Memoire Online - L'enseignement de la lecture en Afrique noire. Cas de quelques collèges de Brazzaville

Nous rendons un hommage mérité à Monsieur le Professeur Paul NZETE qui a joué un rôle inestimable dans la formation de notre esprit scientifique. Nous n'oublierons jamais la courtoisie avec laquelle il nous a toujours reçus et la rigueur qu'il nous a imposée au plan méthodologique.

Que Monsieur Raphaël BANZOUZI qui a assuré la mise en pages de cette étude ainsi que Messieurs Martin TSAFACK et Norbert MOBENZA qui nous ont assistés au plan du traitement statistique des données, trouvent à travers ces mots l'expression de notre profonde reconnaissance.

INTRODUCTION

Les systèmes éducatifs des pays africains francophones subsahariens font l'objet de solides critiques parce qu'ils dispensent des enseignements peu pertinents, confèrent une formation obsolète et ne favorisent pas l'intégration des apprenants dans leur milieu socioculturel et socio-économique. Les Africains s'en plaignent et dénoncent la baisse des rendements scolaires, particulièrement en lecture qui est désormais au coeur de tous les débats sur l'éducation au point où l'échec de son enseignement-apprentissage est perçu comme celui de toute la scolarité.

La lecture est pour l'apprenant un moyen indispensable d'accès aux autres disciplines scolaires. Elle constitue pour l'adulte un nécessaire outil d'accès à la presse, aux documents administratifs usuels et à la culture.

Il importe pour améliorer la qualité de l'enseignement-apprentissage en général de perfectionner celle de l'enseignement-apprentissage de la lecture en particulier, discipline fondamentale et compétence transversale. C'est pour partager ce souci que la présente étude porte sur l'enseignement-apprentissage de la lecture. Il est certain qu'il existe en Afrique noire comme ailleurs de nombreux travaux sur ce thème. Ces travaux ont porté soit sur l'analyse de l'acte de lire, soit sur les difficultés liées à son enseignement- apprentissage, à son évaluation ou encore sur d'autres aspects.

Nous indiquons quelques-unes de ces études notamment la pratique de la lecture à l'école, les méthodes de lecture, les difficultés d'apprentissage de la lecture, l'évaluation de la lecture, l'impact des bibliothèques et des centres de documentation et d'information sur les rendements scolaires, la place de la lecture dans les exercices littéraires, la physiologie de la lecture, les compétences de lecteur, l'enseignement-apprentissage de la lecture expliquée en 6^ème dans une classe à large effectif^1(*), l'implantation de l'industrie du livre en Afrique noire. Néanmoins, de nombreuses pistes d'étude sont encore inexploitées.

D'autres sont insuffisamment approfondies et de ce fait méritent des études complémentaires.

1. Délimitation du sujet

L'étude porte sur l'enseignement-apprentissage de la lecture au collège en Afrique noire et particulièrement en République du Congo^2(*). La lecture concerne plusieurs types de supports, mais dans le cadre de la présente étude nous nous limitons au support textuel écrit en français.

Nous avons choisi la classe de 3^ème parce qu'elle constitue la passerelle entre le premier degré et le second du cycle secondaire. Elle est également la classe au terme de laquelle, l'apprenant peut soit s'engager dans la vie professionnelle, soit poursuivre ses études au second degré du même cycle à l'enseignement général ou technique et professionnel.

Brazzaville, capitale politique de la République du Congo, peut être considérée comme type de microcosme linguistique national. En effet, l'espace linguistique national comporte le français comme langue officielle^3(*), deux langues nationales véhiculaires (le lingala et le kituba) et des langues vernaculaires. En considérant les populations autochtones, Brazzaville est constituée de deux zones sociolinguistiques mais à l'heure actuelle, nous pouvons diviser cette ville en trois zones.

- zone A : elle est composée des arrondissements de Makélékélé, de Bacongo et de la partie sud de l'arrondissement de Mfilou. Tous types de langues y cohabitent : le véhiculaire congolais kituba, le français et des langues vernaculaires des départements de la zone sud de la République du Congo.

- zone B : elle compte les arrondissements de Poto-Poto et de Moungali, où sont parlés les deux véhiculaires nationaux (lingala et kituba), le français et les autres langues africaines. Ces arrondissements sont partiellement peuplés des ressortissants d'autres pays africains notamment ceux qui parlent le bambara^4(*), le wolof^5(*).

- zone C : elle comprend les arrondissements de Ouenzé, de Talangaï et de la partie nord de l'arrondissement de Mfilou. Les citoyens y parlent principalement le lingala, le français et les langues vernaculaires des départements de la zone nord de la République du Congo.

Nous aurions souhaité étendre cette étude à l'ensemble des établissements de l'enseignement secondaire premier cycle de la ville de Brazzaville. Elle aurait impliqué tous les apprenants admis en classe de 3^ème, dont l'âge varie entre 12 et 20 ans, au titre de l'année scolaire 2003 - 2004. La modicité de notre budget de recherche et le temps imparti pour une étude de ce niveau ne nous l'ont pas permis. C'est pourquoi, nous n'avons retenu que les établissements suivants :

- le collège d'enseignement général Angola Libre, dans la première zone sociolinguistique,

- le collège d'enseignement général du 8 février 1964, dans la deuxième zone sociolinguistique,

- le collège d'enseignement général Lheyet Gaboka, dans la troisième zone sociolinguistique.

2. Définition des concepts

Dans l'intitulé du sujet, les concepts d'enseignement, de lecture et d'enseignement-apprentissage de la lecture méritent d'être expliqués. En effet, chaque concept est compris sous plusieurs acceptions, mais nous avons préféré celles qui conviennent au contexte de l'étude.

Le terme enseignement fait référence à l'action de transmettre des connaissances. Il désigne la manière de traduire en éléments simples, cohérents et transmissibles le savoir scolaire à partir duquel l'apprenant doit construire son propre savoir aux différents stades de sa progression. L'enseignement consiste aussi à préparer les conditions pour que l'apprentissage se réalise selon le mode transmissif ou en fonction du profil d'apprentissage de l'apprenant selon le mode constructiviste. Les études de neuroscience montrent que les apprenants réussissent mieux lorsque le style d'enseignement est adapté à leur style de pensée. Les chercheurs ont identifié depuis longtemps des styles d'apprentissage différents selon que l'hémisphère cérébral dominant du sujet est gauche ou droit. Si l'hémisphère cérébral du sujet est gauche, il apprend mieux de façon analytique en allant du détail à l'ensemble et grâce à une représentation séquentielle. S'il est droit, il apprend mieux de façon globale en allant du tout à la partie et en appréhendant simultanément les objets d'apprentissage à acquérir. Ce type d'apprenant apprécie les représentations visuelles avec des croquis et des schémas. Il recourt souvent à des analogies.

En situation d'enseignement-apprentissage, le professeur a intérêt à utiliser successivement les deux modes de présentation (global et analytique) des données à dispenser. Faute de quoi, il risquerait de conduire inéluctablement à l'échec les apprenants globaux soumis à un enseignement analytique et vice versa. C'est probablement ce qui semble expliquer le fort taux d'échec scolaire que l'on rencontre fréquemment dans de nombreux pays d'Afrique noire. Cela implique de la part du professeur une bonne formation psychopédagogique et une information suffisante sur les programmes, les supports didactiques et pédagogiques ainsi que sur le niveau de langue des apprenants auxquels il doit faire face.

L'apprentissage désigne le processus d'acquisition des connaissances, des habiletés (savoir-faire) ou des attitudes (savoir être) par un apprenant. Il peut également faire référence aux connaissances, aux habilités ou aux attitudes qu'un apprenant peut développer. Le processus d'apprentissage se réalise soit à partir du mode transmissif soit à partir du mode constructiviste. Le mode constructiviste intéresse, selon Philippe Jonnaert (2002) :

- la dimension constructiviste du processus d'appropriation et de construction des connaissances par un sujet ;

- la dimension interactive de ce même processus, puisque les connaissances du sujet y sont mises en interaction avec l'objet à apprendre ;

- la dimension socio puisqu'il s'intéresse aux apprentissages en contexte scolaire à propos des savoirs codifiés^6(*).

En bref, l'apprentissage scolaire est un processus dynamique par lequel un apprenant, à travers une série d'échanges avec ses camarades et l'enseignant, met en interaction ses connaissances avec des savoirs. Il le fait généralement dans le but de construire de nouvelles connaissances adaptées aux contraintes et aux ressources de la situation à laquelle il est confronté dans l'objectif d'utiliser ses nouvelles connaissances dans des situations non didactiques.

La lecture s'inscrit en effet dans le schéma du fonctionnement général de la communication dans la mesure où elle apparaît dans une situation de communication écrite. En effet, lire c'est tenir dans une situation de communication le rôle du récepteur c'est-à-dire celui de s'approprier la quintessence du message que le texte est censé véhiculer.

A propos de l'enseignement de la lecture, il nous paraît utile d'esquisser un bref aperçu historique des méthodes. La littérature sur les méthodes d'enseignement de la lecture fait successivement état des méthodes épellative, syllabique, phonétiques, globale, semi-globale et phonologiques^7(*).

Elle part de ce qui paraît simple (la lettre) vers ce qui est complexe (le mot puis la phrase). L'apprentissage se fait du particulier au général et du simple au complexe.

Elle a remplacé la méthode épellative. La combinatoire devient au centre de l'apprentissage. Le travail sur des associations consonnes/voyelles tente d'établir une correspondance entre le son et la (les) lettre(s), ce qui doit permettre à l'apprenant de passer du son à la lettre et vice versa (association son/signe).

Ce sont les méthodes syllabiques qui, au lieu de partir des lettres, partent des sons pour aboutir à leur écriture. Le terme « lettre » est remplacé par celui de « son » ou « lettre-son ».

Contrairement à la méthode syllabique axée sur une technique d'apprentissage : déchiffrer ou décoder, la méthode globale est centrée sur l'apprenant. Cette méthode a l'avantage de tenir compte du développement psychologique, des pré-requis, de l'expérience et des intérêts de l'apprenant. Elle prend en compte ce qu'il est et ce qu'il sait.

Nous signalons que malgré cet avantage supposé, le ministre français de l'Education Nationale (2005) a décidé de supprimer la méthode globale parce qu'il la juge responsable des difficultés d'apprentissage de la lecture des élèves^8(*).

Parmi les variantes de la méthode globale, nous citerons celle idéo-visuelle du Docteur Ovide Decroly (1976) et celle naturelle de Célestin Freinet (1964). S'appuyant sur les bases théoriques de la méthode globale, le Docteur Ovide Decroly (1976) a mis au point une méthode pour apprendre à lire à des élèves handicapés mentaux. Cette méthode met en relation une situation vécue et l'écrit qui la raconte ou la provoque. On passe de l'idée à l'écrit, et lire devient une activité idéo-visuelle.

Lire et déchiffrer sont deux activités différentes : lire, c'est construire du sens ; déchiffrer c'est utiliser des symboles (lettres). La méthode idéo-visuelle est en fait une méthode globale qui supprime le déchiffrement.

La méthode naturelle de Célestin Freinet (1964) est basée sur le besoin naturel des enfants de s'exprimer par le langage, le dessin, l'écriture et la danse. La lecture et l'écriture sont étroitement liées. Dans l'apprentissage, l'enseignant développe parallèlement chez l'apprenant tant le besoin de lire que celui d'écrire dans un souci de communication vraie.

Elles tirent de la méthode globale le principe suivant lequel lire n'est pas déchiffrer les mots mais appréhender globalement le sens d'un texte. Elles empruntent à la méthode syllabique le principe selon lequel ce savoir-faire suppose la maîtrise de la combinatoire ; cette maîtrise du code n'étant pas une fin en soi mais un moyen pour bien lire des textes.

Elles font référence aux méthodes mixtes qui ont le souci de traiter de façon plus scientifique la correspondance son/signe graphique. Les sons sont transcrits grâce à l'alphabet phonétique international (API) évitant les égalités telles que in = ain = ein, par exemple, que l'on trouve dans les méthodes phonétiques.

A l'heure actuelle, l'enseignement de la lecture se caractérise en France par deux courants. Pour le premier, enseigner à lire c'est donner les moyens de reconnaître et de mémoriser des mots pour pouvoir comprendre ensuite des textes. Pour le second enseigner à lire, c'est effectuer les opérations mentales par lesquelles on comprend les écrits sociaux^9(*).

Le premier courant s'appuie sur les méthodes synthétique, globale, mixte et celle naturelle de Célestin Freinet (1964) ainsi que sur l'approche « Ecrit-livre » de Fijalkow (1994). Le second est animé par Jean Foucambert (1980) et l'Alliance Française pour la Lecture (AFL) ainsi que par l'équipe Charmeux (1998)^10(*).

Après cet inventaire des méthodes d'enseignement de la lecture, nous nous inspirons des orientations énoncées par IPAM (1993)^11(*) pour mettre au point une approche de l'enseignement de la lecture. Au nom de cette dernière, l'enseignant n'a plus pour objectif d'enseigner la lecture mais d'aider l'élève à apprendre à lire, bref de former un lecteur.

- faire découvrir à l'apprenant le plaisir et les profits qu'il pourra tirer du « savoir-faire » ;

- susciter chez l'apprenant le goût de pratiquer la lecture pour que ce savoir-faire ne se détériore pas. Parce que s'il arrivait à se détériorer, l'illettrisme prendrait place. L'illettrisme désigne l'état de celui ou celle qui, bien qu'ayant été scolarisé(e), a perdu l'usage habituel de la lecture et de l'écriture.

Ainsi, l'enseignement de la lecture consiste à former des lecteurs compétents, capables de comprendre tout type d'écrit et de savoir s'en servir. Nous convenons avec Jean Foucambert (2001) que :

Etre lecteur, c'est vouloir rencontrer ce qui se passe dans la tête d'un autre pour mieux comprendre ce qui se passe dans la sienne^12(*).

A notre avis, enseigner consiste à créer les conditions matérielles et psychologiques nécessaires pour que l'apprentissage ait lieu, puisqu'il est un processus qui ne se réalise que dans le cerveau de celui qui apprend. Tout élève de la classe de 3^ème est déjà lecteur, si peu que ce soit. Il est donc question de prendre en compte ses compétences de lecteur et de les développer.

3. Problématique

La problématique comprend le contexte de l'étude, l'énoncé de la question de recherche et les hypothèses (dont une générale et les autres secondaires).

A. Contexte de l'étude

En dépit de la fonction culturelle de la lecture, de nombreux citoyens alphabétisés en Afrique noire en général et en République du Congo, en particulier, n'accordent pas à la lecture tout l'intérêt qu'elle mérite. Il arrive par exemple qu'en gare, bien que disposant d'un tableau indiquant l'heure d'arrivée d'un train, les voyageurs se précipitent au guichet pour réclamer la même information. Il en est de même des voyageurs par avion et par bateau. Un tel comportement est fréquent dans toute l'Afrique noire.

A l'école quand bon nombre d'apprenants parcourent un support écrit, ils ne savent pas saisir l'agencement des signes graphiques pour élaborer du sens. Ils passent souvent du temps à revenir fréquemment en arrière, à sub-vocaliser ou à ânonner. En fin de compte, beaucoup d'entre eux restent au stade de liseurs, selon la grille qui a été préconisée par Jean Foucambert (1993)^13(*) et au niveau du déchiffrage comme l'indique le constat suivant :

De nombreux élèves en fin de cycle primaire ne maîtrisent pas les outils de base que sont la lecture, l'écriture, le calcul. Par exemple, ils savent déchiffrer un texte, mais n'en comprennent pas le sens^14(*).

A Brazzaville comme partout ailleurs en Afrique noire, par imitation de la pratique enseignante, certains apprenants de l'école primaire tout comme quelques-uns de la classe de 3^ème parcourent les syllabes et les mots en se guidant d'une règle ou tout simplement de leur doigt. D'autres reviennent fréquemment en arrière et font de la sub-vocalisation, ou reprennent le texte quand ils sont invités à répondre à une question y relative alors qu'ils l'ont préalablement parcouru. Voilà pourquoi Gérard Vigner (1979) affirme, et nous partageons entièrement cet avis, que :

La lecture telle qu'elle est pratiquée à l'école a fait ces dernières années l'objet de critiques fort vives^15(*).

En effet, ce sont souvent les méthodes qui sont incriminées. Les méthodes synthétiques sont critiquées parce que :

A force d'ânonner des syllabes qui ne veulent rien dire, les enfants perdent le goût de la lecture^16(*).

Les enfants ont tellement l'habitude de survoler le texte, tellement l'habitude de l'à peu-près qu'ils n'ont aucune notion de l'orthographe^17(*).

Il convient de rappeler que le savoir-faire ne dépend pas seulement des méthodes. Le débat sur les méthodes est donc non pertinent. Le savoir-faire prend en compte l'environnement, les pratiques, les supports, le lecteur lui-même et le contexte d'enseignement-apprentissage.

Enseignants et parents d'élèves, pour une fois d'accord, admettent que de nombreux enfants quittent l'école sans savoir lire^18(*).

Ce constat d'échec de l'enseignement-apprentissage de la lecture apparemment plus dénoncé au cycle primaire est sensiblement le même à l'enseignement secondaire. Il est en effet peu probable que les difficultés accumulées depuis plusieurs années en lecture à l'enseignement primaire par un écolier se transforment en succès à l'enseignement secondaire premier cycle. La preuve est régulièrement donnée dans la littérature que les difficultés de la lecture accumulées à l'enseignement primaire se perpétuent ordinairement par la suite. C'est ce qui semble expliquer un avis comme celui qui suit. Dans le document d'accompagnement du programme des classes de 3^ème des collèges de France, il est notamment écrit :

Nombre d'élèves, en 3^ème, ont encore de difficultés de lecture et du mal à lire personnellement des textes longs^19(*).

Les auteurs de l'Institut Panafricain et Malgache (1996) constatent globalement que :

Les élèves africains ont d'énormes problèmes d'accès aux connaissances par le français^20(*).

Ces difficultés se présentent aussi bien à l'oral qu'à l'écrit et concernent à la fois les écoliers et les élèves des collèges aussi bien français qu'africains.

B. Enoncé de la question de recherche

Eu égard au constat d'échec de l'enseignement-apprentissage de la lecture que nous avons susmentionné, comment changer le comportement des professeurs et des apprenants afin de contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème ?

- Certains éléments du milieu socioculturel de résidence favorisent-ils l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème?

- La possession du manuel contribue-t-elle à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème ?

- L'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles favorise-t-elle l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème ?

C. Hypothèse générale

Nous pensons qu'un milieu socioculturel de résidence propice à la lecture, un minimum de support d'enseignement-apprentissage et l'innovation des pratiques pédagogiques contribuent à l'amélioration de la qualité de son enseignement-apprentissage.

- Certains éléments du milieu de résidence de l'apprenant favorisent mieux l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème.

- Un minimum de support d'apprentissage de la lecture contribue à améliorer la qualité de son enseignement-apprentissage en classe de 3^ème.

- L'innovation des pratiques pédagogiques en lecture contribue à l'amélioration de la qualité de son enseignement-apprentissage en classe de 3^ème.

Après avoir exposé nos hypothèses de recherche (générale et secondaires), nous présentons les objectifs et l'intérêt de l'étude.

4. Objectifs et intérêt de l'étude

Notre objectif c'est-à-dire les buts que nous nous proposons d'atteindre, en entreprenant cette étude, constituent nos objectifs d'étude.

Ces objectifs sont de deux ordres : les objectifs généraux et les objectifs spécifiques.

- Comprendre les difficultés relatives au contexte et les causes d'échec de l'enseignement-apprentissage de la lecture dans les collèges d'enseignement général.

-Proposer des perspectives d'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture.

- Estimer l'impact de la nature du milieu de résidence et le niveau d'équipement des apprenants sur les résultats scolaires en enseignement-apprentissage de la lecture.

- Proposer les perspectives d'amélioration de la qualité des prestations des professeurs en enseignement-apprentissage de la lecture.

- Présenter les propositions relatives aux grands champs pédagogique et didactique.

L'avantage que l'on peut tirer de notre étude intéresse le domaine dans lequel l'étude peut être utile. Elle vise à :

- Participer à l'élaboration du corps de connaissances dans le domaine de l'enseignement-apprentissage de la lecture en contexte de Français Langue Seconde (FLS) où le français est une langue partenaire et non une langue de domination.

- Soumettre les pistes actuelles d'enseignement-apprentissage de la lecture à l'épreuve de l'expérimentation.

- Proposer à la réflexion des enseignants, des chercheurs, et des inspecteurs de l'enseignement certaines informations relatives à l'enseignement-apprentissage de la lecture sans manuels afin qu'ils évaluent les forces et les limites de telles initiatives.

5. Méthodologie

Notre méthodologie comprend les fondements théoriques, la méthodologie de la collecte des données et celle de l'analyse des résultats.

A. Fondements théoriques

Nous nous sommes inspirés pour l'essentiel des travaux de douze auteurs : Jean Foucambert, Eveline Charmeux, Gérard Vigner, Brigitte Chevalier, Noëlle Pardon, Anne Torunczyk, Emile Javal, Michèle Bedouet, Frédérique Cuisiniez, Bernard Malonga, Marc Talansi et Sylvain Bemba.

Eveline Charmeux (1998) dans La lecture à l'école^21(*) et La lecture au collège^22(*) définit la lecture et les objectifs d'une pédagogie de la lecture, tandis que dans Apprendre à lire, échec à l'échec^23(*), elle présente les enjeux de l'enseignement-apprentissage de la lecture et analyse les difficultés relatives à son enseignement-apprentissage. En effet, elle prend comme point de départ les travaux de Jean Foucambert (1980) qui consacrent la lecture idéale, celle du lecteur accompli. Elle décrit cette lecture comme idéo-visuelle parce qu'elle consiste à prélever les indices purement visuels qui permettent de reconnaître immédiatement les mots écrits et de leur associer un sens. Selon une telle approche, lire est une activité de discrimination visuelle et de recherche de sens. Lire implique à la fois les composantes du savoir-faire fondées sur l'habileté de l'oeil et de l'intelligence.

Gérard Vigner (1979) dans Lire : du texte au sens^24(*) montre comment la lecture s'inscrit dans le fonctionnement général de la communication et en constitue une modalité.

Dans son article « Lecture : les compétences à développer », Noëlle Pardon (1993) définit les compétences de lecteur : la vitesse, l'oeil panoramique, l'oeil habile, la mémoire fidèle et la capacité à anticiper et à reconstituer^25(*).

Dans Bien lire au collège, textes et exercices d'entraînement progressifs, niveau 2, Brigitte Chevalier (1986) approfondit l'étude des compétences de lecteur et préconise les exercices intermédiaires de la lecture qui visent à exercer le champ de vision, à accroître l'habileté visuelle et intellectuelle, à renforcer la faculté d'anticiper et de reconstituer d'un lecteur, de saisir la structure et le sens d'un texte^26(*).

Anne Torunczyk (2000) définit trois stratégies de lecture dans L'apprentissage de l'écrit chez les adultes : Cheminements du savoir lire-écrire :

- le devinement lorsque le mot est plus complexe et que le contexte le permet^27(*).

Dans Physiologie de la lecture et de l'écriture, Emile Javal (1996) expose les mécanismes physiologiques de la lecture^28(*)et établit les liens entre la lecture et l'écriture ainsi que l'antériorité de l'un sur l'autre de ces savoir-faire.

Michèle Bedouet et Frédérique Cuisiniez (1997) montrent dans Lire : soyez rapide et efficace que lire est une activité complexe et mystérieuse qui associe des aspects physiologiques, cognitifs et psychologiques^29(*). Elles affirment par ailleurs que :

Il y a autant de lectures que d'objectifs poursuivis ; la lecture peut être une détente, une distraction, une occasion d'apprentissage, de compréhension, d'information, de dialogue avec un auteur^30(*).

Bernard Malonga (1989) établit la projection d'un cadre théorique pour l'étude de la lecture chez l'enfant congolais. Marc Talansi (1989) examine ce que lisent les Congolais. Sylvain Bemba (1985) se demande comment parvenir à une société de lecture au Congo et esquisse quelques pistes pour y parvenir.

B. Méthodologie de collecte des données

La stratégie de collecte des données repose sur l'enquête pour les deux premières hypothèses secondaires, et la méthode expérimentale pour la troisième. Avant de procéder à l'enquête, nous avons testé les instruments préconisés sur un échantillon réduit. C'est la pré-enquête qui a pour but de :

- vérifier si les sujets visés disposent de pré-requis linguistiques et culturels suffisants pour répondre au questionnaire et traiter les épreuves des tests ;

- recenser les éventuels problèmes susceptibles de se poser à l'occasion de l'administration des tests et d'envisager les palliatifs ;

- estimer la durée des épreuves des différents tests (test de pré-apprentissage et celui de post-apprentissage) ;

La pré-enquête est constituée de l'exploitation documentaire, de l'observation de la pratique de la classe et de l'administration du questionnaire à quinze apprenants afin de collecter les informations sur le milieu socioculturel auquel ils appartiennent ainsi que sur leur niveau d'équipement scolaire.

L'exploitation documentaire nous a permis de retenir les informations permettant de constater que le sujet est traitable, que les travaux ont été faits sur ce thème, que la documentation existe et est en partie accessible.

La collecte des données a consisté à soumettre l'échantillon expérimental au questionnaire et aux différents tests. Le test de pré-apprentissage (ou évaluation initiale) sert à vérifier si les apprenants des groupes expérimentaux et ceux des groupes témoins ont au départ des compétences sensiblement égales en lecture. Le test de post-apprentissage (ou évaluation terminale) vise à montrer que les résultats des apprenants des groupes expérimentaux se sont améliorés par rapport à ceux de leurs camarades des groupes témoins.

C. Méthodologie d'analyse des résultats

Nous avons retenu trois stratégies : l'analyse qualitative, l'analyse statistique (ou probabiliste) et l'analyse multi-variée (ou analyse factorielle). Nous nous servons de l'analyse qualitative pour la vérification des deux premières hypothèses secondaires.

Les résultats des tests étant des données quantifiables, et suffisamment nombreuses pour faire intervenir la loi des grands nombres, nous recourons à l'analyse statistique qui vise à établir des relations mathématiques entre les variables retenues en vue de la vérification de la troisième hypothèse secondaire.

L'analyse multi-variée désigne l'ensemble des méthodes d'analyse faisant intervenir plusieurs variables. Elle permet d'analyser l'effet des facteurs qualitatifs et celui des effets conjugués des variables qualitatives sur nos résultats d'étude.

Ainsi, elle paraît mieux indiquée pour vérifier l'hypothèse générale, cette réponse anticipée au problème qu'il s'agit de confronter aux résultats de l'observation ou de la démonstration pour la confirmer ou l'infirmer.

Dans tous les cas, l'analyse multi-variée est la stratégie que nous avons privilégiée car les analyses (qualitative et statistique) ne fournissent que les éléments susceptibles de fiabiliser l'analyse factorielle. Nous rappelons que l'analyse multi-variée ou factorielle dans le cadre de la présente étude fait référence à l'ensemble de méthodes d'analyse qui font intervenir différentes caractéristiques individuelles et contextuelles des sujets sur lesquels nous avons enquêté.

6. Difficultés rencontrées

Les difficultés sont les facteurs qui ont rendu notre enquête de terrain très ardue. Au cours de l'étude, nous avons été confrontés à une difficulté principale : le manque de manuels de lecture dans les classes. Les manuels de lecture font défaut dans les classes à tel point que certains chercheurs émettent le point de vue suivant que nous partageons entièrement :

Du fait de la paupérisation des classes moyennes et même des élites dans certains pays, le manuel scolaire devient une denrée rare dans les salles de classe aujourd'hui en Afrique^31(*).

Nous nous demandons comment imaginer un cours de lecture expliquée ou de lecture suivie et dirigée sans livres ou avec seulement deux textes pour une centaine d'élèves.

Pour soutenir notre étude parce nous avons estimé qu'il n'est pas possible d'évaluer la pertinence des pratiques pédagogiques en lecture sans support d'apprentissage, nous avons pu obtenir gracieusement des Editions Classiques d'Expression Française (EDICEF) les manuels suivants :

La moitié de cette documentation a malheureusement été volée lors d'un cambriolage à l'Institut National de Recherche et d'Action Pédagogiques (INRAP) au point où nous n'avons en fin de compte mis à la disposition des établissements d'expérimentation que les quantités suivantes :

- 20 exemplaires de Le français en 3^ème au collège d'enseignement général Angola libre ;

- 14 exemplaires de La 3^ème en français au collège d'enseignement général du 8 février 1964.

Nous n'avons pas remis des manuels de lecture au collège d'enseignement général Lheyet Gaboka. L'expérimentateur de cet établissement a dû procéder à la photocopie des textes dans les manuels disponibles au collège d'enseignement général du 8 février 1964.

Malheureusement ces livres n'ont pas été distribués aux apprenants, comme nous l'avions voulu. Ce n'est qu'au cours de la lecture que trois ou quatre apprenants sont regroupés autour d'un livre ou d'une photocopie. Les livres sont utilisés dans ces conditions aussi bien par les apprenants du groupe expérimental que par ceux du groupe témoin. Finalement la manipulation individuelle de l'objet-livre et le travail extrascolaire, qui auraient pu contribuer à favoriser l'apprentissage et la pratique de la lecture n'ont pu avoir lieu.

Par ailleurs, nous avons identifié certains ouvrages auxquels nous n'avons pu accéder parce qu'ils n'existent pas dans les lieux de lecture de notre ville. La navigation sur Internet nous a révélé l'existence des travaux qui malheureusement ne reflètent pas tout à fait notre champ d'investigation. Par exemple, les études de Jésus Alegria du Laboratoire de psychologie expérimentale de l'Université Libre de Bruxelles sur « Lecture, phonologie et surdité ».

En revanche, nous n'avons pu accéder qu'à quelques extraits des travaux de Cécile Bauvillain, professeur de psychologie à l'Université de Paris, sur l'acquisition et l'intégration de l'information visuelle pendant la lecture qui ont retenu toute notre attention. Toutefois, l'accès aux bibliothèques privées de certains professeurs de l'enseignement supérieur de Brazzaville nous a été d'un très grand secours.

7. Principales articulations

Dans la présentation qui va suivre, nous abordons les pratiques pédagogiques actuelles qui sont à la fois surannées et non conformes aux instructions officielles. Puis, nous mettons en place les instruments de collecte des données, testons leur validité et déterminons définitivement notre échantillon expérimental à partir de la pré-enquête.

Par la suite, nous procédons à la collecte des données et choisissons le test statistique, en l'occurrence celui de Fischer Snédecor, la procédure de traitement et l'analyse des données. Aussi, présentons-nous les résultats de notre étude, les effets des facteurs indépendants et ceux conjugués des variables qualitatives sur les résultats des variables quantitatives. En outre, nous interprétons nos résultats d'étude (constitués des moyennes des enquêtés aux différents tests) et les soumettons par ailleurs à une analyse contradictoire. Ensuite, nous exposons le recours aux innovations pédagogiques, point d'orgue de l'étude. Il est constitué du protocole expérimental que nous avons mis en oeuvre pendant l'année scolaire.

Enfin, nous présentons les perspectives. Ordinairement, elles portent sur les grands champs pédagogique et didactique. En plus de ces domaines, nous proposons les suggestions relatives à la contribution du milieu (au triple plan affectif, cognitif et d'action), et à l'importance du support pluriel d'apprentissage, même si son manque ne constitue plus de nos jours un handicap incontournable à l'enseignement-apprentissage de la lecture. Les perspectives concernent aussi la nécessité de recourir à un nouveau profil d'enseignants et à l'approche par compétences.

Nous signalons que le traitement des données d'une part et la présentation des effets des facteurs indépendants sur nos résultats d'autre part constituent les chapitres les plus denses de notre étude, eu égard au nombre important des caractéristiques individuelles et contextuelles des sujets sur lesquels nous avons enquêté.

CHAPITRE I

PRATIQUES PEDAGOGIQUES ACTUELLES

L'observation de la pratique de la classe que nous avons faite, nous a permis de relever à la lumière de notre expérience professionnelle des forces et des faiblesses de la manière dont procèdent les professeurs tant dans la préparation écrite que dans la conduite des séances pédagogiques.

Nous n'avons pas cru utile de recenser dans le présent chapitre les actes positifs posés par les professeurs parce que notre souci majeur est la vérification de nos hypothèses de recherche et par la même occasion de contribuer à améliorer les pratiques pédagogiques défaillantes que nous avons repérées. Avant d'analyser ces faiblesses, il nous semble utile de présenter d'abord les supports pédagogiques actuels.

1. Les supports pédagogiques actuels

Les supports pédagogiques sont essentiellement constitués d'extraits du programme et du guide pédagogique, éléments indispensables pour fonder la traduction des contenus éducatifs en actes d'apprentissage.

Un programme scolaire est un ensemble des matières et des sujets sur lesquels doit porter un enseignement. Nous le considérons comme un texte réglementaire et officiel qui sert de référence nationale pour fonder dans chaque discipline, à chaque niveau, le contrat d'enseignement, c'est-à-dire le cadre à l'intérieur duquel l'enseignant doit opérer des choix adaptés aux apprenants dont il a la charge.

Un programme a par ailleurs pour fonction d'établir une clarification entre les différents niveaux de la scolarité et de définir les compétences que les apprenants doivent acquérir à chacun de ces niveaux.

L'article 25 de la loi d'orientation scolaire de la République du Congo stipule que l'élaboration des programmes et le choix des méthodes et moyens didactiques pour les appliquer doivent tenir compte des objectifs pédagogiques.

Les programmes en vigueur sont conçus en terme de curriculum, c'est-à-dire un ensemble complexe qui précise la structuration pédagogique du système éducatif, les finalités, les contenus éducatifs, certaines variables du processus de formation ou d'éducation notamment les méthodes d'enseignement-apprentissage, les modalités d'évaluation et la gestion des apprentissages.

A. L'extrait du programme

L'extrait du programme comprend le profil de sortie et les objectifs d'apprentissage ainsi que les contenus notionnels. Le profil désigne l'ensemble de compétences attendues d'un candidat au terme de sa formation.

Le premier cycle de l'enseignement secondaire général vise l'élargissement et l'approfondissement de la formation générale donnée par l'enseignement primaire en vue de l'élévation des connaissances théoriques et pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.

Les élèves sortant des collèges d'enseignement général seront capables de :

- Comprendre, communiquer de manière satisfaisante à l'oral et à l'écrit dans la langue d'enseignement ;

Nous constatons que ce profil est rédigé en termes d'objectifs or tous les profils rédigés en termes d'objectifs génèrent ordinairement des forts taux d'échec scolaire car la tendance est de réaliser les objectifs pour les objectifs.

Cependant en République du Congo, le recours à l'approche par compétences et, partant au constructivisme, permet de juguler cette faiblesse présumée.

Nous rappelons qu'il convient de distinguer les objectifs de niveau A qui sont les finalités éducatives de ceux de niveau B qui sont les buts éducatifs des objectifs d'apprentissage. Les objectifs d'apprentissage comprennent les objectifs généraux et les objectifs spécifiques accompagnés des contenus notionnels. Nous précisons que ces objectifs spécifiques doivent être opérationnalisés en vue d'une pratique effective de la classe.

Nous rappelons que les deux types de lecture en cours en classe de 3^ème dans les collèges d'enseignement général à Brazzaville comme partout en Afrique noire sont la lecture expliquée et la lecture suivie et dirigée.

Les instructions officielles insistent sur la pratique de ces deux types de lecture qui font l'objet d'apprentissage en classe de 3^ème. La lecture expliquée assure la maîtrise du texte par l'apprenant. La lecture suivie et dirigée le prépare à l'entrée dans la littérature.

D'un crédit horaire d'une heure par semaine, la lecture expliquée est pratiquée de la classe de 6^ème à celle de 3^ème. Elle se rapporte à l'étude d'extraits et vise à :

D'un crédit horaire d'une heure par semaine, la lecture suivie et dirigée est inscrite au programme de la classe de 6^ème à celle de 3^ème. Elle concerne l'étude des oeuvres et poursuit des objectifs d'ordre technique et culturel pour :

- améliorer la lecture des apprenants par la consolidation de l'approche textuelle ;

En effet, la lecture suivie et dirigée permet à la fois d'accéder au contenu des messages qu'un texte est censé véhiculer qu'au mode de fonctionnement de ses éléments constitutifs ; le texte étant à la fois un tissu de sens et un matériau de communication.

Il faut rappeler que les instructions officielles ne sont pas des textes publiés dans le Bulletin Officiel comme c'est le cas en France par exemple. En Afrique noire, elles sont soit des indications d'accompagnement des programmes, soit des circulaires ministérielles.

En ce qui concerne la République du Congo, les instructions officielles sont constituées des orientations générales contenues dans le guide pédagogique du programme dont l'extrait est ci-dessus présenté.

B. L'extrait du guide pédagogique

Le guide pédagogique est un document officiel à caractère indicatif destiné aux enseignants. Il propose des moyens d'action permettant d'appliquer un programme d'enseignement-apprentissage ou un manuel. Il est habituellement préparé sous la responsabilité d'une institution pédagogique reconnue en collaboration avec des enseignants.

Le guide pédagogique comprend pour l'essentiel les orientations générales, la présentation du programme, le commentaire des objectifs généraux et spécifiques, les stratégies d'enseignement-apprentissage, les activités d'apprentissage et d'évaluation ainsi que divers conseils pratiques relatifs à la mise en oeuvre du programme d'étude.

A ce stade, nous présentons les orientations générales qui font en fait partie des instructions officielles, d'une part, et le programme d'étude d'autre part.

Les orientations générales font partie, comme nous l'avons précédemment noté, des instructions officielles. En effet, l'enseignement du français au collège repose sur deux préoccupations essentielles :

- préparer le passage au second degré du cycle secondaire avec un nouveau type d'exercices et l'entrée dans la vie professionnelle.

Le niveau de maîtrise de la langue visé doit permettre à l'apprenant de faire face aux exigences du cycle et de traiter des exercices d'un type nouveau auxquels il va dorénavant être confronté.

L'enseignement-apprentissage est organisé en fonction des besoins réels, des objectifs généraux et des objectifs spécifiques dans les différents domaines de l'apprentissage d'une langue, tout en étant envisagé comme un tout. Les différents domaines d'enseignement-apprentissage d'une langue sont : la compréhension, l'expression, et le développement des compétences techniques acquises (réinvestissement).

La compréhension fait appel à des nouvelles exigences, à l'oral comme à l'écrit, et s'évalue à partir de supports divers : textes, iconographies, documents sonores etc. L'expression orale qui est un pré-requis indispensable à l'apprentissage de l'expression écrite est à ce titre liée à l'expression écrite, même si les codes en sont différents.

Une langue étant un tout, un instrument, son utilisateur a le loisir de l'enrichir, d'en faire une exploitation personnelle à l'école ou ailleurs, d'appréhender tous les autres enseignements.

Le programme de français au collège se présente sous forme d'objectifs généraux et d'objectifs spécifiques accompagnés de contenus notionnels. La répartition des contenus éducatifs par niveau est un souci majeur pour l'élaborateur du programme scolaire. La nécessité de leur progression étant un critère indispensable à la qualité d'une formation ou d'un apprentissage, soit les contenus éducatifs varient d'un niveau d'étude à un autre, soit leur degré de complexité change. Les objectifs spécifiques varient d'un niveau à un autre en fonction des besoins, des nécessités et des activités à réaliser.

En ce qui concerne les objectifs généraux, ils restent les mêmes de la classe de 6^ème à celle de 3^ème.

Le commentaire des objectifs pédagogiques (ou d'apprentissage) et des stratégies d'enseignement-apprentissage se présente ainsi qu'il suit.

Comprendre des messages écrits c'est saisir le sens global et les significations de tout support écrit. Il s'agit de pouvoir lire, c'est-à-dire donner du sens aux signes du code écrit. Pour ce faire, l'apprenant doit s'entraîner à découvrir les nuances du ton ainsi que les caractéristiques formelles (genre, type, ton, courant littéraire, présentation typographique, situation d'énonciation, éléments de paratexte), tout comme le lexique, pour pouvoir découvrir par approches successives le ou les sens du support qu'il lit.

Ainsi, l'enseignant doit familiariser l'apprenant avec la découverte des indices de sens, de forme et de structure du support considéré. Puis il doit l'amener à pouvoir manifester sa compréhension par l'exécution des consignes liées audit support. Ces différentes activités pourraient consister en la réponse aux questions, la dramatisation, la reconstitution, l'illustration ou la reformulation d'un point de vue motivé sur un problème soulevé par le support en étude à l'écrit ou à l'oral.

Lire un extrait consiste à aller à la découverte du genre, du type et du ton du texte pour pouvoir construire du sens. Pour ce faire, on va de l'exploitation des alentours du texte (titre, illustration, notes...) à l'appropriation de la substance du message par le lecteur. Il s'agit en effet de réaliser par approches successives les étapes suivantes :

- Repérage par analyse détaillée du système d'énonciation, de l'organisation du texte, des mots, des expressions et des figures de style, porteurs de sens et susceptibles de commentaire.

- Exercice de la sensibilité personnelle par l'exploitation de certains sentiments éprouvés par les personnages ou suggérés par leur situation, et par la verbalisation de ce que le lecteur a éprouvé.

- Rapprochement du message que le texte est censé véhiculer du vécu quotidien par le bais d'une discussion socioculturelle.

La stratégie désigne l'art de combiner des opérations pour atteindre un but. Ces dernières comprennent les étapes suivantes :

- Repérage d'éventuelles difficultés lexicales, morphosyntaxiques ou culturelles.

- Questionnement oral portant sur le repérage et l'extraction des informations qui guideront l'exploitation du texte ;

Les apprenants élaborent une discussion orale ou/et écrite portant sur le rapprochement du message, que le texte est censé véhiculer, de leur vécu quotidien.

La lecture d'un support iconographique doit permettre d'éduquer le regard, d'enrichir la sensibilité artistique, de stimuler l'imagination, d'éveiller l'esprit critique et de développer l'expression de l'apprenant.

- L'approche iconographique : inventaire de ce qu'évoque ou suggère le document ;

- La synthèse : elle désigne une opération mentale qui consiste à regrouper des faits épars et à les structurer en un tout. Dans le cadre de l'enseignement-apprentissage d'une iconographie, la synthèse fait référence à un bref résumé du document étudié.

Les stratégies d'enseignement-apprentissage comprennent les étapes ci-après :

Le professeur choisit le document, se donne une interprétation et prend des dispositions pour le multiplier ou le mettre au tableau.

- Le professeur demande l'impression que le document a produite chez les apprenants.

Etudier une oeuvre ne signifie pas qu'il faut la lire entièrement en classe avec les apprenants. Ceux-ci doivent prendre le temps de la lire individuellement avant les séances d'étude qu'ils auront en classe avec le professeur.

Il s'agit en effet d'un travail sur la connaissance de l'auteur, de l'oeuvre, des thèmes, des personnages, des évènements, des actions importantes, du genre de l'oeuvre, du contexte, et de la langue, qui sera réalisé avec l'aide du professeur.

Des explications d'extraits de texte et des exposés constituent l'essentiel de l'étude, ceci, sur une période de quinze jours.

Le professeur propose aux apprenants une oeuvre inscrite au programme et leur demande de la lire individuellement ou en groupes. Un délai leur est accordé.

