arrivé à la conclusion selon laquelle dans les milieux qui n'ont qu'une ou deux écoles, la fréquentation scolaire baisse lorsque la qualité des locaux, des infrastructures se détériore. 42,66% des directeurs se plaignent de la précarité des salles dans lesquelles ils enseignent. Il se pose donc un problème de disponibilité de salles de classes à même de recevoir les élèves

Pour résoudre ce genre de problèmes, l'Etat béninois avait décidé de la construction par le génie militaire de salles de classes en matériaux non définitifs mais à même d'offrir aux écoliers et à leurs enseignants des conditions acceptables de travail. Mais le constat est là. Cette solution n'a pas semblé combler les attentes

4.2.2.3 matériels didactiques et fonctionnement des écoles

Le matériel didactique est peu suffisant. 64% des directeurs questionnés l'ont affirmé (tableau n°15). Or les effectifs ont sensiblement augmenté comme nous l'avons dit plus haut. Il s'en est suivi, dans la plupart des cas une augmentation significative des charges des écoles. Une investigation plus poussée nous a permis de comprendre que les écoles ayant des salles de classe en bon état n'ont pas eu un impact sur leurs charges ; ce sont plutôt celles qui ont des infrastructures défaillantes qui, obligés d'effectuer des travaux d'aménagement ont une augmentation de ces charges

Le contraste qu'il faut soulever est que dans le même temps, tous les directeurs font cas d'une régression significative des subventions allouées par l'Etat. (confère tableau n° 25). Des investigations nous ont amené à découvrir que l'Etat a diminué ses subventions de 120000 fCFA pour tous les groupes scolaires de la commune au titre de cette année. En somme il y a insuffisance du matériel necesséire.

Les parents sont à 31,91% satisfaits, 48,93% peu satisfaits et 19,14% pas du tout satisfaits de la mesure. Les raisons évoquées par les quelques présidents d'association de parents d'élève au vu de cette insatisfaction sont que :

· du fait des effectifs pléthoriques, engendrés par la mesure, les enfants sont laissés à eux même et le niveau aurait baissé. Aussi, la sanction corporelle qui aurait été interdite le favoriserait ;

· l'école qui est gratuite au primaire ne l'est pas au secondaire ou le parent paie 19000f en une tranche plus un paquet de ciment. Si cela est ainsi, ils préfèrent payer au primaire pour en prendre l'habitude ;

· l'école reviendrait plus chère car en même temps que les frais de scolarité ont été supprimés des frais supplémentaires ont été instaurés. Ceux-ci sont les photocopies, l'achat des cahiers d'activité, les carnets de correspondance, des souscriptions pour le payement des salaires des enseignants recrutés (1000f), frais pour l'organisation des fêtes scolaires, balais, bandeau, cours de renforcement, frais de dossiers, des taxes pour réparation des salles pour les élèves du CI, les frais d'établissement de carte d'identité scolaire. A cela il faut ajouter les dépenses liées à l'uniforme, au déplacement, tous des frais indirects 1 qui sont pris en compte dans les frais entrant dans le domaine du gratuit selon le droit international sur la gratuité ;

· ils ne sont pas contents du fait que l'Etat les ait écartés de la construction des classes pour finalement construire des salles qui ne sont pas en matériaux définitifs. Ils veulent ainsi parler des salles construites par le génie militaire.

Ils auraient préféré participer à la construction des salles de façon communautaire ou construire les classes^31(*) et laisser l'Etat les équiper tout en étant exonérés de tous les frais liés à la scolarisation de leurs enfants.

Cependant, ils encouragent cette décision en reconnaissant une plus grande fréquentation des écoles. Certains notent que la mesure leur a permis de réorienter ces frais vers d'autres fins en vu du meilleur épanouissement de leurs enfants.

· la baisse de qualité emmène les parents à devoir acheter les manuels pour, à l'aide d'un tuteur (payé), rehausser le niveau de leurs enfants. D'autres préfèrent envoyer leurs enfants dans les écoles privées toujours en recherche de la qualité pour leurs enfants. Cela met un bémol aux objectifs visés par la prise de cette mesure. Par ailleurs les enseignants évoquent le manque de matériel adéquat pour une bonne exécution des PEV.