- L'oeuvre : le genre littéraire, la maison, le lieu et la date d'édition ainsi que les principaux personnages, les thèmes abordés, et la langue utilisée.

Le professeur sélectionne dans l'oeuvre les extraits les plus caractéristiques à étudier en classe, les communique aux apprenants, et veille à l'exploitation de ces passages-là. Le professeur fait préparer et présenter en classe des exposés sur les thèmes sélectionnés d'avance.

A la suite de ces extraits du programme et du guide pédagogique, nous analysons les faiblesses relatives à la pratique de la classe qui sont constituées de la préparation écrite et du mauvais déroulement des séances.

2. La préparation écrite

La préparation écrite comprend le choix des textes, la fiche de préparation écrite, les stratégies d'enseignement-apprentissage, le processus d'évaluation et quelques défauts que présente la fiche de préparation écrite.

A. Le choix des textes

Le choix des textes tel qu'il se fait aujourd'hui est opéré sans réflexion préalable aussi bien pour la lecture expliquée que pour la lecture suivie et dirigée.

Ne disposant pas de manuel de lecture, le professeur est obligé de sélectionner les textes à partir de tout ouvrage en sa possession. Dans ce cas, il ne tient compte ni du développement de la personnalité des apprenants ni de leurs centres d'intérêt et encore moins de leurs aptitudes réelles.

En classe de 3^ème par exemple, dans certains collèges d'enseignement général de Brazzaville en particulier et d'Afrique noire en général, les apprenants lisent le manuel intitulé Horizons d'Afrique, Perspectives francophones, CM2, 6^ème année^34(*), conçu pour les apprenants du cours moyen deuxième année. Pour cela, les professeurs les regroupent autour de quelques livres disponibles ou recopient le texte au tableau noir au début de la leçon.

Ainsi, ces solutions relèvent à notre avis beaucoup plus de la science de « la misère » que d'une démarche pédagogique efficace et véritablement rentable.

Pour choisir des fragments d'oeuvres à étudier en classe, les professeurs utilisent l'approche thématique qui a le mérite de rassembler et de mettre en relation les textes de manière diachronique et synchronique. Cette démarche permet d'éviter ainsi l'étude des fragments isolés. Le désavantage inhérent à l'approche thématique est qu'elle ne vise aucun objectif technique d'apprentissage tel que reconnaître le type de texte (narratif, argumentatif, scientifique, historique, informatif ou fonctionnel) ou le genre littéraire (romanesque, dramatique, poétique) auquel le texte appartient.

Ainsi, le choix des textes paraît relever du hasard en lecture expliquée. En lecture suivie et dirigée, il semble détourner l'activité de ses objectifs initiaux, à savoir former des lecteurs polyvalents et favoriser leur développement culturel. La situation ne semble guère plus heureuse en ce qui concerne la préparation écrite.

B. L'élaboration de la fiche de préparation écrite

L'étude des fiches de préparation écrite des professeurs que nous avons observés révèle certes quelques aspects positifs mais aussi des défaillances de la formulation des objectifs, de la définition des stratégies d'enseignement-apprentissage ainsi que du processus d'évaluation.

Premièrement, les objectifs poursuivis ne sont pas spécifiés en lecture expliquée. Deuxièmement, les objectifs visés sont indiqués mais ils sont mal formulés et inadaptés en lecture suivie et dirigée.

Notre observation des fiches de préparation écrite des professeurs montre que bien souvent elles n'ont pas d'objectifs pédagogiques précis en dehors de la volonté de faire lire le texte à l'avance à la maison^35(*). Le cours de lecture apparaît comme un rituel lors duquel ni les réponses des apprenants ne sont exploitées, ni le contrôle de leur travail ne se fait. Lorsque l'objectif pédagogique n'est pas spécifié, les termes du contrat didactique ne peuvent être définis.

En effet, il n'est pas possible dans ces conditions-là de contrôler le comportement attendu des apprenants au terme de la séance pédagogique. Puisque celui-ci n'est pas défini au départ, il n'est pas possible de s'assurer à la fin de la séance qu'il est atteint.

La mauvaise formulation des objectifs pédagogiques en lecture suivie et dirigée

Nous avons indiqué précédemment qu'en lecture suivie et dirigée les objectifs pédagogiques sont mal formulés et inadaptés. En effet, les objectifs ne sont pas définis dans des termes qui permettent au professeur de s'assurer, à la fin de la séance, qu'ils sont atteints.

Leur formulation ne contient pas de critère d'acceptabilité de la performance ; elle n'exprime pas le produit d'une activité d'apprentissage et ne précise pas les conditions de réalisation du comportement souhaité.

Par ailleurs, les objectifs paraissent trop ambitieux. Nous en avons relevé deux, fort frappants : « développer le goût de la lecture » et « transformer l'apprenant en lecteur d'oeuvres ». « Développer le goût de la lecture » signifie faire accroître l'inclination de l'apprenant à cette activité. C'est un objectif à long terme. « Transformer l'apprenant en lecteur d'oeuvres » pose le même problème que le précédent. Il tend à rendre l'apprenant amoureux de la lecture. Un tel objectif ne saurait être réalisé en une heure de cours par semaine.

Les concepts utilisés dans ces deux objectifs font plutôt partie des termes requis pour la formulation des objectifs généraux et non spécifiques ou opérationnels. En outre, les objectifs pédagogiques sont inadaptés puisqu'ils ne tiennent pas compte du milieu de résidence des apprenants.

Le milieu, c'est tout ce qui nous entoure matériellement et intellectuellement, c'est tout ce qui se passe, se croit, s'affirme, s'exprime autour de nous^36(*).

Nous constatons que les professeurs veulent transformer leurs élèves en lecteurs d'oeuvres sans s'assurer que ceux-ci savent lire. Ils croient que lire un livre ou aimer lire vont de soi^37(*).

Or, la lecture n'étant pas un acquis culturel en Afrique noire et singulièrement en République du Congo, lire des livres ne saurait aller de soi. Les apprenants qui constituent notre échantillon expérimental sont au départ défavorisés par leur milieu de résidence. Il est peu propice à la lecture et plus généralement caractérisé par le manque de la culture de l'écrit. C'est pourquoi, dans son article intitulé « Comment parvenir à une société de la lecture au Congo ? », Sylvain Bemba (1985) écrit que la lecture n'est pas encore entrée dans les moeurs^38(*).

Les jeunes ne lisent pas, ne savent pas lire. Dans leur langage quotidien, lire signifie étudier ses leçons, repasser un cahier de cours et, trop souvent hélas ! l'apprendre par coeur^39(*).

Dans son article « Qui lit quoi au Congo ? », Marc Talansi (1986) indique que :

Le fait que la société africaine est de tradition orale par essence et la faible implantation de l'industrie du livre en République du Congo pourraient expliquer partiellement le manque d'intérêt que certains adultes africains en général et congolais en particulier manifestent pour l'écrit. Ce manque d'intérêt de l'adulte pour l'écrit influe négativement sur l'apprentissage de la lecture de ses enfants. Leur motivation pour la lecture serait grande s'ils voyaient leurs parents en situation de lecteurs.

Par ailleurs, certains apprenants n'ont pas la possibilité de lire par manque de lumière le soir à la maison. A cela, s'ajoutent leur disposition personnelle et l'insuffisance de moyens financiers pour leur permettre de s'acheter des livres ou des journaux. D'autres habitent loin des lieux de lecture : les bibliothèques, les kiosques à journaux, les cybercafés et les centres de documentation et d'information.

L'objectif pédagogique étant l'énoncé d'intention exprimant ou décrivant le changement attendu dans le comportement de l'apprenant à la suite d'une intervention pédagogique ou d'une activité d'apprentissage, sa formulation correcte a une triple utilité. L'objectif pédagogique oriente et guide l'acte d'enseignement-apprentissage ; il facilite l'apprentissage en garantissant la distinction entre l'essentiel et l'accessoire ; il favorise enfin l'évaluation.

Seule la maîtrise des critères et des techniques de la formulation des objectifs pédagogiques peut inciter un enseignant à leur utilisation. Celle-ci conditionne et rend aisée l'élaboration des stratégies d'enseignement- apprentissage dont le manque constitue un handicap que nous avons constaté dans les fiches de préparation écrite que nous avons observées.

En somme, l'incohérence des objectifs pédagogiques a une incidence sur les stratégies d'enseignement-apprentissage. En fait, c'est en fonction de l'objectif poursuivi qu'un professeur est censé opérer ses choix didactiques, et préconiser ses stratégies car elles doivent s'accorder avec l'objectif visé. Le défaut d'objectif ou sa mauvaise formulation implique le manque de stratégies d'enseignement-apprentissage cohérentes.

Apprendre à lire consiste à s'approprier un dispositif méthodologique permettant de parcourir tout texte, d'en découvrir le contenu et de le comprendre. Dès lors toute stratégie d'enseignement-apprentissage de la lecture doit prendre appui sur les stratégies d'apprentissage de la lecture qui sont de trois ordres selon Anne Torunczyk (2000) :

L'analyse des fiches de préparation écrite des deux types de lecture susmentionnés indique que les stratégies d'enseignement-apprentissage se réduisent pour l'essentiel à une succession de questions. Ce moyen ne saurait être efficace pour conduire ces activités dans la mesure où un apprenant peut répondre aux questions relatives à un texte et ne pas être capable d'accéder à la pensée de l'auteur du texte.

Au lieu d'indiquer les tâches d'apprentissage, les professeurs prévoient quelques explications des structures langagières et syntaxiques, oubliant que ces explications devancent l'observation, la comparaison, l'analyse et constituent leur fonction majeure. La séance tourne au verbiage au détriment du raisonnement et de l'action.

Célestin Freinet (1964) affirme que cette explication à outrance consacre la voix du professeur comme l'outil majeur de la vie enseignante. Elle fait de lui uniquement le dispensateur des connaissances alors qu'il serait aussi tantôt organisateur, tantôt observateur pour laisser éclore les multiples potentialités des apprenants.

Dans ces conditions, les professeurs semblent ignorer qu'apprendre ce n'est pas seulement « recevoir » des connaissances données par d'autres, c'est aussi les recréer, les réinventer, les intégrer dans une structure que l'apprenant élabore. En principe, il doit être parfois acteur ou auteur de sa propre formation et non simplement agent.

L'explication à outrance fait du professeur le principal artisan de la séance pédagogique, alors qu'il devrait en être simplement le régulateur. Placé au coeur de l'acte pédagogique, seul l'apprenant devrait s'investir pour acquérir le savoir et le savoir-faire attendus de lui. Le savoir ne se transmet ni ne se communique à proprement parler. Il se construit ou se reconstruit.

Le défaut d'objectifs pédagogiques n'entraîne pas seulement le manque de stratégies d'enseignement-apprentissage efficaces. Il implique aussi la non-application du processus d'évaluation car évaluer, c'est vérifier si le professeur a atteint l'objectif qu'il visait. L'objectif étant le point de départ de toute évaluation, nous nous demandons comment s'assurer qu'un objectif est atteint s'il n'était pas connu au départ.

Dans les fiches de préparation écrite, nous notons le défaut de culture d'évaluation aussi bien en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée. Dans aucune des fiches que nous avons examinées, nous n'avons trouvé les trois types d'évaluation requis pour vérifier l'acquisition effective des savoirs au cours d'une séquence pédagogique - pronostique (ou diagnostique), formative et sommative -.

L'évaluation pronostique (ou diagnostique), différente de la traditionnelle révision sans lien avec la leçon du jour, désigne le contrôle des pré-requis culturels et linguistiques indispensables pour installer chez l'apprenant de nouveaux acquis. Elle est importante parce que ses résultats déterminent la suite du cours.

En fait, si les résultats de ce contrôle sont concluants, le professeur entreprend l'objet d'acquisitions nouvelles. Dans le cas contraire, il est différé pour que les bases qui favorisent son appropriation par les apprenants soient dispensées, même si cela s'avère parfois inopportun. Malheureusement, les professeurs négligent en effet, trop souvent, le souci du diagnostic comme l'affirme Philippe Meirieu (1987):

Ils ressemblent parfois à des médecins qui, au lieu de chercher les causes et les remèdes du mal, se contenteraient d'indiquer le pourcentage de chance de guérison ou de pointer la température du malade sur une courbe^42(*).

En médecine comme en pédagogie, il importe de dépasser la notion purement quantitative de « niveau » pour accéder à celle du traitement ; et seul le diagnostic permet ce passage.

Il est utile de rappeler que beaucoup de professeurs confondent la révision systématique à la révision fonctionnelle. Il n'est nullement interdit à un enseignant d'organiser une révision systématique. Elle est même conseillée lorsqu'elle s'avère nécessaire. Cependant elle ne doit pas constituer un prétexte pour aborder la nouvelle leçon surtout quand elle n'a aucun lien avec celle-ci. La révision qui est conseillée au début d'une séance, est plutôt celle qui a une incidence sur les nouvelles acquisitions. Une telle révision est dite fonctionnelle car, en plus de ce qu'elle a un lien évident avec les nouvelles acquisitions, elles conditionnent même leur réussite.

L'évaluation formative vise à repérer les difficultés d'apprentissage et à proposer des palliatifs. Elle est sous-tendue par une série d'activités qui au fil des acquisitions permettent au professeur de vérifier les progrès des apprenants. Nous affirmons avec Philippe Meirieu (1987) que :

Pour être formative, une évaluation doit permettre à la fois un renforcement, une correction et une régulation^43(*).

Contre toute attente, cette évaluation qui permet d'orienter et d'affiner les apprentissages, n'est pas prise en compte dans la préparation écrite des professeurs que nous avons observés.

L'évaluation sommative qui intervient en principe au terme d'un apprentissage pour en apprécier la validité, permet de mesurer l'atteinte de la performance visée. Elle permet également de réguler les apprentissages car, jouant sur les attentes et les représentations des partenaires de l'acte pédagogique, elle participe de l'action sur le système de formation. Nous convenons avec Charles Delorme (1987) que :

Nous précisons par ailleurs que dans le cadre d'une séance, l'évaluation sommative ne fait pas la somme des évaluations partielles réalisées au cours d'une période (mois, trimestre, semestre, année scolaire) comme quand elle est certificative. A caractère certificatif, l'évaluation sommative conduit aux notations, appréciations et communications aux parents et aux membres du conseil de classe car il s'agit de ne rien éviter de ce qui fait l'attente des uns et des autres.

Malheureusement, les professeurs n'exploitent pas systématiquement l'évaluation sommative. Ils ont l'habitude de prévoir un simple exercice d'application au lieu de concevoir un item d'évaluation fidèle et représentatif du cours dispensé. Lorsque l'évaluation est prévue, l'item n'est pas en congruence avec l'objectif visé. Très souvent, la précision et l'objectivité qui fondent l'évaluation font défaut.

En somme, le processus d'évaluation fait défaut tout au long de la préparation écrite. En plus de ce manque, la fiche pédagogique comporte d'autres handicaps.

L'une des imperfections des fiches de préparation écrite est ce manque de minutage des séquences. Le manque de minutage des séquences conduit à une gestion hasardeuse du temps imparti à la leçon. Ce qui empêche le professeur de terminer son cours à la fin du temps réglementaire. Il en résulte une nette insuffisance du nombre de textes lus par les apprenants au cours d'une année scolaire.

Toutefois, le minutage du cours répond simplement à un souci de gestion rationnelle du temps imparti à la séance. Il importe d'éviter le dérapage qui consiste à arrêter les apprenants en pleine activité sous prétexte que le crédit horaire affecté à celle-ci est arrivé à son terme. Un tel comportement ébranlerait les apprenants et perturberait toutes les ressources mobilisées en vue de la réalisation de la tâche en cours d'exécution.

L'examen des fiches de préparation écrite nous révèle que très peu de professeurs pensent à une exploitation ultérieure du texte étudié en classe. Ils s'en tiennent, dans le meilleur des cas, à la rédaction et à la récitation. Cette pratique suppose à tort que chaque apprenant est suffisamment armé grâce à ses qualités propres et à son environnement socioculturel pour trouver tout seul un prolongement à l'activité de lecture qu'il a faite en classe.

Cela laisse penser que les professeurs tiennent très peu compte du milieu socioculturel peu propice à la lecture auquel appartiennent les apprenants. Un autre défaut qui trahit non pas seulement la méconnaissance du milieu de résidence des apprenants par le professeur, mais plutôt son inexpérience ou sa formation professionnelle approximative est le manque de dispositif d'observation.

Dans une fiche pédagogique correcte, il devrait être prévu un espace réservé aux observations du professeur pendant le déroulement du cours. Ces observations porteraient sur les difficultés d'apprentissage et les besoins des apprenants, pris chacun individuellement ou en petits groupes. Elles porteraient également sur les ressources mobilisées, les choix didactiques du professeur ainsi que sur celui du support d'enseignement-apprentissage. Ce manque de dispositif d'observation est un handicap réel dans la conduite efficace de la classe ainsi que sur les perspectives de remédiation, d'accompagnement et de soutien aux apprenants en difficulté.

Nous avons l'impression qu'au lieu d'être un simple support de mémorisation et de documentation, la fiche de préparation écrite apparaît comme la transcription d'un cours préparé que le professeur dictera totalement ou partiellement aux apprenants. La fiche de préparation devrait permettre de traduire la réflexion sur les actions pédagogiques à mettre en oeuvre pour atteindre les objectifs fixés en tenant compte des capacités et des besoins réels des apprenants.

Ainsi, nous avons le sentiment que la fiche de préparation écrite telle qu'elle fonctionne actuellement, comporte tellement de défauts qu'elle risque de ne pas favoriser la conduite efficace des séances pédagogiques.

3. Le mauvais déroulement des séances

Conduire une séance de lecture consiste à amener les apprenants à atteindre les objectifs préalablement définis. Notre observation de la pratique de la classe montre que la conduite des séances est limitée par le manque de support d'apprentissage, l'utilisation irrationnelle du tableau noir et le manque de professionnalisme des enseignants.

A. Le manque de support d'enseignement-apprentissage

Le manque de support d'enseignement-apprentissage est constant dans les deux types de lecture à savoir la lecture expliquée et la lecture suivie et dirigée.

Les manuels scolaires font cruellement défaut dans les classes. Ce défaut prive le professeur d'une source de documentation indispensable et l'apprenant d'un appui d'enseignement-apprentissage et de mémorisation de connaissances. Pour pallier ce manque, le professeur a recours soit à la reproduction des textes au tableau noir, soit à leur dictée. La première possibilité prive l'apprenant du plaisir et de la motivation que suscite l'écrit. La silhouette du texte (forme prise par le texte sur le tableau noir) et la qualité des signes typographiques (titres, paragraphes, majuscules) ne sont pas authentiques. En fait, le non-respect des caractères d'imprimerie lors de la copie du texte au tableau noir dénature sa présentation matérielle et rend malaisée la perception du texte par les apprenants.

La reproduction d'un texte dans le cahier rend confuse sa lisibilité à cause de l'inaptitude des apprenants à reproduire fidèlement le texte écrit au tableau ou dicté par le professeur. De telles pratiques réduisent le temps de lecture et constituent en fin de compte un handicap à l'apprentissage de la lecture expliquée. La situation en lecture suivie et dirigée paraît plus déplorable qu'en lecture expliquée.

- Le manque de support d'enseignement-apprentissage de la lecture suivie et dirigée

La lecture suivie et dirigée présente l'avantage de placer l'apprenant dans une situation authentique de lecture, c'est-à-dire en présence d'une oeuvre complète et au contact de l'objet-livre. Mais l'absence des oeuvres prive l'apprenant non seulement de cet avantage supposé mais aussi de leur maniement et de la pratique effective de la lecture.

En plus du manque de manuels, l'utilisation irrationnelle du tableau noir, quand il y en a, est un autre facteur réducteur de la pertinence de l'acte pédagogique en lecture.

B. L'utilisation irrationnelle du tableau noir

Notre observation de la classe révèle que le tableau noir n'est pas toujours utilisé à bon escient. Nous avons relevé les défauts d'usage suivants.

L'utilisation incohérente du tableau : le tableau est rempli de façon fantaisiste. Tantôt le professeur écrit le plan du texte à gauche, tantôt il l'écrit à droite. Il en est de même des mots-clés et des synthèses partielles. Le tableau apparaît désordonné et confus. Ainsi, les apprenants ne distinguent pas l'essentiel de l'accessoire et ne comprennent pas en fin de compte ce qui est écrit au tableau noir.

L'incohérence de la calligraphie : la déformation et l'étroitesse des lettres ainsi que le mélange des caractères manuscrits et ceux d'imprimerie rendent l'écriture peu lisible.

La présentation des mots dégagés de tout contexte signifiant : nous avons remarqué que des mots isolés, c'est-à-dire en dehors de tout contexte de communication, sont écrits dans un coin du tableau. Un mot n'a de sens que dans un contexte et ne devrait être écrit que dans un énoncé linguistique pertinent qui rendrait son sens manifeste pour les apprenants.

En somme, une si malheureuse utilisation du tableau noir semble trahir le manque de professionnalisme des professeurs.

4. Le manque de professionnalisme

La démarche méthodologique officielle suggère en classe de 3^ème des collèges d'enseignement général l'articulation ci-après :

- La situation du texte : le professeur fait situer le texte et son auteur tout en se gardant de d'insister sur des indications qui n'ont aucune incidence sur la compréhension du texte ;

- La lecture magistrale : le professeur procède à la lecture expressive du texte ;

- L'explication des difficultés : le professeur fait expliquer les principales difficultés lexicales et grammaticales contenues dans le texte ;

- La lecture individuelle : le professeur invite deux ou trois bons apprenants à lire à haute voix le texte ou une partie ;

- Le mouvement du texte : le professeur fait mettre en évidence la structure du texte ;

- L'étude détaillée du fond et de la forme : le professeur fait examiner par les apprenants les indices de sens, d'articulation logique et d'articulation rhétorique ;

- La formulation de l'idée générale : le professeur fait énoncer l'idée générale du texte ou de l'extrait ;

- La synthèse des remarques : le professeur fait formuler par les apprenants la synthèse des remarques qu'ils ont faites au cours de l'examen détaillé du texte.

Les professeurs se réfèrent ordinairement au manuel recommandé par le programme officiel. Le manuel n'étant qu'un support de mise en oeuvre d'un programme a malheureusement tendance à se substituer au programme lui-même. Il arrive que les professeurs s'en tiennent uniquement au manuel inscrit au programme au point de ne plus se préoccuper de la méthodologie officielle.

L'exploitation du livre du professeur du manuel en vigueur dans les classes de 3^ème laisse percevoir une démarche en lecture expliquée qui comprend pour l'essentiel l'articulation suivante :

- L'exploitation détaillée du fond et de la forme (difficultés liées au vocabulaire et à la grammaire) ;

L'examen de cette approche montre qu'elle présente des similitudes avec celle indiquée dans la méthodologie officielle. Cette démarche constitue le prolongement de l'approche méthodologique de la lecture courante en usage du cours élémentaire au cours moyen en République du Congo comme d'ailleurs dans les autres pays d'Afrique noire.

Au cours du déroulement des séances que nous avons observées, nous avons constaté quelques imperfections liées au manque de savoir-faire des professeurs : le défaut de maîtrise de la démarche méthodologique tant en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée et le découpage traditionnel établi.

A. Le défaut de maîtrise de la méthodologie en lecture expliquée

Le professeur fait lire le texte à haute voix en début de séance par un ou plusieurs apprenants alors qu'aucun texte ne saurait être lu correctement à haute voix sans que le lecteur l'ait parcouru silencieusement. La lecture à haute voix n'est en réalité qu'une modalité de communication à autrui d'un message contenu dans un texte qu'il n'a pas sous les yeux.

Cette lecture expressive ne devrait être que la modalité de communication d'un texte dont la compréhension en aura été faite auparavant. C'est, semble-t-il, l'une des causes pour lesquelles les apprenants trébuchent, ânonnent, hésitent et se reprennent fréquemment lors de la lecture à haute voix. Nous remarquons d'ailleurs que dans les classes, après avoir pourtant lu un texte à haute voix, les apprenants ont du mal à répondre aux questions s'y afférant au point où ils sont tentés de relire silencieusement le texte.

Les professeurs font rechercher aussitôt le plan du texte qui en principe ne se découvre que par approches successives et non à la première lecture. Ils semblent ignorer que l'étude d'un texte permet aussi de faire apparaître progressivement sa structure.

En outre, les professeurs font de la recherche des champs lexicaux une fin en soi alors qu'elle serait simplement un moyen au service de l'étude du texte. Dans ce cas, la lecture devient une simple leçon de vocabulaire et réduit le texte à une collection de mots.

Enfin, certains professeurs considèrent le texte comme une succession de phrases que les apprenants s'efforcent de traduire et de commenter superficiellement, c'est-à-dire de paraphraser, de répéter sous une autre forme ce qui est bien dit par l'écrivain. Et nous sommes d'avis avec les auteurs d'IPAM (1996) qui constatent que :

Le texte n'est pas étudié comme un ensemble doté d'un sens défini par son genre, sa structure, ses réseaux de signification^45(*).

B. Le défaut de maîtrise de la méthodologie en lecture suivie et dirigée

La séance se limite souvent à la lecture d'extraits choisis. C'est souvent une lecture mal exécutée par des apprenants que le professeur interrompt par des commentaires et des remarques pointilleuses de temps en temps. Parfois, les apprenants se contentent de répondre à un questionnaire dicté à l'avance par le professeur qui, par manque de livres, introduit l'oeuvre et en élabore lui-même le résumé sans solliciter la contribution des apprenants.

Par la suite, le professeur reproduit au tableau quelques paragraphes de l'oeuvre qu'il fait lire. L'étude d'une oeuvre se réduit alors soit à l'étude d'extraits courts soit à la reconstitution orale de texte.

Souvent, lorsqu'il existe quelques livres, l'étude des oeuvres inscrites au programme scolaire se fait chapitre par chapitre, sans projet d'ensemble privant ainsi les apprenants du plaisir que suscite l'appropriation du contenu global d'une oeuvre intégrale et de la possibilité de s'identifier aux héros. Une telle approche est contraire aux objectifs généraux de la lecture suivie et dirigée qui visent entre autres, comme nous l'avons indiqué plus haut, à enseigner aux apprenants à lire une oeuvre complète.

Pour exploiter les oeuvres au programme, certains professeurs utilisent les schémas de la critique littéraire sans que la nature de l'oeuvre s'y prête. Par exemple, le schéma actanciel est devenu une panacée pour l'analyse de toutes les oeuvres alors qu'il se prête mieux à celle des pièces de théâtre.

Les pratiques qui ont cours dans les classes de 3^ème sont en rupture avec les orientations méthodologiques officielles. Les orientations officielles elles-mêmes ne sont pas exemptes de reproches. La lecture silencieuse qui est la vraie lecture ne représente qu'une étape sur neuf.

L'explication des difficultés lexicales se transforme souvent en leçon de vocabulaire. L'exploitation des difficultés grammaticales devient un cours de grammaire. L'étude du fond du texte se mue en questionnement évasif et à la paraphrase du texte. L'étude de la forme n'est pas souvent abordée.

Ainsi, à la place de la lecture et de l'exploitation du texte prennent place les activités qui n'ont que de lointains liens avec la lecture elle-même. Ces pratiques suscitent la désaffection que les apprenants éprouvent pour la lecture et, partant, pour l'écrit en général.

5. Le partage traditionnel établi

Le partage lecture expliquée, et lecture suivie et dirigée a montré toutes ses limites au plan de l'efficacité de l'enseignement-apprentissage. De nombreuses tentatives de découpage de la lecture en classe de 3^èmetraduisent à la fois l'enjeu et la complexité de la question. En effet, les programmes français des classes de 3^ème des collèges du 15 septembre 1998 consacrent la lecture analytique, la lecture cursive, la lecture documentaire et la lecture de l'image.

La lecture analytique se fonde sur l'analyse construite avec méthode d'un extrait ou d'une oeuvre courte. Elle amène l'apprenant à formuler des hypothèses que l'étude du texte permet d'infirmer ou de confirmer dans un processus de construction de sens. A propos de cette modalité de lecture, nous pouvons tout à fait employer également dans un sens équivalent lecture détaillée ou méthodique.

On appelle lecture cursive la forme usuelle de la lecture. Elle se fait selon les besoins, la fantaisie, le gré de chacun, sans ordre ni rythme imposés, sans interruption autre que l'humeur, la disponibilité ou l'intérêt du lecteur.

La lecture documentaire fait référence à toute lecture visant la recherche des informations et des renseignements. Pour être efficace, elle doit permettre de sélectionner les documents en fonction d'un but et y chercher des informations précises.

L'image est la représentation graphique d'un être ou d'un objet. Par extension, elle englobe les dessins, les figures, les illustrations, les portraits, les cartes et les iconographies. La lecture de l'image vise à explorer les relations entre le langage verbal et le langage visuel dans la perspective du discours.

Par ailleurs, Le français en 3è^46(*) préconise les séances de lecture expliquée et celles de lecture suivie. Ces dernières sont axées sur des larges extraits dont chaque épisode fait l'objet d'une séance.

La 3è en français^47(*) envisage tout un autre découpage : l'étude des textes, des documents, de l'image et des textes favorisant l'installation chez les apprenants des techniques de lecture.

L'exploitation de chaque type de support suggère une approche particulière. L'étude du texte vise la saisie de la quintessence du message que le texte est censé véhiculer.

L'étude des documents a pour vocation de familiariser l'apprenant avec plusieurs textes appartenant à un même champ thématique et aux dossiers portant sur les thèmes les plus divers. Le but visé par l'étude des documents reste avant tout la recherche des informations et des renseignements.

L'étude de l'image prépare l'apprenant à la lecture du code pictural car on ne lit pas que le texte. On lit d'autres types de support comme le plan, le portrait, les pyramides, les représentations graphiques et tout ce qui est support iconographique.

L'étude des techniques de lecture a pour objectif d'installer efficacement l'apprenant dans les mécanismes de lecture et dans l'univers de l'écrit.

Le souci qui anime les auteurs de ce manuel semble être la volonté de familiariser l'apprenant avec des caractéristiques de chaque type de texte et de chaque genre littéraire dans la mesure où personne ne saurait lire de la même manière un poème et un dialogue, chaque type de texte ayant sa structure et son mode de fonctionnement interne.

La nouvelle méthode de français^48(*), manuel de l'élève, classe de 3^ème, envisage un autre partage qui ne manque pas d'intérêt. Les auteurs de ce manuel se proposent de faire des apprenants de la classe de 3^ème des lecteurs autonomes, capables de :

- construire grâce à une lecture silencieuse puis expressive le sens du texte dans la perspective à la fois globale et nuancée ;

- repérer les caractéristiques formelles dominantes du texte (genre, courant littéraire, présentation typographique, situation d'énonciation, éléments du paratexte) ;

- fournir des réponses élaborées et pertinentes à des questions relatives à tel ou tel aspect du texte et de la langue ;

- formuler à l'écrit et à l'oral un point de vue motivé sur un problème soulevé par un texte lu.

Dans cette perspective, apprendre à lire en classe de 3^ème consiste à s'entraîner à découvrir toutes les nuances de la tonalité, du rythme, des caractéristiques du genre et du lexique, et à découvrir par approches successives le sens global du texte.

Parmi les professeurs que nous avons observés, certains choisissent des textes dans l'un ou l'autre de ces manuels. Ils adoptent tantôt la démarche préconisée par l'un, tantôt celle suggérée par l'autre en fonction du texte choisi.

Nous remarquons aussi que le fait que la lecture soit un objet d'étude, constitue une difficulté supplémentaire pour les apprenants. En consacrant la lecture comme une discipline scolaire, l'école devient une source de blocage pour les apprenants.

Ainsi, le résultat de toutes ces pratiques est l'ennui et le désintérêt des apprenants pour la lecture. Il s'en suit une grande désaffection pour l'écrit. Les parents et les professeurs s'étonnent que les apprenants ne sachent pas lire. Conscients de ce constat d'échec de l'enseignement-apprentissage de la lecture, nous nous proposons de revisiter le champ de ses pratiques pédagogiques pour contribuer à l'amélioration de sa qualité pour que les principaux bénéficiaires sachent lire.

CHAPITRE II

MISE AU POINT DES INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES ET PRE-ENQUETE

Ce chapitre comprend deux volets : la mise au point des instruments de collecte des données d'une part et la pré-enquête d'autre part.

1. Mise au point des instruments de collecte des données

Après avoir décrit les pratiques pédagogiques actuelles, nous procédons à l'élaboration des instruments de collecte des données qui nous permettront de tester la validité du protocole expérimental.

La collecte des données est une étape importante dans une étude qui se veut scientifique parce qu'elle fournit les informations de base pour la vérification des hypothèses de recherche. L'hypothèse de recherche est une préoccupation à vérifier, c'est-à-dire un point de vue anticipé formulé à la forme affirmative ou interrogative que le chercheur se propose de confirmer ou d'infirmer par une observation ou une démonstration.

En ce qui nous concerne, notre hypothèse consiste à affirmer comme nous l'avons noté en introduction que certains éléments du milieu, un minimum de support pluriel d'enseignement-apprentissage et l'innovation des pratiques pédagogiques contribuent à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture.

Cette hypothèse générale implique, comme nous l'avons indiqué, trois hypothèses secondaires. La première porte sur le milieu de résidence de l'apprenant, la deuxième sur son support pluriel d'apprentissage et la troisième sur l'innovation des pratiques pédagogiques.

En vue de la collecte des données permettant de vérifier notre hypothèse générale et nos hypothèses secondaires, nous avons mis au point des instruments de collecte des données qui sont le questionnaire et les tests.

A. Le questionnaire

Le questionnaire consiste à soumettre au jugement individuel un groupe de propositions distinctes centrées généralement autour d'un même objet. Le nôtre comprend deux parties :

Les renseignements socioculturels sont en congruence avec notre première hypothèse secondaire à savoir certains éléments du milieu socioculturel de résidence favorisent mieux l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème.

Les renseignements relatifs à la pratique de la lecture sont en cohérence avec notre seconde hypothèse secondaire. Nous rappelons qu'elle est ainsi formulée : un minimum d'équipement en support pluriel d'apprentissage de la lecture contribue à l'amélioration de la qualité du comportement des apprenants au cours de l'enseignement-apprentissage de la lecture.

Les renseignements socioculturels concernent l'identité de l'enquêté, son âge, son sexe, son lieu de résidence, la profession et le statut matrimonial de son père (ou tuteur), la profession de sa mère (ou tutrice), le niveau d'études de chacun de ses parents (ou tuteurs) et la mise à sa disposition d'une salle d'études ainsi que d'une table de travail.

Le lieu de résidence d'un individu est souvent tributaire de la classe sociale à laquelle il appartient. L'appartenance à telle ou telle catégorie sociale justifie le choix du quartier de résidence du parent (ou tuteur). Il peut assurer à l'enfant de bonnes ou mauvaises conditions matérielles et culturelles d'études. Les résultats de l'apprentissage de la lecture comme ceux des autres disciplines scolaires en dépendent pour une grande part.

Dans les villes d'Afrique noire, les citoyens les mieux nantis vivent dans les quartiers viabilisés alors que les citoyens pauvres vivotent dans des banlieues. Ces banlieues sont constituées de bidonvilles, de quartiers marécageux où il n'y a ni installation d'électricité ni système d'adduction d'eau potable.

Ces quartiers qui se développent de façon anarchique, ne disposent pas souvent d'infrastructures de base de la lecture : écoles, bibliothèques, centres de documentation et d'information, kiosques à journaux, centres de lecture, librairies et cybercafés.

Le niveau d'études des parents indique souvent leur statut social. Dans la société africaine contemporaine, le statut social du parent influe sur la nature des apprentissages scolaires des enfants.

Le statut matrimonial du père détermine les conditions de vie de l'enfant. Ces dernières peuvent gêner ou favoriser l'apprentissage de la lecture comme celui de toutes les autres disciplines scolaires.

Le nombre d'épouses d'un citoyen règle le degré d'implication de celui-ci dans l'éducation de ses enfants. Dans le régime polygamique par exemple, chaque épouse veille de façon particulière à la scolarité de ses enfants. Les plus âgés d'entre eux participent activement à l'éducation de leurs cadets. Dans le régime monogamique, les deux parents contribuent au soutien et à l'accompagnement des études des enfants qui en ont besoin.

Le moyen d'éclairage utilisé est fonction du niveau de vie du ménage. Les ménages à faible revenu s'éclairent à la lampe à pétrole et ceux dont le revenu est moyen ou important vivent dans les maisons électrifiées.

La disponibilité d'une salle d'études pour un apprenant et le fait qu'il dispose d'une table de travail sont tributaires du niveau de vie des parents et peuvent favoriser ses succès scolaires. En revanche, leur indisponibilité contribuerait à réduire les chances de réussites scolaires.

Bref, les renseignements socioculturels visent à définir le statut économique et culturel du père de l'apprenant car ils peuvent influer sur la qualité de ses apprentissages. Ils peuvent en effet contribuer, tout au moins en partie, à déterminer le succès ou l'échec de l'apprentissage de la lecture, comme celui des autres disciplines scolaires.

En ce qui concerne les renseignements relatifs à la pratique de la lecture, ils portent sur la possession du manuel de lecture et des oeuvres inscrites au programme, l'abonnement à une bibliothèque, le type de support de lecture et le moyen d'information utilisés.

Le manuel de lecture semble être le gage d'un apprentissage efficace de la lecture. Seule sa possession permet à l'apprenant de repérer les textes, les illustrations, les index et les lexiques. Il reste un appui de l'apprentissage et de la mémorisation des connaissances. Il doit faire l'objet d'une étude particulière pour que l'apprenant sache s'y référer. Le manuel ne vaut en fait que par l'usage que l'apprenant sait en faire.

Les oeuvres d'études paraissent tout aussi indispensables que le manuel de lecture. Faire l'étude des oeuvres sans oeuvres est tout à fait possible de nos jours. Cela nécessite une formation plus poussée des enseignants et une certaine ingéniosité de leur part. Toutefois, nous pouvons nous interroger sur une telle pratique parce qu'il n'est pas toujours probable que l'ingéniosité des apprenants suive celle des enseignants. L'ingéniosité supposée des enseignants peut bien faire face à un manque d'enthousiasme ou même à une hostilité de la part des apprenants pour des initiatives qui auraient pu se révéler peut-être efficaces.

Le type de support de lecture (dictionnaires, revues, catalogues, affiches, bandes dessinées, journaux, livres appartenant aux parents ou tuteurs) détermine le type de lecteur. La bande dessinée favorise l'apprentissage de la lecture. Les lecteurs de ce type de support sont souvent, au regard de l'échelle qui a été préconisée par Jean Foucambert (1980) dans La Manière d'être lecteur^49(*), considérés comme de bons déchiffreurs.

La fréquentation des bibliothèques et des autres lieux de lecture (librairies, kiosques à journaux et cybercafés) contribue à renforcer les compétences en lecture de l'apprenti lecteur. Elle consolide la pratique de l'étude des oeuvres littéraires. De nos jours, la lecture ne saurait être enseignée et pratiquée uniquement dans les classes. Elle requiert le concours des autres lieux et des autres supports de lecture.

En somme, les renseignements spécifiques à la pratique de la lecture permettent de définir le type d'apprenti lecteur, son niveau d'équipement et ce qu'il convient d'en attendre au plan de l'apprentissage.

B. Les tests

Nous rappelons que le test est l'un de nos outils de collecte des données. Les résultats des tests que nous allons élaborer nous permettront de comparer les performances lectorales du test de pré-apprentissage à celles de celui de post-apprentissage des apprenants de la classe de 3^ème et de vérifier l'efficience de notre protocole expérimental.

Nous faisons nôtre la définition que le Docteur Pierre Pichot (1990) en donne.

On appelle test une situation expérimentale standardisée servant de stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué par une comparaison statistique avec celui d'autres individus placés dans la même situation, permettant ainsi de classer le sujet examiné^50(*).

Cette définition insiste sur deux éléments qui conditionnent la valeur du test :

- les sujets doivent impérativement se trouver dans la même situation : la durée et le matériel du test doivent être les mêmes ;

- l'évaluation du comportement intervient selon les règles rigoureuses déterminées statistiquement.

Pour l'élaboration des tests, nous nous sommes inspirés des travaux de Noëlle Pardon (1993)^51(*) et de ceux de Brigitte Chevalier (1986)^52(*) qui ont traité toutes les deux des compétences de lecteur. Noëlle Pardon (1993) en a proposé quatre :

Brigitte Chevalier (1986) a amélioré cette proposition et préconisé trois compétences :

Par la suite, elle a mis au point plusieurs types d'exercices d'entraînement progressifs pour l'installation chez l'apprenant de chacune des compétences suscitées. Nous considérons chacune d'elles comme une variable. Ainsi, nous avons trois variables définies ainsi qu'il suit : oeil et esprit exercés, capacité à anticiper, à reconstituer et entraînement total.

Cette variable se compose d'une série de trois items : un oeil panoramique, un oeil habile, et un esprit agile.

Pour rendre la lecture plus rapide et plus performante, il est nécessaire d'accroître le nombre de signes graphiques perçus à chaque fixation. Grâce aux travaux du chercheur Emile Javal (1978) et de ceux de François Richaudeau (1997), il est tout à fait possible de décrire le processus de la lecture^53(*). C'est vers 1900 que le premier, directeur du laboratoire d'ophtalmologie à la Sorbonne, a montré que l'oeil du lecteur ne progresse pas de façon continue le long de la ligne d'un texte. Au contraire, l'oeil opère par bonds successifs, c'est-à-dire par saccades.

Depuis, d'autres chercheurs - comme François Richaudeau (1997) qui a bâti la méthode qui porte son nom - ont pris la relève et, grâce à des techniques d'expérimentation fine ont poursuivi l'étude des mécanismes mis en jeu dans l'acte de lire^54(*). Ils ont montré que d'un quart à un tiers de seconde, l'oeil du lecteur tout en étant immobile fixe un ensemble de lettres ou de mots puis il pivote en un quarantième de seconde, puis fixe à nouveau un ensemble de lettres ou de mots pendant un quart de seconde et ainsi de suite... L'oeil ne perçoit qu'en état d'immobilité.

Il convient de rappeler que le temps de déplacement et celui de fixation sont sensiblement identiques pour tous les lecteurs. L'oeil du lecteur entraîné ne se déplace guère plus vite que celui du lecteur lent.

En revanche, l'équipe du « Centre d'étude et de promotion de la lecture » a mis en évidence avec François Richaudeau (1997) le fait que le lecteur prodige perçoit davantage de signes en une fixation que le lecteur lent :

Plusieurs dizaines de signes (soit cinq à dix mots) pour le lecteur rapide, alors que le lecteur lent ne perçoit qu'une dizaine de lettres (un à deux mots)^55(*)

L'item « oeil panoramique » est destiné à exercer le champ de vision de l'apprenant. La progression est assurée par le nombre de signes graphiques à percevoir lors de chaque fixation de l'oeil : trois à dix signes.

L'« oeil panoramique » comprend des colonnes de mots ou groupes de mots à parcourir de haut en bas, dans le sens d'une flèche. Après les avoir parcourues, les apprenants doivent répondre à des questions qui les amènent à mobiliser au maximum leur capacité de mémorisation. Cet item vise à exercer l'angle de vision du lecteur que les pédagogues appellent aussi empan perceptif. Une action sur l'empan perceptif d'un individu entraîne l'amélioration de sa vitesse de lecture.