4.3 Suggestions

Bien que les projections présagent une atteinte de l'école universelle au Bénin^32(*), de nombreux problèmes minent encore le secteur. En effet, il ne suffirait pas d'envoyer tous les enfants à l'école et se suffire d'avoir des statistiques satisfaisantes, mais il faudrait aussi assurer une éducation de qualité pour la formation d'un capital humain de développement. A cet effet, il faudrait :

· repenser la politique de formation et de recrutement du personnel enseignant. D'après le document de stratégie pour l'atteinte des OMD au Bénin^33(*), il faudrait pour l'atteinte des OMD former et recruter 44183 nouveaux enseignants. Ce document a prévu le recrutement et la formation de 2442 instituteurs en moyenne par an. Mais cette stratégie n'est pas mise en oeuvre ;

· planifier et exécuter un plan de construction de salles de classes par ordre d'urgence afin d'assurer de bonnes conditions de travail aux écoliers et à leurs enseignants, désengorger les salles pour atteindre les normes en terme d'effectif ;

· équiper progressivement les établissements scolaires en bibliothèque et en matériel conformément aux résolutions du dernier forum sur l'éducation et aux exigences du PEV ;

· mettre à disposition le matériel didactique dans son entièreté pour éviter aux parents d'effectuer des dépenses supplémentaires ;

· construire des cantines scolaires dans les zones défavorisées surtout pour mieux stimuler la fréquentation des écoles ;

· augmenter les subventions et créer des comités de suivi au niveau des circonscriptions scolaires pour suivre les dépenses d'éducation ; il faudrait donc renforcer les capacités de gestion budgétaires des administrateurs des groupes scolaires

· améliorer les programmes d'enseignement pour assurer la qualité du capital humain

· organiser des séances d'Information-Education-Communication pour motiver les parents à envoyer leurs enfants à l'école

· prendre en compte les frais indirects de type 1 et 2 qui rentrent dans les charges pris en compte par la gratuité. Il est vrai que la constitution laisse des faux fuyants en donnant un caractère progressif à la mise en oeuvre de cette mesure, mais la réussite de ce défi dépendrait de la volonté politique et du courage des dirigeants.

· Réduire les charges de fonctionnement des instances en charge de l'éducation pour mettre plus de ressources à la disposition de l'activité scolaire

· Etudier des possibilités de rendre flexible le calendrier scolaire et les horaires d'enseignement pour permettre aux écoliers (surtout les filles) des zones rurales pris au matin par les travaux champêtres d'aller à l'école.

· Poursuivre la formation dans les ENI et mettre en place un système de formation continue des enseignants

· Rendre effectif le transfert aux communes des compétences liées à ce secteur et les accompagner par des ressources

· Relancer les réflexions pour la mise en place du système informatisé de gestion de l'éducation

· Renforcer les capacités du service statistique du ministère ainsi que de l'INSAE pour favoriser un meilleur pilotage du système

· Pallier l'instabilité des structures en charge de l'éducation car ce changement opéré à l'arriver de chaque gouvernement ne facilite pas la continuité des actions et laisse croire que ce système ne dispose pas d'un plan d'action.

· Renforcer la FENA, les APE et AME dans leurs actions de contrôle de l'action des acteurs du monde scolaire

CONCLUSION

L'éducation a le pouvoir de transformer les vies. Elle accroît la liberté de choix et d'action des individus ainsi que leur autonomisation pour favoriser leur participation à la vie sociale, économique et politique de leur société, et elle leur fournit les compétences nécessaires pour leur épanouissement personnel. La communauté internationale s'est engagée à travers le deuxième objectif du millénaire pour le développement à assurer la scolarisation de tous les enfants afin de faire reculer l'analphabétisme et par ricochet la pauvreté.