L'agrandissement du faisceau de vision d'un apprenti lecteur est déterminant pour accroître son efficacité de lecture. Et nous faisons nôtres les propos de Brigitte Chevalier (1986) pour qui,

L'ampleur du champ perçu est, par ailleurs, directement en liaison avec la compréhension^56(*).

Un bon lecteur se remarque notamment par son agilité visuelle. Celle-ci permet d'éviter la confusion des signes graphiques. En effet, l'agilité visuelle oblige le lecteur à revenir en arrière, à explorer plusieurs fois la même phrase.

L'item « oeil habile » se compose de colonnes de mots ou groupes de mots. Devant chaque colonne, un mot ou groupe de mots témoin est indiqué. Il s'agit de le photographier du regard et de vérifier rapidement s'il y apparaît. Cet item vise à amener l'apprenant à distinguer de plus en plus sûrement les différences et les ressemblances entre les mots. Des expériences ayant montré en France^57(*) que l'oeil identifie chaque mot globalement et ne voit pas le dessin détaillé de chaque lettre, il s'agit d'accroître la précision et l'exactitude de la discrimination visuelle et, partant, d'améliorer l'agilité non seulement visuelle mais aussi intellectuelle.

La lecture ne saurait se faire sans l'intervention de la mémoire car lire c'est aussi une manière de se rappeler. Au cycle d'éveil, les spécialistes de la science du langage distinguent plusieurs types de mémoire : la mémoire visuelle, la mémoire auditive, la mémoire intellectuelle, la mémoire verbale et la mémoire tactile^58(*).

La mémoire visuelle s'attache plus spécialement aux physionomies, aux paysages, aux couleurs et à toutes les données concrètes qui frappent les yeux.

La mémoire auditive retrouve sans peine les sons, les airs, tout ce qui touche l'ouïe.

La mémoire intellectuelle emmagasine les idées, les raisonnements et les connaissances procédurales.

La mémoire verbale retient facilement la plupart des données par coeur. Elle est constamment sollicitée pour les comptines et les récitations, par exemple.

La mémoire tactile aide surtout les aveugles chez qui elle atteint un haut niveau de sensibilité. Chaque apprenant possède ces diverses mémoires à des degrés différents.

En revanche, au cycle secondaire les pédagogues distinguent deux niveaux de mémoire : la mémoire immédiate et la mémoire à moyen ou long terme.

La mémoire immédiate, dite mémoire de travail (ou mémoire phosphorescente), conserve les souvenirs quelques secondes. Elle permet de clarifier un geste ébauché quelques dizaines de secondes plus tôt.

La mémoire immédiate favorise également la rétention des groupes de mots ou de la phrase qu'un lecteur prononce après en avoir pris connaissance des yeux. Sans elle, aucun lecteur ne pourrait sortir les yeux du texte et regarder les auditeurs, en lecture à levée d'yeux ou en lecture communication. La lecture à levée d'yeux désigne, faut-il le rappeler, la lecture à haute voix au cours de laquelle le lecteur lève de temps en temps la tête pour fixer son auditoire afin de maintenir l'attention de celui-ci éveillée.

La mémoire immédiate est limitée à la fois sur le plan de la durée et de la capacité. C'est pourquoi, pour que de nouvelles informations soient assimilées, il faut que les données antérieurement stockées disparaissent par oubli ou par passage dans la mémoire à moyen ou long terme.

En lecture compréhension, c'est la mémoire immédiate qui est sollicitée. Elle favorise par exemple le repérage de la page d'un article dans un ouvrage grâce aux indications fournies peu avant par le sommaire ou l'index.

Par ailleurs, découvrant les derniers mots d'une phrase, le lecteur se souvient encore des premiers, sinon la compréhension ne saurait être possible. La mémoire immédiate conserve pendant quelques instants une suite de termes, puis le souvenir du mot à mot s'efface et seule la quintessence de l'information est transférée à la mémoire à moyen ou long terme. Les signes s'effacent devant le sens ; l'information linguistique remplace l'information visuelle.

Il convient de rappeler que l'empan du lecteur rapide est supérieur à celui du lecteur lent. Est appelé empan la capacité de la mémoire immédiate c'est-à-dire la quantité de données qu'elle est susceptible d'emmagasiner. Elle en enregistre environ sept, lorsqu'il s'agit d'une suite aléatoire de mots. Si les mots font partie des énoncés linguistiques dans lesquels ils sont unis par des liens sémantiques et syntaxiques, l'empan peut être beaucoup plus important.

Des expériences récentes ont montré qu'un lecteur peu entraîné retient huit mots environ dans un message signifiant^59(*). Il est donc nécessaire d'inviter les apprenants à exercer leur empan.

L'item « esprit agile » comprend des listes de mots ou groupes de mots. Il s'agit de relever ceux qui désignent un référent précis ou s'y rapportent. Cet item vise à exercer l'agilité intellectuelle de l'apprenant.

Cette variable est composée de deux items : le texte à trous et le texte puzzle.

La lecture ne saurait être réduite à une activité visuelle. Elle est avant tout une activité de l'intelligence. Après avoir exercé l'habileté de l'oeil, élargi le champ de fixation, il convient de faire participer l'apprenant à la construction du sens. Cette dernière se fait grâce à l'anticipation : émissions d'hypothèses et leurs vérifications. A ce propos, Gérard Vigner (1979) affirme, et nous partageons ce point de vue, que :

Lire, ce sera formuler une hypothèse de signification, redéfinie constamment tout au long de la lecture, l'accès au sens totalement réalisé lorsque l'hypothèse de recherche, par réaménagements successifs déterminés par l'apport de données nouvelles prélevées dans le texte, coïncide totalement avec le projet de l'auteur^60(*).

L'amélioration de la lecture passe par le développement de la capacité à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède. Tout lecteur émet des hypothèses que la lecture effective permet de confirmer ou d'infirmer. C'est la raison pour laquelle la lecture est dite activité probabiliste sur l'écrit. En effet, les indices perceptifs et les indices de sens conduisent, pendant la lecture, à opérer un choix très rapide et non conscient que la lecture ne fait que confirmer dans la plupart des cas.

L'item « texte à trous », inspiré du test de Closure^61(*), comprend un texte dans lequel certains mots ont été enlevés et remplacés par des numéros. L'apprenant est invité à compléter les mots manquants à raison d'un seul, par numéro, en tenant compte du sens général du texte. Cet item vise à renforcer ou à créer chez l'apprenant les comportements d'anticipation et à l'habituer à mobiliser l'information déjà recueillie pour prévoir celle à venir.

Cet exercice consiste à remettre dans l'ordre logique des paragraphes et/ou des phrases dispersés : il s'agit de travailler à la fois sur l'anticipation et sur la structuration du texte. Il oblige l'apprenant à tenir compte de la cohérence sémantique et à appuyer sa recherche sur tous les éléments fournis par l'écrit : indices grammaticaux, indices visuels (majuscules, signes de ponctuation).

Le texte puzzle a pour but de faire passer l'apprenant du stade de « liseur » à celui de lecteur, conformément à l'échelle qui a été, comme nous l'avons précédemment indiqué, préconisée par Jean Foucambert (1980). Cet item se compose d'un texte dont l'ordre logique des paragraphes a été considérablement dispersé. Il s'agit de le reconstituer en restituant l'ordre initial des paragraphes.

Si les exercices précédents se proposent d'agir sur des aptitudes partielles entrant dans l'acte de lire, celui-ci place l'apprenant face à un texte entier. En effet, ce n'est pas par la combinaison de savoir-faire accumulés que l'apprenti lecteur atteint une compétence de synthèse car la lecture en est une, et mobilise généralement toutes les compétences requises : vitesse, compréhension et efficacité.

La variable « entraînement total » se compose d'un texte suivi soit de questions à choix multiples, soit d'affirmations à propos desquelles il faut répondre par vrai ou faux. Cet exercice vise à évaluer la capacité globale de lecture d'un apprenant car il ne s'agit pas de développer uniquement telle ou telle faculté pour prétendre être lecteur mais il s'agit de manifester sa compréhension du texte : lire c'est comprendre. Dans la présente étude, nous avons retenu un texte suivi des questions à choix multiples.

Une fois nos instruments d'enquête mis au point, nous devons les tester sur un échantillon relativement modeste afin d'éprouver leur validité et élaborer les dimensions de l'enquête proprement dite, c'est la pré-enquête.

2. Pré-enquête

- vérifier si les sujets auxquels s'adresse l'enquête disposent des pré-requis linguistiques et culturels nécessaires ;

Dans la pré-enquête, nous indiquons par ailleurs la population-cible, testons nos instruments d'enquête et tirons des leçons. A propos de la pré-enquête, nous convenons avec Roger Mucchielli (1978) que :

La pré-enquête est une investigation de type qualitatif (interviews semi-directifs, documentation, réflexion) destinée à élaborer les dimensions de l'enquête, les hypothèses, le libellé des questions et des tests^62(*).

A. Population-cible

La population désigne l'ensemble de sujets ayant un statut et/ou une qualité définis. Dans notre étude, la population est constituée de l'ensemble des apprenants admis en classe de 3^ème, dont l'âge varie de 12 à 20 ans, dans le département scolaire de Brazzaville, au titre de l'année scolaire 2002 - 2003. L'unité statistique est donc l'apprenant de Brazzaville. Cette ville est, comme nous l'avons indiqué dans l'introduction, considérée comme type de microcosme linguistique national.

A partir de cette population, nous avons soumis un groupe de quinze (15) apprenants de la classe de 3^ème du collège d'enseignement général du 8 février 1964 au questionnaire d'enquête et aux tests de lecture. A la suite du dépouillement et de l'exploitation des données collectées, nous avons constaté que nos instruments d'enquête confirment la justesse de notre méthodologie et méritent d'être maintenus. Toutefois, la taille de notre échantillon expérimental mérite d'être corrigée.

L'effectif utilisé pour la pré-enquête ne peut être maintenu pour l'enquête. Il doit être revu à la hausse car ordinairement pour la pré-enquête un effectif de treize à quinze sujets peut être convenable alors que pour l'enquête définitive la taille de l'échantillon doit être plus importante.

B. Instruments d'enquête

Au terme de la pré-enquête, nous nous sommes rendu compte que les instruments mis au point sont accessibles aux apprenants auxquels ils sont destinés. Toutefois, nous avons jugé utile d'y apporter les précisions suivantes.

L'enquête s'adressant aux apprenants de trois établissements différents, à raison de deux classes chacun (une classe expérimentale et une classe témoin), il nous a paru nécessaire de faire préciser le sexe, la classe et l'établissement de chaque apprenant.

A propos de l'item « texte à trous », nous nous sommes aperçus que les espaces vides sur lesquels les apprenants sont invités à écrire paraissent petits ou grands en fonction de la taille des lettres de chaque apprenant.

Nous avons amélioré l'exercice en inscrivant un numéro à chaque espace vide dans le texte pour que le sujet enquêté soit invité plutôt à porter le mot manquant au numéro correspondant placé à la suite du texte et à un endroit précis réservé à cet effet.

Pour rendre l'item « texte puzzle » plus pratique, il nous a paru nécessaire de faire indiquer au début de chaque paragraphe dans un encadré le numéro correspondant à la place qu'il devait normalement occuper.

En considérant le temps mis par l'apprenant le plus lent pour réaliser chaque item qui se présente ainsi qu'il suit, la durée d'administration des instruments est fixée à deux heures ainsi réparties.

Après avoir fixé la durée d'administration des instruments de collecte des données, nous déterminons les modalités d'attribution des scores.

Eu égard à la densité des calculs à effectuer lors du dépouillement et du traitement des données, nous avons modifié le barème d'attribution des scores. Il se présente désormais ainsi qu'il suit :

Les items « oeil panoramique », « oeil habile », et « esprit agile » sont mesurés sur cinq points chacun, à raison d'un demi-point par réponse.

L'item « texte à trous » est mesuré sur cinq points, à raison d'un point par mot trouvé.

L'item « texte puzzle » est mesuré sur cinq points, à raison d'un point par paragraphe placé.

Enfin, la variable « entraînement total » est mesurée sur cinq points, à raison d'un point par réponse.

Une fois, les modalités d'attribution des scores mises au point, nous déterminons l'échantillon auquel les instruments seront administrés.

Nous rappelons que nous aurions aimé étendre cette étude à l'ensemble des apprenants admis en classe de 3^ème, dont l'âge varie entre 12 et 20 ans, au titre de l'année scolaire 2003 - 2004 dans le Département scolaire de Brazzaville. Mais cela n'a pu être possible pour plusieurs raisons. D'ailleurs cela ne pouvait pas être humainement et matériellement possible. La modicité de notre budget de recherche ne pouvait nous le permettre.

A partir de la population-cible que nous avons précédemment indiquée, nous avons déterminé un échantillon, c'est-à-dire un certain nombre d'individus sur lesquels devrait porter l'enquête.

Il s'est agi en effet d'une enquête par sondage : nous avons tiré au sort les individus à partir de listes exhaustives de zones sociolinguistiques, d'établissements et de classes pédagogiques. Il faut signaler qu'une liste exhaustive ne contient ni omission ni répétition.

Nous avons mentionné dans l'introduction que Brazzaville constitue le type de microcosme linguistique de la République du Congo, comme c'est souvent le cas dans les différentes capitales de l'Afrique noire.

Nous l'avons globalement divisée en trois zones sociolinguistiques. Sur la base de cette division sociolinguistique et conformément au procédé de tirage que nous avons retenu, à savoir le tirage au sort, nous avons constitué un échantillon expérimental que nous présentons ci-après sous la forme d'un tableau.

En considérant les résultats de la pré-enquête, nous avons constaté que l'effectif de quinze apprenants convient pour la pré-enquête, mais il nous paraît insuffisant pour toute l'étude.

Par conséquent, nous avons soumis l'effectif global de l'échantillon soit 381 sujets à nos instruments d'enquête. Malheureusement seuls cinquante apprenants récemment admis en classe de 3^ème par classe au moins, ont pris part à toutes les séances d'enquête. Nous avons choisi ces cinquante apprenants par classe comme représentatifs de l'ensemble des apprenants récemment admis en classe de 3^ème. Ils constituent donc notre échantillon.

Ainsi, nous avons retenu un groupe expérimental et un groupe témoin de cinquante apprenants chacun par établissement, soit cent apprenants par établissement pour un total de trois cents sujets répertoriés dans le tableau suivant :

Par ailleurs, les épreuves des tests sollicitant l'implication de plusieurs organes de sens, d'une part ; et pour des raisons de fraîcheur d'esprit des apprenants, d'autre part, il s'est avéré indispensable de les faire passer en deux séances espacées d'au moins deux jours l'une de l'autre.

En effet, le questionnaire et la variable « oeil et esprit exercés » du test de pré-apprentissage (ou de post-apprentissage) font l'objet de la première séance alors que les variables « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » constituent l'objet de la deuxième séance.

Lors de chaque séance, l'évaluateur doit préalablement distribuer les supports (questionnaire ou épreuves du test) à tous les apprenants, leur expliquer l'objectif de la tâche à exécuter et l'utilisation des accessoires. Dans un bref commentaire, il doit en effet insister sur la méthode de travail à mettre en oeuvre, la sincérité et la collaboration attendue de chaque apprenant.

L'évaluateur a l'obligation par la suite d'expliciter la consigne particulière de la première activité afin que les apprenants l'exécutent, chacun travaillant sur son support. Lorsque le temps imparti à une activité est épuisé, l'activité suivante est abordée, et ainsi de suite jusqu'à la fin de la séance.

Afin de faciliter l'administration des tests, les accessoires suivants ont été préalablement réunis : des caches et des montres. Nous appelons cache une feuille de papier cartonnée de forme rectangulaire de douze centimètres de long sur sept centimètres de large sur laquelle il est percé une ouverture de quarante-deux millimètres de long sur cinq millimètres de large. Il sert à masquer les mots au fur et à mesure que l'apprenant les parcourt pour éviter de fréquents retours en arrière. La montre sert à veiller au temps imparti à chaque item.

Après avoir validé nos instruments de collecte des données par une pré-enquête, nous procédons simultanément à la réalisation de l'enquête et à l'expérimentation. L'administration du questionnaire et la passation des tests obéissent à des clés préalablement établies.

CHAPITRE III

COLLECTE DES DONNEES

Pour la collecte des données, sur les trois principales techniques nous en avons essentiellement retenu deux : l'enquête et l'expérimentation. L'enquête est une technique de sondage qui s'appuie sur les informations et les témoignages. Nous avons choisi de proposer un questionnaire d'enquête à l'échantillon afin de collecter les informations nécessaires à la vérification de nos hypothèses de recherche.

L'expérimentation consiste à administrer un test de pré-apprentissage aussi bien aux groupes expérimentaux qu'aux groupes témoins. Par la suite, une intervention pédagogique a lieu uniquement dans les groupes expérimentaux. Enfin, le test de post-apprentissage intéressera aussi bien les groupes expérimentaux que les groupes témoins.

1. Administration du questionnaire

Au cours de l'enquête, trois cents (300) apprenants âgés de 12 à 20 ans répartis en cent trente neuf (139) filles et cent soixante-un (161) garçons appartenant à trois établissements différents ont été soumis à un questionnaire.

Des réponses collectées, nous avons prélevé les caractéristiques individuelles et contextuelles relatives au milieu de résidence et à la pratique de la lecture des apprenants susmentionnés. Ces caractéristiques constituent nos variables indépendantes. Elles sont vingt (20).

Il s'agit en effet des variables sexe, âge, arrondissement de résidence, disponibilité d'une salle d'études, table d'études, autres lectures (journaux, livres des parents ou tuteurs, bandes dessinées), possession du manuel de lecture inscrit au programme, possession du roman recommandé au programme, possession de la pièce de théâtre indiquée au programme, abonnement à une bibliothèque, moyen d'information utilisé (télévision, radio, lecture), moyen d'éclairage utilisé (électricité, lampe à pétrole), profession du père (ou tuteur), son niveau d'études, son statut matrimonial, profession de la mère (ou tutrice), son niveau d'études, catégorie d'établissement, type de classe, et classe.

La distribution des enquêtés en fonction de ces variables se présente ainsi :

Premièrement par sexe, elle montre la disproportion entre les filles (46%) et les garçons (53%). Ce qui signifie que sur 100 apprenants, 46 seulement sont des filles. Nous relevons une sous-scolarisation des filles ainsi que l'indique le tableau ci-après^63(*).

Une récente communication de la section Education de l'Organisation des Nations Unies pour l'Enfance (UNICEF) à Brazzaville confirme les données statistiques que nous venons de présenter^64(*).

Ces statistiques s'expliquent aisément dans la mesure où dans la société congolaise comme dans la plupart des sociétés d'Afrique noire, la pauvreté, la puberté, les pesanteurs psychologiques, les grossesses non désirées, les accouchements précoces et l'environnement social sont souvent à l'origine des abandons scolaires des filles.

Deuxièmement par groupes d'âge de 12 à 16 ans d'une part, de 17 à 20 ans d'autre part, elle révèle que ceux du premier groupe sont plus nombreux (61%) que ceux du deuxième (38%). L'âge modal en classe de 3^ème est de 16 ans en moyenne en République du Congo, comme dans de nombreux Etats d'Afrique noire.

Mais en ville, cet âge est de 14 ans. Cela provient probablement de la scolarité précoce des enfants et de la proximité des apprenants de leur établissement.

Troisièmement par arrondissement de résidence, elle est disproportionnée. Les arrondissements de résidence de la majorité des apprenants sont : l'arrondissement 3 (37%), l'arrondissement 5 (23%). Les arrondissements 2 (4%) et 4 (6%) sont habités par peu d'apprenants de notre échantillon.

Une telle disproportion pourrait s'expliquer par des raisons de proximité des apprenants par rapport aux établissements que nous avons retenus pour l'enquête.

Quatrièmement selon la disponibilité d'une salle ou d'un cadre d'études, elle montre que 83% des apprenants en disposent d'une, chacun. Seulement 17% n'en disposent pas.

Cela tient probablement de ce que la majorité des apprenants de l'échantillon sont issus des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées. Les parents ayant un niveau de vie intéressant, disposent des structures qui devraient favoriser, en principe, une existence confortable et, partant les apprentissages extrascolaires de leurs enfants.

Tableau n°7 : Distribution des apprenants selon la disponibilité d'un cadre d'études

Cinquièmement selon la disponibilité d'une table d'études, elle révèle que 61,7% des apprenants en disposent d'une. Cela participe du confort matériel du ménage. Les parents ayant un niveau de vie satisfaisant possèdent du mobilier nécessaire pour mener une vie décente avec l'ensemble de toute leur famille.

Tableau n°8 : Distribution des apprenants selon la disponibilité d'une table d'études

Sixièmement selon le type de lecture, elle met en évidence que plus de la moitié (56%) d'entre eux portent leur choix sur les bandes dessinées et les 44% restant sont partagés entre les journaux (23%) et les livres des parents ou tuteurs (21%). Cette volonté des apprenants à lire les bandes dessinées contraste fort malheureusement avec l'insuffisance dudit support dans les lieux de lecture de la ville et particulièrement leur rareté dans les librairies.

Septièmement selon la possession du manuel de lecture inscrit au programme scolaire, elle révèle qu'aucun apprenant ne le possède. Cela montre que la pratique de la lecture n'est qu'une activité scolaire pour ces apprenants car après l'école, ils ne sauraient pratiquer la lecture sans livres.

C'est probablement pourquoi ils ne pratiquent aucune activité d'exploitation ultérieure du texte étudié en classe. Cette situation est vraisemblablement la même dans la plupart des Etats africains.

Tableau n°10 : Distribution des apprenants selon la possession du manuel de lecture

Huitièmement selon la possession du roman recommandé au programme scolaire, elle indique qu'aucun apprenant ne le possède. Cela explique en partie la confusion que les apprenants de la classe de 3^ème font entre leur propre carte d'identité et La Carte d'identité, roman de Jean Marie Adiafi.

Cette triste réalité est partagée par les apprenants de nombreux pays d'Afrique noire. Le niveau de revenu des parents d'élèves est devenu tellement faible qu'ils se battent au quotidien pour survivre. En effet, on se demande comment les parents d'élèves africains pourraient agir autrement lorsque les prix des matières premières produites en Afrique ne sont pas fixés par les producteurs eux-mêmes.

Tableau n°11 : Distribution des apprenants selon la possession du roman au programme

Neuvièmement selon la possession de la pièce de théâtre indiquée au programme scolaire, elle met en évidence qu'aucun apprenant ne la possède. Cela montre que la lecture suivie et dirigée ne peut être préparée à la maison.

Dans la plupart des cas, elle n'est pas faite du tout car certains apprenants de la classe de 3^ème ignorent les titres des oeuvres inscrites au programme scolaire. Si la lecture suivie et dirigée était régulièrement pratiquée, il aurait été difficile pour les apprenants de la classe de 3^èmed'ignorer non seulement les titres des oeuvres inscrites au programme mais l'existence-même de la discipline.

Tableau n° 12 : Distribution des apprenants selon la possession de la pièce de théâtre au programme

En somme, le manque de manuel de lecture et des oeuvres inscrits au programme scolaire implique deux conséquences : le texte de lecture est régulièrement recopié au tableau et la lecture des oeuvres n'est pas du tout effective.

La première hypothèse déforme la physionomie du texte, complique la lisibilité et réduit le nombre de textes à étudier par an. La deuxième hypothèse prive les apprenants de la classe de 3^ème de la pratique effective de la lecture alors que la lecture est un comportement en devenir. Ce savoir-faire nécessite une pratique régulière.

Dixièmement selon l'abonnement à une bibliothèque, elle établit qu'une infime minorité d'apprenants concernés par l'enquête (12%) fréquente une bibliothèque. Sur 100 apprenants, seulement 13 sont abonnés à une bibliothèque alors que la majorité (87%) n'en fréquentent aucune. Les raisons suivantes peuvent justifier un tel phénomène :

- Les mouvements sociopolitiques que Brazzaville a connus n'ont pas épargné les bibliothèques et les centres de documentation et d'information du pillage et de la destruction gratuite.

- Les dispositions mentales et la pauvreté qui ne permettent pas à certains apprenants de disposer des moyens financiers suffisants pour s'abonner à une bibliothèque.

En somme, Brazzaville dans les années de la réalisation de cette étude ne constituait pas un environnement propice à la lecture. En effet, on y trouvait peu de lieux et de supports de lecture. Et les bibliothèques familiales, quand elles existaient, étaient soit insuffisamment équipées, soit trop spécialisées. Chacun possédant des récentes publications de sa spécialité et ne disposant pas souvent des ouvrages de base traitant des autres domaines de spécialité.

Des efforts ont certainement étaient fournis entre temps, mais la situation ne peut être guère excellente car l'apprentissage de la lecture est aussi un problème de culture et de mentalité. Personne ne saurait devenir lecteur par simple volonté de le devenir. Il y a des efforts à fournir, l'apprentissage de la lecture comme tout apprentissage d'ailleurs n'est pas aussi simple. De nombreux facteurs internes et externes interviennent dans tout processus d'apprentissage.

Tableau n° 13 : Distribution des apprenants selon l'abonnement à une bibliothèque

Onzièmement selon le moyen d'information utilisé, elle indique leur préférence pour la télévision (79%). Seulement 10% des apprenants enquêtés se servent de la lecture et 10% de la radio, comme moyen d'information.

Nous constatons qu'un tel phénomène est probablement tributaire de l'environnement enclin à la facilité. En effet, les apprenants suivent passivement la foule d'informations que déversent les médias au point de négliger la lecture comme moyen d'information.

C'est l'occasion de noter simplement que les médias concurrencent la lecture comme moyen d'information et même de distraction. Il ne s'agit pas en effet de contester le rôle que jouent les médias, à savoir éduquer, cultiver et distraire les populations.

Tableau n° 14 : Distribution des apprenants selon le moyen d'information utilisé

Douzièmement selon le moyen d'éclairage utilisé, elle montre que la majorité d'entre eux (72%) vivent dans les maisons électrifiées. Seulement 27% des apprenants vivent dans les ménages qui utilisent la lampe à pétrole comme moyen d'éclairage. Cela est un indicateur du niveau de vie et du privilège économique des parents ou (tuteurs) des enquêtés.

Tableau n° 15 : Répartition des apprenants selon le moyen d'éclairage utilisé

Treizièmement selon la catégorie socioprofessionnelle du père, elle met en évidence que 51% ont des parents issus des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées ; 11%, des personnels administratifs et travailleurs assimilés ou du personnel commercial et vendeur. Seulement 6% d'apprenants sont issus d'ouvriers et manoeuvres.

La configuration socioprofessionnelle des parents indique que les apprenants sur lesquels nous avons enquêté sont pour la plupart issus des familles aisées.

En effet, l'aisance matérielle des parents peut être un facteur important dans la nature de la scolarité d'un apprenant. Autant elle peut être un facteur de réussite, autant elle peut s'avérer un frein car une excessive abondance de bien matériel peut bien conduire l'enfant à sa perte surtout lorsque ce dernier ne sait pas faire la différence entre ses siens propres et ceux de son père ou de sa famille.

Quatorzièmement selon le niveau d'études du père, elle indique que la majorité d'entre eux ont au moins celui de l'enseignement secondaire, soit 48% au cycle secondaire et 47,5% au cycle supérieur.

Une telle configuration constitue un privilège culturel qui peut être un atout considérable pour les enfants à condition qu'ils sachent tirer tout le profit qu'un tel avantage présumé est censé leur réserver.

Nous reconnaissons que l'avantage est une chose et savoir en jouir est une autre. Cette réalité crève l'oeil dans de nombreux pays d'Afrique noire. Les enfants des plus nantis ne sont pas forcément les plus brillants à l'école.

Quinzièmement selon la situation matrimoniale du père, elle montre que la monogamie est plus répandue puisqu'elle concerne 81% d'hommes en union. La polygamie n'intéresse que 19% d'hommes en union.

Une telle répartition constitue un facteur de stabilité susceptible de garantir un meilleur encadrement scolaire des enfants en âge scolaire, à condition que la délinquance sénile ne s'accapare des parents en situation de monogamie comme c'est parfois le cas dans les grandes métropoles africaines.

Seizièmement selon la profession de la mère, elle révèle que 41% d'entre elles sont des ménagères ; 26% font partie du personnel commercial et vendeur ; 14% exercent des professions techniques, scientifiques, libérales et assimilées ; et 7% sont des personnes spécialisées dans leur service.

Cette répartition est le reflet de la configuration sociale de la société congolaise et, partant, celui de la quasi-totalité des pays d'Afrique noire.

Dix-septièmement selon le niveau d'études de la mère, elle met en évidence que la majorité d'entre elles (78 %) sont du cycle secondaire, 14% du cycle supérieur et seulement 8% du cycle primaire.

Nous remarquons que les 14% des mères qui appartiennent au cycle supérieur sont des personnes des professions techniques, scientifiques, libérales et assimilées. Cette coïncidence entre le niveau d'études des mères et leur catégorie socioprofessionnelle pourrait contribuer au succès scolaire de leurs enfants. Disposer à la fois d'un niveau d'études requis et des moyens financiers suffisants pour assurer l'accompagnement et le suivi scolaire des enfants, est un privilège qui n'est pas réservé à tous les citoyens.

Dix-huitièmement selon l'établissement d'appartenance, elle indique 100 apprenants par établissement. Cette répartition obéit au besoin d'enquête parce qu'il est nécessaire de disposer d'un même effectif par établissement.

Dix-neuvièmement selon le type de classe, elle montre une répartition équitable entre classes expérimentales et classes témoins. En effet, il existe une classe expérimentale de cinquante (50) apprenants et une classe témoin de cinquante (50) apprenants, par établissement d'expérimentation.

Nous avons en fin de compte trois classes expérimentales de cent cinquante (150) apprenants et trois classes témoins ayant le même effectif de cent cinquante (150) apprenants.

Vingtièmement selon la classe, elle indique une répartition équitable des apprenants par classe. Pour les besoins de l'étude, chaque classe expérimentale ou témoin compte un effectif de cinquante (50) apprenants qui ont effectivement pris part à toutes les séances de l'enquête.

Il est utile de rappeler que l'effectif de chaque classe est mixte dans la mesure où il comporte à la fois des filles et des garçons. Il n'est pas superflu de noter qu'il y a des classes où l'effectif des filles est légèrement supérieur à celui des garçons, le pourcentage de femmes étant légèrement supérieur à celui des hommes dans toute la société congolaise (51% de femmes contre 49% d'hommes) selon le denier recensement général de la population de l'année 2000. La situation semble être la même dans de nombreux pays d'Afrique noire situés au sud du Sahara.

Il y a deux classes par établissement et six pour l'ensemble de l'univers de l'enquête, soit 300 apprenants. Nous rappelons que les trois cents apprenants sont tous de niveau de la classe de 3^ème et ont un âge variant entre soit 12 et 16 ans, soit 17 et 20 ans.

2. Administration des tests

Nous avons proposé les épreuves des tests aux apprenants à deux reprises : les épreuves du test de pré-apprentissage d'une part, celles de celui de post-apprentissage d'autre part. Comme nous l'avons indiqué à la pré-enquête, les épreuves des tests sollicitant l'implication de plusieurs organes de sens d'une part, et pour des raisons de fraîcheur d'esprit des sujets, d'autre part ; nous les avons fait passer en deux séances espacées d'au moins deux jours l'une de l'autre. Cette précaution a été observée aussi bien au test de pré-apprentissage qu'à celui de post-apprentissage.

Lors de chaque séance, l'évaluateur distribue préalablement à tous les sujets les épreuves de test. Il leur explique par la suite les règles du jeu. Il insiste particulièrement sur la méthode de travail à observer, la sincérité et la collaboration des apprenants ainsi que sur le caractère confidentiel des résultats pour ne pas frustrer les moins brillants.Il explicite la consigne particulière de chaque item afin que les sujets l'exécutent, chacun travaillant sur son support. Lorsque le temps imparti à l'item est épuisé, l'évaluateur fait passer les sujets à l'activité suivante, et ainsi de suite jusqu'à la fin de la séance.

L'évaluation de la production des apprenants a permis de collecter des informations relatives à leurs performances, variable par variable. Pour rendre la lisibilité matérielle du texte aisée, nous avons préféré ne présenter que nos résultats d'étude au chapitre suivant et non les données brutes recueillies au cours de l'enquête ou de l'expérimentation.

Une fois les informations collectées pendant l'enquête et l'expérimentation réunies, nous devons les traiter. Cela nécessite qu'il soit mis au point les modalités et les instruments de traitement des données, objet partiel du chapitre suivant.

CHAPITRE IV

TRAITEMENT DES DONNEES ET PRESENTATION DES RESULTATS

Le chapitre précédent nous a permis de présenter notre méthodologie de collecte des données. Il s'est agi en effet de proposer un questionnaire et des tests aux sujets expérimentaux. Les réponses au questionnaire nous ont permis de collecter des informations relatives à leur identité, à leur milieu socioculturel de résidence, à leurs pratiques et à leurs supports d'apprentissage de la lecture. Ces données sont constituées de facteurs qualitatifs.

Pour rendre la lecture de l'étude aisée, nous avons préféré ne présenter que les résultats et non les données brutes, comme nous l'avons précédemment noté. Le présent chapitre vise donc l'exposition des modalités de traitement des données d'une part, et celle des résultats d'autre part, et enfin la vérification méthodique des hypothèses de recherche.

1. Traitement des données

Le traitement des données est une étape centrale du travail de recherche. Elle est indispensable pour toute étude qui se veut scientifique. C'est sur elle que repose la vérification de l'hypothèse générale. Nous rappelons que notre hypothèse générale génère trois hypothèses secondaires, en fonction desquelles nous avons élaboré nos instruments de collecte des données.

Les données que nous avons recueillies sont de deux ordres : les données qualitatives et les données quantitatives. Les premières font référence aux renseignements relatifs au milieu de résidence des apprenants sur lesquels nous avons enquêté et leur pratique de la lecture. Elles concernent nos deux premières hypothèses secondaires.

Les secondes désignent les innovations que nous avons introduites dans les pratiques pédagogiques actuelles dans les classes expérimentales. Elles sont en relation avec notre troisième hypothèse secondaire.

Ainsi, nous distinguons deux types de traitement des données : le traitement des données qualitatives et celui des données quantitatives.

A. Le traitement des données qualitatives

Le traitement des données qualitatives implique deux étapes principales : la classification de l'information d'une part, l'analyse proprement dite des données d'autre part.

En ce qui nous concerne, la classification consiste à ranger les faits recueillis à l'intérieur des deux catégories que nous avons prédéterminées en fonction de notre cadre opératoire et des instruments d'analyse que nous avons mis au point.

En effet, nous avons déterminé d'avance deux catégories de renseignements : les renseignements relatifs au milieu de résidence des apprenants de la classe de 3^ème d'une part, et ceux relatifs à leur pratique de la lecture d'autre part.

En vue de l'analyse proprement dite des données qualitatives, nous recourons à l'analyse qualitative. Nous partageons la définition de l'analyse qualitative que propose Gordon Mace (1988) :

L'analyse qualitative est un exercice structuré de mise en relation logique de variables et, par voie de conséquence, de catégories de données. C'est le type d'exercice par lequel on tente de reproduire logiquement un schéma mental d'une interrelation entre phénomènes, en essayant de vérifier, par l'observation, le degré de correspondance entre cette construction de l'esprit et la situation réelle^65(*).

Des informations que nous avons recueillies sur le milieu de résidence des apprenants sur lesquels nous avons enquêté, nous avons sélectionné les éléments qui favorisent l'enseignement-apprentissage de la lecture. Ils sont constitués de douze (12) caractéristiques individuelles et contextuelles : le caractère adolescent des apprenants, la sous-scolarisation des filles, le niveau d'études des mères, leur origine socioprofessionnelle, le niveau d'études des pères, leur origine socioprofessionnelle, leur statut matrimonial, la disponibilité d'un cadre d'études, la disponibilité d'une table d'études, le moyen d'éclairage utilisé, le moyen d'information choisi, la répartition par arrondissement des apprenants.

Ces éléments du milieu socioculturel de résidence jouent un rôle important dans l'enseignement-apprentissage de la lecture tout comme dans celui de toutes les disciplines scolaires. Il s'agit des facteurs suivants :

Les apprenants sur lesquels nous avons enquêté sont âgés de 12 à 19 ans. Or, les adolescents sont les individus dont l'âge varie entre 10 et 20 ans. Donc, nos sujets expérimentaux sont des adolescents et des adolescentes. Au cours de la période d'adolescence, il est établi que :

- l'individu progresse du stade de l'apparition initiale des caractères sexuels secondaires à celui de la maturité sexuelle ;

- les processus psychologiques et les modes d'identification de l'individu évoluent de ceux qui sont propres à un enfant à ceux qui caractérisent un adulte ;

- l'individu passe de l'état de dépendance sociale et économique totale à celui d'indépendance relative.

A la suite de cette description de l'adolescence, nous nous demandons si un individu agité par toutes ces pulsions sexuelles, psychologiques, identitaires et économiques peut véritablement se concentrer sur l'apprentissage de la lecture. La lecture étant un acte éminemment individuel qui exige un minimum d'isolement, de tranquillité et une attention soutenue.

Les adolescents sont partagés entre le désir d'établir leur propre personnalité et le puissant besoin d'appartenance à leur classe sociale. Il en résulte qu'ils peuvent être influencés par leurs camarades, peut-être d'une façon qui va à l'encontre des aspirations de leur famille qui aimerait les voir savoir lire. Les adolescents sont également écartelés entre le désir d'assouvir pleinement leur besoin sexuel et disposer des moyens financiers pour paraître au milieu de leurs camarades surtout de la classe de 3^ème.

Ainsi, l'apprentissage et la pratique de la lecture deviennent des préoccupations de second plan. Un adolescent préfère s'offrir un produit à la mode plutôt qu'un livre de lecture. Nous constatons que ce sont les dispositions mentales qui commandent les attitudes de certaines adolescentes et de certains adolescents. L'une des conséquences immédiates de ce comportement est leur choix de la télévision comme moyen d'information et de distraction au détriment de la lecture.

La sous-scolarisation des filles que nous avons relevée au cours de l'enquête semble cacher un autre phénomène : leur déperdition scolaire. En effet, dans les classes de 6^ème des collèges d'enseignement général où nous avons réalisé l'enquête, le nombre de filles est sensiblement équivalent à celui des garçons. Mais, au fur et à mesure que les cohortes progressent d'un niveau à un autre, la régression du nombre de filles s'accroît.

L'abandon scolaire des filles semble être dû principalement aux grossesses précoces. Les adolescentes enceintes abandonnent les classes sans avoir aucune chance de pouvoir y retourner par la suite.

Le retour d'une adolescente mère dans sa classe d'origine peut s'avérer impossible car elle peut être considérée comme un mauvais exemple pour les autres camarades.

Une grossesse précoce est souvent perçue comme une source de déshonneur pour l'adolescente et sa famille toute entière. Les fortes pressions sociales qui s'exercent sur l'adolescente enceinte la contraignent à abandonner les études. Dans certains cas, les conséquences sont plus graves. L'adolescente peut s'installer dans un état de vieille fille. Souvent, elle est contrainte soit à se marier, soit à commettre un avortement illicite et parfois à se suicider, dans les cas extrêmes.

Ainsi, les effets d'une grossesse précoce peuvent être dévastateurs aux points de vue éducatif, social, et économique pour une adolescente de la classe de 3^ème dont la réussite au Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC) aurait pu ouvrir les perspectives nouvelles pour la vie.

Nous avons constaté lors de l'enquête que 78% des mères des apprenants sont du niveau d'études secondaire. Les adolescents et les adolescentes d'aujourd'hui étant les adultes de demain, le faible niveau d'études des mères peut être l'une des conséquences de la déperdition scolaire que nous venons d'exposer.

Par ailleurs, les conflits entre les parents et les adolescentes à propos de la sexualité par exemple peuvent être aussi à l'origine des abandons scolaires. Une adolescente qui abandonne les études, finit par devenir mère. Les adolescentes mères, qu'elles soient mariées ou célibataires, s'exposent à de nombreuses difficultés financières. Les filles mises au monde par les adolescentes ont de forts risques de devenir elles aussi mères adolescentes. Le cycle de pauvreté s'en trouve perpétué.

Les apprenants issus de cette catégorie de mères ont besoin d'un soutien scolaire. Leurs mères ne disposent pas souvent de moyens intellectuels requis pour le leur apporter. Elles ont un niveau scolaire proche de celui des enfants car elles peuvent avoir abandonné les études quelques années plus tôt en classe de 3^ème, niveau auquel fréquentent leurs enfants. Le niveau d'études des mères a par ailleurs une implication sur leur catégorie socioprofessionnelle.

Au cours de l'enquête, nous avons observé que 41% des mères des apprenants sont des ménagères. Lorsque les chances d'éducation des adolescentes ont été compromises à la suite des abandons scolaires, leurs perspectives d'emploi sont réduites de sorte qu'il est vraisemblable qu'elles continueront à dépendre des autres personnes pour leurs moyens d'existence. Cela peut contribuer à perpétuer la condition inférieure de nombreuses femmes dans la société congolaise d'une génération à une autre.

Lors de l'enquête que nous avons menée, nous avons noté que 48% des pères des apprenants ont le niveau de l'enseignement secondaire et 47,5%, celui de l'enseignement supérieur. Donc 95,5% des pères des apprenants ont au moins le niveau d'études secondaire.

Une telle configuration aurait pu constituer un privilège culturel important pour l'apprentissage de la lecture par les enfants. Mais ces parents eux-mêmes ne lisent pas ou lisent peu. Si les enfants les voyaient se servir de la lecture pour résoudre leurs problèmes quotidiens, ils prendraient conscience de l'importance de la lecture et seraient probablement plus motivés pour l'apprentissage et la pratique de cette discipline fondamentale.

Nous pouvons penser qu'une société dans laquelle les citoyens ne lisent pas ou lisent peu, reproduit des enfants peu lecteurs car ces derniers voient rarement les livres chez eux. Nous partageons l'analyse selon laquelle le livre se voit presque condamné à la clandestinité, à tel point que de l'avis de nombreux observateurs culturels les Africains ne lisent pas ou lisent très peu.

Ainsi, il est peu probable que les enfants soient des lecteurs lorsque leurs parents ne le sont pas, dans une société où la lecture n'est pas un fait culturel. Cependant, un bon niveau d'études peut prédisposer un individu à une bonne catégorie socioprofessionnelle et, partant, à une réelle ascension sociale.

Nos résultats d'enquête révèlent que 51% des apprenants sont issus des parents des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées ; 11%, des personnels administratifs et travailleurs assimilés ou du personnel commercial et vendeur et 6%, d'ouvriers et manoeuvres.

Une telle configuration socioprofessionnelle des parents devrait garantir aux enfants une aisance matérielle certaine. Elle peut être un facteur important dans l'apprentissage de la lecture, comme dans celui de toutes les autres disciplines scolaires. La qualité de l'alimentation, le temps de sommeil et celui des études sont importants pour la nature des apprentissages scolaires.

Ordinairement, la catégorie socioprofessionnelle du père apparaît comme un facteur important dans la réussite scolaire des enfants. La profession du père souvent en congruence avec son niveau d'études lui permet d'acquérir une relative aisance matérielle et un certain confort culturel qui ont, dans la plupart des cas, une incidence sur le travail scolaire des enfants.

Au regard des résultats de notre étude, nous avons le sentiment que les apprenants ne tirent pas toujours autant de profit espéré du privilège économique et culturel que leur confère la profession de leur père ou tuteur. Bien d'autres facteurs comme l'établissement, la classe, la compétence du professeur et l'environnement semblent déterminer la réussite ou l'échec scolaire des adolescents. Il est probable que cela tienne de deux facteurs :

Premièrement, il y a comme une véritable démission parentale des tâches d'éducation scolaire des enfants en Afrique noire en général. Les pères se déchargent très souvent sur les mères. Les occupations professionnelles de celles-ci ainsi que leurs tâches ménagères ne leur laissent guère le temps de jouer leur rôle d'éducatrice et d'accompagnatrice du travail scolaire des enfants qui en ont le plus besoin.

Deuxièmement, les adolescents passent le plus clair du temps journalier en compagnie des pairs du même groupe d'âge, et en dehors de la famille. Nous avons indiqué qu'ils peuvent être influencés par leurs camarades de façon qui va à l'encontre des aspirations de leurs parents. Un tel constat conduit à souhaiter que la famille s'engage à prendre en charge le suivi et l'accompagnement du travail scolaire des enfants.

Ainsi, la qualité des apprentissages d'un enfant n'est pas uniquement tributaire de la catégorie socioprofessionnelle de son père. D'autres paramètres semblent influencer positivement ou négativement le travail scolaire des adolescents et des adolescentes. Son résultat peut dépendre de l'aisance matérielle du ménage. Celle-ci à son tour peut dépendre du statut matrimonial du chef de famille et de la taille de celle-ci.

Nos résultats d'enquête montrent que 81% des apprenants sont issus des parents monogames. La monogamie désigne un régime juridique dans lequel une personne ne peut avoir légalement qu'un seul conjoint.

Dans cette définition, nous insistons sur l'adverbe légalement parce qu'il arrive parfois qu'au moment où un Brazzavillois se prononce pour la monogamie devant un officier d'état civil, une amante l'attend dans un « ganda » (buvette populaire). Un tel comportement est assez fréquent en Afrique noire en général.

Dans ces conditions, l'apparente aisance matérielle supposée pour les couples monogames peut se transformer en difficultés de toutes sortes au point où certains apprenants issus de tels ménages ne disposent ni de manuels de lecture, ni des oeuvres au programme. Il leur arrive de ne même pas avoir des moyens financiers pour s'abonner à une bibliothèque.

A partir des résultats de notre enquête, nous avons remarqué que 83% des apprenants disposent d'un cadre d'études à domicile. Nous avons indiqué que cela tient de ce que la majorité des apprenants de notre échantillon sont issus des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées. Le bon niveau de vie d'un ménage peut garantir des conditions matérielles d'apprentissage des enfants. Avec Michèle Bedoucette et Frédérique Cuisiniez (1997), nous affirmons que :

Les bonnes conditions dans lesquelles la lecture s'effectue jouent un rôle non négligeable dans l'efficacité et le plaisir de la lecture^66(*).

Ainsi, les parents ayant un niveau de vie intéressant, disposent des structures favorisant les apprentissages extrascolaires des enfants.

Les résultats de l'enquête que nous avons menée auprès de notre échantillon, révèlent que 61,7% d'apprenants disposent d'une table à la maison. Mais, elle n'est pas spécialement destinée à leurs études. Ce mobilier a une autre fonction. Il sert de table à manger et participe du confort matériel du ménage.

Le dépouillement de l'enquête que nous avons réalisée, établit que 72% d'apprenants vivent dans des maisons électrifiées. Nous notons que cela est un indicateur du niveau de vie et du privilège économique de leurs parents.

Le niveau de vie d'un citoyen peut être tributaire pour l'essentiel de la catégorie socioprofessionnelle à laquelle il appartient. La catégorie socioprofessionnelle du chef de famille détermine habituellement le privilège économique dont jouissent ses enfants.

Ainsi, ce privilège est par ailleurs un facteur important dans les apprentissages scolaires, étant donné qu'il favorise l'acquisition des moyens matériels requis pour une vie décente et, partant, pour une bonne scolarité supposée des enfants.

Le dépouillement des données nous révèle qu'une importante majorité des apprenants choisissent la télévision comme moyen d'information au détriment de la lecture et de la radio. Ce constat pourrait s'expliquer par le faible taux de couverture de Brazzaville en milieux de lecture et un environnement enclin à la facilité.

En effet, la télévision exerce sur l'esprit des enfants une grande séduction parce qu'elle diffuse à longueur de journées une successivité d'images aiguisant ainsi leur agilité visuelle et mentale.

Nous remarquons qu'en ce début du XXIe siècle, la lecture est concurrencée par la télévision et les médias en Afrique noire en général. Certes, ils invitent à la facilité mais ils nourrissent et entretiennent en même temps la culture des apprenants par les spectacles qu'ils présentent et les informations qu'ils véhiculent.

La télévision devient pour les apprenants le principal moyen d'information et leur bonne mémoire les prédispose à la rétention de nouveaux éléments contribuant à la consolidation de leur culture. C'est pourquoi, cette catégorie d'apprentis lecteurs paraît plus performante en ce qui concerne la variable « oeil et esprit exercés ».

Par ailleurs, la lecture étant un acte éminemment individuel et nécessitant une attention soutenue, nous nous demandons avec le Professeur Mukala Kadima-Nzuji (2004) :

Si elle peut raisonnablement s'exercer pleinement dans une société qui fonctionne assez largement sur la base de l'esprit communautaire plutôt qu'individualiste et sur le mode de l'oralité plutôt que de l'écrit^67(*).

La répartition des apprenants par arrondissement se révèle disproportionnée. Cette disproportion est due à des raisons de proximité des apprenants par rapport aux établissements que nous avons retenus pour les besoins de l'enquête.

Tous les arrondissements de Brazzaville présentent un environnement semblable. Il est caractérisé par l'insuffisance des lieux de lecture (bibliothèques, librairies, kiosques à journaux, cybercafés, centres de lecture, centres de documentation et d'information) et la présence des médias comme la télévision et la radio. Un tel environnement invite plus à la facilité qu'à l'effort d'isolement, de tranquillité et d'attention soutenue qu'implique la lecture.

Marc Talansi a pu écrire que le Congolais ne lit pas assez et Brazzaville ne constitue pas un environnement propice pour la lecture. Nous convenons par ailleurs que le livre ne bénéficie pas du même réseau de distribution que la chanson de variété à tel point qu'il s'agisse de sa production ou de sa réception, il demeure l'affaire d'une minorité.

En Afrique noire et singulièrement dans les deux Congo, les maisons d'édition et les librairies sont quasi inexistantes, le nombre de centres de lecture insignifiant et la politique du livre inefficace.

En somme, le milieu de résidence des apprenants sur lesquels nous avons enquêté, tel qu'il fonctionne actuellement, offre toutes les conditions matérielles pour une vie confortable.

En revanche, il n'assure pas toujours des conditions intellectuelles pour les études et il y a constat d'échec de l'enseignement-apprentissage de la lecture. Cela confirme la justesse de notre hypothèse selon laquelle certains éléments du milieu favorisent mieux l'enseignement-apprentissage de la lecture et, quand ils ne la favorisent pas, ils demeurent non défavorables.

Après avoir montré le caractère non propice pour la lecture du milieu de résidence des apprenants qui ont constitué nos sujets de l'enquête, nous abordons l'analyse des données qualitatives relatives à leur pratique de la lecture.

Des renseignements que nous avons collectés à propos de la pratique de la lecture des apprenants qui ont constitué nos sujets de l'enquête, quatre caractéristiques individuelles permettent de décrire leur pratique de la lecture. Ce sont le manque de manuel de lecture, le choix des bandes dessinées comme support de lecture, l'abonnement à une bibliothèque, la pratique effective de la lecture à travers l'établissement, le type de classe et la classe.

La pratique régulière de la lecture est importante pour l'amélioration de la qualité de la lecture individuelle et de l'enseignement-apprentissage de la lecture en général. Cette pratique est caractérisée par les facteurs suivants :

Nous avons relevé qu'aucun apprenant de notre échantillon expérimental ne dispose ni du manuel de lecture ni des oeuvres indiquées au programme scolaire. Certains vont jusqu'à ignorer totalement les noms des titres des manuels et des oeuvres inscrits au programme scolaire. D'autres confondent le titre de l'oeuvre de Jean-Marie Adiafi, La Carte d'identité à leur carte d'identité personnelle. Les plus brillants font plutôt référence au Mandat, oeuvre de Sembène Ousmane dans laquelle il est question de la carte d'identité d'Ibrahima Dieng, personnage principal, pour pouvoir toucher le mandat que son fils lui a envoyé d'Europe.

Premièrement, nous avons relevé précédemment que le refus des adolescents et des adolescentes d'acheter les livres est un choix délibéré tributaire sans doute de leurs dispositions personnelles et non d'une quelconque pauvreté, comme on a souvent tendance à le croire. En Afrique noire, l'achat des manuels scolaires ou des livres parascolaires relève beaucoup plus des contraintes imposées par l'école que d'une simple volonté personnelle.

Deuxièmement, la pauvreté qui ne permet pas aux parents d'élèves de disposer des moyens financiers suffisants pour acheter les fournitures scolaires de leurs enfants. Les politiques d'ajustement structurel sont à la base du rabattement des salaires des agents de l'Etat congolais depuis près de deux décennies.

L'Etat étant le principal employeur, comme dans bon nombre de pays africains, la pauvreté s'est installée réduisant de nombreuses familles à la mendicité. Les derniers événements sociaux, élégamment appelés bêtise humaine, n'ont fait que ruiner les espoirs de prospérité qui pointaient à l'horizon pour quelques familles.

Troisièmement, des décennies du socialisme ont habitué les apprenants des écoles congolaises à ne pas acheter les fournitures scolaires. La culture de l'effort a fait place au militantisme. L'agitation a été pendant longtemps le gage de la réussite sociale et la culture de la médiocrité a pris corps dans de nombreux secteurs de la vie nationale.

Quatrièmement, l'indisponibilité des manuels et oeuvres inscrits au programme scolaire est chronique dans le pays. La dislocation de l'Office National des Librairies Populaires (ONLP) a mis fin à l'embryon de circuit de distribution des livres qui existait dans ce pays. La politique du livre étant inefficace, celle du manuel scolaire est défaillante.

La Société Congolaise de Distribution et de Recouvrement (SCDR) des manuels scolaires est une excellente initiative qui ne se limite malheureusement qu'à l'enseignement primaire. Nous avons l'impression que cette initiative reste insuffisante dans la mesure où elle n'opère que sur les ouvrages financés par l'Agence Intergouvernementale de la Francophonie (AIF).

En effet, à la suite de la Convention de Diffusion - Distribution des manuels scolaires n°AG/DLE/BK/1999 1241-041 entre l'Agence et la Société Congolaise de Distribution et de Recouvrement (SCDR), société congolaise de droit privé, les manuels de français et ceux de mathématiques sont désormais disponibles sur toute l'étendue du territoire national.

Ainsi, l'environnement de Brazzaville reste pauvre en manuels scolaires du second cycle. Une telle pauvreté en supports écrits est un handicap qui ne saurait favoriser l'apprentissage et la pratique de la lecture, même si par ailleurs le manque de manuel de lecture n'est plus un handicap incontournable pour l'enseignement-apprentissage de cette discipline fondamentale. Nous pensons que le recours à une dynamique partenariale peut être l'une des solutions pour espérer parvenir à un ratio d'un livre par apprenant en Afrique noire.

Et plus généralement que ce soit pour l'acquisition des manuels scolaires, la construction des infrastructures ou même le renforcement des capacités des personnels, l'Afrique noire a besoin d'une forte dynamique partenariale. Le contexte politique et socio-économique actuel de l'Afrique noire conduit à repenser les modes de gestion des systèmes éducatifs dans leur ensemble.

Une bonne dynamique partenariale permet d'identifier et de reconnaître dans les faits le rôle et la compétence des différents partenaires afin de favoriser la qualité et l'équité de l'éducation et de répondre aux contraintes internes et externes des systèmes éducatifs africains d'aujourd'hui.

Ce nouveau mode de gestion repose sur une vision partagée et réaliste de l'éducation. Elle implique une démarche d'ouverture à l'autre, le partage des pouvoirs, des compétences et des responsabilités. Elle conduit à la valorisation et à la complémentarité de tous les acteurs concernés ainsi qu'à la reconnaissance des apports et des gains mutuels.

Par ailleurs, plusieurs Etats en Afrique noire pourraient s'organiser pour utiliser les mêmes livres, ne serait-ce que dans des disciplines fondamentales comme la lecture, les mathématiques et les sciences.

Il s'agit d'harmoniser d'abord les programmes d'enseignement à l'échelle régionale ou sous-régionale. Les projets éditoriaux plus étendus deviendraient plus attrayants tandis que les économies d'échelle seraient à l'avantage des utilisateurs. Une telle politique contribuerait à réduire sensiblement le coût des manuels scolaires. Cela pourrait être avantageux pour les pouvoirs politiques. Une telle initiative renforcerait le sentiment d'appartenance des citoyens à une même zone comme la communauté économique et monétaire des états de l'Afrique centrale ou l'union monétaire de l'Afrique de l'ouest.

Plus de la moitié des sujets de notre échantillon portent leur choix sur les bandes dessinées. Ce choix semble contraster avec l'insuffisance de ce support dans les lieux de lecture de notre ville comme nous l'avons précédemment noté. La lecture de la bande dessinée paraissant facile fascine de nombreux apprenants.

En réalité, certains apprenants qui ont prétendu qu'ils lisent les bandes dessinées voulaient plutôt dire qu'ils préfèreraient les bandes dessinées à la place des journaux et des livres des parents car ils n'ont pu nous citer le titre d'une seule bande dessinée connue d'eux, au cours de l'enquête complémentaire que nous avons réalisée. Nous rappelons que nous avons été obligés d'organiser cette enquête complémentaire afin de mieux élucider le contraste que nous avons constaté au cours du dépouillement des données que nous avons eu à collecter.

Cette répartition des apprenants de notre échantillon selon les facteurs scolaires est équitable pour des besoins d'expérimentation. C'est au cours de l'enseignement-apprentissage de la lecture que les apprenants la pratiquent effectivement.

- La fréquence des cours de lecture (deux heures par semaine) nous paraît insuffisante.

- La méthodologie qui consacre la lecture de deux ou trois bons élèves est un handicap pour la pratique effective de la lecture pour tous les apprenants. Pendant que les trois élèves supposés bons lecteurs se produisent les autres sont réduits au rôle de spectateurs passifs. Et nous nous demandons à partir de quels critères sont-ils jugés bons lecteurs alors que dans la pratique, bon nombre d'entre eux demeurent au stade de l'exploration syllabique.

- La leçon de lecture ne produit pas les résultats escomptés parce que les supports d'enseignement-apprentissage de cette discipline fondamentale font défaut. Alors certains professeurs, comme nous l'avons noté précédemment, recopient le texte au tableau. Cette pratique réduit le nombre de textes que les apprenants peuvent lire au cours d'une année scolaire. Dans certains cas, la formation des professeurs ne leur permet pas de procéder autrement, quand bien même ce prétendu handicap peut, de nos jours, être tout à fait contourné.

En somme, nos deux premières hypothèses secondaires se vérifient. Le manque de support d'apprentissage ne favorise pas actuellement la bonne qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture et, partant, sa pratique dans les classes de 3^ème. Les résultats des apprenants en lecture sont décriés au point que l'échec en lecture est souvent perçu comme celui de toute la scolarité.

Au neuvième chapitre intitulé perspectives, des propositions d'amélioration de la contribution du milieu et du minimum de support pluriel d'apprentissage requis en vue de l'enseignement-apprentissage de la lecture seront mises en évidence. C'est pourquoi ce chapitre-là constitue le point d'orgue de notre étude.

B. Le traitement des données quantitatives

Des tests de pré-apprentissage (évaluation initiale) d'une part, et de post-apprentissage (évaluation terminale) d'autre part, ont été également proposés aux sujets expérimentaux. L'évaluation de leur production nous a permis de recueillir des informations relatives à leurs performances, variable par variable.

Avant de présenter les résultats, il importe d'exposer le mode de traitement des données que nous avons adopté. Les informations recueillies à partir des tests auprès de l'échantillon décrit au chapitre précédent sont traitées conformément à la méthodologie suivante.

En vue du traitement des données quantitatives, nous recourons à la statistique descriptive. Elle nous a semblé appropriée à notre étude dans la mesure où nos données sont nombreuses. La statistique descriptive, comme son nom l'indique, décrit les populations ou les échantillons sans se préoccuper de déterminer les limites de validité des mesures effectuées.

Le problème posé étant la vérification de la pertinence des pratiques pédagogiques actuelles en lecture, nous devons comparer les moyennes des tests passés par les deux groupes de cinquante (50) apprenants chacun dans les trois (3) établissements :

- un groupe expérimental auquel la lecture est enseignée selon les pratiques pédagogiques innovées.

- un groupe témoin auquel la lecture est enseignée selon les pratiques pédagogiques actuelles.

Pour la comparaison de trois à plusieurs moyennes, il convient de recourir au test F de Fisher Snédecor qui est ordinairement utilisé pour effectuer des tests de comparaison de variances.

Une statistique F est calculée dans un échantillon en faisant le rapport de deux estimations différentes (

) et elle est ensuite comparée à la valeur de la table.

La moyenne arithmétique est égale à la somme des résultats individuels de la distribution divisée par le nombre des résultats. La formule de calcul est :

, si les observations sont connues sous forme d'effectifs (ou fréquences) par classe ou par valeur.

La variance désigne la mesure de la dispersion des valeurs par rapport à la moyenne. La variance V d'une distribution statistique d'effectif

et de moyenne M, est égale à la moyenne du carré des écarts des observations à leur moyenne. La formule de calcul est :

La variance est parfois appelée fluctuation. Si les N observations sont connues individuellement, la formule devient

L'écart type estimé à l'échantillon est la racine carrée positive de la variance. La formule est :

L'écart type estimé à l'échantillon est parfois appelé écart moyen quadratique ou standard déviation (son nom anglais) dans l'intervalle

contenant plus de la moitié des observations.

L'erreur type indique l'écart type de la distribution de l'échantillon. Sa formule est :

avec r, le coefficient de corrélation de formule

Les moyennes des variables dépendantes et leur écart type s'exprimant dans la même unité, il convient de calculer le coefficient de variation. Pour Gérard Calot (1973), on définit le coefficient de variation - en général pour des variables positives seulement - comme le rapport de l'écart type à la moyenne : cv =

^69(*).

Le coefficient de variation est exprimé en pourcentage et mesure la dispersion relative d'une série statistique.

- Si

< 10%, la population est peu dispersée. L'échantillon peut être considéré comme homogène.

Le coefficient de variation permet de comparer les séries statistiques homogènes, lorsqu'elles sont positives et d'en dégager la plus homogène.

Après avoir exposé les fondements théoriques, nous abordons l'analyse des données.

- La saisie des données a été faite au moyen du logiciel Excel pour Windows 2000.

- Les données ont été analysées avec le logiciel STATISTICA 4.5 après un travail minutieux de contrôle et de vérification de la cohérence interne des informations collectées.

Nous avons opté, comme nous venons de le noter, dans le choix du test statistique pour l'analyse de variance. L'analyse de variance à un seul critère, en sigle ANOVA, est une extension du test de comparaison des moyennes lorsqu'il y a plus de deux échantillons. Elle correspond à un test d'homogénéité des moyennes dans des sous-populations, mais aussi à un test d'association entre le critère de partition et la variance étudiée.

Le F calculé (rapport des deux carrés moyens ou des deux estimations de la variance) est comparé au F de la table pour

à un seuil donné de signification.

) entraîne le rejet de l'hypothèse nulle et l'acceptation de l'hypothèse alternative.

L'équation de décomposition s'applique aussi aux DL,
n - 1 = (k-1) (n-k). Il peut être éventuellement nécessaire de contrôler d'abord l'hypothèse d'égalité des variances (homoscédasticité de la variance) par un test spécifique (par exemple le test de Bartlett).

L'analyse de variance peut être généralisée à plusieurs critères de partition : il est alors nécessaire de tester l'effet de chaque critère et de leur interaction. Parfois, il peut être nécessaire de recourir aux autres tests pour contrôler l'égalité de variance.

Le test d'homogénéité des variances de Bartlett permet de contrôler l'égalité des variances qui s'établit ainsi qu'il suit.

Les résultats de l'analyse de variance peuvent être utilisés si les échantillons sont normalement distribués.

Une fois les modalités de traitement des données indiquées, nous abordons la présentation des résultats qui en découlent.

2. Présentation des résultats

La présentation des résultats est une étape importante dans toute étude qui se veut scientifique. C'est pourquoi, elle doit être claire et soignée. Ainsi, ce volet de notre étude a pour but de présenter les résultats obtenus à la suite du traitement des données. Ces résultats sont exposés sous la forme de tableaux, établissement par établissement d'une part, et illustrés par des graphiques, variable par variable d'autre part.

A. Tableaux synoptiques des résultats

L'étude concerne trois établissements. Ainsi, les résultats de chacun d'eux sont répertoriés dans les tableaux ainsi qu'il suit.

Premièrement, les résultats de la variable « oeil et esprit exercés » sont passés de 4,03 #177; 1,55 à 4,11 #177; 1,52 dans le groupe expérimental, et de 4,39 #177; 1,55 à 4,32 #177; 1,89 dans le groupe témoin. Quant au coefficient de variation, il a régressé de 0,3846 à 0,3698 dans le groupe expérimental et s'est plutôt accru de 0,3530 à 0,4375 dans le groupe témoin.

Deuxièmement, les résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » ont progressé de 2,45 #177; 2,06 à 3,76 #177; 3 dans le groupe expérimental, et de 2,31 #177; 1,90 à 2,70 #177; 1,91 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,8408 à 0,7978 dans le groupe expérimental, et de 0,8225 à 0,6586 dans le groupe témoin.

Troisièmement, les résultats de la variable « entraînement total » sont passés de 4,86 #177; 1,05 à 4,96 #177; 0,38 dans le groupe expérimental, et de 4,68 #177; 2,09 à 4,04 #177; 2,79 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,2160 à 0,0766 dans le groupe expérimental, et s'est plutôt accru de 0,0105 à 0,6905 dans le groupe témoin.

En somme, les résultats de l'établissement 1 se sont globalement améliorés du test d'évaluation initiale à celui d'évaluation terminale.

Après avoir exposé les résultats d'enquête de l'établissement 1, nous allons examiner si ceux de l'établissement 2 ont aussi connu une certaine amélioration.

Du test de pré-apprentissage à celui de post-apprentissage, les résultats ont globalement connu une nette amélioration.

Premièrement, les résultats de la variable « oeil et esprit exercés » sont passés de 4,19 #177; 1,36 à 4,59 #177; 2,36 dans le groupe expérimental, et de 4,39 #177; 1,11 à 4,12 #177; 2,02 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation s'est accru de 0,3245 à 0,5141 dans le groupe expérimental, et de 0,2528 à 0,4902 dans le groupe témoin.

Deuxièmement, nous observons que les résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » sont passés de 2,43 #177;2,45 à 3,12 #177; 2,59 dans le groupe expérimental, et de 2,15 #177; 1,69 à 2,52 #177; 2,38 dans le groupe témoin. Quant au coefficient de variation, il a régressé de 1,0082 à 0,8301 dans le groupe expérimental, et s'est accru de 0,7860 à 0,9444 dans le groupe témoin.

Troisièmement, l'amélioration des résultats de la troisième variable « entraînement total » est particulièrement significative dans le groupe expérimental. Les résultats sont passés de 4,68 #177; 2,14 à 4,92 #177; 0,73. Ils ont baissé de 4,82 #177; 1,41 à 4,74 #177; 1,78 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,4572 à 0,1483 dans le groupe expérimental, et a plutôt progressé de 0,2925 à 0,3755 dans le groupe témoin.

Ainsi, les résultats de l'établissement 2 se sont révélés améliorés du test d'évaluation initiale à celui d'évaluation terminale. Nous allons vérifier si ceux de l'établissement 3 reflètent une amélioration semblable à celle de l'établissement 2.

Du test de pré-apprentissage à celui de post-apprentissage, nous constatons que :

Premièrement, les résultats de la variable « oeil et esprit exercés » sont passés de 4,15 #177; 2,15 à 4,66 #177; 2,12 dans le groupe expérimental, et de 3,93 #177; 1,53 à 3,86 #177; 1,95 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,5180 à 0,4549 dans le groupe expérimental, et s'est plutôt accru de 0,3893 à 0,5051 dans le groupe témoin.

Deuxièmement, les résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » sont passés de 2,12 #177; 1,92 à 3,02 #177; 2,12 dans le groupe expérimental, et de 2,14 #177; 1,54 à 2,42 #177; 2,32 dans le groupe témoin. Le coefficient de variation a régressé de 0,9056 à 0,7019 dans le groupe expérimental, et s'est accru de 0,7196 à 0,9586 dans le groupe témoin.

Troisièmement, les résultats de la variable « entraînement total » ont progressé de 4,64 #177; 2,19 à 4,76 #177; 1,72 dans le groupe expérimental. Dans le groupe témoin, ils ont baissé de 4,52 #177; 2,92 à 4,16 #177; 2,77. Le coefficient de variation a régressé de 0,4719 à 0,3613 dans le groupe expérimental, et s'est légèrement accru de 0,6592 à 0,6658 dans le groupe témoin.

Ainsi, nous remarquons que les résultats des groupes expérimentaux de tous les établissements se sont globalement améliorés. A l'exception de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », les résultats de tous les groupes témoins ont régressé. Tous les coefficients de variation des groupes expérimentaux ont régressé, sauf celui de la variable « oeil et esprit exercés » dans l'établissement 2. En dehors de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » dans l'établissement 1, les coefficients de variation des groupes témoins se sont accrus dans tous les établissements à propos de toutes les variables.

Bien que la vitesse de lecture ne constitue pas une compétence de lecteur en soi, elle est néanmoins importante. Les résultats de la vitesse de de la lecture d'un individu à eux seuls sont révélateurs de la façon dont ce dernier appréhende l'écrit : déchiffrement avec oralisation ou lecture à proprement parler.

Selon Jean Foucambert (1980), les lecteurs peuvent être répartis en plusieurs catégories en fonction de leur vitesse :

A ce titre, les résultats de la vitesse de lecture nous intéressent et se présentent ainsi qu'il suit sous la forme d'un tableau.

Nous signalons que dans notre étude, nous préférons évaluer la vitesse de lecture en signes et non en mots ou en syllabes parce que leurs longueurs sont variables. La prise en compte d'une telle variabilité pourrait avoir nécessairement une incidence sur les scores des sujets sur lesquels nous avons enquêté. Un tel paramètre altèrerait indubitablement la qualité des résultats des travaux de la présente étude.

Le signe désigne la lettre, le signe de ponctuation ou l'espace entre deux mots. Sa longueur étant invariable, le signe nous paraît plus approprié pour l'estimation de la vitesse de lecture.

Ainsi, les résultats de la vitesse de lecture sont répertoriés dans le tableau ci-après :

Les résultats précédemment présentés peuvent être visualisés dans les graphiques suivants, variable par variable et test par test.

B. Graphiques

Graphique 1 : Variable « oeil et esprit exercés » au test de pré- apprentissage

Graphique 2 : Variable « oeil et esprit exercés » au test de post-apprentissage

Graphique 3 : Variable « capacité à anticiper, à reconstituer » au test de pré- apprentissage

Graphique 4 : Variable « capacité à anticiper » au test de post-apprentissage

Ainsi, nous constatons une nette amélioration des performances des apprenants, du test de pré-apprentissage à celui de post-apprentissage. Ces résultats confirment globalement la justesse de notre troisième hypothèse secondaire de recherche, à savoir l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture. Nous nous demandons s'il en est de même de toutes nos hypothèses de recherche.

3. Vérification des hypothèses de recherche

La vérification des hypothèses de recherche peut mener à une confirmation ou une infirmation de celles-ci. Vérifier une hypothèse, c'est pouvoir la confirmer ou l'infirmer. Infirmer une hypothèse de recherche, c'est ne pas être en mesure de constater, après l'analyse des données, la véracité de la relation postulée en hypothèse. Confirmer une hypothèse de recherche, c'est retrouver dans la réalité le lien postulé en hypothèse.

Pour vérifier nos hypothèses de recherche, nous nous sommes inspirés en partie des travaux de Michel Loriaux (1988-1989) et de ceux de Pierre Dagnelie (1975). Le premier distingue trois types de facteurs : les facteurs non significatifs, les facteurs secondairement significatifs et les facteurs principalement significatifs^72(*).

- Lorsque le F d'une variable est non significatif, la variable considérée n'a pas un grand effet dans les résultats en discussion.

- Lorsque le F d'une variable est significatif et le seuil de significativité élevé, la variable considérée a un effet dans les résultats obtenus.

- Lorsque le F d'une variable est très significatif et le seuil de significativité sévère, c'est-à-dire tendant vers nul, c'est principalement à cause de cette variable-là que les résultats en discussion se sont révélés améliorés.

Notre première hypothèse secondaire relative au milieu s'intitule : certains éléments du milieu de résidence favorisent mieux l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème. Dans le milieu des apprenants sur lesquels nous avons enquêté, nous avons sélectionné les indicateurs suivants : l'arrondissement de résidence, l'âge et la profession du père.

Nous avons effectivement constaté que pour le facteur âge, nous avons F=0,32 ;

.0, 57 à propos de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », et F=0,15 ;

0,69 en ce qui concerne la variable « entraînement total ». Pour le facteur profession du père, nous avons F=0,30 ;

.0, 87 en ce qui concerne la variable « oeil et esprit exercés » et F=0,64 ;

.0, 63 pour la variable « entraînement total ». Ces facteurs ont un effet partiel dans les résultats globaux de notre étude.

Nous avons par ailleurs l'impression que lorsque certains facteurs du milieu de résidence ne favorisent pas l'enseignement-apprentissage de la lecture, ils ne se révèlent pas non favorables. La croyance collective prétend que quel que soit le milieu, il a toujours un effet sur les apprentissages scolaires.

Dans le cas de cette étude, nous avons montré que le milieu assure aux apprenants les bonnes conditions matérielles de vie confortable (table et cadre d'études, télévision et radio) mais il ne leur offre pas toujours d'excellentes conditions intellectuelles d'apprentissage.

Cependant les bonnes conditions matérielles peuvent garantir un minimum de condition d'apprentissage intellectuel. C'est pourquoi, l'arrêté du 15 septembre 1998 portant institutionnalisation des programmes des classes de 3^ème des collèges en France, cite le manque de conditions correctes de travail à la maison comme l'une des causes du constat d'échec de l'enseignement-apprentissage de la lecture^74(*).

Des études antérieures à la nôtre comme celle de Michèle Bedouet et Frédéric Cuisiniez (1997)^75(*) ont montré l'impact de la qualité de l'alimentation, des conditions et la qualité du sommeil ainsi que le temps d'apprentissage sur les études des apprenants.

En considérant les facteurs âge, profession du père et arrondissement de résidence au test de post-apprentissage, nous observons que le score de ces indicateurs est supérieur au score moyen général (moyenne des scores aux tests de pré et de post-apprentissage). En effet, les résultats de l'indicateur profession du père par exemple montrent que :

Pour la variable « oeil et esprit exercés », le score moyen général est de 4,21 alors que celui du test de post-apprentissage est de 4,26.

Pour la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », le score moyen général est de 2,60 alors que celui du test de post-apprentissage est de 2,95.

Pour la variable « entraînement total », alors que le score moyen général est de 4,66, celui du test de post-apprentissage est de 4,59 et celui du test de pré-apprentissage est de 4,68.

Les résultats des indicateurs âge, arrondissement de résidence, et niveau d'études du père présentent une tendance analogue. Il faut préciser que nous avons considéré l'indicateur profession du père parce qu'il est le chef de la famille.

Les indicateurs susmentionnés montrent à des degrés divers qu'un milieu non lecteur peut produire des lecteurs, à condition que les pratiques pédagogiques et les équipements scolaires soient adaptés.

Nous sommes confortés dans ce point de vue par l'impact de l'arrondissement de résidence qui se révèle secondairement significatif en ce qui concerne la variable « entraînement total » (F=1,28 ;

.0, 27), principalement significatif quand il s'agit de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » (F=8,22 ;

0,00) et non significatif lorsqu'il est question de la variable « oeil et esprit exercés » (F=0.57 ;

.0.67).

Aucune des données ci-dessus présentées n'ayant invalidé notre première hypothèse secondaire de recherche, nous convenons donc avec tous ceux qui pensent que certains éléments du milieu favorisent mieux l'enseignement-apprentissage des disciplines scolaires et affirmons que notre première hypothèse secondaire est ainsi vérifiée.

Nous soumettons notre seconde hypothèse secondaire de recherche à l'examen afin de pouvoir la valider ou l'invalider. Nous rappelons que notre deuxième hypothèse secodaire a consisté à affirmer qu'un minimum de support pluriel d'apprentissage contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème.

En effet, nous avons montré lors du traitement des données qu'aucun des apprenants de notre échantillon ne disposait de manuels de lecture inscrits au programme scolaire au départ. Au test de pré-apprentissage, ils avaient des compétences sensiblement identiques aussi bien dans les groupes expérimentaux que dans les groupes témoins dans tous les 3 établissements constituant notre échantillon. Ce qui est normal, car ils ont le même profil, ils sont tous élèves précédemment admis en classe de 3^ème au titre de l'année scolaire 2001- 2002.

Pour soutenir notre étude, nous avons mis à la disposition des apprenants des deux premiers établissements quelques manuels de lecture. Force est de constater qu'au test de post-apprentissage, les sujets de ces deux établissements se sont fait attribuer les plus fortes moyennes. Leurs résultats se sont révélés plus améliorés que ceux de leurs camarades de l'établissement 3. Les manuels de lecture semblent être en partie à l'origine de ces résultats. Nous confirmons donc avec IPAM (1996) l'importance^76(*)du manuel, à savoir qu'il est considéré comme :

- Un appui de l'enseignement-apprentissage et de la mémorisation des connaissances ;

Nous constatons que la possession ou tout au moins la consultation fréquente d'un manuel de lecture par un apprenant de la classe de 3^ème induit des effets bénéfiques pour les facteurs scolaires que nous avons étudiés.

Nous avons montré que les résultats en discussion se sont révélés améliorés principalement grâce aux facteurs scolaires, à savoir l'établissement, la classe et le type de classe. Nous faisons la même lecture des facteurs du milieu que celle des facteurs scolaires. L'indicateur établissement montre qu'alors que le score moyen général de la variable « oeil et esprit exercés » est de 4,21, celui du test de post-apprentissage est de 4,27.

En ce qui concerne la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », alors que le score moyen général est de 2,60, celui du post-apprentissage est de 2,95.

Quant à la variable « entraînement total », alors que le score moyen général est de 4,60, celui du test de post-apprentissage est de 4,59 et celui de pré-apprentissage de 4,68. Le degré de variation étant le même pour toutes ces variables, nous affirmons qu'il traduit certainement l'effet des innovations que nous avons introduites dans les pratiques pédagogiques actuelles.

Cette tendance est identique pour les facteurs classe et type de classe. Les résultats des facteurs scolaires sont dus pour l'essentiel à la pratique de la lecture qui se fait à l'école. De ce point de vue, nous confirmons qu'un milieu non lecteur peut préparer des lecteurs, à condition qu'ils aient un minimum de support pluriel d'enseignement-apprentissage et que l'école joue véritablement son rôle, à savoir instruire, informer et éduquer.

Ainsi, notre deuxième hypothèse secondaire se vérifie. Nous affirmons par ailleurs que s'il y avait un peu plus de livres de lecture, ces résultats se seraient peut-être davantage améliorés. Ayant établi la véracité des relations postulées à travers nos deux hypothèses secondaires de recherche, nous examinons la troisième.

Notre troisième hypothèse secondaire est : l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles favorise l'enseignement-apprentissage de la lecture. Nous avons montré que :

Premièrement, les résultats des groupes expérimentaux de l'établissement 1 et de l'établissement 2 se sont avérés globalement améliorés, du test de pré-apprentissage à celui de post-apprentissage.

Deuxièmement, les résultats du groupe expérimental de l'établissement 3 se sont aussi améliorés mais pas autant que ceux des deux premiers. Cette supériorité des résultats des deux premiers établissements est en partie due aux livres de lecture que nous avons mis à la disposition des sujets de ces deux établissements pour les besoins de l'enquête.

Troisièmement, la régression des coefficients de variation dans les groupes expérimentaux et leur croissance dans les groupes témoins du test de post-apprentissage traduisent l'amélioration des résultats dans les groupes expérimentaux ;

Quatrièmement, au test de pré-apprentissage, les apprenants de tous les groupes (expérimentaux et témoins) ont présenté une vitesse sensiblement identique en lecture (521 signes à la minute) dans les groupes expérimentaux et 545 signes à la minute dans les groupes témoins. Au test de post-apprentissage, alors que les sujets des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse (513 signes à la minute) ceux des groupes expérimentaux ont perfectionné la leur (844 signes à la minute).

Notre troisième hypothèse secondaire se trouve ainsi vérifiée. La première et la deuxième l'ayant également été, notre hypothèse générale se trouve entièrement vérifiée. Et nous concluons qu'il convient de changer le comportement des professeurs et des apprenants vis-à-vis de l'objet-livre pour contribuer à améliorer la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème.

Après avoir procédé à la vérification méthodique de nos hypothèses, nous dégageons l'effet des facteurs qualitatifs sur nos résultats d'étude, dans le chapitre suivant.

CHAPITRE V

EFFETS DES FACTEURS INDEPENDANTS
SUR LES RESULTATS

Nous allons nuancer les résultats que nous venons d'exposer au chapitre IV en étudiant l'effet de chaque variable indépendante (caractéristiques individuelles et contextuelles) que nous avons retenue sur les mêmes résultats. A titre d'exemples les facteurs âge, arrondissement de résidence, profession du père, établissement, classe et type de classe ont bénéficié de notre part du traitement suivant.

Nous rappelons que l'application du test F de Fischer Snédecor que nous avons choisi pour le traitement des données^77(*), permet de montrer que la différence des moyennes est non significative (NS), significative (S*) ou très significative (S**). Il s'agit de comparer la valeur de F calculée (Fc) à celle de F de référence (Fr).

1. L'effet de l'âge

L'effet de l'âge sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » montre respectivement que :

Premièrement, au test de pré-apprentissage, les apprenants âgés de 17 à 20 ans ont une moyenne de 4,17, supérieure à celle de leurs camarades âgés de 12 à 16 ans (4,14). La différence de ces deux moyennes n'est pas significative.

Au test de post- apprentissage, les apprenants âgés de 12 à 16 ans ont une moyenne de 4,31 significativement plus forte que celle de leurs camarades âgés de 17 à 20 ans (4,21). Il est tout à fait possible que l'effet de routine et l'esprit hypothéticoéducatif présent chez les apprenants plus âgés aient joué au départ pour qu'ils réalisent les meilleures moyennes par rapport à leurs camarades moins âgés. Toutefois, au cours de l'année scolaire, la fraîcheur d'esprit, les bonnes prédispositions mentales des apprenants plus jeunes ont dû favoriser l'augmentation du nombre de signes graphiques qu'ils perçoivent à chaque fixation. Il en est de même de l'aptitude à distinguer de plus en plus sûrement les signes graphiques et de la capacité à retenir les groupes de mots qu'ils parcourent en vue de la construction du sens lors de la lecture.

La sollicitation permanente des apprenants plus âgés pour des activités extrascolaires parmi lesquelles les tâches ménagères pour les filles âgées, un environnement enclin à la facilité et les pesanteurs psychologiques pourraient constituer les facteurs de régression du travail scolaire des apprenants plus âgés, comme le montre le tableau n° 24.

Tableau n° 24 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'âge

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » indique une différence non significative du test de pré-apprentissage (F= 0,20) et une différence significative (F = 2,03) de celui de post-apprentissage.

Ces différences trouveront leur explication au chapitre intitulé interprétation des résultats.

Deuxièmement, une configuration semblable à celle de la variable « oeil et esprit exercés ».

En effet, au test de pré-apprentissage, les apprenants âgés de 12 à 16 ans ont réalisé une moyenne de 2,21, inférieure à celle de leurs camarades âgés de 17 à 20 ans (2,34). Mais la différence de ces deux moyennes n'est pas significative.

Il est probable qu'au test de pré-apprentissage, seule la maturité mentale des apprenants âgés de 17 à 20 ans ait favorisé leur réussite aussi bien pour le texte à trous que pour le texte puzzle.

Au cours de l'année scolaire, la prédisposition des apprenants plus jeunes à se consacrer au travail scolaire peut avoir favorisé leur aptitude à compléter dans le texte les mots qui ont été enlevés et remplacés par des numéros.

Il en est de même de leur prise de conscience du fonctionnement d'un texte comme le montrent les résultats du test de post-apprentissage à propos desquels ils ont réalisé une moyenne de 2,97 contre 2,92, celle de leurs aînés. En effet, la prise de conscience de la logique de fonctionnement interne d'un texte conduit à une plus grande compréhension de celui-ci.

Tableau n° 25 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'âge

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'âge révèle une différence non significative aussi bien du test de pré-apprentissage (F = 1,64) que de celui de post-apprentissage F (0,32).

Troisièmement, une configuration analogue à celle de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer ». En effet, au test de pré-apprentissage, les apprenants âgés de 12 à 16 ans obtiennent une moyenne de 4,62, inférieure à celle de leurs camarades âgés de 17 à 20 ans (4,76).

La supériorité de la moyenne des apprenants de la seconde modalité sur celle de la première tient pour l'essentiel du renforcement du raisonnement hypothéticoéducatif qui s'acquiert ordinairement au-delà de 15 ans.

Au test de post-apprentissage, les apprenants âgés de 12 à 16 ans réalisent une moyenne de 4,60, supérieure à celle de leurs camarades âgés de 17 à 20 ans (4,57). Nous constatons que les deux moyennes ne sont pas significativement différentes.

Tableau n° 26 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon l'âge

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon l'âge met en évidence une différence très significative (F = 2,86) du test de pré-apprentissage et une différence non significative de celui de post-apprentissage (F= 0,1).

Le passage de la différence très significative (S**) des moyennes du test de pré-apprentissage à celle non significative (NS) des mêmes moyennes du test de post-apprentissage fait remarquer que les moyennes qui étaient très dispersées au départ, ont dû être harmonisées. Cette harmonisation est due à l'amélioration progressive des pratiques pédagogiques car par osmose tout ce qui se fait dans une classe expérimentale est souvent reproduit dans la classe témoin, même si les deux classes appartiennent à des vagues opposées.

Dans toutes les circonstances, les apprenants et les enseignants de la classe témoin ont toujours tendance à reproduire dans leur classe ce qui se produit dans la classe expérimentale, surtout lorsque cela semble accroître les performances des apprenants dans une discipline importante comme la lecture.

Et lorsqu'il s'agit d'une discipline aussi fondamentale que la lecture, le contraire d'un tel comportement aurait été très surprenant car en Afrique noire les apprenants et les enseignants sont souvent en quête des expériences porteuses de succès.

Le changement de tendance selon l'âge du test de pré-apprentissage à celui de post-apprentissage fait observer que ce facteur est important dans l'apprentissage de la lecture, ne serait-ce que pour des raisons de motivation.