D'après le rapport mondial de suivi de l'EPT 2010^34(*), de nombreux pays ont accompli des efforts extraordinaires dans l'atteinte de cet objectif. Le Bénin, qui avait en 1999 l'un des taux nets de scolarisation les plus bas au monde semble aujourd'hui être en voie de réaliser l'enseignement primaire universel d'ici à 2015. En effet de nombreux efforts ont été consentis et la décision de rendre gratuite l'accès à l'école est celle qui a eu le plus d'incidence. Elle a eu des résultats positifs. Les effectifs se sont considérablement accrus. Elle a favorisé une inscription plus massive des enfants et est donc un instrument efficace dans l'atteinte du deuxième objectif des OMD. Cependant, la suppression de la contribution n'a pas pour autant allégé les charges des parents qui ressentent toujours les charges qu'elles avaient car de nombreux frais exigés par l'école viennent dissiper les effets qu'aurait eu cette mesure. Par ailleurs les conditions nécessaires à une mise en oeuvre efficace de cette mesure ne sont pas réunies. il y a un manque notable d'enseignants qualifiés, gage de qualité pour une école qui, rappellons le est très agitée par la polémique sur l'adéquation des programmes en vigueur. On peut aussi noter l'insuffisance des salles de classes disponibles face aux effectifs grandissants et comme par induction le manque de mobilier et de matériel pour assurer un bon déroulement des activités pédagogiques.

La fonction essentielle de tout système éducatif est de doter les jeunes des compétences dont ils ont besoin pour participer à la vie sociale, économique et politique. Comme le disait « chaque enfant qu'on enseigne est un homme qu'on gagne » Scolariser les enfants dans l'enseignement primaire et les faire progresser dans les petites classes pour atteindre l'enseignement secondaire n'est pas un but en soi, mais un moyen de dispenser ces compétences. Savoir si l'on parviendra ou non à réaliser l'éducation pour tous ne tient pas uniquement au fait que les pays auront assuré un plus grand nombre d'années de scolarité: l'indicateur final est , en dernière analyse, ce que les enfants apprennent et la qualité de ce qu'ils vivent dans l'éducation.

Il faudrait donc insister sur la qualité de l'enseignement et veiller à la survie de l'enfant dans le système afin qu'il puisse tout au moins achever le cycle du primaire, parvenir en cours secondaire pour acquérir une éducation élémentaire suffisante pour constituer une base pour la construction de sa vie sociale.

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GARY BECKER, Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, NBER- Columbia University Press, 1964, 187p.

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KANDOLO ON'UFUKU WA KANDOLO.P (2007), La gratuite de l'enseignement primaire en République Démocratique du Congo. Contribution à la mise en oeuvre des mécanismes spécifiques. Mémoire de recherche présenté en vue de l'obtention du Diplôme Universitaire de 3^ème cycle en droits de l'homme, spécialisation en droits économiques, sociaux et culturels. Collège Universitaire Henri Dunant, 30p.

UNESCO. (2003). Rapport de la Table ronde ministérielle sur la qualité de l'éducation. Kinshasa, p. 1

UNESCO (1997).rapport final et études de cas de l'atelier sur la destruction et la reconstruction de l'éducation dans les sociétés perturbées 15-16 mai 1997, Genève, suisse organisé conjointement par le bureau international d'éducation et l'université de Genève . sobhi tawil, pp.44-50

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THABO MBEKI, cité par Gratien MOKONZI, in l'école démocratique, novembre 2005, p.6

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ORGANISATION INTERNATIONALE DES DROITS DE L'ENFANT, Recueil sur la minorité, analyse et commentaires de la législation pénale applicable aux mineurs R.D. Congo, BICE, s.a, p. 154

Rapport préliminaire présenté par la Rapporteuse spéciale sur le droit à l'éducation à la Commission des droits de l'homme, Nations Unies, Conseil économique et social. E/CN.4/1999/49. cité par A. FERNANDEZ,

Stratégie pour l'atteinte des OMD au Bénin (objectifs n°1 et 2) version définitive p12

SAGOT DUVAUROUX, J-L,(2006) « Vive la gratuité » in Le Monde diplomatique, juillet 2006, p.28