La fonction culturelle de la lecture est à la base du désir de lire de tous. Ce désir est d'autant plus grand pour les adolescents âgés de 12 à 16 ans que le contenu du texte est en harmonie avec leur imaginaire, leur centre d'intérêt et leur attente.

Désirant s'identifier aux héros et aux personnages d'aventures et de contes, les adolescents âgés de 12 à 16 ans sont fortement motivés pour la lecture de ces types de textes. D'ailleurs, le désir d'aventures souvent périlleuses a toujours caractérisé les adolescents de cet âge-là.

2. L'effet de l'arrondissement de résidence

L'effet de l'arrondissement de résidence sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » indique respectivement que :

Premièrement, au test de pré-apprentissage, les apprenants vivant dans l'arrondissement 2 réussissent à se faire accorder la plus forte moyenne (4,39). Ils sont suivis de leurs camarades de l'arrondissent 3 (4,21), puis de ceux de l'arrondissement 1 (4,17), enfin de ceux des arrondissements 4 et 5 dont la moyenne est identique (4,02). Mais ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

Au test de post-apprentissage, les apprenants des arrondissements 3 et 4 améliorent leur moyenne (4,33). Ceux de l'arrondissement 2 régressent et leur moyenne baisse de 4,39 à 4,32.

Les apprenants habitant l'arrondissement 5 améliorent leur moyenne qui progresse de 4,02 à 4,25. Ceux de l'arrondissement 1 en font autant : la leur progresse de 4,17 à 4,20. Mais ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

Tableau n° 27 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'arrondissement

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'arrondissement indique une différence non significative aussi bien du test de pré-apprentissage (F=1,85) que de celui de post-apprentissage (F =0,57).

Deuxièmement, au test de pré-apprentissage, les apprenants résidant dans l'arrondissement 1 réalisent la plus forte moyenne (2,39).

Ils sont suivis de leurs camarades de l'arrondissement 2 (2,28), puis de ceux de l'arrondissement 3 (2,24), ensuite de ceux de l'arrondissement 5 (2,21), enfin de ceux de l'arrondissement 4 (2,02).

Au test de post-apprentissage, les apprenants résidant dans l'arrondissement 1 et ceux habitant dans l'arrondissement 2 améliorent significativement leurs moyennes. Ces dernières augmentent respectivement de 2,39 et 3,14 à 3,35 et 3,38.

Les apprenants habitant l'arrondissement 4 améliorent aussi la leur (2,88 contre 2,02), tout comme ceux des arrondissements 5 (2,77 contre 2,21) et 3 (2,76 contre 2,24).

Par opposition au test de pré-apprentissage, nous remarquons que dans l'ensemble, la différence de ces moyennes est très significative au test de post-apprentissage.

Tableau n° 28 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'arrondissement

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'arrondissement indique une différence non significative du test de pré-apprentissage (F= 0,93) et une différence très significative de celui de post-apprentissage (F= 8,22).

Cette différence peut être tributaire de l'intervention pédagogique que nous avons réalisée dans les classes expérimentales. L'abondance des exercices d'entraînement progressifs liés aux compétences de lecteur mis en oeuvre dans les classes expérimentales peut avoir contribué à initier les apprenants à prévoir ce qui suit à partir de ce qu'ils ont précédemment lu.

Nous avons indiqué que ces différences trouveront leur explication au chapitre VII.

Troisièmement, au test de pré-apprentissage, les apprenants habitant l'arrondissement 4 réussissent à se faire attribuer la plus forte moyenne (4,88). Ils sont suivis de leurs camarades de l'arrondissement 1 (4,73), puis de ceux de l'arrondissement 2 (4,71), ensuite de ceux de l'arrondissement 3 (4,69), enfin de ceux de l'arrondissement 5 (4,53). Toutefois, nous constatons que ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

Au test de post-apprentissage, les apprenants vivant dans l'arrondissement 4 améliorent leur moyenne (4,94 contre 4,88 au test de pré-apprentissage). Ils sont suivis de leurs camarades de l'arrondissement 3 (4,68), puis de ceux de l'arrondissement 2 (4,57), ensuite de ceux de l'arrondissement 1 (4,47), enfin de ceux de l'arrondissement 5 (4,52).

Par opposition au test de pré-apprentissage, ces moyennes du test de post-apprentissage sont significativement très différentes.

Tableau n° 29 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon l'arrondissement

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « entraînement total » met en évidence une différence non significative du test de pré-apprentissage (F= 1,28) et une différence très significative de celui de post-apprentissage (F= 2,63). Ces différences, comme nous l'avons susmentionné, seront expliquées au chapitre VII consacré en partie à cet effet.

Comme nous pouvons le constater clairement, il se pourrait que l'amélioration des moyennes des apprenants au test de post-apprentissage soit plutôt tributaire de leur prise de conscience et de leur engagement personnel. En effet, il importe de réussir à réaliser un excellent apprentissage de la lecture, cette discipline fondamentale sans la maîtrise de laquelle aucun espoir de réussite sociale n'est envisageable en toute sérénité.

Il convient de le rappeler que la lecture reste d'abord une arme sociale avant d'être une activité pédagogique. C'est parce qu'elle permet de réguler les interrelations sociales que l'école a, entre autres missions, le devoir de former les apprenants à la maîtrise de la lecture. L'école apparaît dès lors comme un moule à travers lequel la société forme ses futurs acteurs sociaux, ses agents économiques et ses personnels éducatifs et culturels de demain, en résumé ses futurs citoyens.

En somme, nous pouvons noter que la prise de conscience et l'engagement personnel de chaque apprenant, pourraient être tributaires des facteurs indépendants de l'innovation des pratiques pédagogiques notamment l'effet de la profession du père, de l'établissement, de la classe et du type de classe.

3. L'effet de la profession du père

L'effet de la profession du père sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » révèle respectivement que :

Premièrement, au test de pré-apprentissage, les apprenants dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur réalisent la plus forte moyenne (4,22). Ceux dont les pères sont issus de celle des travailleurs spécialisés dans les services obtiennent une moyenne de 4,18.

Ceux dont les pères sont des ouvriers et manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport ainsi que ceux dont les pères appartiennent à la catégorie des travailleurs spécialisés dans les services parviennent à une moyenne de 4,18.

Ceux dont les pères sont des ouvriers et des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport ainsi que ceux dont les pères sont les personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées obtiennent 4,17 de moyenne.

Ceux dont les pères sont issus de la catégorie des personnels administratifs et travailleurs assimilés se font attribuer 3,95 de moyenne. Ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

Au test de post-apprentissage, les apprenants dont les pères sont issus des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées perfectionnent considérablement leur score et réussissent à se faire accorder la plus forte moyenne (4,30).

Ils sont suivis de ceux dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services (4,28), puis de ceux dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur (4,26), ensuite de ceux dont les pères sont directeurs et cadres supérieurs (4,23) enfin de ceux dont les pères sont issus de la catégorie socioprofessionnelle des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport (4,15).

Tableau n° 30 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon la profession du père

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon la profession du père fait remarquer une différence non significative aussi bien du test de pré-apprentissage (F =1,09) que de celui de post-apprentissage (F=0,30). Comme, nous l'avons déjà noté cette différence non significative sera justifiée au chapitre VII.

Deuxièmement, au test de pré-apprentissage les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport obtiennent la plus forte moyenne (2,60).

Ils sont suivis de leurs camarades dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur (2,50), puis de ceux dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services (2,23) enfin de ceux dont les pères sont issus de la catégorie des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées (2,17).

Ces moyennes sont significativement différentes. Nous expliquerons cette différence significative des moyennes au chapitre VII réservé en partie à cet effet.

Au test de post-apprentissage, les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport améliorent considérablement leur moyenne (3,45).

Ils sont suivis de leurs camarades dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur (3,17), puis de ceux dont les pères sont des personnels administratifs et travailleurs assimilés (3,02), ensuite de ceux dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services (2,92), enfin de ceux dont les pères sont issus de la catégorie socioprofessionnelle des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées (2,83).

Ces moyennes sont significativement très différentes. Comme nous l'avons précédemment noté, nous justifierons cette différence très significative des moyennes à l'occasion de l'interprétation des résultats de la présente étude.

Tableau n° 31 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon la profession du père

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon la profession du père fait constater une différence significative du test de pré-apprentissage (F=2,03) et une différence très significative de celui de post-apprentissage F= (3,31).

Ces différences, comme nous l'avons indiqué plus haut, trouveront leur signification au chapitre sur l'interprétation des résultats.

Troisièmement, au test de pré-apprentissage, les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport réalisent la meilleure moyenne (4,95).

Ils sont suivis de leurs camarades dont les pères appartiennent à la catégorie socioprofessionnelle de personnel commercial et vendeur (4,94), ensuite de ceux dont les pères sont des personnels administratifs et travailleurs assimilés (4,64), puis de ceux dont les pères sont issus de la catégorie des travailleurs spécialisés dans les services (4,63), enfin de ceux dont les pères sont des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées (4,61). Ces moyennes sont significativement différentes.

Au test de post-apprentissage, les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport se maintiennent au premier rang avec une moyenne de 4,75.

Ils sont suivis de ceux dont les pères appartiennent à la catégorie de personnel commercial et vendeur (4,67) ensuite de leurs camarades dont les pères sont des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées (4,62).

Puis ils sont suivis de leurs camarades dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services (4,54), enfin de ceux dont les pères appartiennent à la catégorie des personnels administratifs et travailleurs assimilés (4,50).

Tableau n° 32 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon la profession du père

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon la profession du père indique une différence significative du test de pré-apprentissage (F=2,33) et une différence non significative de celui de post-apprentissage (F=0,64).

Ces différences seront expliquées à l'occasion de l'interprétation et de la discussion des résultats au chapitre VII.

Nous constatons qu'à certains moments les apprenants dont les pères sont des ouvriers, des manoeuvres non agricoles et des conducteurs d'engins de transport parviennent à des meilleures moyennes de leurs classes (cf. Tableaux 31 et 32).Tantôt ce sont leurs camarades dont les pères sont les personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées ou les personnes relevant du corps de personnel commercial et vendeur qui ont les plus fortes moyennes de la classe.

A d'autres moments les apprenants dont les pères sont issus de la catégorie socioprofessionnelle des personnes des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées obtiennent les plus faibles moyennes de la classe. Leurs camarades dont les pères sont des travailleurs spécialisés dans les services semblent plus constants dans le travail scolaire. Ceux dont les pères sont directeurs et cadres supérieurs ont des moyennes plus ou moins acceptables.

Ainsi, les résultats scolaires d'un apprenant ne sont pas uniquement tributaires de la catégorie socioprofessionnelle à laquelle appartient son père. D'autres paramètres notamment les facteurs scolaires semblent influencer positivement ou négativement le travail scolaire des apprenants.

4. L'effet de l'établissement

L'effet de l'établissement sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » fait constater respectivement que :

Premièrement, au test de pré-apprentissage, les moyennes des apprenants des établissements 2 (4,22) et 1 (4,21) sont assez proches. Celle de ceux de l'établissement 3 (4,04) paraît plus faible. Ces moyennes sont significativement très différentes. En effet, au test de post-apprentissage, les moyennes des apprenants de l'établissement 2 (4,35) et celles de ceux de l'établissement 1 (4,21) restent identiques alors que celles de ceux de l'établissement 3 (4,26) s'améliorent. Cependant ces moyennes ne sont pas significativement différentes.

Tableau n° 33 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'établissement

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'établissement établit une différence très significative du test de pré-apprentissage (F=2,82) et une différence non significative de celui de post-apprentissage (F=1,28). Ces différences seront expliquées à l'occasion de l'interprétation des résultats.

Deuxièmement, au test de pré-apprentissage, la moyenne des apprenants de l'établissement 1 (2,36) est la plus forte. Elle est suivie de celle des apprenants de l'établissement 2 (2,29) et de celle des apprenants de l'établissement 3 (2,13). Ces moyennes sont significativement différentes.

Au test de post-apprentissage, la moyenne des apprenants de l'établissement 1 s'améliore considérablement. Elle passe de 2,36 à 3,33. Celle des apprenants de l'établissement 2 s'améliore également mais pas autant que celle des apprenants de l'établissement 1. Elle augmente de 2,29 à 2,82. Celle de l'établissement 3 progresse de 2,13 à 2,72. Ces moyennes sont significativement très différentes.

Les moyennes de tous les établissements s'améliorent de façon considérable du test de pré-apprentissage à celui de post-apprentissage. Par ailleurs, les établissements gardent le même classement aussi bien au test de post-apprentissage qu'à celui de pré-apprentissage.

Cette stabilité du classement signifie probablement que les apprenants qui avaient eu de bons scores au test de pré-apprentissage ont de fortes chances de réaliser de bons scores à celui de post-apprentissage, ainsi que nous le montre le tableau suivant.

Tableau n° 34 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'établissement

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'établissement indique une différence significative du test de pré-apprentissage (F= 2,29) et une différence très significative de celui de post-apprentissage (F=17,18).

Ces différences seront justifiées au chapitre VII, à l'occasion de l'interprétation des résultats de la présente étude.

Troisièmement, au test de pré-apprentissage, les moyennes des apprenants des établissements 1 et 2 sont identiques (4,74) alors que celle des apprenants de l'établissement 3 est différente (4,56). Ces moyennes sont significativement différentes.

Au test de post-apprentissage, la moyenne des apprenants de l'établissement 1 s'améliore et passe de 4,74 à 4,83. Celles des apprenants de l'établissement 1 et de l'établissement 3 régressent respectivement de 4,74 à 4,50 et de 4,56 à 4,46. Ces moyennes sont significativement très différentes.

Tableau n° 35 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon l'établissement

L'analyse de variance de la distribution des moyennes relatives de la variable « entraînement total » selon l'établissement montre une différence significative du test de pré-apprentissage (F=2,15) et une différence très significative de celui de post-apprentissage (F=9,72).

Nous avons déjà indiqué que toutes ces différences seront expliquées au chapitre VII, à l'occasion de la discussion des résultats.

Les moyennes des variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » varient certes d'un établissement à un autre mais le rapprochement des moyennes des établissements 1 et 2, aussi bien du test de pré-apprentissage que celui de post-apprentissage reste constant.

Nous remarquons que l'amélioration permanente des moyennes du test de post-apprentissage de ces deux établissements est certainement tributaire de l'impact des livres de lecture que nous avons mis à la disposition des apprenants de ces deux établissements.

Cette amélioration permanente des résultats des apprenants montre le caractère indispensable d'un minimum de support pluriel d'apprentissage en lecture, comme dans toutes les disciplines scolaires.

5. L'effet de la classe

L'effet de la classe sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, reconstituer » et « entraînement total » fait observer respectivement que :

Tableau n° 36 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon la classe

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon la classe fait constater une différence très significative du test de pré-apprentissage (F=3,98) tout comme de celui de post-apprentissage (F=14,50). Cette différence, comme nous l'avons précédemment noté, sera expliquée à l'occasion de l'interprétation des résultats dans un chapitre consacré en partie à cet effet.

Ces moyennes ne sont pas significativement différentes. Les résultats des apprenants des différents groupes au test de pré-apprentissage sont sensiblement équivalents parce que tous ces apprenants ont sensiblement le même profil et devraient manifester des compétences sensiblement identiques.

Ces moyennes sont significativement très différentes, comme d'ailleurs tous les autres résultats obtenus à l'occasion du test de post- apprentissage.

En effet, des tels résultats sont en congruence avec l'esprit de la démarche qui prévoit que les résultats des groupes au test de post-apprentissage seraient différents selon que les apprenants appartiennent soit au groupe expérimental soit au groupe témoin. L'intervention pédagogique particulière que nous avons mise en oeuvre dans les classes expérimentales semblent justifier en partie la nature de ces résultats.

Tableau n° 37 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon la classe

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon la classe indique une différence non significative du test de pré-apprentissage (F=1,62) et une différence très significative de celui de post-apprentissage (F=22,91).

Ces différences seront justifiées à l'occasion de l'interprétation des résultats. Toutefois, il est logique que les résultats des apprenants au test de post-apprentissage soient différents en fonction des groupes auxquels ils appartiennent vu qu'ils n'ont pas suivi les mêmes apprentissages selon qu'ils appartenaient soit au groupe expérimental soit au groupe témoin.

Troisièmement, au test de pré-apprentissage, nous avons observé les résultats suivants, classés par ordre décroissant :

Au test de post-apprentissage nous observons les résultats suivants, classés par ordre décroissant :

Ces moyennes sont significativement très différentes. Nous expliquerons le fondement de ces différences significatives, comme nous l'avons susmentionné, à l'occasion de l'interprétation des résultats de notre étude au chapitre VII que nous avons réservé en partie à ce effet.

Tableau n° 38 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon la classe

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « entraînement total » révèle une différence non significative du test de pré-apprentissage (F=1,84) et une différence très significative de celui de post-apprentissage (F=24,27). Nous rappelons que ces différences seront expliquées au chapitre VII que nous avons réservé à cet effet.

Le caractère très significatif de la différence des moyennes des variables réparties selon la classe du test de post-apprentissage pourrait être tributaire du génie et de l'aptitude des professeurs à transmettre des connaissances.

Les professeurs impliqués dans l'expérimentation que nous avons faite à l'occasion de la présente étude ont certes tous le même statut (fonctionnaire), le même grade (professeur des Collèges d'Enseignement Général) et le même profil (diplômé de l'école normale supérieure), mais la personnalité, le dévouement et la compétence de chacun d'entre eux interviennent pour une grande part dans la réussite ou l'échec de leur acte pédagogique.

Un autre facteur déterminant de la réussite ou de l'échec d'un acte pédagogique reste la préparation minutieuse. Il reste certain que tout enseignant a l'impérieuse nécessité de bien préparer son cours et sa classe, s'il veut obtenir de bons résultats. Une bonne préparation permet d'éviter le tâtonnement, le cafouillage, les pertes inutiles de temps et garantit à coup sûr le succès du cours.

En dernière analyse, l'hétérogénéité des moyennes observées est en partie le reflet de l'hétérogénéité de la nature et de la compétence du corps professoral.

6. L'effet du type de classe

L'effet du type de classe sur les variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » fait remarquer respectivement que :

Premièrement, au test de pré-apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (4,12) n'est pas significativement différente de celle des classes témoins (4,10). Au test de post-apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (4,45) est significativement très différente de celle des classes témoins (4,10).

Tableau n° 39 : Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon le type de classe

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon le type de classe rend compte d'une différence non significative du test de pré-apprentissage (F=0,73) et d'une différence très significative de celui de post-apprentissage (F=25,32).

Deuxièmement, au test de pré-apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (2,33) n'est pas significativement différente de celle des classes témoins (2,20). Au test de post-apprentissage, la moyenne des classes expérimentales (3,30) est significativement très différente de celle des classes témoins (2,61).

Tableau n° 40 : Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon le type de classe

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon le type de classe fait remarquer une différence non significative du test de pré-apprentissage (F=1,89) et une différence très significative de celui de post-apprentissage (F=61,60).

Troisièmement, au test de pré-apprentissage la moyenne des classes expérimentales (4,72) n'est pas significativement différente de celle des classes témoins (4,63). Au test de post-apprentissage la moyenne des classes expérimentales (4,88) est très différente de celle des classes témoins (4,31).

Tableau n° 41 : Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon le type de classe

L'analyse de variance de la distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon le type de classe met en évidence une différence non significative du test de pré-apprentissage (F=1,29) et une différence très significative de celui de post-apprentissage (F=65,17).

Ces différences seront justifiées, comme nous l'avons mentionné plus haut, à l'occasion de l'interprétation des résultats.

La distribution des moyennes des variables « oeil et esprit exercés », « capacité à anticiper, à reconstituer » et « entraînement total » selon le type de classe établit une amélioration constante des moyennes des classes expérimentales par rapport à celles des classes témoins du test de post-apprentissage.

Cette amélioration constante des moyennes d'un type de classe par rapport à un autre pourrait être en partie le fait de la nature de ces classes dans lesquelles une intervention pédagogique particulière a eu lieu, malgré le phénomène d'osmose souvent très fréquent dans les classes de même niveau dans les établissements scolaires en Afrique noire.

Nous avons ainsi montré l'effet des caractéristiques individuelles et contextuelles des enquêtés sur les résultats de l'étude que nous avons réalisée. Dans le chapitre suivant, nous analysons l'effet conjugué des facteurs qualitatifs sur nos résultats d'étude.

CHAPITRE VI

EFFETS CONJUGUES DES FACTEURS QUALITATIFS SUR LES VARIABLES QUANTITATIVES

Afin d'affiner l'analyse des résultats de notre étude, nous essayons de dégager l'effet conjugué des facteurs qualitatifs les plus pertinents sur les variables quantitatives qui les constituent. Il s'agit des facteurs type de classe, arrondissement de résidence et établissement.

1. Le croisement du facteur type de classe avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « oeil et esprit exercés »

Le croisement du facteur type de classe avec les facteurs arrondissement de résidence, moyen d'information utilisé, moyen d'éclairage utilisé, profession du père, son niveau d'études, son statut matrimonial, profession de la mère, son niveau d'études et la variable « oeil et esprit exercés » au test de post-apprentissage révèlent respectivement que :

Premièrement, les sujets expérimentaux résidant dans l'arrondissement 3 réalisent les plus fortes moyennes, quel que soit le type de classe.

Ces résultats peuvent tenir de la facilité d'accès des apprenants à leur établissement car celui-ci est situé à proximité d'un des grands carrefours de la ville. Son accès facile pour tous pourrait favoriser une bonne fréquentation scolaire.

En ce qui concerne les apprenants vivant à Poto-Poto, ceux du groupe expérimental obtiennent de bonnes moyennes par rapport à leurs camarades du groupe témoin.

Nous avons indiqué que la facilité d'accès pour tous à un établissement scolaire est importante dans l'assiduité des apprenants et contribue probablement à l'amélioration des performances scolaires de ces derniers.

Ainsi, le caractère facilement accessible d'un établissement combiné avec l'innovation des pratiques pédagogiques favorise l'amélioration des performances des apprenants du groupe expérimental en lecture, confirmant ainsi notre hypothèse de recherche.

Tableau n° 42 : Effets conjugués des facteurs type de classe, arrondissement de résidence et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage

Type de classe	Arrondissement de résidence	Variable « oeil et esprit exercés »
		2	3	3,5	4	4,5	5	Total
1	1 2 3 4 5	0 0 0 0 0	5 0 1 0 1	3 1 0 0 0	21 2 17 6 12	7 0 1 0 0	8 1 34 7 23	44 4 53 13 36
2	1 2 3 4 5	0 0 0 0 1	1 0 9 2 8	0 0 0 0 0	24 5 38 2 20	4 2 0 0 0	11 3 13 1 6	40 10 60 5 35
Total		1	27	4	147	14	107	300

Deuxièmement, les apprenants qui ont la télévision comme moyen d'information parviennent à de meilleurs scores par rapport à leurs camarades qui utilisent soit la radio soit la lecture comme moyen d'information.

La comparaison des résultats des sujets des classes expérimentales et des classes témoins fait constater que ceux de la première catégorie sont supérieurs à ceux de la deuxième. Cette supériorité des résultats d'un type de classe par rapport à un autre tient, semble-t-il, en partie de l'intervention pédagogique particulière que nous avons réalisée dans ce type de classes d'une part et de l'importance que jouent les médias chez les apprenants d'autre part.

Nous avons déjà relevé l'important rôle que les médias jouent dans le processus d'acquisition de la culture en général et de l'enseignement-apprentissage de la lecture en particulier.

Tableau n°43 : Effets conjugués des facteurs type de classe, moyen d'information utilisé et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage

Type de classe	Arrondissement de résidence	Variable « oeil et esprit exercés »
		2	3	3,5	4	4,5	5	Total
1	1 2 3	0 0 0	4 1 2	2 1 1	44 6 8	6 2 0	65 7 1	121 17 12
2	1 2 3	1 0 0	16 0 4	0 0 0	68 8 12	5 1 0	27 4 3	117 13 20
Total		1	20	4	147	14	107	300

Troisièmement, les apprenants dont les maisons sont électrifiées obtiennent de bons scores, quel que soit leur type de classe. Nous pouvons affirmer que l'utilisation de l'électricité facilite les conditions d'apprentissage et le travail à la maison.

Nous constatons par ailleurs que les scores des apprenants des classes expérimentales sont supérieurs à ceux de leurs camarades des classes témoins. Cette supériorité des scores des sujets d'un type de classe par rapport à ceux d'un autre type est probablement due à l'importance des innovations pédagogiques que nous avons mises en oeuvre dans les classes de la première modalité.

Elle confirme de ce fait notre troisième hypothèse secondaire de recherche, à savoir l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème.

Ainsi, la vie dans une maison électrifiée et l'innovation des pratiques pédagogiques combinées peuvent contribuer à l'amélioration des résultats scolaires en ce qui concerne la variable « oeil et esprit exercés ».

Tableau n° 44 : Effets conjugués des facteurs type de classe, moyen d'éclairage et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage

Quatrièmement, les apprenants dont les pères sont issus des professions scientifiques, techniques, libérales et assimilées présentent de bons scores par rapport à leurs camarades dont les pères appartiennent à d'autres catégories socioprofessionnelles.

Nous affirmons que ces apprenants ont dû bénéficier du privilège culturel lié aux catégories socioprofessionnelles de leur père. Nous observons en outre que les apprenants des classes expérimentales parviennent à des scores supérieurs à ceux de leurs camarades des classes de la seconde modalité. Cette supériorité des résultats des sujets d'un type de classe par rapport à ceux d'un autre type justifie l'utilité de l'innovation des pratiques pédagogiques que nous avons fait mettre en oeuvre par les expérimentateurs dans les classes de la première modalité.

En effet, nous pouvons penser et, à juste titre d'ailleurs, que l'intervention pédagogique que nous avons faite auprès des expérimentateurs a du susciter un engouement certain et une motivation supplémentaire auprès de ces derniers.

Et les performances réalisées par les apprenants dont ils avaient la charge, restent pour l'essentiel tributaires de leurs nouvelles dispositions, confirmant ainsi l'utilité de notre dispositif expérimental et, partant notre hypothèse de départ, à savoir que l'innovation des pratiques professionnelles contribue à l'amélioration des performances lectorales des apprenants.

Tableau n° 45 : Effets conjugués des facteurs type de classe, profession du père et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage

Type de classe	Arrondissement de résidence	Variable « oeil et esprit exercés »
		2	3	3,5	4	4,5	5	Total
1	1 3 4 5 7	0 0 0 0 0	2 1 0 3 1	2 0 1 0 1	34 3 4 9 8	2 4 1 1 0	41 7 9 13 3	81 15 15 26 13
2	1 3 4 5 7	1 0 0 0 0	10 5 2 3 0	0 0 0 0 0	41 9 15 19 5	4 0 0 1 1	18 5 2 8 1	74 19 19 31 7
Total		1	27	4	147	14	107	300

Cinquièmement, les sujets expérimentaux dont les pères ont le niveau d'études de l'enseignement supérieur réalisent les meilleurs scores par rapport à leurs autres camarades. Nous affirmons à cet effet qu'ils ont dû bénéficier du privilège culturel de leur père.

En effet, quand un enfant prend conscience de l'utilité de la lecture, il a déjà appris une chose importante : la lecture peut servir à signaler une intention. Il apprend ainsi l'usage de la lecture comme un outil de communication et s'implique davantage dans l'apprentissage de cette discipline fondamentale.

Par ailleurs, les résultats des sujets des classes expérimentales sont supérieurs à ceux de leurs camarades de la deuxième modalité.

Cette supériorité des résultats des classes expérimentales par rapport aux classes témoins justifie la nature des pratiques pédagogiques que les expérimentateurs ont utilisées dans ces classes.

Tableau n°46 : Effets conjugués des facteurs type de classe, niveau d'études du père et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage

Type de classe	Arrondissement de résidence	Variable « oeil et esprit exercés »
		2	3	3,5	4	4,5	5	Total
1	1 2 3	0 0 0	0 5 2	0 2 2	3 23 32	1 6 1	2 34 37	6 70 74
2	1 2 3	0 0 1	2 10 8	0 0 0	1 49 39	1 1 4	4 14 16	8 74 68
Total		1	27	4	147	14	107	300

Sixièmement, les apprenants dont les pères sont monogames ont de bonnes moyennes par rapport à leurs camarades dont les pères sont polygames, quel que soit le type de classe.

Cette différence des résultats tient, semble-t-il, de ce que tous les deux parents participent au financement, à l'accompagnement et au suivi du travail scolaire de leur enfant, chacun contribuant à la hauteur de ses moyens et de ses possibilités.

La comparaison des moyennes des classes expérimentales à celles des classes témoins fait observer que celles de la première modalité sont supérieures à celles de la deuxième. Et cela, grâce au protocole que nous avons expérimenté dans le premier type de classe.

En effet, les exercices d'entraînements progressifs auxquels les apprenants des classes expérimentales ont été soumis, ont contribué à améliorer leurs comportements à l'égard de l'écrit au point que leurs performances ont connu une nette amélioration.

Aussi faut-il le rappeler, la différence significative des moyennes des résultats du test de post-apprentissage est censée être garantie par la démarche expérimentale elle-même.

Tableau n°47 : Effets conjugués des facteurs type de classe, statut matrimonial du père et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage

Septièmement, les apprenants dont les mères ne peuvent être classées selon leur profession obtiennent de bons résultats, quel que soit leur type de classe.

Cette catégorie socioprofessionnelle est hétérogène. Les mères issues de cette catégorie sont bien impliquées dans le petit commerce et les circuits informels. Elles disposent suffisamment de ressources financières pour engager des répétiteurs afin d'apporter un appui au travail scolaire de leurs enfants à la maison.

Ces enfants qui disposent régulièrement du minimum vital, sont souvent à l'abri des besoins les plus élémentaires qui freinent souvent le travail scolaire de certains enfants en Afrique noire. C'est ce qui semble garantir le succès scolaire de cette catégorie d'apprenants.

La comparaison des résultats des deux types de classes montre que les résultats de la première modalité sont supérieurs à ceux de la seconde, à cause probablement des pratiques pédagogiques ayant cours dans les classes témoins et grâce aux innovations que nous avons introduites dans les classes expérimentales.

En effet, les pratiques surannées qui sont en usage dans les classes conduisent à coup sûr à une certaine désaffection des apprenants pour la lecture.

Le caractère innovant des pratiques expérimentées à lui seul est certainement suffisant pour améliorer les performances des apprenants dans différents contextes d'apprentissage.

Tableau n°48 : Effets conjugués des facteurs type de classe, profession de la mère et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage

Type de classe	Arrondissement de résidence	Variable « oeil et esprit exercés »
		2	3	3,5	4	4,5	5	Total
1	0 1 3 4 5 6 7	0 0 0 0 0 0 0	2 1 0 4 0 0 0	3 0 0 0 1 0 0	23 9 4 16 4 1 1	2 0 1 4 1 0 0	27 19 7 16 4 0 0	57 29 12 40 10 1 1
2	0 1 3 4 5 7	1 0 0 0 0 0	10 1 3 4 2 0	0 0 0 0 0 0	40 7 8 26 7 1	2 1 0 2 1 0	14 6 4 6 3 1	67 15 15 38 13 2
Total		1	27	4	147	14	107	300

Huitièmement, les apprenants dont les mères ont un niveau d'études secondaires obtiennent de bonnes moyennes par rapport à leurs autres camarades. Cela tient, semble-t-il, de ce que les mères qui ont un niveau d'études secondaires sont conscientes que leurs enfants ont besoin du soutien scolaire.

Elles placent en eux un grand espoir et oeuvrent à leur réussite scolaire. Lorsqu'elles ne disposent pas du temps nécessaire pour les encadrer personnellement à cause soit de leurs occupations professionnelles, soit de leurs obligations ménagères, elles recourent aux prestations des répétiteurs.

La comparaison des moyennes des deux types de classes révèle que les résultats de la première modalité sont supérieurs à ceux de la deuxième, grâce certainement à l'intervention pédagogique que nous avons réalisée dans les classes de la première modalité.

Tableau n°49 : Effets conjugués des facteurs type de classe, niveau d'études de la mère et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage

Type de classe	Arrondissement de résidence	Variable « oeil et esprit exercés »
		2	3	3,5	4	4,5	5	Total
1	1 2 3	0 0 0	0 6 0	0 4 0	6 45 7	0 8 0	2 54 18	8 117 25
2	1 2 3	0 1 0	2 14 4	0 0 0	8 74 7	2 4 0	3 24 7	15 117 18
Total		1	27	4	147	14	107	300

2. La combinaison du facteur arrondissement de résidence avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer »

La combinaison du facteur arrondissement de résidence avec les facteurs type de classe, profession du père, son niveau d'études, son statut matrimonial, profession de la mère, son niveau d'études, moyen d'éclairage utilisé, abonnement à une bibliothèque et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » au test de post-apprentissage, indiquent respectivement que :

Premièrement, les plus fortes moyennes sont obtenues par les apprenants des classes expérimentales, quel que soit leur arrondissement de résidence.

Ainsi, nous constatons une nette amélioration des résultats des classes expérimentales par rapport aux classes témoins. L'intervention pédagogique particulière que nous avons réalisée dans ces classes expérimentales pourrait en partie expliquer un tel constat. En effet, la pratique systématique des exercices d'entraînement progressifs de la lecture dans les classes expérimentales, a eu le mérite de créer les conditions favorables à l'entrée des apprenants concernés dans l'univers du lire-écrire. Ces conditions favorables ne pouvaient qu'occasionner un environnement propice à l'enseignement-apprentissage de la lecture.

Tableau n°50 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, type de classe et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage

Arrondissement de résidence

Type de classe

Variable « capacité à anticiper, à reconstituer »

Total

144

300

Deuxièmement, les apprenants dont les pères sont des personnes ne pouvant être classées selon leur profession obtiennent de fortes moyennes, quel que soit leur lieu de résidence.

Nous considérons que cette catégorie de pères constitue un groupe de personnes opérant dans les circuits informels. Ces dernières gagnent souvent bien leur vie, c'est l'instabilité qui est leur handicap. Bien organisées, elles disposeraient d'un bon niveau de vie leur permettant de faire accompagner efficacement les études de leurs enfants. Ces derniers bénéficieraient ainsi du prestige économique de leurs pères.

Malheureusement, ce n'est pas souvent le cas. Dans de nombreux pays d'Afrique noire, ces opérateurs économiques informels sont poursuivis à longueur de journée par les forces de sécurité, les services des impôts ainsi que ceux d'hygiène.

Les organisations de lutte contre la piraterie des oeuvres d'art et la vente des médicaments de la rue, les pourchassent régulièrement dans les avenues des grandes métropoles africaines subsahariennes pour des raisons diverses.

Tableau n°51 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, profession du père et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage

Arrondissement de résidence	Profession du père	Variable « capacité à anticiper, à reconstituer »
Arrondissement de résidence	Profession du père	1	2	3	4	5	Total
1	1 3 4 5 7		6 1 1 2	18 6 4 9 7	5 2 5 3 5	2 3 2 3	31 11 12 13 17
2	1 3 4 5		2 1	3 2 1 2	1	2	8 2 1 3
3	1 3 4 5 7		30 5 5 8	23 2 7 11 3	11 1 1 4	2	66 8 13 23 3
4	1 3 5	1	1	8 3 4	1		11 3 4
5	1 3 4 5	2	13 5 2 5	21 3 2 5	3 2 4 4		39 10 8 14
Total		3	87	144	52	14	300

Troisièmement, les bonnes moyennes sont réalisées par les apprenants dont les pères ont le niveau d'études secondaires à Makélékélé et à Ouenzé. A Bacongo, Poto-Poto et Moungali, leurs camarades dont les pères sont de niveau d'enseignement supérieur obtiennent les fortes moyennes.

Les apprenants dont les pères ont le niveau d'enseignement supérieur semblent bénéficier du privilège culturel supposé de leurs pères. Les enfants qui voient leurs pères en situation de lecteurs pour résoudre un problème, ont envie de lire pour résoudre à leur tour leurs propres problèmes.

Dans ces conditions, ils sont très motivés quand il s'agit d'apprendre à lire. Une telle motivation peut expliquer en partie leur succès et renforcer leur désir de s'intégrer dans le monde de l'écrit. Leur intégration dans l'univers de l'écrit contribuerait à vaincre la désaffection que de nombreux apprenants de la classe de 3^ème éprouvent pour l'écrit. L'intérêt que l'on ressent pour l'univers du lire-écrire est un indicateur qui ne trompe personne. C'est grâce à cette compétence qu'est la lecture que de nombreux citoyens ont assuré leur ascension sociale dans les arcanes du pouvoir en Afrique noire.

Les apprenants dont les pères ont le niveau d'études secondaires bénéficient quant à eux de l'espoir que leurs pères placent en leur réussite scolaire. Ayant pris conscience de l'importance de l'école dans l'ascension sociale d'un citoyen, les parents oeuvrent à la réussite scolaire de leurs enfants.

Conscients de l'important rôle que les interprètes ont joué pendant la colonisation en Afrique noire, les parents sont prêts à tout faire pour scolariser leurs enfants. La preuve d'une solide scolarisation étant souvent donnée par la maîtrise de la lecture dans les différentes communautés, nous nous demandons bien quel est ce citoyen d'Afrique noire qui n'aimerait pas voir son fils ou sa fille posséder une telle arme.

Toutefois, les occupations professionnelles et la nécessité de gagner plus d'argent pour subvenir aux besoins de la famille contraignent souvent les pères des apprenants à se décharger de leur tâche d'éducation sur leurs épouses. Ces dernières ne sont pas toujours disposées à jouer pleinement ce rôle à cause des tâches ménagères et parfois professionnelles qui leur incombent.

Ces pères, ne pouvant s'investir personnellement dans le suivi et l'encadrement des études de leurs enfants, cherchent à les placer dans les établissements d'enseignement privés. Ces établissements ont la réputation d'être onéreux, mais les parents d'élèves les préfèrent aux établissements publics qui sont officiellement déclarés gratuits mais qui, dans les faits, ne le sont pas. Même avec des revenus modestes, les parents préfèrent engager des répétiteurs pour accompagner et suivre le travail scolaire de leurs enfants afin de suppléer à la défaillance des établissements publics.

Tableau n°52 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, niveau d'études du père et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage

Arrondissement de résidence

Niveau d'études du père

Variable « capacité à anticiper, à reconstituer »

Total

144

300

Quatrièmement, les meilleures performances sont réalisées par les apprenants dont les pères sont monogames, quel que soit leur arrondissement de résidence.

Ainsi, nous pouvons affirmer que dans le régime monogamique, le père et la mère contribuent, chacun à la hauteur de ses moyens, de ses compétences et de sa disponibilité, à l'accompagnement, au suivi et à l'encadrement scolaires de leurs enfants.

Tableau n°53 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, statut matrimonial du père et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage

Arrondissement de résidence	Statut matrimonial du père	Variable« capacité à anticiper, à reconstituer »
Arrondissement de résidence	Statut matrimonial du père	1	2	3	4	5	Total
1	1 2	0 0	8 2	36 8	15 5	9 1	68 16
2	1	0	3	8	1	2	14
3	1 2	0 0	39 9	37 9	14 3	1 1	91 22
4	1 2	1 0	1 0	13 2	1 0	0 0	16 2
5	1 2	0 2	17 8	27 4	10 3	0 0	54 17
Total		3	87	144	52	14	300

Cinquièmement, les apprenants dont les mères sont issues de la catégorie socioprofessionnelle du personnel commercial et vendeur résidant dans la zone sociolinguistique A (Makélékéle, Bacongo) parviennent à des plus fortes moyennes.

Leurs camarades dont les mères sont des personnes ne pouvant être classées selon leur profession et résidant dans les zones sociolinguistiques B (Poto-Poto et Moungali) et C (Ouenzé), obtiennent les plus fortes moyennes.

Ce résultat semble s'expliquer par le fait que les mères commerçantes et vendeuses placent beaucoup d'espoir en leurs enfants. Elles disposent fréquemment des moyens pour subvenir à leurs besoins élémentaires et favoriser leurs études scolaires avec l'aide des répétiteurs. Il est vrai qu'en Afrique noire, les répétiteurs sont souvent des étudiants en fin de cycle, c'est-à-dire des jeunes gens qui n'ont vraisemblablement aucune expérience pédagogique pour exercer le noble métier d'enseignant. Donc, les parents ne devraient pas attendre des miracles d'eux.

Tableau n°54 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, profession de la mère, et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage

Arrondissement de résidence

Profession de la mère

Variable « capacité à anticiper, à reconstituer »

Total

144

300

Sixièmement, les plus fortes moyennes sont obtenues par les apprenants dont les mères ont le niveau d'études secondaires, quel que soit leur arrondissement de résidence. Les mères dont le niveau d'études est celui de l'enseignement secondaire sont conscientes que leurs enfants doivent bénéficier d'un soutien scolaire. Elles font encadrer leurs études par des répétiteurs.

Tableau n°55 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, niveau d'études de la mère et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage

Arrondissement de résidence

Niveau d'études de la mère

Variable « capacité à anticiper, à reconstituer »

Total

144

300

Septièmement, les apprenants qui vivent dans les maisons éclairées à la lampe à pétrole à Makélékélé parviennent à se faire attribuer les plus fortes moyennes par rapport à leurs camarades du même arrondissement qui vivent dans les maisons électrifiées.

Leurs camarades des arrondissements de Bacongo, Poto-Poto, Moungali et Ouenzé qui vivent dans les maisons électrifiées réalisent aussi des fortes moyennes.

Nous constatons que les apprenants de Makélékélé adaptent leur rythme d'apprentissage extrascolaire aux horaires d'éclairage diurne. Cela les place plus ou moins dans les mêmes conditions d'éclairage que leurs camarades vivant dans les maisons électrifiées, pour les apprentissages extrascolaires. Et le moyen d'éclairage a le même effet sur la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » aussi bien chez les uns que chez les autres.

Tableau n°56 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, moyen d'éclairage utilisé et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage

Arrondissement de résidence

Moyen d'éclairage utilisé

Variable « capacité à anticiper, à reconstituer »

Total

104

Total

144

300

Huitièmement, les apprenants qui n'ont pas accès à une bibliothèque obtiennent de fortes notes par rapport à leurs camarades qui déclarent y être abonnés. Cela semble trahir les effets pervers du questionnaire. Nous avons le sentiment que certains apprenants qui ont affirmé fréquenter une bibliothèque, n'ont pas été sincères. Et s'ils l'ont été, leur comportement en bibliothèque s'avère inopérant car certains y vont par imitation de leurs camarades et non pour se cultiver réellement.

Tableau n°57 : Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, abonnement à une bibliothèque, et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage

Bibliothèque	Arrondissement de résidence	Variable« capacité à anticiper, à reconstituer »
		1	2	3	4	5	Total
0	1 2 3 4 5	0 0 0 1 2	0 3 4 1 3	39 7 39 14 27	16 1 14 1 11	0 1 2 0 0	75 12 96 17 63
1	1 2 3 4 5	0 0 0 0 0	0 0 7 0 2	5 1 7 1 4	4 0 3 0 2	0 1 0 0 0	9 2 17 1 8
Total		3	87	144	52	14	300

3. Le croisement du facteur établissement avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « entraînement total »

Le croisement du facteur établissement avec les facteurs type de classe, profession de la mère, son niveau d'études, arrondissement de résidence, moyen d'information utilisé et la variable « entraînement total » montrent respectivement que :

Premièrement, les apprenants des classes expérimentales parviennent à de meilleures performances en lecture par rapport à leurs camarades des classes témoins, quel que soit leur établissement.

Un tel phénomène paraît partiellement tributaire de l'intervention pédagogique particulière que les expérimentateurs ont réalisée dans ce type de classe. Les différentes activités liées à la lecture qui constituent l'intervention pédagogique réalisée dans ce type de classe, contribuent à justifier les performances des apprenants appartenant aux classes expérimentales.

Tableau n°58 : Effets conjugués des facteurs établissement, type de classe et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage

Deuxièmement, les plus fortes moyennes sont réalisées par les sujets expérimentaux dont les mères font partie de la catégorie socioprofessionnelle des personnels commerciaux et vendeurs, quel que soit leur établissement.

Cela semble s'expliquer par le fait que la catégorie à laquelle appartiennent ces mères leur confère un niveau de vie modeste. Elles espèrent par conséquent que la réussite scolaire de leurs enfants pourrait contribuer à leur assurer un niveau de vie décent surtout lorsqu'elles seront plus âgées. Pour elles, un apprentissage efficace de la lecture favorisera l'ascension sociale de leurs enfants.

En Afrique plus qu'ailleurs, les enfants ont le devoir de s'occuper de leurs parents, surtout lorsque ces derniers deviennent vieux. C'est pourquoi assurer l'éducation de son enfant est une forme d'investissement.

Lorsqu'un enfant réussit à ses études, il constitue pour sa famille et parfois pour tout son clan un objet de fierté. Dans certaines familles africaines, assurer l'éducation d'un enfant nécessite la conjugaison des efforts non pas seulement de tous les membres de sa famille mais de toute la communauté à laquelle il appartient, car les fruits de la réussite sont habituellement partagés. Et puisque les fruits de la réussite sont partagés, les responsabilités le sont aussi.

Tableau n°59 : Effets conjugués des facteurs établissement, profession de la mère et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage

Etablissement	Profession de la mère	Variable « entraînement total »
Etablissement	Profession de la mère	1	2	3	4	5	Total
1	0 1 3 4 5 7		0 0 0 0 0 0	3 2 3 3 1 1	6 3 2 9 4 0	16 6 1 31 8 1	25 11 6 43 13 2
2	0 1 3 4 5 6 7		0 0 0 0 0 0 0	1 0 1 0 0 0 0	5 1 4 2 1 0 0	38 15 9 17 4 1 1	44 16 14 19 5 1 1
3	0 1 3 4 5		2 1 0 0 0	6 0 0 0 1	1 7 0 2 1	26 9 7 14 3	55 17 7 16 5
Total			3	22	68	207	300

Troisièmement, les plus fortes moyennes sont obtenues par les sujets expérimentaux dont les mères ont le niveau d'enseignement secondaire, quel que soit l'établissement.

Ces mères paraissent aptes à faire accompagner le travail scolaire de leurs enfants par les répétiteurs. Elles espèrent que la réussite scolaire de ces derniers pourrait leur assurer une grande ascension sociale qui compenserait le bas niveau de vie actuel de leur famille.

Lorsqu'un enfant réussit à ses études en Afrique, il fait la fierté de sa communauté et plus tard le bonnheur des membres de tout le clan auquel il appartient.

Tableau n°60 : Effets conjugués des facteurs établissement, niveau d'études de la mère et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage

Etablissement	Niveau d'études de la mère	Variable « entraînement total »
Etablissement	Niveau d'études de la mère	1	2	3	4	5	Total
1	1 2 3		0 0 0	2 9 2	5 19 0	6 53 4	13 81 6
2	1 2 3		0 0 0	0 1 1	1 11 1	6 59 20	7 71 22
3	1 2 3		0 2 1	0 6 1	1 24 6	2 50 7	3 82 15
Total			3	22	68	207	300

Quatrièmement, les apprenants du collège d'enseignement général du 8 février 1964 réalisent les plus fortes moyennes, quel que soit leur lieu de résidence. La proximité des apprenants par rapport à leur établissement, placé aux environs d'un des plus grands carrefours de la ville, et les facilités d'accès pour tous qu'il offre peuvent être à l'origine d'un tel constat car les sujets expérimentaux vivent soit à Moungali, soit à Ouenzé ou à Poto-Poto.

Dans les capitales africaines, l'accès facile à son établissement est un critère important dans la nature du travail scolaire d'un apprenant. Les quartiers se développent anarchiquement et s'étendent à perte de vue. Ordinairement, les infrastructures ne suivent pas. Les établissements scolaires, les dispensaires, les marchés, et les aires de jeux ne sont pas souvent prévus. Et les artères pour rejoindre les grandes agglomérations sont inexistantes et, du coup l'accès aux établissements scolaires devient très difficile. A cela, il faut ajouter le manque des moyens de transport en commun dans les villes d'Afrique noire. C'est pourquoi, rejoindre son établissement scolaire à temps, est souvent peu probable aux heures de pointe.

Tableau n°61 : Effets conjugués des facteurs établissement, arrondissement de résidence et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage

Etablissement	Arrondissement de résidence	Variable « entraînement total »
Etablissement	Arrondissement de résidence	1	2	3	4	5	Total
1	1 2 4		0 0 0	2 1 0	20 4 0	52 9 2	84 14 2
2	3 4 5		0 0 0	2 0 0	11 1 1	62 15 8	75 16 9
3	3 5		0 3	4 3	13 18	21 38	38 62
Total			3	22	68	207	300

Cinquièmement, les apprenants qui ont comme moyen d'information la télévision, réalisent les plus fortes moyennes, quel que soit leur établissement.

La télévision projette de nombreuses informations parmi lesquelles celles qui ont trait à la science, à la technologie, à l'innovation et aux faits divers. La forte culture qu'acquièrent ainsi les apprenants, les prédispose à une bonne capacité de lecture car lire implique aussi des références culturelles.

Les références culturelles sont ordinairement acquises par l'intermédiaire des scènes de vie courante, des films, des documentaires et des normes que propose la société à la jeunesse par le canal de la télévision et des journaux radiophoniques.

Nous rappelons que nous avons déjà montré au chapitre IV que les médias en général et la télévision en particulier concurrencent la lecture au XXI^e siècle. En effet, compte tenu de ce que la lecture nécessite tout d'abord un apprentissage, puis un effort d'attention et parfois d'isolement pour sa pratique, elle est facilement concurrencée auprès des adolescentes et des adolescents de la classe de 3^ème par les médias.

Tableau n°62 : Effets conjugués des facteurs établissement, moyen d'information utilisé et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage

Etablissement	Moyen d'information utilisé	Variable « entraînement total »
Etablissement	Moyen d'information utilisé	1	2	3	4	5	Total
1	1 2 3		0 0 0	11 1 1	19 3 2	49 9 5	79 13 8
2	1 2 3		0 0 0	2 0 0	9 1 3	63 9 13	74 10 16
3	1 2 3		2 0 1	6 1 0	26 2 3	51 4 4	85 7 8
Total			3	22	68	207	300

En somme, l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture dépend certes de l'innovation des pratiques pédagogiques, mais aussi d'un milieu de résidence propice à la lecture et d'un minimum de support pluriel d'apprentissage, même si le manque de manuel de lecture n'est plus, de nos jours, un handicap incontournable à l'enseignement-apprentissage de cette discipline fondamentale.

Ayant examiné l'effet conjugué des caractéristiques individuelles et contextuelles des enquêtés sur nos résultats d'étude, nous procédons à leur interprétation et à leur analyse.

CHAPITRE VII

INTERPRETATION DES RESULTATS ET DISCUSSION

Le présent chapitre a pour but d'interpréter et de discuter les résultats. Il s'agit en effet de mettre la cohérence sous-jacente entre les résultats que nous venons de présenter au chapitre IV et les facteurs indépendants d'une part, de les examiner contradictoirement d'autre part.

1. Interprétation des résultats

Nous avons indiqué au chapitre IV que, du test de pré-apprentissage (ou évaluation initiale) à celui de post-apprentissage (ou évaluation terminale), les résultats de notre étude se sont révélés globalement améliorés, confirmant de ce fait notre troisième hypothèse secondaire de recherche à savoir l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture. La preuve nous a été donnée par la croissance des moyennes des tests d'une part, et par la régression des coefficients de variation d'autre part, comme le montre le tableau synoptique des résultats présenté au chapitre IV.

Il s'agit à l'instar des travaux de Michel Loriaux (1988), comme nous l'avons mentionné au chapitre IV, de déterminer les facteurs qui interviennent dans l'amélioration des résultats et d'y dégager l'impact de chacun d'eux^78(*). A cet effet, nous distinguons des facteurs non significatifs, des facteurs secondairement significatifs et des facteurs principalement significatifs.

A. Facteurs dont l'effet est non significatif

Il est vrai que les résultats de notre étude se sont révélés globalement améliorés. Cependant certains facteurs se sont avérés sans effet sur les résultats. En effet, lorsque le F d'une variable est non significatif, cela suppose que la variable considérée n'a pas un grand effet sur les résultats obtenus, mais elle ne les défavorise pas non plus.

Nous avons identifié quatre variables indépendantes dont l'effet paraît non significatif dans les résultats de l'étude. Il s'agit des facteurs arrondissement de résidence, établissement, âge et profession du père, respectivement sur les résultats des variables « oeil et esprit exercés » pour les deux premières, « capacité à anticiper, à reconstituer » pour la troisième et « entraînement total » pour la troisième et la dernière, conformément à l'analyse de variance présentée au chapitre IV.

Le facteur arrondissement de résidence n'a pas un grand effet sur le résultat de la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage, (F = 0,57 ; .0, 67) contre (F = 1,85 ; .0, 10) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur établissement n'a pas un grand effet sur le résultat de la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage (F = 1,28 ; .0, 27) contre (F = 2,82 ; .0, 06) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur âge n'a pas un grand effet sur les résultats des variables « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage (F = 0,32 ; .057) contre (F = 1,64 ; .0, 20) et « entraînement total » (F = 0,15 ; .0, 69) contre (F = 2,86 ; .0, 91), de celui de pré-apprentissage.

Le facteur profession du père n'a pas un grand effet sur les résultats des variables « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage (F = 0,30 ; .0, 87) contre (F = 1,09 ; .0, 35), et « entraînement total » (F = 0,64 ; .0, 63) contre (F = 2,33 ; .0, 05), de celui de pré-apprentissage.

B. Facteurs secondairement significatifs

Nous avons indiqué au chapitre IV que conformément aux études de Pierre Dagnelie (1975), lorsque le F d'une variable est significatif et que le seuil de significativité est élevé, cela signifie que la variable considérée a un effet secondaire dans l'amélioration des résultats de l'étude^79(*). Nous avons effectivement constaté trois variables (l'âge, l'arrondissement de résidence, la profession du père) dont l'effet n'est que partiel dans l'amélioration des résultats indiquée à l'analyse de variance que nous avons présentée au chapitre IV.

Le facteur âge du test de post-apprentissage n'a qu'un effet secondaire sur le résultat de la variable « oeil et esprit exercés » (F = 2,03 ; .0, 15) contre (F= 0,20 ; .0, 64) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur arrondissement de résidence du test de post-apprentissage n'a qu'un effet secondaire sur le résultat de la variable « entraînement total » (F = 2,63 ; .0, 34) contre (F = 1,28 ; .0, 27) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur profession du père du test de post-apprentissage n'a qu'un effet secondaire sur le résultat de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 3,31 ; .0, 11) contre (F = 2,03 ; .0, 08) de celui de pré-apprentissage.

C. Facteurs principalement significatifs

Nous affirmons avec Pierre Dagnelie (1975) que, lorsque le F d'une variable est très significatif et que le seuil de significativité est très sévère (tendant vers nul), cela veut dire que c'est principalement à cause de celle-ci que les résultats se sont révélés améliorés^80(*). Nous reconnaissons que s'il y a une amélioration des résultats, c'est à titre principal à cause des variables suivantes : l'arrondissement de résidence, l'établissement, la classe et le type de classe, comme nous l'avons indiqué au chapitre VI.

Le facteur arrondissement de résidence qui intervient pour une grande part dans l'amélioration des résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage (F = 8,22 ; .0, 00) contre (F = 0,93 ; .0, 44) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur établissement qui contribue pour une grande part à l'amélioration des résultats du test de post-apprentissage des variables « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 17,18 ; .0, 00) contre (F= 2,29 ; .0, 10) et « entraînement total » (F = 9,72 ; .0, 00) contre (F = 2,15 ; .0, 11), de celui de pré-apprentissage.

Le facteur classe qui joue un grand rôle dans l'amélioration des résultats du test de post-apprentissage des variables « oeil et esprit exercés » (F = 14,50 ; .0,00) contre (F = 3,89 : .0,00), « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 22,91 ; .0,00) contre (F = 1,62 ; .0,15) et « entraînement total » (F = 24,27 ; .0,00) contre (F = 1,84 ; .0,10) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur type de classe qui intervient pour une importante part dans l'amélioration des résultats du test de post-apprentissage des variables « oeil et esprit exercés » (F=25,32 ; .0,00) contre (F =, 0,73 ; .0,39), « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 61,60 ; .0,00) contre (F = 1,89 ; .0,16), et « entraînement total » (F = 65,17 ; .0,00) contre (F= 1,92 ; .0,25) de celui de pré-apprentissage.

Par ailleurs, les moyennes du test de pré-apprentissage étaient dispersées et le coefficient de variation très élevé dans toutes les classes, qu'elles soient expérimentales ou témoins. Les moyennes du test de post-apprentissage sont plus resserrées et tendent à devenir homogènes, et le coefficient de variation décroît dans les classes expérimentales. En revanche, dans les classes témoins, les moyennes demeurent dispersées et le coefficient de variation s'accroît. La régression du coefficient de variation dans les classes expérimentales et leur accroissement dans les classes témoins traduisent l'amélioration des résultats dans les classes expérimentales et notre troisième hypothèse secondaire de recherche s'en trouve vérifiée.

Les résultats ci-dessus interprétés proviennent de la combinaison des facteurs dépendants et indépendants.

Au test de pré-apprentissage, les apprenants des deux groupes (expérimental et témoin) ont manifesté des compétences sensiblement identiques. Cela pourrait s'expliquer par le fait qu'ils ont le même niveau d'études. Tous ces apprenants étant récemment admis en classe de 3^ème devraient avoir le même profil et disposer des pré-requis plus ou moins analogues.

Premièrement, la variable « oeil et esprit exercés » a connu une amélioration significative dans les groupes expérimentaux et une régression dans les groupes témoins.

Deuxièmement, la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » a connu une amélioration plus significative dans les groupes expérimentaux que dans les groupes témoins.

Troisièmement, la variable « entraînement total » a indiqué une amélioration significative dans les groupes expérimentaux et une régression sensible dans les groupes témoins. Cette amélioration globale des compétences en lecture dans les groupes expérimentaux, pourrait être en partie liée à la fois aux pré-requis linguistiques et culturels des apprenants, à l'acquisition de nouvelles habitudes et pratiques de lecture et aux apprentissages que les apprenants ont réalisés au cours de l'année scolaire.

La variable « oeil et esprit exercés » est composée de trois items, à savoir un oeil habile, un oeil panoramique et un esprit agile^81(*). A propos de l'oeil habile, il s'agit de l'entraînement des apprenants à discriminer de plus en plus sûrement les différents signes graphiques. Cet item est un exercice de gymnastique pour les yeux. Il joue le même rôle que l'exercice d'assouplissement ou de musculation pour les athlètes.

Au collège, les professeurs ont l'habitude d'écrire le plan des leçons, les mots importants et les résumés au tableau. A force d'avoir constamment les yeux rivés sur ces écrits, les apprenants s'exercent effectivement à discriminer les différences et les ressemblances des signes graphiques. Ils cultivent de ce fait leur agilité visuelle dont l'un des avantages est d'éviter la confusion des mots qui provoque de fréquents retours en arrière. Ceux-ci freinent la vitesse d'exécution de la lecture.

L'oeil panoramique met en évidence la compétence à saisir plus de mots à chaque arrêt de l'oeil. Les études du chercheur Emile Javal (1978) et les travaux de François Richaudeau (1988) sur les mécanismes physiologiques de la perception dans l'acte de lire, ont montré que l'oeil opère par saccades et ne perçoit qu'en état d'immobilité^82(*). L'amélioration de cette habilité tient probablement de ce que les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées, ont certainement contribué à l'exercice de l'angle de vision des sujets expérimentaux. Une action sur l'angle de vision entraîne automatiquement une plus grande agilité visuelle de l'individu et, partant, influe sur sa vitesse de lecture. De nombreux travaux et particulièrement ceux menés au laboratoire de physiologie de la lecture et de l'écriture à la Sorbonne ainsi que ceux de François Richaudeau (1988) ont prouvé que l'angle de vision varie selon l'efficacité du lecteur.

Par ailleurs, il a pu être démontré que le temps de déplacement et de fixation sont sensiblement identiques quelle que soit l'efficacité du lecteur^83(*). Nous reconnaissons toutefois que l'oeil du lecteur entraîné ne se déplace guère plus vite que celui du lecteur lent, même s'il perçoit plus de signes que lui pendant une fixation.

En ce qui concerne l'esprit agile, nous constatons que la mémoire des apprenants de la classe de 3^ème est abondamment sollicitée en vue de la préparation de l'examen du Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC) et particulièrement pour les disciplines comme l'histoire, la géographie, les sciences de la vie et de la terre. Aussi, l'âge des apprenants les prédisposant à une importante capacité de mémorisation, leur mémoire constamment aiguisée gagne en efficacité. L'efficacité de la mémoire s'investit dans les activités de prédiction et, partant, dans l'amélioration de la vitesse de lecture.

Nous rappelons que dans la présente étude, nous préférons évaluer la vitesse de lecture en signes et non en mots, encore moins en syllabes parce que leurs longueurs sont variables. Nous précisons que le signe désigne la lettre, le signe de ponctuation ou l'espace entre deux mots et sa longueur est invariable.

Au test de pré-apprentissage, les apprenants de tous les groupes expérimentaux et témoins ont présenté une vitesse de lecture plus ou moins identique. Elle était de 521 signes à la minute en moyenne dans les groupes expérimentaux contre 545 signes à la minute en moyenne dans les groupes témoins. Elle correspondait donc à celle des lecteurs qui parcourent l'écrit à travers la prononciation de tous les mots.

Au test de post-apprentissage, les apprenants des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse de lecture. Ils sont restés à la vitesse de 513 signes à la minute. Cette stabilité de la vitesse de lecture pourrait être due pour l'essentiel aux mauvaises habitudes de lecture acquises lors des premiers apprentissages.

En effet, quand un apprenant ne prend pas clairement conscience des facteurs susceptibles d'entraver sa lecture, il ne peut accroître sa vitesse de lecture. Comme l'a relevé Brigitte Chevalier (1986), la sub-vocalisation, les régressions et le manque d'attention ralentissent la vitesse de lecture d'un individu, quel qu'il soit. Un lecteur, qui consacre toute son énergie à produire des sons, ne saurait accroître de façon significative sa vitesse. La lecture à haute voix implique le mot à mot et, comme l'a montré Brigitte Chevalier (1986), trois intermédiaires interviennent entre l'écrit et le cerveau : l'oeil, la bouche et l'oreille^84(*). A ce propos, Gérard Vigner (1979) précise que celui qui lit à haute voix ne peut parcourir que neuf mille mots à l'heure tandis que celui qui lit des yeux peut en parcourir trois fois plus, soit vingt-sept mille mots à l'heure^85(*).

Outre la sub-vocalisation, de fréquents retours en arrière rompant fréquemment le rythme de progression entravent également l'amélioration de la vitesse de lecture, l'oeil prenant du temps à revenir en arrière et ensuite à retrouver l'endroit du texte où il était arrivé. Par ailleurs, l'envie de lire vite et mieux des lecteurs insuffisamment entraînés, crée un état d'anxiété dont les conséquences immédiates sont le ralentissement de la vitesse d'exécution de l'oeil, l'impatience du lecteur, et parfois le manque d'attention.

Alors que les apprenants des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse de lecture, leurs camarades des groupes expérimentaux ont perfectionné la leur de façon significative. Ils ont parcouru un texte de 1719 signes en deux minutes, soit une vitesse de 844 signes à la minute.

L'amélioration de la lecture passe aussi par le développement de la capacité à anticiper, à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède. Tout lecteur projette devant lui des hypothèses sélectives. C'est pour cela que certains chercheurs ont pu écrire que la lecture est une activité probabiliste sur l'écrit.

Le caractère significatif de l'amélioration des résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage des groupes expérimentaux tient, semble-t-il en partie, à trois raisons :

Premièrement, la mémoire des apprenants ayant été aiguisée, comme nous l'avons indiqué, ils sont aptes à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède, donc à émettre des hypothèses puis à les vérifier par la suite.

Deuxièmement, les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées mettent un accent particulier sur la lecture compréhension. Celle-ci insiste sur le repérage des indices grammaticaux, des indices perceptifs et des indices de sens (contexte, logique d'enchaînement). Le repérage des indices conduit l'apprenant à opérer un choix très rapide et non conscient, que le lecteur ne fait, dans la plupart des cas, que confirmer.

Les pratiques pédagogiques susmentionnées mettent l'apprenant au coeur de l'apprentissage, le sollicitent régulièrement pour construire son savoir et contribuent à rendre son esprit vif et délié. Une telle agilité d'esprit lui assure l'habileté à construire du sens en lecture. La construction du sens s'opère grâce aussi à l'anticipation, c'est-à-dire des émissions d'hypothèses et leurs vérifications. A ce propos, nous sommes d'avis avec Gérard Vigner (1979) pour qui :

Lire, ce sera formuler une hypothèse de signification, redéfinie constamment tout au long de la lecture, l'accès au sens totalement réalisé lorsque l'hypothèse de recherche, par réaménagements successifs déterminés par l'apport de données nouvelles prélevées dans le texte, coïncide totalement avec le projet de l'auteur^86(*).

Tout en considérant à sa juste valeur l'influence des variables précédentes, nous avons la conviction que l'amélioration des résultats que nous avons observée est probablement tributaire, pour une bonne part, de l'entraînement total. Cette variable considère l'acte de lecture dans son intégralité car ce n'est pas par la combinaison des savoir-faire accumulés que le lecteur atteint une capacité globale. Elle permet par ailleurs de mesurer la capacité de lecture d'un apprenant : vitesse, compréhension, efficacité.

Les résultats du test de post-apprentissage montrent que les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées, ont permis aux apprenants des groupes expérimentaux d'améliorer significativement leur compétence en lecture comparativement à leurs camarades des groupes témoins.

Troisièmement, une telle amélioration pourrait s'expliquer en partie par les conditions d'apprentissage et les pratiques pédagogiques que les expérimentateurs ont utilisées. En effet, tel que fonctionne l'enseignement de la lecture à l'heure actuelle, les apprenants n'accèdent pas facilement aux vrais textes en raison de l'insuffisance ou de l'absence des manuels.

Aussi, la fréquence de la lecture expliquée demeure-t-elle faible, car, de par les pratiques pédagogiques actuelles, la séance de lecture n'a lieu qu'une fois par semaine. A cette occasion, le professeur n'invite souvent que deux ou trois bons apprenants à lire, tous les autres étant réduits au rôle de spectateurs passifs, comme nous l'avons susmentionné.

Grâce soit aux livres de lecture que nous avons mis à leur disposition, soit aux photocopies des textes que les expérimentateurs ont faites, les apprenants ont laissé éclore de nouvelles potentialités qui ont contribué en partie à l'amélioration de leurs résultats. En effet, face à un texte authentique, l'apprenant libère de nouvelles énergies et un changement positif de l'image qu'il a de lui-même et de l'écrit s'opère en lui. D'ailleurs, la manipulation de l'objet-livre confère indubitablement un plaisir inestimable. Un tel plaisir suffit pour stimuler la lecture et le plaisir que le lecteur en tire.

Il importe de reconnaître que l'amélioration de la vitesse de lecture d'un apprenant suscite celle de sa performance. Celle-ci à son tour entraîne souvent une confiance croissante à l'égard des études. C'est pourquoi il a été constaté dans une université australienne que :

Les étudiants qui échouaient à leurs examens de première année avaient une maîtrise bien moindre des mécanismes de la lecture que ceux qui réussissaient^87(*).

Nous restons tout à fait conscients que les progrès que les apprenants ont réalisés en lecture, ne sauraient être uniquement tributaires des pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées. De nombreux autres facteurs comme le milieu de résidence de l'apprenant, ses conditions de vie et d'apprentissage, la qualité de ses fournitures scolaires, son environnement, la catégorie socioprofessionnelle de ses parents ainsi que leur niveau d'études sont importants dans son apprentissage de la lecture, comme d'ailleurs dans celui de toutes les disciplines scolaires.

L'amélioration des résultats des groupes expérimentaux du test de post-apprentissage semble ne pas être spécialement influencée par les facteurs arrondissement de résidence, établissement et profession du père. En revanche, elle est tributaire, pour l'essentiel des facteurs suivants : type de classe et classe. Nous avons intitulé ces paramètres facteurs scolaires.

Les facteurs arrondissement de résidence et établissement n'ont probablement pas un effet particulier sur l'amélioration des résultats scolaires en lecture. En effet, les arrondissements et les établissements de Brazzaville relèvent du même environnement qui se caractérise par l'insuffisance des lieux et des supports de lecture ainsi que la présence des médias. Brazzaville comme plusieurs villes d'Afrique noire est plutôt marquée par la tradition orale et invite plus à la facilité qu'à l'effort. L'apprenant par exemple préfère recevoir passivement une foule d'informations par la radio ou par la télévision que de les lire dans un ouvrage ou une revue.

La lecture est un acte éminemment individuel qui exige un minimum d'isolement et une attention soutenue^88(*).

Nous nous demandons si elle peut raisonnablement s'exercer pleinement dans une société qui fonctionne encore assez largement sur la base de l'esprit communautaire plutôt qu'individualiste et sur le mode de l'oralité que celui de l'écriture.

Le facteur profession du père semble n'avoir qu'un effet limité dans les résultats globaux que nous avons constatés. Un tel constat est comparable à celui des sociologues français comme Marie Duru-Bellat (2004) qui ont montré que c'est moins la profession des parents qui influe sur la réussite scolaire que leur niveau de diplômes^89(*). Cela tient, semble-t-il, de la démission parentale de leur tâche d'éducation et du temps important que les apprenants passent dans les classes d'âge auxquelles ils appartiennent et au sein desquelles de nombreux apprentissages extrascolaires ont lieu.

Les adolescents courent le risque, comme nous l'avons noté au chapitre IV, d'être orientés par leurs camarades dans des directions qui ne conviennent pas à ce que souhaitent leurs familles. Les phénomènes des enfants de la rue et des enfants soldats montrent que c'est par souci du suivisme des camarades du même groupe d'âges que de nombreux adolescents de l'Afrique noire se voient être enrôlés par les bandes des enfants de la rue ou des troupes de soldats rebelles.

Dans les conditions que nous avons susmentionnées, les apprenants semblent ne pas bénéficier pour leurs études de tous les avantages qu'ils auraient dû tirer de l'aisance matérielle et du confort culturel que confère l'appartenance de leur père à une catégorie socioprofessionnnelle donnée.

Les facteurs scolaires, constitués de la classe et le type de classe, semblent contribuer pour une bonne part dans les résultats que les apprenants ont obtenus. Les livres de lecture que nous avons fait distribuer dans les deux établissements d'expérimentation et les photocopies de textes que les expérimentateurs ont réalisées dans le troisième, ont contribué à améliorer de façon significative les résultats scolaires des apprenants de la classe de 3^ème en lecture.

Le facteur type de classe contribue aussi à influencer positivement les résultats. Cette influence se traduit par la supériorité des résultats des classes expérimentales sur ceux des classes témoins. Une telle supériorité est probablement tributaire de l'intervention pédagogique particulière que nous avons fait mettre en oeuvre dans les classes expérimentales.

Le facteur classe semble jouer un grand rôle dans l'amélioration globale des résultats. Un tel rôle tient de l'aptitude particulière de chaque professeur à transmettre les savoirs et de sa compétence personnelle.

Après avoir interprété les résultats de notre étude, nous procédons à leur analyse. Il s'agit de les examiner contradictoirement, comme nous l'avons indiqué à l'introduction de ce chapitre.

2. Discussion des résultats

Bien que la vitesse de lecture ne soit pas un critère en elle-même^90(*), ses résultats sont à eux seuls révélateurs de la façon dont les sujets expérimentaux appréhendent l'écrit. Eu égard à la vitesse de lecture des sujets expérimentaux au test de pré-apprentissage, nous pouvons les considérer comme de bons déchiffreurs et non comme des lecteurs. Ils peuvent être classés dans la première catégorie de la grille que Brigitte Chevalier (1986) a établie. Pour ce chercheur, les lecteurs peuvent être répartis en quatre catégories, en fonction de leur vitesse de lecture :

Il faut rappeler que cette classification concerne les adultes. Nous avons affaire aux adolescents dont l'âge varie entre 12 et 20 ans. Ils s'inscrivent parfaitement dans la deuxième catégorie de la grille de Jean Foucambert (1980). Au test de post-apprentissage, les apprenants des groupes expérimentaux ont amélioré leur vitesse de la lecture. Cette amélioration est liée à trois facteurs :

Premièrement, les pré-requis lingustiques et culturels dont les apprenants disposaient au départ.

Deuxièmement, l'acquisition de nouvelles habitudes et pratiques de lecture des apprenants.

Troisièmement, les apprentissages que les apprentis lecteurs ont réalisés au cours de l'année scolaire grâce à l'intervention pédagogique particulière que nous avons mise en oeuvre dans les groupes expérimentaux.

Nous pouvons affirmer que cette amélioration traduit les progrès significatifs que les apprenants ont réalisés et, partant, l'efficience des pratiques que nous avons expérimentées. Nous rappelons toutefois que la littérature suggère une vitesse de lecture d'au moins neuf cents signes à la minute pour un objectif visé de mille trois cents signes à la minute. Et en considérant que :

- en dessous de 550 signes à la minute, les lecteurs en sont au stade de l'exploration syllabique ;

- entre 550 et 820 signes à la minute, les lecteurs parcourent l'écrit à travers la prononciation, dans le meilleur des cas intérieure, de tous les mots ;

- entre 820 et 1300 signes à la minute, on peut véritablement parler de lecture ;

Nous constatons que la lecture n'est pas encore bien installée chez nos sujets expérimentaux, mais nous pouvons tout de même parler véritablement de la lecture car ils appartiennent à la troisième catégorie de la grille que Foucambert a préconisée.

Et nous ne pouvons pas perdre de vue que nous opérons dans un milieu à tradition orale dans lequel la lecture n'est pas un acquis culturel. La lecture ne s'acquiert pas une fois pour toute. Elle est un comportement en devenir et les études montrent que la progression en lecture ne se fait pas naturellement et que, la capacité à bien lire évolue peu après 11 - 12 ans. C'est la preuve que :

L'apprentissage de la lecture est un processus continu, qui loin d'être terminé à l'issue de l'école primaire, doit être prolongé^93(*).

Ainsi, tous les apprentis lecteurs peuvent perfectionner leur lecture par une pratique régulière, même ceux qui n'ont apparemment pas de problème de lecture.

En outre, la lecture est un processus idéo-visuel. Les yeux perçoivent les signes sur un support (papier, écran, tableau noir). Ils procèdent par bonds et arrêts successifs. Au cours des pauses, ils voient des mots ou des groupes de mots. Ces ensembles graphiques sont transmis au cerveau qui les reconnaît et les interprète en fonction du contexte et de la culture du lecteur. Dans ce cas, il n'y a qu'un seul intermédiaire entre l'écrit et le cerveau, à savoir l'oeil. Les travaux des chercheurs Brigitte Chevalier (1986), Eveline Charmeux (1987) et Jean Foucambert (1980) qui ont inspiré notre analyse se situent dans cette perspective.

Anne Torunczyk (2000) formule à l'égard de cette approche d'Eveline Charmeux (1985) le reproche selon lequel le son est presque constamment évacué tout au long des analyses^94(*).

Premièrement, il existe deux modalités distinctes de lecture : la lecture compréhension et la lecture communication. La lecture compréhension permet à un lecteur de s'approprier la quintessence du message qu'un texte est censé véhiculer. La lecture communication n'est qu'une modalité de transmission à un tiers ou à un auditoire de la substance d'un texte qu'il n'a pas. Elle n'est en fait que la communication de la compréhension qu'un lecteur fait à propos d'un texte et non véritablement de la lecture, même si elle est par ailleurs enseignée en classe.

En fin de compte la vraie lecture n'est que celle qui consiste à lire silencieusement son article de journal dans un bureau, un train ou un avion. La lecture d'adulte est par définition silencieuse.

Deuxièmement, alors que nous analysons les mécanismes de compréhension d'un texte, Anne Torunczyk (2000) aborde le processus d'oralisation qui concerne l'émission des sons, donc la lecture communication. Il est vrai que certains spécialistes ont prétendu que la compréhension d'un texte ne peut apparaître qu'à partir de l'oralisation. Ce qui est sûr, c'est qu'en sub-vocalisant, personne ne saurait construire du sens, donc comprendre tout en émettant des sons car toute l'énergie dont elle dispose semble s'y employer.

Au regard des stratégies de lecture qu'elle évoque elle-même, il y a le décodage syllabe après syllabe. A notre avis, dans le décodage syllabe après syllabe, le son intervient indubitablement même s'il n'est pas actualisé. La syllabe est une unité phonétique qui se prononce d'une seule émission de voix.

Troisièmement, il importe de rappeler que même dans la lecture compréhension fonctionnent les trois stratégies auxquelles Anne Torunczyk (2000) fait référence, à savoir la reconnaissance, la combinatoire et le devinement. A propos de la reconnaissance des mots, nous sommes d'avis avec elle que lorsqu'un lecteur rencontre un mot, deux cas de figure sont possibles :

- Soit le mot est déjà connu car il a été rencontré au moins une fois au cours des lectures antérieures. Il peut alors être reconnu : on parle de reconnaissance de mot. Si son sens est lui aussi connu, identifié, on parle d'identification de mot.

- Soit ce mot est nouveau quant à sa forme, son sens pouvant être disponible ou non. Sa lecture nécessite une décomposition en segments de taille variable en fonction de l'expertise du lecteur : lettres, bigames (groupe de deux lettres correspondant à un seul phonème), blocs de plusieurs lettres correspondant à une syllabe fréquente, voire à un affixe (préfixe ou suffixe). Ces segments sont associés à des configurations sonores, lesquelles sont ensuite fusionnées pour aboutir à la forme sonore du mot et conduire ainsi à la reconnaissance de la forme orale du mot.

Cette décomposition est lente, elle s'opère pas à pas de la gauche vers la droite et mobilise de ce fait des ressources attentionnelles. En classe de 3^ème, l'adolescent dispose d'un lexique orthographique déjà abondant. Ce lexique comporte tous les mots déjà rencontrés et mémorisés qui peuvent donc être reconnus et, pour la plupart, identifiés. Au cours d'une lecture, ces mots sont rapidement traités, sans hésitation ni confusion avec d'autres. Cela implique que la reconnaissance et l'identification soient automatiques.

Ainsi, pour qu'un lecteur soit efficace, il doit savoir reconnaître les mots qu'il rencontre sans hésitation et de manière quasi automatique. Il doit savoir traiter de la même manière l'ordre des mots, les marques morphosyntaxiques (flexions de genre et de nombre, flexions verbales, anaphores, connecteurs, ponctuations) qui permettent d'interpréter les phrases et leurs enchaînements.

On a longtemps cru que l'amélioration de la vitesse de la lecture était due au fait que le lecteur sautait certains mots et devinait d'autres. En réalité, il ne faut pas confondre les deux aspects de l'acte de lire : si le lecteur peut intégrer efficacement les informations qu'il perçoit et faire des inférences sur le sens du texte, c'est parce qu'il a eu accès au matériel verbal que celui-ci contient. La vitesse de lecture augmente parce que le lecteur reconnaît vite tous les mots et toutes les marques du texte. En tout état de cause, qu'un lecteur soit confirmé ou apprenti, il glisse subtilement d'une stratégie à une autre, d'un moment à un autre ou d'un contexte à un autre, lorsque la nécessité s'impose au cours de la lecture d'un même texte.

S'il n'émet pas des sons de façon audible, il les mobilise silencieusement, tout au moins, au cours de l'exploration visuelle d'un mot inconnu de lui. Dans tous les cas, le son existe en filigrane dans tout processus de lecture car lire des yeux ne signifie pas que le lecteur ne puisse pas entendre le discours qu'il lit dans sa tête.

La présente approche est confortée par les travaux de Peter Bryant (1992), professeur au département de psychologie à l'Université d'Oxford. Il affirme que nous devons garder présent à l'esprit que pour qu'un enfant apprenne à lire, il doit apprendre au moins deux niveaux de représentation :

Les mots et les phrases écrits signifient quelque chose. Les lettres de l'alphabet, une par une et en séquences, représentent des sons^95(*).

Des travaux précédents à ceux de Bryant (1992) ont montré le rôle important que jouent la découverte des rapports lettres-sons et le degré d'aptitude phonologique de l'apprenant dans l'apprentissage de la lecture. Le Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation (PIREF) a organisé récemment à Paris une conférence de consensus sur « L'enseignement de la lecture à l'école primaire ». A cette occasion, le travail systématique sur la correspondance phonème/graphème - entre le son et l'écrit - indique sans ambiguïté qu'il est indispensable à la reconnaissance des mots, a été conseillé. Les experts ont tous insisté sur la nécessité de mener de front plusieurs apprentissages complémentaires, de combiner le travail sur le code et le travail sur le sens^96(*).

Il est tout de même peu probable que ces dispositions pertinentes ne soient pas valables pour l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème car ce savoir-faire est un comportement en devenir. Par ailleurs, nous convenons avec les experts que nous avons susmentionnés que :

A notre avis, deviner n'est qu'un moyen pour résoudre une difficulté et non un mode d'apprentissage, car l'apprenti lecteur se sert soit du décodage, soit du devinement ou de la reconnaissance au cours de la lecture d'un texte.

En somme, nous avons indiqué qu'il a été établi depuis 1985, que lire c'est comprendre. Si lire c'est comprendre, apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre. Nous considérons, à la lumière des travaux de Jean Foucambert (1980) et de ceux de l'équipe Charmeux (1987) que la compréhension est le résultat d'opérations mentales non évidentes, complexes et nombreuses. Elles requièrent des compétences correspondantes qu'il faut travailler à développer et non s'en tenir spécialement aux sons.

CHAPITRE VIII

RECOURS AUX INNOVATIONS PEDAGOGIQUES

Afin de revisiter de façon heureuse les pratiques pédagogiques actuelles, nous avons eu recours à la méthode expérimentale. Elle comprend :

Premièrement, un test de pré-apprentissage dont le but est d'établir au début de l'expérimentation le niveau des résultats aussi bien des apprenants des groupes expérimentaux que de ceux des groupes témoins.

Deuxièmement, une intervention pédagogique particulière. Elle se traduit par la mise en oeuvre du protocole expérimental uniquement dans les classes expérimentales. Ce protocole est constitué des innovations que nous avons jugées pertinentes, et que nous avons introduites aux pratiques pédagogiques actuelles dans les groupes expérimentaux.

Troisièmement, un test de post-apprentissage qui, administré à la fois aux apprenants des groupes expérimentaux et à ceux des groupes témoins dans les mêmes conditions, permet à la fin de l'expérimentation de comparer les résultats par l'analyse de variance.

Dans ce dispositif expérimental, le recours aux innovations pédagogiques constitue notre point d'orgue. Elles contribuent à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture dans les classes de 3^ème des collèges d'enseignement général en Afrique noire. Il convient de les introduire aux pratiques pédagogiques actuelles car les disciplines desquelles est issue la didactique de la lecture sont plus nombreuses aujourd'hui qu'il y a une vingtaine d'années.

L'enseignement-apprentissage de la lecture bénéficie actuellement des apports des autres domaines de la science, fait appel à divers champs épistémologiques : littérature et métadiscours critiques, sciences du langage, sciences humaines, sciences de l'éducation et nouvelles technologies éducatives.

Les innovations pédagogiques concernent la préparation écrite, la conduite des séances, l'exploitation ultérieure des textes aussi bien en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée et des enjeux innovants. Il convient de préciser que ce découpage traditionnel en lecture expliquée et lecture suivie et dirigée s'avère inefficace de nos jours.

1. La préparation écrite

Nous avons montré l'importance de la fiche de préparation écrite au chapitre I. S'astreindre à en rédiger une pour chaque cours est sans doute l'une des règles d'or du métier d'enseignant.

La préparation écrite comprend le choix des textes et l'élaboration de la fiche de préparation écrite. Le choix des textes, faut-il le rappeler, concerne à la fois la lecture expliquée et la lecture suivie et dirigée.

A. Le choix des textes en lecture expliquée

La littérature définit les critères de choix des textes pour la lecture expliquée. Nous partageons les critères de choix des textes qui sont définis ainsi qu'il suit :

Trois critères commandent le choix des textes de lecture expliquée. Le passage à expliquer doit être intéressant, adapté et de longueur raisonnable^98(*).

Un texte est intéressant lorsqu'il suscite un certain enthousiasme chez l'apprenant. Pour cela, il ne doit être ni difficile d'accès, ni abstrait. Dans tous les cas, il est préférable qu'il ne renvoie pas à un référent totalement inconnu des apprenants.

Un texte est adapté lorsqu'il prend en considération le niveau de développement intellectuel et culturel, le rythme d'acquisition et la motivation des apprenants auxquels il est destiné. Le choix d'un texte doit tenir compte à la fois de ce que les adolescents de la classe de 3^ème sont, de ce qu'ils savent et de ce qu'ils veulent lire.

Un texte est dit de longueur raisonnable pour les apprenants de la classe de 3^ème lorsqu'il a environ vingt lignes. Une telle longueur permet au professeur de faire faire aux apprenants une étude détaillée qui aborde la typographie, la ponctuation, le lexique, la syntaxe, la structure, le thème et les références culturelles qui transparaissent au fil des lignes du texte.

En plus de ces exigences, il serait bon que le choix des textes tienne compte de deux contraintes liées aux genres littéraires et au type de texte car ils doivent également être diversifiés.

En situation d'enseignement-apprentissage, il est avantageux que l'apprenti lecteur soit familiarisé avec les différents genres littéraires (poétique, dramatique ou romanesque) et les différents types de textes (narratif, descriptif, argumentatif, explicatif, injonctif, informatif ou fonctionnel).

L'expérience montre en effet qu'en se familiarisant avec un seul type de texte, un lecteur débutant acquiert des compétences qu'il a de la peine à transférer en vue de la lecture des autres types de texte. D'ailleurs, personne ne saurait lire de la même manière un dialogue, un texte injonctif ou un poème, chaque type de texte ayant sa structure interne et ses mécanismes de fonctionnement.

Il est également important que l'apprenant soit par ailleurs confronté aux textes relatifs aux problèmes d'éducation en matière de population, aux problèmes d'éducation à la santé, à la vie familiale, à la protection de l'environnement, à la culture de paix, aux sciences et technologies, et à tous les enjeux des temps modernes, en vue de son insertion harmonieuse dans le tissu social et l'espace francophone auxquels il appartient.