État des lieux - Bénin - IFADEM - Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres.htm

Annexes

Ce questionnaire a été conçu dans le cadre de l'élaboration d'un mémoire de fin de formation en Sciences et Techniques des Activités Socio-éducatives (STASE) à l'Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport (INJEPS) option Développement communautaire sur le thème : Problématique de la gratuité de l'école :cas de la commune d'Akpro-missérété. Il est adressé aux parents d'élèves et vise à vérifier si la mesure de la gratuité prise par le gouvernement en 2006 a effectivement réduit les charges des parents et eu un impact sur l'économie des enquêtés. Les données recueillies ne seront utilisées qu'à des fins de recherche ; pour cela nous vous prions d'être sincères dans vos réponses.

Nom......................................................................................................

Prénoms...................................................................................................

Nombre d'enfants......................................................................................

Profession...............................................................................................

Niveau d'étude........................................................................................

1°) Combien avez-vous d'enfants en âge d'aller à l'école ?.................................................

Autres (préciser).............................................................................................

..................................................................................................................

ü Autres frais (précisez)...................................................... ..................

.................................................................................................................

..................................................................................................................

7°) Savez vous que l'école maternelle et primaire est gratuite depuis la rentrée 2006-2007

8°) Que vous a apporté cette reforme ?.......................................................................................

..................................................................................................................

Pourquoi ?.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Quelle proposition faites-vous pour une meilleure efficacité de cette mesure ?....................... ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ce questionnaire a été conçu dans le cadre de l'élaboration d'un mémoire de fin de formation en Sciences et Techniques des Activités Socio-éducatives (STASE) à l'Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport (INJEPS) option Développement communautaire sur le thème : Problématique de la gratuité de l'école :cas de la commune d'Akpro-missérété. Il est adressé aux directeurs d'école et vise à recenser les problèmes que posent la mesure de la gratuité prise par le gouvernement en 2006 . Les données recueillies ne seront utilisées qu'à des fins de recherche ; pour cela nous vous prions d'être sincères dans vos réponses.

Depuis la prise de la mesure de la gratuité de l'école en 2006, quelles conséquences avez-vous ressenti

Si oui lesquelles ?...............................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................

Comment parvenez-vous à gérer l'année scolaire sur le plan financier .......................
................................................................................................................................................................................................................................;

Si oui pourquoi ?..........................................................................................................................
..............................................................................................................

Si non quelles en sont les raisons...............................................................

La situation décrite après la mesure de la gratuité de l'école permet elle selon vous une bonne exécution des NPE

Lesquels.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Que pensez-vous de cette mesure ?........................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Quelles propositions faites vous à l'endroit de l'Etat ?...................................................
...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ce guide d'entretien a été conçu dans le cadre de l'élaboration d'un mémoire de fin de formation en Sciences et Techniques des Activités Socio-éducatives (STASE) à l' Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport (INJEPS) option Développement communautaire sur le thème : problématique de la gratuité de l'école :cas de la commune d'Akpro-misserete. Il vise à recenser les problèmes que posent la mesure de la gratuité prise par le gouvernement en 2006 . Les données recueillies ne seront utilisées qu'à des fins de recherche ; pour cela nous vous prions d'être sincères dans vos réponses.

TABLE DES MATIERES
DEDICACE.........................................................................................................................................	ii
REMERCIEMENTS...............................................................................................................................	iii
SIGLES ET ACRONYMES.......................................................................................................................	iv
LISTE DES TABLEAUX.........................................................................................................................	vi
SOMMAIRE.........................................................................................................................................	viii
RESUME.............................................................................................................................................	ix
INTRODUCTION..................................................................................................................................	1
OBJECTIFS......................................................................................... ................................................	2
I- CONTEXTUALISATION DE LA RECHERCHE.......................................................................................	4

1.1-Cadre de l'étude .................................................................................................................................	4
1.2- Contexte de l'étude...........................................................................................................................	15