Nous partageons, à propos de la diversité des textes, la position définie dans Didactique du français : Etat d'une discipline pour laquelle

Enseigner la lecture de l'école primaire à l'université serait donc apprendre à lire^99(*).

Apprendre à lire à quelqu'un, c'est faire de lui un lecteur polyvalent, c'est-à-dire armer celui-ci d'un dispositif méthodologique lui permettant de parcourir tout type d'écrit et d'en tirer la substance.

Cela suppose qu'en situation d'enseignement-apprentissage, il devrait être confronté à divers genres littéraires, à différents types de textes et à de multiples situations et enjeux auxquels il pourra faire face car la lecture est avant tout une activité sociale avant d'être une activité pédagogique.

B. Le choix des textes en lecture suivie et dirigée

Pour éviter tout malentendu dans l'analyse qui va suivre, il est utile de faire la distinction entre la lecture suivie et dirigée et l'étude d'oeuvre intégrale. La lecture suivie et dirigée vise la découverte de l'oeuvre en la faisant lire page après page par les apprenants et en commentant par la suite ce qui vient d'être lu.

Dans la pratique, comme on ne peut lire toute l'oeuvre en classe page après page, les professeurs délimitent les passages qu'ils font lire par les apprenants chez eux. En classe, on ne se contente que de quelques extraits choisis par le professeur.

L'étude d'une oeuvre intégrale, comme son nom l'indique, appelle une lecture intégrale de l'oeuvre par les apprenants, une évaluation de leur réception première, et une analyse de l'oeuvre considérée comme un « tout de signification ».

L'objectif de la lecture suivie et dirigée est d'amener en quatre ans un élève du collège qui ne sait pas lire seul une oeuvre complète à une pratique autonome de lecture. Il convient pour cela d'établir une progression souple par exemple :

- en classe de 6^ème, étudier des oeuvres complètes courtes comme des recueils de contes ;

- en classe de 5^ème, aborder des oeuvres romanesques longues mais de contenu simple et attrayant comme le roman d'aventures ;

- en classe de 4^ème, étudier les textes de structure plus complexe et à des sujets adaptés aux centres d'intérêt des apprenants dans la vie ;

- en classe de 3^ème, amener les apprenants à discriminer les différents genres littéraires notamment le genre romanesque du genre dramatique et affiner leur maîtrise de la lecture fonctionnelle par un travail approfondi sur les types de lecture diversifiés.

Par ailleurs, la littérature de jeunesse constitue un excellent palliatif au manque d'oeuvres. Depuis deux siècles, la littérature adressée aux adolescents ou que les jeunes ont reconnue pour leur, est riche de chefs-d'oeuvre. Elle s'est constituée comme un univers où les thèmes, les personnages, les situations et les images ne cessent de se répondre.

Ce monde imaginaire, qui vient compléter le monde réel et permettre de mieux le comprendre, ne s'ouvre ni ne se clôt avec un texte, ni même avec l'oeuvre d'un auteur. Il faut le rappeller la littérature adressée aux jeunes ne s'est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes.

En revanche, la littérature dite de jeunesse est simplement celle qui se porte seulement vers les lecteurs qui n'ont pas les mêmes interrogations sur le sens du monde que celles de leurs parents et qui n'ont pas non plus la même expérience de la langue.

Il convient par ailleurs de préciser que le trajet de lecture de l'adolescent de la classe de 3^ème doit être varié et permettre la rencontre des différents genres littéraires et éditoriaux ordinairement adressés à l'adolescence (bandes dessinées, contes, poésies, romans et récits illustrés, théâtre).

Lire deux oeuvres par an en classe de 3^ème nous paraît insuffisant. Cette pratique conduit à renvoyer vers la famille la responsabilité de former l'adolescent à la lecture des autres oeuvres. Nous avons indiqué que le milieu socioculturel de résidence est souvent non lecteur. Dans ce cas précis, nous nous demandons comment confier au milieu de résidence de l'apprenant une responsabilité pour laquelle il ne dispose pas de compétences requises pour l'assumer.

L'idéal serait plutôt de faire lire au moins une oeuvre par mois ou le cas échéant un livre tous les deux mois aux adolescents de la classe de 3^ème afin qu'ils acquièrent l'habitude de la lecture car nous avons noté que l'on ne devient un lecteur qu'en lisant.

Les textes de la collection « Le caméléon vert » par exemple par leur coût raisonnable, leur disponibilité dans les librairies et les centres de lecture en Afrique noire, leur volume et leurs contenus facilement accessibles aux adolescents peuvent faire l'objet des bibliothèques de classe ou à défaut des coins lecture dans les classes de 3^ème.

Les professeurs dans ce cas pourraient se donner le devoir de les faire découvrir et les faire aimer par les adolescents de la classe de 3^ème des collèges d'enseignement général de la ville de Brazzaville. Par ce moyen, ils pourraient contribuer à stimuler le besoin de lire des adolescents, leur désir de création, d'échange et de comparaison des textes.

En somme, le choix des textes doit être bien pensé car il conditionne un enseignement-apprentissage efficace de la lecture. A notre avis l'enseignement-apprentissage efficace de la lecture est induit en partie par la nature de la fiche de préparation écrite. Nous rappelons que chaque professeur a l'obligation d'en élaborer une avant toute prestation en classe devant les apprenants, quel que soit la discipline ou le niveau d'enseignement.

2. Elaboration de la fiche de préparation écrite

La fiche de préparation occupe une place de choix dans le dispositif pédagogique et administratif de la vie d'une classe. Elle est un document obligatoire que le professeur est tenu d'élaborer chaque fois qu'il se propose de dispenser un enseignement.

- traduire la réflexion relative aux actions pédagogiques à mettre en oeuvre pour atteindre les objectifs préalablement fixés ;

- atténuer la part d'improvisation qui subsiste toujours en cours de séquence ;

- anticiper les difficultés qui surviennent souvent en cours de réalisation des activités pédagogiques ;

- savoir où l'on va pour conduire sereinement les apprenants vers les objectifs que le professeur s'est assigné au départ ;

- favoriser une plus grande disponibilité pour l'écoute et l'observation des apprenants.

Nous optons pour la fiche horizontale dont le contenu tient compte des capacités et des besoins réels des apprenants. Elle n'est qu'un mode de présentation qui nous paraît plus adapté car il met face à face les stratégies d'enseignement-apprentissage, les tâches d'apprentissage, les activités d'évaluation et la gestion du temps. Comme toutes les fiches de préparation écrite, elle comprend l'en-tête et le corps de la fiche.

L'en-tête (ou partie administrative) comporte les éléments d'identification qui sont le numéro, la classe, l'effectif, le matériel pédagogique et didactique requis, la documentation consultée et le temps imparti à la leçon. Il indique par ailleurs la discipline, la sous-discipline éventuelle, l'objectif ou les objectifs généraux et spécifiques ainsi que leur commentaire.

- indiquer les objets et éventuellement les critères ou le mode d'évaluation.

Le corps (ou partie pédagogique) de la fiche a l'avantage de présenter, de la gauche vers la droite, six colonnes pour :

La fiche de préparation écrite spécifie l'objectif pédagogique visé. De l'objectif découlent naturellement les termes du contrat didactique impliquant professeur et apprenants. Le contrat didactique fait référence à toutes les obligations que se donnent les partenaires de l'acte pédagogique.

Il convient d'être modeste dans la définition des objectifs pédagogiques. Il est bon de se garder d'envisager des objectifs pédagogiques trop ambitieux sans tenir compte de ce que la lecture n'est pas un acquis culturel dans notre environnement.

L'environnement (étant) l'ensemble des êtres et des choses qui composent l'espace proche ou lointain de l'homme, sur lesquels il peut agir mais qui réciproquement peuvent agir sur lui et déterminer ainsi totalement ou partiellement son existence et son mode de vie^100(*).

Il est souhaitable de se limiter à améliorer les performances des apprenants en lecture par un entraînement technique régulier, et à diversifier les situations de lecture pour créer et entretenir leur besoin de lire.

Par exemple, les exposés sur les personnages, les thèmes, la langue de l'écrivain, la structure du texte, les champs lexicaux et sémantiques peuvent constituer des objectifs simples mais efficaces dans le renforcement des compétences de lecteur des apprenants de la classe de 3^ème.

En somme, l'expérience montre que plus un objectif pédagogique est complexe, plus il pose de problème dans sa réalisation. Plus il est simple, plus il est facilement réalisable et aisément évaluable. Sa bonne formulation suggère l'item d'évaluation ou tout au moins ses éléments constitutifs. L'item d'évaluation doit être en congruence avec l'objectif qu'il est censé évaluer. Il doit tenir compte de ce que les apprenants sont des adolescents et de ce qu'ils savent. Pour être valide, son contenu doit être représentatif des savoirs et savoir-faire contenus dans le cours.

La formulation de l'objectif est déterminante et éclaire la préparation écrite qui devrait présenter les étapes suivantes : le contrôle des pré-requis, les acquisitions nouvelles, l'évaluatioin.

A. Le contrôle des pré-requis

En vue des acquisitions nouvelles, il est prévu sur la fiche le contrôle des bases culturelles et linguistiques indispensables à la compréhension du texte de lecture. Le contrôle des pré-requis est une évaluation diagnostique qui, comme le dit Charles Delorme (1987),

Se veut un traitement d'information à la fois récapitulatif des divers moments du cursus d'apprentissage - l'élève recense les processus et les produits de son travail antérieur - et incitatif à des prises de décision en vue de consolider ou étendre la qualité des acquis^101(*).

Cette évaluation permet de construire une relation cohérente entre la qualité du parcours réalisé et la nature de l'itinéraire de remédiation et d'approfondissement. Notre expérience personnelle nous a permis de constater qu'en lecture, on peut bien se passer de ce contrôle. Certains apprenants qui ne réussissent pas à cette étape, réalisent parfois des acquisitions surprenantes au cours de l'exploitation du texte d'étude.

A notre avis, il serait plus bénéfique de procéder plutôt à l'identification des sources, du type, du thème du texte ou du genre littéraire auquel le texte appartient. Cette pratique a le mérite d'habituer les apprenants à prendre rapidement conscience des pistes susceptibles de favoriser leur entrée dans le texte d'étude.

Une telle habitude a pour vocation d'éclairer le texte, d'attirer l'attention ou de séduire l'apprenant d'entrée de jeu. Elle favorise par ailleurs la mise en oeuvre de l'approche textuelle de la lecture par opposition à l'approche dogmatique.

B. Acquisitions nouvelles

Les activités d'apprentissage désignent les mécanismes que les apprenants mettent en oeuvre. Ils vont des processus mentaux aux manipulations diverses qui, en congruence avec les consignes de l'enseignant, permettent à l'apprenant de changer ses représentations. En lecture, elles regroupent les réactions des apprenants en réponse aux consignes que leur destine le professeur.

Les stratégies d'enseignement font référence aux méthodes, aux procédés, aux moyens et aux attitudes par lesquels l'enseignant assure son acte pédagogique. Ils définissent les choix méthodologiques opérés par le professeur. En lecture, le choix des stratégies d'enseignement se résume ordinairement en consignes que le professeur module sous forme de tâches d'apprentissage, préférables au questionnement morcelé, évasif et peu efficace.

Pour mieux orienter et faciliter la tâche de l'apprenant, il serait bon que le processus d'évaluation formative accompagne les différentes phases de l'apprentissage. Cette évaluation a pour rôle d'informer sur une performance et d'orienter les activités correctives de l'apprentissage ou de l'opération en cours car le professeur doit s'assurer qu'elle conduit bien vers le but visé.

Ainsi, l'évaluation formative est indispensable pour accompagner, orienter et éventuellement réorienter les apprentissages. C'est elle qui aide le mieux l'apprenant à se situer dans son parcours d'apprentissage, à se remettre en cause afin de mieux s'impliquer dans son processus de formation.

C. L'évaluation sommative

L'évaluation sommative^102(*) dont le but est d'estimer la mesure du comportement recherché, doit figurer en bonne place sur la fiche de préparation écrite. Nous l'avons noté plus haut, il ne s'agit pas d'effectuer une somme exhaustive mais davantage de s'assurer de la présence solide d'un acquis cognitif et procédural. Il est nécessaire que l'item d'évaluation, faut-il le rappeler, soit en congruence avec l'objectif pédagogique visé. Il est vrai que ce sont les objectifs généraux qui devraient faire l'objet d'évaluations sommatives.

Ainsi, l'évaluation sommative est dans la mesure du possible basée sur des critères définis et nécessaires pour déterminer le degré d'acquisition des compétences et mesurer les résultats, en particulier dans le cadre du contrôle continu. Toutefois, il importe que les objectifs opérationnels soient évalués en vue de la régulation des apprentissages. Dans ce cas, l'évaluation sommative gagne à être dispensée à l'aide des protocoles souples et à passation rapide.

Il convient de rappeler qu'en fin d'apprentissage, une évaluation sommative peut devenir diagnostique (ou pronostique) et orienter les activités futures du professeur.

En général, le minutage du cours favorise une gestion rationnelle du temps imparti à chaque tâche d'apprentissage, à toute phase et à chaque activité d'enseignement-apprentissage.

Il est souhaitable qu'il soit réservé sur une fiche de préparation une partie destinée aux observations. Les observations rendent compte des remarques faites par le professeur sur les aptitudes ou les faiblesses des apprenants à propos de tel ou tel aspect du texte. Elles peuvent donner lieu à la mise en place d'une véritable pédagogie différenciée.

La pédagogie différenciée ne consiste pas à mettre en oeuvre un dispositif particulier pour chaque apprenant mais à varier les stratégies pour adapter à chaque situation les démarches les plus appropriées. Lorsque l'enseignement porte sur un savoir savant, le professeur peut être le dispensateur du savoir et l'apprenant, l'agent de sa propre formation. Nous rappelons que le savoir désigne un ensemble des connaissances acquises par l'apprentissage ou l'expérience.

Quand une séquence donne lieu à un savoir être, le professeur peut devenir observateur et l'apprenant auteur de sa propre formation. Le savoir être fait référence au savoir-vivre. Il indique les connaissaces des usages à respecter en société.

Pour une séquence d'enseignement, objet de savoir-faire de la part des apprenants, ils peuvent être acteurs de leur formation et le professeur en devient le régulateur. Le savoir-faire indique l'habileté à mettre en oeuvre son expérience et ses connaissances, ses compétences ou son adresse.

Les observations constituent pour l'enseignant un véritable carnet de bord. Elles comprennent des remarques sur les apprenants et particulièrement ceux en difficulté, le savoir à dispenser, les choix didactiques et méthodologiques ainsi que le matériel didactique et pédagogique préconisés.

En somme, l'élaboration d'une fiche de préparation fait partie des pratiques de classe. Elles sont un ensemble de méthodes, de techniques, d'attitudes, de procédés et de stratégies qui, mis en oeuvre fondent l'acte d'enseignement-apprentissage dans une séquence didactique.

La mise en oeuvre d'une séquence didactique requiert que l'enseignant dispose de savoirs, de savoir-faire et de savoir être lui facilitant la conduite des séances.

Les indications relatives à la fiche de préparation que nous proposons, présentent simplement les grandes articulations d'un cours de lecture car établir une fiche pédagogique ne saurait être la vocation d'un travail de recherche. Elles comprennent les objectifs de la leçon et son déroulement.

Les objectifs de la leçon expriment les intentions du professeur. Il s'agit en effet des capacités que le professeur se propose d'installer chez les apprenants de la classe de 3^ème au terme de son acte d'enseignement-apprentissage. Ils varient en fonction de la nature du texte et du type de lecture.

En lecture, le contrôle des pré-requis est une sorte d'anticipation sur le texte. Il s'agit de faire indiquer les sources du texte, le genre littéraire ou le type de texte (si la présentation matérielle du texte le permet) et le thème à partir du titre du texte (si ce dernier est idéologique).

Les sources du texte font référence à l'auteur, l'oeuvre, la maison d'édition, l'année de publication, si ces éléments sont indiqués à la fin du texte. Un titre est dit idéologique lorsqu'il éclaire, motive, crée des attentes stimulantes ou suggère des hypothèses que la lecture permettra de vérifier, c'est-à-dire de confirmer ou d'infirmer le cas échéant.

A partir des informations collectées au contrôle précédent, le professeur fait situer le texte.

Même si la lecture à haute voix n'est pas une pratique sociale très répandue en dehors de l'école, elle contribue fortement à la mise en mémoire d'un texte par les apprenants. Il convient de préciser que la lecture à haute voix est une mise en voix du texte qui ajoute à l'émission intonative de base de la lecture courante, des valeurs expressives spécifiques qui permettent d'éclairer la compréhension du texte par les apprenants. Les valeurs expressives spécifiques désignent les accents d'insistance, les variations rythmiques, le jeu sur les intensités,...

L'examen détaillé comprend le découpage du texte en séquences, l'analyse de chacune d'elles et un résumé partiel.

Elle vise la compréhension à la fois globale et détaillée. Partant de la sensibilité personnelle des apprenants, le professeur les amène à installer des automatismes, et les aide à pratiquer une lecture personnelle. Il est systématiquement fait recours aux références biographiques et historiques indispensables à la construction progressive du sens, à la découverte des caractéristiques formelles et des faits de langue (lexique, traits énonciatifs, moyens stylistiques).

L'analyse détaillée conduit pour l'essentiel à deux activités importantes : l'observation et l'interprétation. Observer c'est s'arrêter sur les éléments présents dans le texte. Ils sont de deux ordres : les éléments de contenu et ceux de forme d'expression.

Les éléments de contenu sont les thèmes, les figures de style et les éléments d'intertextualité. Les éléments de forme d'expression sont le mode de présence de l'énonciateur, les faits de langue lexicaux et grammaticaux, la construction des phrases, les rythmes et les sonorités.

Interpréter c'est partir des observations pour construire une signification ou des significations successives car, nous l'avons déjà rappelé, un texte reste avant tout un tissu de sens.

Le résumé est fait en une ou plusieurs phrases. Il est un exercice de compréhension et de reformulation de la séquence que les apprenants ont parcourue.

N.B : L'étude des séquences suit exactement la même démarche. Après l'étude de la dernière séquence, il convient d'aborder la synthèse du texte.

Elle comprend la reconstitution de la structure du texte, l'idée principale du texte et un résumé du texte par une illustration. A cette occasion, le professeur intervient sur les problèmes de prononciation, de lexique et de syntaxe.

Elle vise le prolongement de l'étude du texte après la classe : elle peut être constituée soit des titres d'autres textes du même auteur soit des titres d'autres auteurs ou des titres d'arts visuels portant sur le même thème. A cet effet, les apprenants peuvent être invités à établir une fiche de lecture selon le modèle suivant par exemple.

3. La conduite des séances

La conduite des séances implique la mise en oeuvre des étapes constitutives de la leçon qui sont le contrôle des pré-requis, les acquisitions nouvelles et les activités d'évaluation. Quelle que soit la séance, l'évaluation pronostique (ou diagnostique) s'impose au début.

Ce contrôle n'est pas la traditionnelle révision de la dernière leçon sans lien logique avec celle du jour. L'évaluation pronostique porte sur la maîtrise des connaissances sans lesquelles, il n'est pas possible de suivre de façon heureuse l'objet d'apprentissage des acquisitions nouvelles.

Nous avons indiqué précédemment qu'en lecture, le contrôle des pré- requis est une sorte d'anticipation sur le texte. Elle porte soit sur les sources, soit sur le thème du texte d'étude ou même sur le titre, lorsqu'il est idéologique c'est-à-dire lorsqu'il éclaire, motive ou crée des attentes stimulantes.

La conduite de la séance varie selon qu'il s'agit de la lecture expliquée ou de la lecture suivie et dirigée. Même si nous avons montré les limites du découpage traditionnel lecture expliquée d'une part, et lecture suivie et dirigée d'autre part, nous le maintenons tout de même pour les besoins d'analyse car il a encore cours dans les classes en Afrique noire à l'heure actuelle.

A. Conduite de la séance de lecture expliquée

L'essentiel en classe de 3^ème est de faire de l'apprenant un lecteur actif et capable, à partir des textes qui deviennent plus complexes, de repérer des détails pour les transformer en indices, de formuler des hypothèses y compris à propos d'un texte argumentatif simple, de construire le sens en mobilisant des savoirs et des références culturelles.

Pour ce faire, nous partageons l'avis des auteurs d'Enseigner le français au collège et au lycée (1996) qui propose le déroulement suivant :

En effet, la perception globale fait référence à l'introduction, la lecture magistrale, la lecture individuelle et la vérification de la compréhension globale du texte. L'introduction vise la situation et la présentation de l'auteur du texte. Elle contribue par ailleurs à la mise en place de la culture littéraire de l'apprenant.

Une culture littéraire se constitue par la fréquentation régulière des oeuvres. Elle suppose une mémoire des textes, mais aussi de leur langue, une capacité à retrouver, chaque fois qu'on lit, les résonances qui relient les oeuvres entre elles. Elle est un réseau des références autour desquelles s'agrègent les nouvelles lectures.

Si l'on souhaite que les adolescents de la classe de 3^ème puissent adopter un regard réflexif sur ce qu'ils lisent, il est nécessaire que dès la classe de 4^ème qu'ils aient constitué un capital de lecture sans lequel l'explication de texte resterait un exercice formel.

Constituer un capital de lecture suppose qu'ils aient visité de nombreux auteurs illustres de la littérature française, de la littérature africaine, de la littérature de jeunesse et particulièrement ceux qui font autorité dans leur genre.

Le tableau chronologique de la page suivante, peut permettre à un apprenant de collège et particulièrement celui de la classe de 3^ème d'enregistrer ses premières notions de mise en perspective littéraire historique.

La lecture magistrale désigne celle du professeur. Elle doit être sobre mais expressive car elle traduit son degré de compréhension du texte. Elle favorise la compréhension du texte par les apprenants car un texte bien lu est à moitié expliqué, prétendent les pédagogues.

La lecture individuelle indique celle des apprenants. Il serait bon qu'elle soit suscitée par une consigne précisant la tâche à réaliser. Par exemple, « lire silencieusement le texte afin de relever les noms des personnages et ce que fait chacun d'eux ».

La vérification de la compréhension globale du texte permet au professeur de s'assurer que le texte a été effectivement lu par les apprenants. Il convient que cette vérification conduise le professeur à faire indiquer le type de texte et ses caractéristiques, le genre littéraire auquel il appartient, le thème et le centre d'intérêt, ou à faire faire un résumé de l'action.

Après la perception globale du texte, intervient l'analyse de détail. Elle vise prioritairement le repérage des indices de sens (personnages, idées-clés, événements, intention et circonstances de communication, enchaînements des événements...), des indices d'articulation logique (mots de liaison) ainsi que ceux d'articulation rhétorique (figures de style) aux fins de cerner le texte dans son fond et dans sa forme car l'analyse doit faire des éléments constitutifs du texte le matériau de la communication et non des fins en soi. A ce stade, le texte est subdivisé en ensembles ayant chacun une unité de signification appelés séquences. L'étude de chaque séquence se déroule ainsi qu'il suit :

Il est nécessaire de réaliser, à l'occasion de l'étude de chaque séquence une évaluation formative^104(*)qui, au fil du développement du cours révèle les difficultés des apprenants, oriente et facilite les réajustements nécessaires. Elle permet par ailleurs de limiter les effets négatifs des mauvaises notes sur les apprenants, en particulier leur impact démotivant.

L'évaluation, étant une mise à l'épreuve pour l'apprenant et une confrontation entre le but poursuivi et le résultat obtenu, est étroitement liée à tout acte d'enseignement-apprentissage. Elle permet de :

- fournir à ses parents (ou tuteurs), à l'administration et à la société le bilan des efforts et les possibilités de l'apprenant ;

- apprécier l'efficacité des méthodes pédagogiques ainsi que des supports pédagogiques et didactiques.

Ainsi, à la fin de la séance l'évaluation sommative permet de mesurer le degré d'acquisition de connaissance et d'atteinte de l'objectif, c'est-à-dire vérifier que l'objectif est atteint partiellement, totalement, ou pas du tout. Pour être valide, l'item d'évaluation doit être en congruence avec l'objectif visé et refléter la substance des savoirs et savoir-faire capitalisés au cours de la séance.

A cet effet, il convient de privilégier la mesure à interprétation critériée au détriment de celle à interprétation normative et de respecter les étapes de la démarche évaluative. La mesure à interprétation critériée permet de juger la performance de l'apprenant non pas par rapport à celle de ses camarades mais par rapport à un seuil de performance préalablement établi.

La mesure à interprétation normative consiste à comparer la performance de l'apprenant à celle de ses camarades et du groupe auquel il appartient. Cette interprétation aboutit à des décisions de type classement ou sélection.

La démarche évaluative comprend la mesure, le jugement et la décision qui peut être soit d'ordre pédagogique, soit d'ordre administratif. La mesure consiste à assigner un nombre à un évènement selon une règle logiquement acceptable. C'est l'étape au cours de laquelle des informations utiles reliées à l'objet d'évaluation sont recueillies, puis organisées en prévision de leur interprétation.

Le jugement consiste à émettre un avis par des appréciations sur la performance de l'apprenant, sur la valeur de son travail. Il s'agit à cette étape de se prononcer sur la situation de l'apprenant lorsque l'enseignant la considère comme satisfaisante ou non, en tenant compte des résultats de la mesure et de diverses considérations pertinentes.

La décision consiste, sur la base de la mesure et du jugement à prononcer soit le passage en classe supérieure ou le redoublement, soit le renvoi d'un apprenant dont le travail s'avère insuffisant ou l'octroi d'un diplôme en classe de 3^ème à un apprenant dont le travail est jugé satisfaisant.

La discussion socioculturelle que nous proposons à la fin d'une séance de lecture est l'occasion de faire discuter les apprenants et particulièrement les adolescents sur la manière dont ils vivent les problèmes exposés dans le texte.

Par exemple, s'il est énoncé dans un texte que l'anophèle femelle transmet le paludisme, la discussion socioculturelle doit pouvoir amener les lecteurs à prendre les résolutions afin de changer de comportement. Après l'étude d'un tel texte, les apprenants devraient être amenés à curer les caniveaux le long de leur rue, tout au moins devant leur maison d'habitation, à protéger les puits et les latrines, à débarrasser leur concession des boîtes de conserve vides qui constituent ordinairement les gîtes à moustiques.

L'exploitation ultérieure doit donner l'occasion aux apprenants de prolonger le travail sur le texte et plus généralement sur l'écrit après les classes car en Afrique noire les occasions de lecture et d'exploitation de l'écrit ne sont pas nombreuses.

Comme à la fin de la classe de 3^ème, certains apprenants s'engageront vraisemblablement dans la vie active et d'autres poursuivront leurs études au lycée, il convient d'armer les premiers pour en faire des lecteurs autonomes. La perspective d'entrée au lycée doit inciter à installer chez les seconds tous les pré-requis linguistiques et culturels nécessaires à une étude proprement littéraire des textes.

Ainsi, il est nécessaire de familiariser les apprenants de la classe de 3^ème avec les deux modalités de lecture en usage dans la vie active : la lecture compréhension et la lecture communication.

Enfin, nous nous demandons et à juste titre d'ailleurs si on peut mettre en oeuvre de façon heureuse les programmes par objectifs en s'aidant des méthodes requises pour l'application des programmes par listes de contenus. Ce type de programme consacre le cloisonnement des disciplines et favorise la logique interne des disciplines alors que de nos jours, c'est le décloisonnement et l'interdisciplinarité qui sont envisagés dans le cadre de la mise en place des compétences transversales qui doivent favoriser à leur tour l'émergence des compétences de vie courante.

Les programmes par objectifs concernent les capacités à installer chez les apprenants. Il s'agit de susciter les processus mentaux de l'apprenant en vue de la mobilisation des capacités nécessaires à la manifestation de la compétence que vise l'objectif poursuivi.

Nous précisons que pour pallier le morcellement des apprentissages qu'implique l'approche par objectifs, il est utile de recourir aux tâches d'intégration ou à l'approche par compétences. La tâche d'intégration désigne une activité de synthèse qui mobilise plusieurs compétences appartenant à des champs disciplinaires parfois différents. Elle vise un enseignement décloisonné. Elle ne se contente pas de juxtaposer diverses capacités liées aux différentes composantes (orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, étude de texte).

En revanche, la tâche d'intégration relie ces diverses composantes entre elles, elle les associe et les fédère en fonction de l'objectif commun pour aboutir à une production écrite le plus souvent et éventuellement orale.

L'approche par compétences vise le développement global de l'apprenant, celui-ci pouvant s'éduqer lui-même. Elle a le mérite de viser l'installation chez l'apprenant de l'aptitude à mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être intégrés et appropriés pour résoudre des problèmes. Elle introduit le principe de situation et de famille de situations, se révèle proche de l'apprenant et donne du sens aux apprentissages que ce dernier réalise.

L'énoncé d'une compétence comporte l'activité, l'objet et la famille de situations en ce qui concerne une compétence générale ou une situation précise dans le cadre d'une compétence située. La classe de situations désigne l'ensemble de situations concernant un même objet ou plusieurs objets appartenant au même domaine. La situation désigne l'ensemble de circonstances qui appartiennent à une famille de situations.

L'activité renvoie à ce que l'apprenant doit faire pour traiter une situation. La mise en oeuvre d'une compétence suppose la disponibilité d'un certain nombre de ressources : elles sont de deux ordres :

- Les ressources internes comprennent les ressources cognitives (connaissances), les ressources connatives (dispositions mentales à réaliser la tâche), les ressources corporelles (tout ce qui au niveau physique permet d'entrer dans l'activité à réaliser).

- Les ressources externes concernent les savoirs codifiés (savoirs contenus dans le programme d'étude), les ressources matérielles, les ressources spatiotemporelles et les ressources humaines.

Les méthodologies d'application des programmes par listes de contenus nous paraissent anachroniques pour la mise en oeuvre des programmes axés sur les objectifs. Les méthodes actives et participatives paraissent les plus adaptées à la mise en oeuvre des programmes par objectifs. L'approche par compétences requiert quant à elle la méthode constructiviste.

Dans une perspective de construction des connaissances, il s'agit de proposer une approche constructiviste qui accorde une priorité particulière au caractère actif de l'apprenant par rapport aux objets d'apprentissage, c'est-à-dire des savoirs codifiés.

Nous définissons avec Piaget (1963) la dimension constructiviste du développement des connaissances à travers le double processus d'adaptation : l'assimilation et l'accommodation^105(*).

Il faut le rappeler, l'assimilation désigne l'action de l'individu sur les objets qui l'entourent en fonction de ses connaissances et de ses aptitudes. L'accommodation quant à elle, fait référence à l'action du milieu sur l'organisme qui déclenche des ajustements actifs chez le sujet. Ainsi donc, pour Piaget :

L'apprentissage est une modification des structures internes de l'organisme^106(*).

Le constructivisme que requiert l'approche par compétences peut prendre des connotations différentes, allant du constructivisme radical au constructivisme social en passant par le constructivisme écologique et bien d'autres encore.

Pour élaborer les stratégies d'enseignement-apprentissage dans la perspective de la mise en oeuvre d'un programme par objectifs ou par compétences, il est utile de tenir compte de l'intention pédagogique, de la situation dans laquelle va s'exercer l'objectif ou la compétence, du type de savoir à solliciter, des capacités et des besoins réels des apprenants ainsi que des ressources à mobiliser.

Il ne s'agit donc pas d'établir un cadre général qui ne saurait contenir tous les moyens de mise en oeuvre de tous les objectifs de lecture. On ne peut étudier de la même façon et en utilisant les mêmes outils une poésie et une scène de théâtre ou un texte relevant du schéma narratif. Aucune approche méthodologique ne saurait être valable pour tous les enseignants, adaptée à tous les apprenants et convenable à toutes les situations d'enseignement-apprentissage.

Nous rappelons que la méthode d'enseignement est un ensemble de conceptions pédagogiques liées à des finalités éducatives. On ne peut imaginer une méthodologie générale, indépendante de l'objet à enseigner et du contexte de réalisation de l'enseignement-apprentissage. Dans le triangle didactique, le pôle des savoirs oriente la méthode. On l'appelle action didactique pour souligner la multiplicité des variables qui entrent en jeu dans la démarche et la variété des choix possibles.

La méthodologie désigne l'ensemble de méthodes scientifiques et techniques, ainsi que des outils issus d'une culture professionnnelle. L'enseignement fait référence au processus de transmission de connaissances et de savoirs extérieurs au sujet apprenant. Les enseignants, pour être efficaces, doivent savoir qu'ils éduquent autant qu'ils enseignent et que les apprenants ont des profils et des styles d'apprentissage différents. Il revient donc aux enseignants de faire appel à des stratégies didactiques et pédagogiques diverses pour atteindre tous les « types » d'apprenants et répondre par la même occasion à leurs divers besoins d'apprentissage.

Du côté des apprenants, nous notons que l'intériorisation se fait par l'apprentissage, la pratique et la résolution de problèmes de lecture sur le terrain. Nous avons indiqué, à l'occasion de la définition des concepts, que l'enseignement et l'apprentissage vont de pair parce que les uns enseignent et les autres apprennent. D'où les binômes enseignement-apprentissage et enseigner-apprendre.

En dépit de l'existence de ce binôme, nous ne devons pas perdre de vue que « apprendre » est un processus complexe et qui se trouve parfois outrageusement simplifié au point de confondre l'enseignement et l'apprentissage. Il convient de noter que tout ce qui est enseigné est loin d'être appris, tellement les facteurs qui interviennent dans l'apprentissage sont multiples. Il y a des facteurs internes à l'apprenant. Ils vont de l'hérédité de l'intelligence « innéisme », du sexe, de la structure mentale, et des représentaions individuelles, à la perception des manières d'apprendre.

En dehors des facteurs internes à l'apprenant il y a aussi des facteurs qui lui sont externes notamment les infuences familiales et les influences sociales.

En somme, décrire une action didactique c'est planifier le contenu à enseigner (objectif didactique) en tenant compte des besoins de l'apprenant, des contraintes institutionnelles et matérielles, de la situation d'enseignement-apprentissage, du style de l'enseignant, des ressources, des supports utilisés (manuel, ordinateur, vidéo etc.), du profil et de l'activité des apprenants.

B. Conduite de la séance en lecture suivie et dirigée

La lecture débouchant sur une compréhension assurée du texte, est l'objet premier de cette activité. Nous suggérons qu'en plus de la lecture suivie et dirigée que l'on débute l'étude des oeuvres intégrales en classe de 3^ème pour préparer les apprenants à aborder avec efficacité les études littéraires au lycée.

Dans ce cas, il serait souhaitable que l'étude d'une oeuvre intégrale permette à la lecture de trouver sa véritable dimension : le lecteur doit voir sa curiosité satisfaite et ses compétences améliorées. Cela suppose l'observation de trois principes : l'entrée dans l'oeuvre, la vision d'ensemble de l'oeuvre, l'appropriation des mécanismes de fonctionnement de l'oeuvre.

L'étude du paratexte a pour vocation d'éclairer l'oeuvre, d'attirer et de séduire le lecteur car le paratexte délivre des informations porteuses de sens et crée des attentes stimulantes. L'analyse approfondie de l'incipit a une double fonction. Le début d'une oeuvre est censé capter l'attention du lecteur et lui fournir les informations nécessaires à la construction de la fiction.

Nous précisons que le paratexte fait référence au titre, au sous-titre éventuel, à l'illustration de couverture, à la préface, à la 4^ème de couverture, à la table des matières et à la liste des personnages pour une pièce de théâtre.

Nous avons indiqué dans les pratiques pédagogiques actuelles que la raison d'être de l'étude d'une oeuvre intégrale est de promouvoir par une vue d'ensemble l'appréhension de son sens général. Il est utile de faire apparaître la structure de l'oeuvre. Un tableau - dans lequel figurent en regard des chapitres, les principaux événements, les personnages qui prennent part à ces actions, le moment et la durée de celles-ci, les lieux où elles se déroulent, le point de vue à partir duquel elles sont narrées - permet d'avoir la vision d'ensemble de l'oeuvre et de tracer la continuité de la construction de celle-ci ou d'en repérer les ruptures.

La comparaison du début et de la fin du texte mérite de mettre en évidence les diverses modifications des situations et leur enchaînement. L'analyse du système des personnages et de leurs relations est censée offrir le même intérêt.

L'étude d'une oeuvre intégrale suppose une lecture critique et attentive des procédés de fonctionnement de celle-ci. Elle ne doit en aucun cas suivre avec complaisance la trame d'une fiction ou s'accommoder du choix préalable de fragments.

La maîtrise de ces procédés constitue une expérience pour le lecteur et lui offre la possibilité de réinvestir ces savoirs lors d'autres lectures. Elle permet l'acquisition des méthodes et d'outils qui pourront être réutilisés dans l'exploration ultérieure des dimensions historiques, sociales, philosophiques que les oeuvres littéraires sont censées porter en elles.

En fin de compte, la conduite d'une séance de lecture suivie et dirigée ne se prête pas à une démarche très rigoureuse. Toutefois, quelques principes de base s'imposent. Le texte entier ne pouvant être lu en classe, le professeur se contentera de larges extraits choisis parmi les plus intéressants. En classe de 3^ème, l'étude des morceaux choisis est l'occasion de réfléchir collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux et physiologiques qui sont au coeur d'une ou de plusieurs oeuvres. Pour faire parcourir le morceau choisi, le professeur dispose de cinq moyens :

Nous avons déjà noté que la lecture à haute voix n'est pas très répandue en dehors de l'école dans la vie quotidienne. Toutefois, on y fait appel parfois pour communiquer une information, s'exprimer à propos d'un texte que les interlocuteurs n'ont pas à leur disposition. La lecture à haute voix doit donc faire l'objet d'un apprentissage, elle n'est pas la conséquence évidente du savoir-faire.

La lecture à haute voix consiste à mettre en voix un texte. Elle doit être apprise car elle ajoute à l'émission intonative de base de la lecture courante des valeurs expressives spécifiques qu'un apprenant de la classe de 3^ème doit pouvoir maîtriser pour dire avec aisance un texte ou déclamer un poème.

Ainsi, la séance de lecture suivie et dirigée en classe de 3^ème particulièrement est l'occasion de former l'élocution des apprenants en sollicitant d'eux une participation importante aux exercices phonétiques. Le texte peut être partiellement dramatisé. Les apprenants peuvent aussi faire des exposés sur une séquence particulière. Les passages non lus en classe peuvent faire l'objet d'un travail à la maison : résumés, reconstitutions, recherche de certains indices ou discussions socioculturelles.

Pour améliorer la conduite des séances de lecture, nous convenons avec Kathy Grapez (2004) que la pédagogie différenciée, développée dans les années 1970 par Louis Legrand, chercheur à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) constitue un palliatif au rigide style éducatif actuel^107(*). A notre avis, le recours à la pédagogie différenciée offre de nombreux avantages.

Premièrement, elle vise, faut-il le rappeler, à adapter les méthodes pédagogiques à l'hétérogénéité des apprenants, afin de garantir l'égalité de chances pour tous et réduire le taux d'échecs scolaires.

Deuxièmement, elle préconise l'accompagnement du travail des apprenants par le tutorat ou le conseil méthodologique pour que l'école soit, selon Philippe Meirieu (1987), son propre recours^108(*).

Troisièmement, elle permet de considérer l'apprenant dans sa totalité par la prise en compte des rythmes biologiques et des stades de développement de l'enfant mis en lumière par le psychologue suisse Jean Piaget (1967)^109(*).

Elle implique enfin de former les enseignants à la culture pédagogique, au travail en équipe et à leurs nouvelles responsabilités en matière de prise en charge des apprenants et particulièrement ceux en difficulté d'apprentissage du langage écrit en vue de garantir l'équité et l'égalité de chance pour tous car nous croyons aujourd'hui en l'éducabilité de tous.

Apprendre à lire des textes littéraires doit conduire à mettre en relation des expériences personnelles des textes et du monde, de les organiser en systèmes, de percevoir les dimensions historiques.

Ces réseaux sont organisés, pour explorer un genre, pour apprécier les divers traitements d'un personnage, pour élucider une procédure narrative, l'usage du temps et des lieux pour estimer la place d'une oeuvre au sein de la production d'un auteur, dans une collection ou dans un espace littéraire donné. Ces mises en réseaux engendrent des investigations et des interrogations qui favorisent une nouvelle réception des oeuvres. La lecture d'une nouvelle oeuvre doit conduire au rapprochement de celle-ci des autres oeuvres littéraires ou relevant des arts visuels.

Chaque lecture est le lieu de réinvestissement des lectures anciennes et le tremplin pour de nouvelles lectures. Telle oeuvre trouve des échos dans telle autre. Ainsi, l'établissement des résonances et des liens propices à des mises en réseaux, à la constitution des constellations paraît importante.

Le parcours de lecture doit permettre de construire des échos entre les oeuvres lues et, quelquefois, entre celles-ci et les autres oeuvres d'art rencontrées par ailleurs (peinture, photographie, musique, architecture), entre celles-ci et les connaissances construites en histoire, en géographie ou en science.

Ainsi, ces indications qui contribuent à enseigner autrement pourraient dynamiser l'enseignement-apprentissage de la lecture et rompre avec la monotonie qui caractérise actuellement la pratique de cette discipline scolaire en classe de 3^ème en Afrique noire en général.

4. L'exploitation ultérieure du texte de lecture

Comme la lecture n'est pas un acquis culturel dans la société africaine en général et congolaise en particulier, il importe de prévoir les activités de prolongement de la lecture après le cours tant en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée.

A. L'exploitation ultérieure du texte en lecture expliquée

Dans la pratique, la récitation et la rédaction constituent les seuls prolongements de la lecture expliquée. En réalité, le résumé de texte, l'établissement d'une fiche de lecture, les exercices de réemploi et de discussion socioculturelle pourraient offrir des opportunités de prolongement de la lecture après le cours. Les activités de modification de texte, de changement de point de vue, d'imagination de la suite d'un texte pourraient constituer des occasions de création de nouveaux textes.

B. L'exploitation ultérieure du texte en lecture suivie et dirigée

L'exploitation ultérieure des textes lus permet de concrétiser la liaison lecture écriture en amenant la lecture suivie et dirigée sur les activités de production écrite qui sont de réelles créations. Tout texte se nourrissant des autres, les apprenants peuvent être invités à produire des textes à partir d'un modèle lu, à changer de point de vue, à transposer un texte étudié dans un autre genre, à modifier un texte pour en produire un autre, à imaginer la partie manquante d'un texte existant, ou à rédiger une discussion socioculturelle suscitée par le texte étudié.

Le plaisir d'écrire vient naturellement de celui de lire. Les compétences d'écriture sont pour l'essentiel dépendantes de celles de lire et particulièrement de l'accumulation des lectures. Toutefois, écrire à partir des oeuvres littéraires n'est que l'un des axes possibles de l'activité de production des textes.

C'est au moment où il écrit que l'adolescent peut comprendre comment fonctionnent les systèmes énonciatifs des oeuvres qu'il a lues : la place du narrateur, le narrateur omniscient, le récit à focalisation interne, le récit à focalisation externe. Il apprend également à interpréter l'écart entre le déroulement chronologique des événements et le temps du récit qui orchestre les changements de rythme, des variations sur les durées, des analepses et des prolepses, des accélérations et des omissions. Il en est de même pour le traitement des lieux.