II- PROBLEMATISATION DE L'ETUDE...................................................................................................	25
2.1- Revue de littérature...........................................................................................................................	25
2.2- Cadre théorique.................................................................................................................................	46
2.3- Problématique....................................................................................................................................	50
2.4- Hypothèses ...... .................................................................................................................................	51
III- APPROCHE METHODOLOGIQUE.................................................................................................	52
3.1- Type d'étude....................................................................................................................................	52
3.2- Pré enquête.............................. ......................................................................................................	52
3.3- Population d'enquête.......................................................................................................................	52
3.4- Echantillonnage................................................................................................................................	53
3.5- Techniques et outils de collecte des données..............................................................................	55
3.6-Déroulement de l'enquête................................................................................................................	56
IV- PRESENTATION, ANALYSE DES RESULTATS ET SUGGESTIONS ..........................................	57
4.1- Présentation des résultats.............................................................................................................	57
4.2- Analyse des résultats.....................................................................................................................	69
4.3- Suggestions ....................................................................................................................................	74
CONCLUSION..............................................................................................................................	76
BIBLIOGRAPHIE..........................................................................................................................	78
WEBOGRAPHIE...........................................................................................................................	80
ANNEXES......................................................................................................................................	81

* ² Texte adopté par 155 pays et 160 organismes gouvernementaux et non gouvernementaux

* ⁸ Fonds Africain de Développement. Rapport d'évaluation, République du Bénin - Projet Education IV, 2002

* ⁹ État des lieux - Bénin - IFADEM - Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres.htm

* ¹¹ Julien Guingnido Gaye, Rapport de suivi de l'éducation pour tous 2003/04 : cas de la République du Bénin, (rapport commissionné

par l'Unesco en vue de l'élaboration du rapport mondial sur l'éducation pour tous, 2003-2004,http:// unesdoc.unesco.org/images/0014/001467/146771f.pdf ) 2003, p.2.

* ¹² THABO MBEKI, cité par Gratien MOKONZI, in l'école démocratique, novembre 2005, p.6

* ¹⁶ UNESCO, « Rapport de la Table ronde ministérielle sur la qualité de l'éducation », Kinshasa, 2003, p. 1

* ¹⁷ UNESCO, conférence internationale de l'éducation, 46esession, génève, septembre 2001, p15

* ¹⁸ Forum mondial sur l'éducation, situation et tendances 2000, EPT : évaluation des acquis scolaires 26 au 28 avril 2000, Dakar

* ²⁰ ORGANISATION INTERNATIONALE DES DROITS DE L'ENFANT, Recueil sur la minorité, analyse et commentaires de la législation pénale applicable aux mineurs R.D. Congo, BICE, s.a, p. 154 ; CAB/LEG/153/Rev.2.

* ²¹ SAGOT DUVAUROUX, J-L, « Vive la gratuité » in Le Monde diplomatique, juillet 2006, p.28, http://www.mondediplomatique.fr/2006/07.

* ²³ C. AKIHIRO, International Literacy Watch (Commission Internationale d'Alphabétisation) : mise en garde contre les belles paroles, Education des Adultes et développement, s.l., 1994, 47, p.297.

* ²⁴ UNESCO, Le droit à l'éducation, vers l'éducation pour tous au long de la vie, éd. UNESCO, 2000, p. 102.

* ²⁵ Rapport préliminaire présenté par la Rapporteuse spéciale sur le droit à l'éducation à la Commission des droits de l'homme, Nations Unies, Conseil économique et social. E/CN.4/1999/49. cité par A. FERNANDEZ, art.cit.

* ²⁶ La demande d'éducation est l'intention exprimée ou non par une frange de la population d'entreprendre ou de poursuivre des études.

* ²⁷ L'offre éducative est un ensemble de dispositions mises en place pour permettre de satisfaire la demande exprimée.

* ²⁹ État des lieux - Bénin - IFADEM - Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres.htm

* ³² Stratégie pour l'atteinte des OMD au Bénin (objectifs n°1 et 2) version définitive p12

* ³³ Stratégie pour l'atteinte des OMD au Bénin (objectifs n°1 et 2) version définitive p31,36