L'objectif poursuivi n'est pas seulement de conduire l'adolescent à lire en situation de classe. Il est tout aussi décisif qu'il devienne un lecteur autonome et que l'exercice de lecture personnelle devienne pour lui familier. Dans ce cas, il convient de favoriser le système de prêt à domicile et d'échange de livres entre apprenants d'un même niveau. L'appui des bibliothèques de quartiers et des bibliobus que le projet franco- congolais de lecture publique est en train de mettre en place à Brazzaville, pourrait être décisif à cet effet.

La discussion socioculturelle sur le contenu du texte ou un aspect pourrait, comme nous l'avons précédemment noté, permettre d'analyser comment l'apprenant vit les problèmes de société évoqués dans le texte de lecture. A l'instar des solutions préconisées dans un texte, il peut s'approprier des compétences techniques permettant la résolution des problèmes de société auxquels il fera face plus tard. Un tel exercice offre l'opportunité d'assurer le passage des objectifs cognitifs aux objectifs affectifs et psychomoteurs à travers les tâches d'intégration. Il faut préciser que la tâche d'intégration est un palliatif au morcellement des savoirs liés à l'approche par objectifs. Selon la taxonomie de Bloom (1969)^110(*), les objectifs du domaine cognitif sont reliés à l'activité intellectuelle et aux processus mentaux. Ils sont liés à la connaissance.

Dans le domaine affectif, la taxonomie de Krathwohl relève une hiérarchie d'objectifs mettant en relief un sentiment, une émotion ou une idée d'acceptation ou de refus^111(*).

Les spécialistes des sciences de l'éducation doivent à Harrow la taxonomie du domaine psychomoteur la plus développée à ce jour.Elle est constituée de l'ensemble hiérarchique des mouvements humains, volontaires et observables qui appartiennent au domaine de l'apprentissage.

En définitive, la définition correcte des objectifs d'apprentissage et leur communication aux apprenants au début du cours constituent le gage de la réussite de l'acte pédagogique. La connaissance de ce vers quoi ils sont conduits est un facteur de motivation et, partant, d'engagement des apprenants qui doivent mobiliser leurs acquis dans une situation d'enseignement-apprentissage qui est souvent complexe. Nous appelons contrat didactique les obligations que se donnent les partenaires de la relation pédagogique. Ce contrat est induit par la communication de l'objectif pédagogique aux apprenants au début du cours.

5. Des enjeux innovants

De nombreuses pistes s'offrent aux professeurs de français pour enseigner et faire apprendre sans manuels. L'exploitation des contes, de la chanson et de l'image est un prétexte indiqué pour préparer les apprenants de la classe de 3^ème à la lecture, à l'expression et à la production de l'écrit. Par exemple, le scénario suivant peut tout à fait amener les professeurs et les apprenants de la classe de 3^ème à modifier profondément leur comportement vis-à-vis de l'écrit.

Le professeur fait observer l'image qui doit impérativement être affichée au tableau. Puis il fait procéder d'abord à une observation libre. Les apprenants disent ce qu'ils voient ou ce que l'image évoque pour eux. Leurs observations sont écrites au tableau par le professeur. Elles seront relues d'abord par le professeur puis par les apprenants.

Par la suite, le professeur guide l'entretien et provoque les questions. C'est l'observation dirigée. Les questions seront orientées en fonction du texte que les apprenants et leur professeur se proposent d'élaborer et des thèmes à développer. Le professeur veille à ce que le maximum d'apprenants parle. Il reprendra les termes incorrectement prononcés.

En guidant les apprenants, le professeur va faire élaborer un texte qu'il écrira au fur et à mesure des propositions au tableau. Il n'hésitera pas à écrire les phrases complexes et à employer des termes que certains apprenants ne connaissent pas forcément. Lorsque le texte sera écrit au tableau, le professeur le relira et le fera relire par quelques apprenants. Il proposera quelques activités relatives aux compétences de lecteur à partir du texte écrit au tableau.

Le texte collectivement produit sera recopié et gardé en classe. Au fur et à mesure des leçons, les autres textes viendront s'ajouter aux premiers et constitueront « le livre de la classe de 3^ème », que la classe pourra échanger contre ceux d'autres classes, d'autres établissements, d'autres départements, d'autres régions ou d'autres pays.

De temps à autre, il sera bon de varier de support. A la place de l'image, le professeur pourra présenter un chant, un poème ou un livre, dire un conte, raconter ou faire raconter un événement. Suivant le même schéma pédagogique, un texte sera établi et servira de support aux leçons d'expression orale, de lecture, de langue et de production de l'écrit.

L'initiation des apprenants de la classe de 3^ème aux activités parascolaires faisant partie d'un projet de lecture, favorise un apprentissage efficace de cette discipline. Il s'agit des clubs de lecture et de théâtre, des ateliers d'écriture et de photo, et la consommation des médias par l'écoute, la lecture, et le visionnage des films. Ces initiatives doivent être ponctuées d'activités pédagogiques de réinvestissement.

Ainsi, pour disposer des enseignants capables de telles initiatives, il est important de recourir à une formation de haut niveau aussi bien en matrice disciplinaire qu'en didactique des disciplines et en évaluation. Toutefois, quelle que soit l'efficacité de la formation des professeurs, elle ne saurait les dispenser de la nécessité de recourir aux innovations pédagogiques.

En somme, les suggestions susmentionnées pourraient contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture car aujourd'hui plus qu'hier, la didactique des disciplines se nourrissant des apports de nombreuses sciences, la rénovation pédagogique devrait s'imposer comme une attitude permanente d'actualisation puisque les enseignants n'appliquent pas une méthode sans la modifier, comme l'affirme IPAM (1995) :

Leur bon sens, leur expérience, leur connaissance du milieu et surtout les réactions de leurs apprenants les poussent à utiliser une méthodologie adaptée^112(*)_.

En somme, en considérant les difficultés apparaissant dans le maniement des outils pédagogiques, anciens et/ou innovants par les enseignants africains en général et congolais en particulier, ces suggestions pourraient être prises en compte dans la reformulation des modules de formation des enseignants face aux objectifs disciplinaires, notamment ceux de la lecture.

CHAPITRE IX

PERSPECTIVES

L'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture requérant l'innovation des grands champs pédagogique et didactique, mais aussi un milieu de résidence propice à la lecture, un minimum de support pluriel d'enseignement-apprentissage, la nécessité d'un nouveau profil d'enseignants et le recours à l'approche par les compétences, les perspectives concernent tous ces domaines.

1. Les grands champs pédagogique et didactique

Cette rubrique comprend les propositions relatives aux composantes de l'acte de lecture, aux méthodes d'apprentissage, à l'approche des textes et à l'évaluation.

A. Composantes de l'acte de lecture

La question des composantes de l'acte de lecture est supposée résolue au sortir de l'enseignement primaire. La persistance des difficultés de lecture particulièrement à l'enseignement secondaire premier cycle nous amène à l'aborder dans les perspectives de la présente étude.

La lecture étant un acte de synthèse, nous le décrivons d'abord avant de formuler quelques propositions par la suite. Ce sont les yeux qui perçoivent les signes sur le papier. Les yeux procèdent par bonds et arrêts successifs. Au cours des pauses, ils parcourent les mots et groupes de mots. Ces ensembles graphiques sont transmis au cerveau qui les reconnaît, les interprète et le lecteur y découvre un sens.

L'amélioration de la capacité globale de lecture d'un individu passe par la pratique systématique des exercices d'entraînement progressifs qui mettent en jeu différentes composantes de l'acte de lecture : vitesse, compréhension et efficacité.

Les résultats de la vitesse de lecture à eux seuls sont révélateurs de la façon dont est appréhendé l'écrit. Afin d'exercer l'angle de vision d'un lecteur, il convient de le soumettre aux exercices en relation avec ce que les pédagogues appellent l'oeil panoramique.

Exercer le champ de vision d'un individu vise à accroître le nombre de signes perçus à chaque fixation car l'oeil, comme nous l'avons noté, opère par bonds et arrêts successifs au cours de la lecture. L'action sur l'empan visuel d'un apprenant entraîne l'amélioration de sa vitesse de lecture. L'ampleur du champ perçu par un lecteur est directement en liaison avec sa compréhension.

La compréhension désigne la capacité du lecteur à découvrir le sens qu'est censé véhiculer un texte. C'est pourquoi en même temps qu'il importe d'exercer l'oeil panoramique d'un apprenant, il faut accroître son agilité visuelle c'est-à-dire entraîner son oeil à distinguer de plus en plus sûrement les différences et les ressemblances des signes graphiques pour éviter les confusions.

Les confusions sont constituées de la substitution des lettres par l'incapacité de distinguer les lettres de formes voisines, l'inversion des lettres dans les syllabes, les omissions de lettres ou de syllabes. Ces manifestations font partie des paramètres qui caractérisent le dyslexique. La dyslexie est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme chez les enfants intelligents et indemnes de tout trouble sensoriel ou psychologique.

La compréhension d'un texte est également tributaire de la capacité du lecteur à anticiper, à émettre des hypothèses de lecture et à les vérifier par la suite. Il s'agit de reconnaître les indices perceptifs et les indices de sens pour prévoir le contenu qui suit à partir de ce qui précède.

Ainsi, il faut habituer l'apprenti lecteur à travailler à la fois sur l'anticipation et la structuration du texte, en tenant compte de la cohérence sémantique et de tous les éléments fournis par l'écrit (indices grammaticaux, indices visuels : lettres majuscules et signes de ponctuation) pour construire le sens du texte. Par ailleurs, agrandir le faisceau de vision d'un individu est important pour accroître son efficacité de lecture.

L'efficacité de la lecture d'un individu est le rapport de sa vitesse d'exécution par la compréhension. Elle est fonction de son agilité intellectuelle car découvrant les derniers mots d'une phrase par exemple, il faut qu'il se souvienne des premiers pour pouvoir découvrir le sens du passage en cours de lecture.

Il importe donc de développer la capacité de rétention de l'apprenti lecteur par l'exercice de son empan mnémonique, c'est-à-dire la quantité de données susceptibles d'être fugitivement stockées par la mémoire du sujet. Il convient de stimuler progressivement l'apprenti lecteur pour qu'il parvienne à dépasser environ huit mots dans un message signifiant. Il est donc indispensable d'exercer un lecteur à augmenter son empan mnémonique.

En définitive, la pratique régulière des exercices d'entraînement progressifs de la lecture peut contribuer à prévenir des difficultés d'apprentissage de la lecture. Il est donc utile d'agir sur les aptitudes partielles en relation avec les composantes de l'acte de lecture.

Nous restons conscients que ce n'est pas par la combinaison de savoir-faire accumulés qu'un apprenti lecteur atteint une capacité globale. Il est donc indispensable de prévoir aussi et le plus fréquemment possible en classe de 3^ème des exercices au cours desquels l'apprenant se trouve confronté à un texte complet. Ce qui peut permettre de mesurer sa capacité réelle de lecture : vitesse, compréhension et efficacité.

B. Méthodes d'apprentissage

Au sortir de l'enseignement primaire, les aprenants auraient pu être déjà des lecteurs compétents or, ils ne le sont pas toujours. En analysant les causes de leur échec, la question de méthodes est évoquée. Elle mérite donc d'être abordée.

Les méthodes d'apprentissage de la lecture sont le résultat des recherches sur les mécanismes mis en jeu dans l'acte de lecture pour faire d'un apprenant un lecteur. Faire d'un apprenant un lecteur consiste à l'aider à développer les habiletés qui rendent efficace le travail de l'oeil et du cerveau.Trois méthodes d'apprentissage de la lecture sont en concurrence : la méthode synthétique, la méthode globale et la méthode mixte. Nous les présentons d'abord avant de nous prononcer sur la validité de chacune d'entre elles.

Nous rappelons que la méthode synthétique, que les pédagogues appellent aussi méthode syllabique, part de la lettre, passe à la syllabe, puis au mot et à la phrase. Nous constatons qu'elle propose les éléments, les réunit et les synthétise.

Il lui est reproché de ne pas tenir compte de la psychologie et des intérêts des apprenants, de les habituer à une lecture monotone et souvent hachée. Toutefois, elle présente quelques mérites : premièrement, elle est d'un emploi facile. Deuxièmement, en communiquant aux apprenants la connaissance ferme des lettres et des syllabes, elle forme à une bonne orthographe.

A l'inverse de la méthode synthétique, elle part de la phrase pour descendre au mot, puis à la syllabe et à la lettre. Elle est d'un maniement délicat. Sa mise en oeuvre requiert une initiation particulière de l'enseignant, une classe à effectif réduit, et un matériel didactique important.

L'un des inconvénients de la méthode globale est qu'un apprenant qui apprend les phrases, finit par savoir le texte par coeur. Son attention est davantage attirée par la vue globale des graphismes que par la décomposition écrite. C'est ce qui semble expliquer certaines difficultés des apprenants en orthographe. Cependant, en présentant des mots que l'apprenant comprend, cette méthode a l'avantage de lui inculquer le goût et le plaisir de lire.

Elle fait des emprunts à la méthode globale et à la méthode synthétique. Le mot est présenté dans son contexte. L'apprenant s'habitue à le reconnaître dans sa physionomie propre. Par la suite, il faut l'amener à l'analyser afin que les éléments en soient solidement acquis, pour qu'il sache en faire la synthèse et retrouver la forme globale.

Nous remarquons que chacune de ces méthodes, présente des avantages et des inconvénients. Les instructions officielles laissent toute liberté de choix aux enseignants. Pour nous, la vraie solution se trouve dans une méthode vivante et active qui requiert constamment la participation de l'apprenant, sa contribution effective dans la construction et la consolidation de son savoir-lire.

Dans tous les cas, le succès de l'enseignement-apprentissage de la lecture dépend à la fois de la compétence et du dévouement de l'enseignant. Le milieu de vie de l'apprenant et sa fréquentation scolaire comptent également pour beaucoup dans l'apprentissage de la lecture comme dans celui des autres disciplines scolaires. Lorsque ces conditions sont réunies, les progrès dans l'apprentissage de la lecture sont assurés quelle que soit la méthode employée.

Il convient d'avancer lentement en apprentissage de la lecture, de varier les procédés, d'user largement de la répétition, de préférer la lecture individuelle à la lecture collective et de diversifier les formes et les types de textes car personne ne peut lire de la même manière un dialogue, un texte narratif ou un poème. Chaque type de texte ayant sa structure interne et son mécanisme particulier de fonctionnement du matériau de communication qui le constitue, mérite d'être abordé de façon spécifique. Les stratégies d'appropriation d'un texte sont en cohérence avec la nature de celui-ci, celle qui semble efficace pour un texte peut se révéler inefficace pour un autre.

En définitive, il n'existe pas de méthodologie unique et valable pour tous les textes, il y a des démarches spécifiques à chaque type de texte. Le professeur ne doit pas appliquer une méthodologie figée et unique quel que soit l'écrit mais il doit utiliser des techniques adaptées au type de texte pour lire et donc comprendre plus rapidement.

Les grandes articulations d'une leçon de lecture restent cependant les mêmes. Il s'agit d'observer le texte pour reconnaître sa forme et le type auquel il appartient, et construire du sens à partir d'indices prélevés du texte. Un accent particulier doit être mis sur la cohérence sémantique, le repérage des structures d'articulation logique pour mieux rendre compte du sens qu'est censé véhiculer un texte.

L'apprenant de la classe de 3^ème est censé maîtriser la combinatoire. Il a des attitudes de lecteur, on peut dire qu'il sait lire. Quand on sait lire, les objectifs d'apprentissage de la lecture doivent être différents : identifier avec sûreté le type de texte. Lire vite. Adapter sa vitesse de lecture à ses intentions. Lire des textes longs. Dire un texte.

Identifier avec sûreté un type de texte : avoir en mémoire suffisamment d'indices (silhouette, emploi des temps...) pour reconnaître un texte de type narratif, descriptif, argumentatif, injonctif, informatif, fonctionnel ou historique.

Lire vite : prélever le plus possible d'indices dans un minimum de temps et les associer pour avoir une compréhension plus rapide d'un texte.

Adapter sa vitesse de lecture à ses intentions : lire vite en diagonale pour rechercher une information dans un texte, lire rapidement la table des matières d'un livre pour retrouver la page qui correspond à une attente, à un besoin d'information ou lire lentement un poème pour en apprécier le rythme.

Lire des textes longs pour dédramatiser le passage de la lecture des extraits à celle des contes, des nouvelles, des romans, des pièces de théâtre ou des recueils de poèmes.

Dire un texte : transmettre oralement ce qu'on a appris d'un texte à un tiers. Cela sous-entend qu'il faut lire silencieusement d'abord un texte avant de le dire.

Dans ces conditions, toute explication de mot ou expression doit être succincte, puisque le professeur vise à obtenir une bonne compréhension du texte en vue d'une meilleure lecture, et non l'acquisition de mots nouveaux et encore moins des termes apparentés. La leçon de lecture ne doit pas se transformer en un exercice de vocabulaire pour lequel l'emploi du temps assigne un temps précis.

Pour habituer les apprenants de la classe de 3^ème à une lecture personnelle, le professeur peut indiquer la veille le texte du lendemain. Les apprenants auront le loisir de le lire attentivement, de noter les mots et expressions qu'ils ne saisissent pas très bien.

Le professeur doit faire prendre conscience que bien lire ne consiste pas seulement à adopter le ton qui convient au texte, à réaliser les inflexions que réclame le sens du texte, mais aussi à ne pas omettre les liaisons indispensables et à s'abstenir d'en faire d'autres par erreur.

Le professeur doit savoir insister sur la lecture expressive car elle fait valoir les mots essentiels de la phrase, traduit les sentiments par les intonations, les inflexions et les pauses suggérées par le sens et non toujours indiquées sur le texte. Tout en exigeant une articulation nette, une prononciation impeccable, le professeur proscrira le ton déclamatoire qui paraît ridicule, bannira toute précipitation dans le débit comme toute lenteur exagérée. A ce propos, Frère Macaire (1980) affirme que le rythme moyen d'une bonne lecture expressive « se situe entre 130 et 140 mots à la minute »^113(*).

Le professeur n'oubliera pas que l'acquisition aisée de la lecture expressive repose sur un processus d'audition et d'imitation plutôt que d'explication. Il s'appliquera à la prononciation, au rythme et au débit de la phrase que doivent mettre en valeur les faits et les sentiments.

Au cours de la lecture, le professeur se gardera d'arrêter un apprenant pour de légères peccadilles, mais il attendra la fin de la lecture ou du paragraphe pour lui signaler ses erreurs. Une bonne pratique consiste à intéresser tous les élèves de la classe à la lecture de leur camarade, en leur chargeant une fois le texte lu, d'en faire la critique.

En contexte d'enseignement-apprentissage, le professeur a l'obligation de veiller à ne pas aborder que des textes se référant à la vie quotidienne et à leur environnement immédiat. Aux textes descriptifs, il préfèrera les autres types de textes.

Comme il est souhaitable de développer chez les apprenants le goût et le sens du beau, le professeur se préoccupera de l'illustration, des dessins, des photographies et des reproductions des tableaux. Pour un professeur, évaluer de manière réfléchie ses stratégies, ses méthodes et ses techniques, permet d'accroître et d'étoffer son répertoire d'approches pédagogiques et, partant l'efficacité de son enseignement-apprentissage.

Il existe cinq principales stratégies d'enseignement-apprentissage parmi lesquelles l'enseignant est tenu de choisir celle qui s'adapte le mieux à la phase de la situation d'enseignement-apprentissage qu'il se propose de mettre en oeuvre. Il s'agit de l'enseignement direct, l'enseignement indirect, l'enseignement interactif, l'étude ou pratique indépendante, et l'apprentissage expérientiel.

L'enseignement direct est fortement axé sur le professeur et comprend une vue d'ensemble, un mini-exposé (enseignement magistral), des exercices d'entraînement, des comparaisons, des démonstrations, des activités de pré-lecture, pré-écoute et pré-projection.

L'enseignement indirect est une stratégie axée sur l'apprenant. Les méthodes d'enseignement indirect sont très efficaces lorsqu'il s'agit de chercher à faire réfléchir les apprenants ; lorsqu'on cherche des résultats touchant les attitudes, les valeurs ou les relations interpersonnelles des apprenants.

Dans l'enseignement direct, faut-il le rappeler, la démarche est aussi importante que le produit, et l'accent est mis sur une compréhension personnalisée et sur la rétention à long terme des concepts ou des généralisations. Il s'agit pour un apprenant de développer la capacité de poursuivre sa formation durant toute sa vie car nous l'avons déjà mentionné, la lecture est un comportement en devenir, c'est-à-dire qui ne saurait être acquis une fois pour toute la vie.

L'enseignement indirect se focalise sur la résolution de problèmes, les techniques de lecture, la discussion guidée, la réflexion personnelle, le schéma conceptuel, et l'acquisition de concepts.

En apprenant aux apprentis lecteurs des techniques de lecture, on les aide à mieux comprendre et interpréter ce qu'ils lisent. Ils apprennent à distinguer l'information pertinente de l'information qui ne l'est pas, à trouver les idées-clés, les thèmes, les implications, etc.

L'enseignement interactif s'adresse à des groupes d'apprenants. Avant de se mettre à l'ouvrage, les membres du groupe doivent savoir ce que l'on attend d'eux, de combien de temps ils disposent pour mener leur tâche à bien, et quels sont les critères et les méthodes d'évaluation. L'enseignement interactif se pratique avec les pairs et dans les groupes d'apprentissage coopératif. Il se réalise à l'aide du remue-méninge, des discussions ouvertes, des tables rondes et des entrevues.

L'étude ou pratique indépendante fait référence à la gamme de méthodes d'enseignement qui encouragent chez l'apprenant l'initiative personnelle, la confiance en soi et l'auto-perfectionnement. L'étude ou pratique indépendante peut consister à apprendre en coopération avec un autre apprenant ou au sein d'un petit groupe ; elle comprend également les activités entreprises par un apprenant seul.

L'apprentissage autonome a des implications dans le domaine de la prise de décision, car les individus sont censés analyser des problèmes, réfléchir, prendre des décisions et agir selon l'objectif qu'ils se seront fixé. Pour pouvoir prendre la responsabilité de leur vie à une époque de changement social aussi rapide, les apprenants ne devront jamais cesser d'apprendre. Comme la plupart des aspects de la vie de tous les jours sont sans doute appelés à changer profondément, l'apprentissage autonome devrait permettre aux apprenants de mieux s'adapter aux contraintes qu'imposent le travail, la famille et la société.

L'étude ou pratique indépendante est constituée d'une trousse d'activités, des contrats d'apprentissage, des devoirs, des projets de recherche, des apprentissages et des pratiques autonomes ainsi que de l'enseignement assisté par ordinateur.

L'enseignement expérientiel est un enseignement axé sur l'apprenant.Il met l'accent sur la démarche, et non sur le résultat ; il favorise beaucoup la compréhension et l'assimilation. Il motive davantage les apprenants en faisant appel à leur participation active et en leur demandant de décrire mutuellement ce qu'ils font.

Ce type d'enseignement procède par induction. Selon l'approche inductive, à partir d'illustrations ou d'exemples, on tire une règle, un concept ou une généralisation. Cette approche repose sur l'activité ; il amène l'apprenant à réfléchir sur une expérience et à appliquer ses conclusions à d'autres contextes.

L'enseignement expérientiel comprend trois étapes : la préparation, l'expérience et l'objectivation. La préparation renvoie à l'amorce, aux objectifs, aux règles de conduite, et à l'introduction du vocabulaire essentiel. L'expérience fait référence à ce que l'apprenant fait une activité. L'objectivation désigne le partage, l'analyse, l'inférence et l'application de l'information.

Ainsi, les stratégies à adopter pour enseigner-apprendre la lecture doivent être tributaires de l'objectif que l'on vise, du type de lecture, du genre de lecture, de la modalité de lecture ainsi que de la situation et du contexte dans lesquels la lecture a lieu. Les types de lecture sont la lecture pour la recherche, la lecture pour l'exploration, la lecture pour le repérage. Les genres de lecture sont la lecture en diagonale, la lecture sélective, et la lecture intégrale. Les modalités de lecture sont la lecture compréhension et la lecture communication.

A la suite de la présentation de ces stratégies d'enseignement-apprentissage, notre attention est particulièrement retenue par l'enseignement expérientiel. En se fondant sur cette stratégie, nous constatons que l'on pourrait retenir une situation d'enseignement-apprentissage à trois temps. Il s'agit de retenir pour toute situation d'enseignement-apprentissage trois phases : la préparation, la réalisation et l'intégration.

La phase de préparation consiste en une prise de contact avec l'objet d'apprentissage qui, dans le cas de notre étude est le texte de lecture. Cette phase vise à motiver l'apprenant à construire ses savoirs. Alors que l'apprenant s'apprête à construire ses savoirs, le professeur joue le rôle d'agent catalyseur. Dans cette phase, les actions de l'apprenant et du professeur concernent principalement le contrat didactique - c'est-à-dire les dispositions particulières que prendra chaque acteur de la relation pédagogique à la suite de la communication de l'objectif du cours -, le contrôle des pré-requis cognitifs et affectifs, la tâche d'apprentissage, les conditions de réalisation, les critères d'évaluation et la planification du travail c'est-à-dire l'anticipation des stratégies.

En somme, les anciennes appellations (communication de l'objectif d'apprentissage, motivation, révision fonctionnelle, contrôle des pré-requis) fusionnent pour constituer ce qui convient d'être appelé phase de préparation.

La phase de réalisation correspond quant à elle, à l'ancienne appellation de leçon du jour ou d'acquisitions nouvelles. Cette phase consiste en l'appropriation de l'objet d'apprentissage, c'est-à-dire la compréhension maîtrisée du texte dans le cadre de la lecture. Cette étape vise à guider l'apprenant dans la construction de ses savoirs : concepts, processus, stratégies, etc. Alors que l'apprenant construit activement ses savoirs, le professeur a un rôle d'agent facilitateur. A cette étape, les actions de l'apprenant et du professeur concernent principalement les apprentissages, l'organisation et la gestion des ressources, les stratégies cognitives et métacognitives, la verbalisation des difficultés et des besoins.

Enfin la phase d'intégration. Dans cette phase, il s'agit de la prise de conscience des apprentissages réalisés. Cette étape vise à guider l'apprenant à intégrer et transférer ses savoirs. Elle est destinée à amener l'apprenant à prendre conscience des apprentissages réalisés dans le but d'un transfert. La capacité de transférer témoigne ordinairement du niveau de développement d'une compétence. Alors que l'apprenant fait le point sur ses nouveaux savoirs, le professeur a un rôle d'agent intégrateur à ce stade du déroulement de la situation d'enseignement-apprentissage.

Les actions de l'apprenant et du professeur concernent principalement les progrès réalisés, la reconnaissance de la justesse des démarches et stratégies utilisées, les activités de réinvestissement ou de transfert.

Ainsi, à la phase de l'ancienne évaluation, on peut désormais réaliser l'intégration qui, en plus du contrôle traditionnel des acquis scolaires, préconise également l'évaluation des stratégies utilisées et consacre la nécessité d'envisager le réinvestissement ou le transfert. Une telle nécessité vise à accroître le sens que l'apprenant peut donner au savoir qu'il acquiert.

La principale innovation que nous apportons aux méthodes d'apprentissage de la lecture tient de ce qu'il faut combiner désormais les différentes stratégies d'enseignement avec les étapes de la démarche méthodologique de la leçon de lecture. En effet, à chaque étape classique du déroulement de la séance, il convient d'y introduire la stratégie d'enseignement la plus adaptée afin de mieux la dynamiser et la rentabiliser.

Une fois qu'une stratégie d'enseignement est introduite à une étape donnée, il importe alors de prévoir la modalité de travail qui convient le plus. Il n'est pas superflu de rappeler que cela doit être accompagné de consignes très précises à l'instar du projet de fiche que nous joignons en annexe.

C. Approche des textes

La classe de 3^èmereprésente une étape décisive pour la maîtrise des discours. Le principal objectif pratique de la lecture consiste à consolider l'autonomie des apprenants face à des textes divers. Les apprentissages se focalisent sur la compréhension et la pratique des textes argumentatif, descriptif, narratif, explicatif et fonctionnel. Les lectures doivent être nombreuses et diversifiées, incluant la littérature pour la jeunesse, les textes documentaires et les images.

Le choix des textes et des oeuvres doit porter sur divers types et genres notamment l'autobiographie, la poésie, le roman, la nouvelle et le théâtre.

L'autobiographie : l'étude de l'autobiographie permet d'engager la réflexion sur le discours autobiographique et d'observer comment le narratif s'y associe à l'argumentatif.

La poésie : en poésie, il importe de mettre l'accent sur la poésie lyrique et la poésie engagée y compris le texte de chanson.

Le roman et la nouvelle : il est nécessaire de poursuivre l'étude des formes narratives, en diversifiant les textes et les pratiques de lecture.

Le théâtre : dans ce genre, il s'agit surtout d'analyser la relation entre le canal verbal et le canal visuel, et familiariser les apprenants avec les modes de communications auditif et visuel.

En somme, le choix des textes et d'oeuvres doit tenir compte de la littérature pour la jeunesse, des textes porteurs des références culturelles, des textes documentaires et des images. L'idéal est de familiariser les apprenants de la classe de 3^ème avec divers types de textes et différents genres littéraires afin qu'ils acquièrent des mécanismes qu'ils auront à réinvestir en vue de la lecture de tout type d'écrit.

D. Evaluation

En situation d'enseignement-apprentissage, il existe plusieurs formes d'évaluation. Les formes les plus utilisées sont l'évaluation pronostique ou diagnostique, l'évaluation formative ou formatrice, et l'évaluation sommative ou régulatrice.

En lecture, toutes ces formes d'évaluation portent uniquement sur l'acte global de lecture. Il importe d'évaluer aussi en contexte d'enseignement-apprentissage les composantes de l'acte de lecture. Elles se déclinent en vitesse de lecture, oeil habile, oeil panoramique, mémoire fidèle et capacité d'anticipation.

Une évaluation de départ permet à l'apprenant de la classe de 3^èmede faire le point de sa vitesse de lecture. L'allure de « 180 mots (900 signes) à la minute au minimum ^114(*) » étant nécessaire, il s'agit pour lui d'essayer, grâce aux exercices d'entraînement de parvenir à 260 mots (1300 signes) à la minute. Pendant l'entraînement, trois règles d'or peuvent faire progresser. Il s'agit de : lire des yeux, être attentif, ne pas revenir inutilement en arrière.

Evaluation de l'habileté de l'oeil : évaluer régulièrement l'habileté de son oeil permet de prendre conscience de ses progrès, et de renforcer son adresse et sa précision. Un texte suivi de questions à choix multiples ou des affirmations à propos desquelles il faut répondre par vrai ou faux, et le mot témoin constituent des outils d'évaluation de cette habileté.

Evaluer son agilité visuelle ou son empan visuel permet de s'exercer à saisir le maximum de signes graphiques à chaque arrêt de l'oeil. Il s'agit en effet d'élargir son champ de vision. Les exercices de reconnaissance des mots après un balayage des lignes de mots et expressions et ceux portant sur le repérage des intrus sont des items d'évaluation de cette faculté.

Evaluer sa mémoire c'est tester sa capacité de rétention. Exercer sa mémoire immédiate permet d'accroître son efficacité en lecture. Les activités de reconnaissance des mots et celles portant sur le mot témoin constituent d'excellents moyens d'évaluation de cette faculté.

Evaluer sa capacité d'anticipation consiste à tester son aptitude à prévoir ce qui suit à partir de ce qui précède : indices de sens, indices grammaticaux, indices de forme. Les indices de sens concernent le contexte et la logique de l'écrit. Les indices de forme font référence à la silhouette que prend le texte. Les indices grammaticaux désignent les lettres majuscules et les signes de ponctuation. Le texte à trous et le texte puzzle offrent des opportunités d'évaluation de cette faculté.

Ainsi, l'évaluation des composantes de l'acte de lecture permet de contrôler la manière de lire, d'accroître l'habileté visuelle et intellectuelle, de fortifier la mémoire et de renforcer la capacité d'anticipation d'un apprenti lecteur par la prise de conscience de l'importance des composantes dont la somme constitue l'acte de lecture.

Après avoir présenté les propositions d'innovation relatives aux grands champs pédagogique et didactique, aux stratégies d'évaluation des compétences de lecteur, nous abordons celles qui concernent le milieu de résidence de l'apprenant, son niveau d'équipement en support pluriel d'enseignement-apprentissage de la lecture, et le recours à un nouveau profil d'enseignants.

2. Utilité de la contribution du milieu

Les résultats de l'enquête que nous avons exposés au chapitre IV à propos du milieu de résidence de l'apprenant ont montré qu'il offre de bonnes conditions matérielles de vie. En revanche, il n'assure pas toujours les conditions intellectuelles de l'apprentissage de la lecture. Les suggestions suivantes pourraient contribuer à améliorer le milieu d'origine de l'apprenant en vue de l'apprentissage efficace et de la pratique effective de la lecture.

L'apprentissage de la lecture nécessite une véritable collaboration entre l'école et le milieu. Certains éléments du milieu comme le niveau d'études de la mère, sa catégorie socioprofessionnelle, le niveau d'études du père, sa catégorie socioprofessionnelle, son statut matrimonial, la disponibilité d'une salle d'études et d'une table de travail, le moyen d'information choisi, le moyen d'éclairage utilisé devraient favoriser l'apprentissage de la lecture.

C'est la raison pour laquelle il serait bon que l'apprentissage de la lecture tienne compte de la nature du milieu auquel appartient l'apprenant. Globalement, le milieu doit favoriser l'apprentissage de la lecture au triple plan affectif, cognitif et d'action.

A. Contribution du milieu au plan affectif

La contribution du milieu au plan affectif fait référence à l'encadrement que les adultes doivent apporter à l'adolescent, à son incitation à l'apprentissage de la lecture par les parents. Nous nous en tenons au rôle que les parents d'un apprenant sont censés jouer dans sa réussite scolaire et particulièrement en lecture.

La première forme d'aide au travail scolaire qu'une famille peut apporter à un apprenant est de s'y intéresser. Le faire signifie instaurer le dialogue entre les parents et le professeur, participer aux activités que l'établissement organise. La conviction d'un adolescent de la classe de 3^ème que son père (ou tuteur) collabore avec son établissement est le gage de la réussite pour ce dernier. Jacques Fijalkow [sd], parle à ce propos de :

La rencontre triangulaire enfant, parent et maître au terme de laquelle le rôle du maître consiste à ce que résulte un contrat d'apprentissage entre les trois partenaires^115(*).

Un tel contrat rassure l'apprenant que ses parents (ou tuteurs) et son enseignant désirent tous qu'il réussisse. Il a tout intérêt à s'engager dans les apprentissages scolaires. Le père prend conscience qu'il ne s'agit nullement de :

Enquêter de façon plus ou moins policière sur les contenus d'apprentissage, mais de se faire expliquer par l'enfant lui-même ce qui se passe, s'il a envie^116(*).

Il s'agit plutôt de rester disponible à toutes les demandes éventuelles d'un apprenant, à ses propositions de raconter et de partager son expérience de lecteur. Cela implique que les parents sont alphabétisés et sont d'un certain niveau de culture.

Or, en République du Congo singulièrement et en Afrique noire en général, dans les zones rurales tous les parents ne disposent pas de ces atouts. Seule une minorité de parents est lettrée, ce qui rend très complexe l'aide attendue des parents en ce qui concerne les apprentissages scolaires. C'est dans ce sens que Marc Talansi (1989) a pu écrire que Brazzaville, capitale de la République du Congo, ne constitue pas un milieu propice à la lecture^117(*).

Il est surtout hors de question de donner l'impression à un adolescent qu'il est contrôlé. La surveillance implique la méfiance et provoque le mensonge. Ce n'est ni par le contrôle, ni par la menace, qu'un parent (ou tuteur) peut aider un adolescent à travailler, mais par une attention soutenue sur son travail.

Il n'est pas souhaitable que les membres de la famille portent essentiellement leur attention sur les résultats positifs qu'un adolescent obtient. Il serait bon qu'ils s'intéressent plutôt à ce qu'il ne sait pas faire pour l'encourager à persévérer. Le contraire risque de le traumatiser et provoquer en lui un désintérêt pour la lecture.

Il est plutôt recommandé que les parents (ou tuteurs) suscitent chez l'adolescent l'envie de lire pour que celui-ci se sente intégré dans l'univers du lire/écrire, c'est-à-dire du monde de l'écrit. Pour ce faire, il serait souhaitable qu'ils accompagnent l'adolescent dans son travail. Celui-ci a besoin d'être rassuré qu'il dispose des moyens pour réussir à l'école.

Les parents devraient aider l'adolescent à surmonter ses difficultés de lecture. Elles sont de trois dimensions : cognitive, affective et opératoire. Les premières sont liées aux règles de fonctionnement des objets de lecture et des stratégies de construction du sens.

Les deuxièmes sont relatives à ce que l'adolescent de la classe de 3^ème à Brazzaville se sent très souvent étranger à l'univers du lire/écrire car il a peur de la lecture et de la langue dans laquelle les textes sont écrits.

Les troisièmes concernent les mauvaises habitudes acquises pendant les premiers apprentissages : la lecture linéaire, les capacités perceptives insuffisamment développées, le déchiffrage, l'oralisation, le manque de projets de lecture, la sub-vocalisation, le manque de variation de modes, de types et de supports de lecture, comme nous l'avons indiqué dans les pratiques pédagogiques actuelles.

Aussi, les parents peuvent-ils aider l'adolescent à préparer la lecture et le prolongement des activités de la lecture à la maison. Pour lui montrer l'importance capitale de la lecture en tant qu'une arme sociale, ils peuvent attirer son attention sur tout ce qui est écrit à la maison ainsi que dans la rue, sur les publicités à la télévision, sur les notices des produits pharmaceutiques et les modes d'emploi des appareils électroménagers ; l'attention étant :

Un processus de sélection des différentes informations qui se présentent à l'esprit, celui-ci se focalisant sur certaines d'entre elles, jugées pertinentes, signifiantes, au détriment des autres qui sont écartées^118(*).

Les parents devraient par ailleurs initier l'aprenti lecteur à utiliser le dictionnaire, à faire quelques-unes de ses recherches dans des encyclopédies, à visiter les lieux de lecture comme les bibliothèques, les centres de lecture et les centres de documentation et d'information, à la recherche d'ouvrages documentaires permettant de trouver des réponses aux problèmes qui se posent à lui.

Il est désormais acquis que l'apprentissage de la lecture ne saurait se limiter uniquement aux livres de lecture et à la classe. Il existe d'autres supports et d'autres lieux de lecture. Les supports de lecture désignent les livres, les revues, la télévision, l'ordinateur et les affiches. Les lieux de lecture font référence aux bibliothèques, aux librairies et aux kiosques à journaux. C'est certainement pour cela que Marc Talansi (1989) préconise que :

Il est souhaitable qu'une bibliothèque soit implantée dans chaque établissement pour permettre à chaque apprenant, au moment où son esprit est encore malléable, de faire de la lecture un besoin permanent dans sa vie^119(*).

C'est probablement dans ce sens que le projet franco-congolais de lecture publique^120(*) vise à :

- réhabiliter le réseau de lecture publique sur l'ensemble du territoire national ;

Dans le cadre de ce projet, treize (13) bibliothèques fonctionnaient à Brazzaville et quelques-unes dans les chefs-lieux de département de la République du Congo, au moment de la réalisation de l'étude qui a abouti à l'élaboration du présent manuel.

Il s'agit d'aider l'apprenant à s'approprier des stratégies de construction de sens, de savoirs et de faire de l'école non seulement le lieu de l'apprentissage de la lecture, mais celui de la découverte du livre et du plaisir de lire. Dans ce sens, Isabelle Iam suggère :

De prévoir dans le temps scolaire, des moments de lecture libre, de lecture extensive, de type bibliothèque, intégrés à la vie de la classe, si toutefois l'architecture scolaire et les pesanteurs administratives le permettent^121(*).

Les parents ont l'obligation d'aider l'adolescent à découvrir lui-même la nature et les causes de ses difficultés de lecture. A partir du moment où il les comprend, les solutions seront non seulement aisées à trouver mais beaucoup plus efficaces, car c'est lui-même qui doit résoudre les problèmes d'apprentissage qu'il rencontre. Cela n'est possible que s'il a confiance en ses propres capacités à les résoudre.

Permettre à un adolescent d'avoir ce type de confiance, telle est la tâche essentielle des parents. Ils doivent l'accompagner dans l'exploitation des pistes allant vers une amélioration de ses performances, sans prétendre les améliorer eux-mêmes ou les faire améliorer par un spécialiste. Il n'y a pas de solutions miracles qui peuvent dispenser un adolescent du travail personnel. Tout dépend des conditions de travail et de l'ambiance affective dans laquelle il se déroule. Il faut, comme le suggère Eveline Charmeux (1998) :

En dédramatisant l'échec, en le dépersonnalisant, en faisant apparaître sa relativité, et en aidant l'adolescent à s'approprier des stratégies pour réussir, les parents lui rendent un service utile. Il est important de faire prendre conscience à l'adolescent qu'apprendre ce n'est pas qu'acquérir des contenus tout faits, c'est aussi s'approprier les moyens de les construire c'est-à-dire les connaissances procédurales.

Ainsi, tout le confort matériel et intellectuel dont dispose une famille devrait être mis à contribution en vue de la réussite scolaire de l'enfant, et particulièrement à sa réussite en lecture, discipline transversale et compétence fondamentale.

En résumé, il convient de mettre l'adolescent en confiance et de lui montrer que sa famille l'aime et voudrait qu'il sache lire et bien lire, dans son propre intérêt, eu égard au rôle fondamental que joue la lecture au plan de la réussite scolaire et de l'ascension sociale d'un individu.

B. Contribution du milieu au plan cognitif

Les adultes lettrés ont le devoir d'aider l'adolescent à comprendre comment fonctionne l'écrit, à disposer des supports de lecture à la maison, à varier ses conduites de lecture pour les adapter aux différents supports et aux divers types de projets de lecture, car elle peut en viser plusieurs :

La lecture peut se faire selon plusieurs modalités : lecture recherche, lecture compréhension, lecture sélection (ou lecture repérage).

Ainsi, il est nécessaire que le choix du support et de la conduite de lecture se fassent en fonction de l'objectif visé car c'est en tenant compte de celui-ci que l'on se donne des moyens pour l'atteindre.

C. Contribution du milieu au plan de l'action

Il est souhaitable que les adultes qui savent lire et écrire, amènent l'adolescent à découvrir ses mauvaises habitudes de lecture généralement dues aux conditions dans lesquelles les apprentissages premiers se sont déroulés. Une telle découverte semble être la condition indispensable d'une amélioration de la qualité de la lecture.

En somme, l'aide du milieu socioculturel concerne l'environnement matériel et affectif, et l'aide à la compréhension des mécanismes de la lecture. La représentation que l'adulte se fait de l'adolescent doit être positive et la confiance inébranlable à sa réussite. Seule l'aide du milieu socioculturel au double plan matériel et affectif ne peut favoriser l'apprentissage de la lecture, tout apprentissage requérant aussi la disponibilité d'un minimum de support pluriel d'apprentissage.

3. Importance du support denseignement-apprentissage

Nos résultats de l'enquête ont établi que le manque de matériel didactique et pédagogique ne favorise pas l'enseignement-apprentissage et la pratique de la lecture. L'analyse suivante a pour objectif de montrer l'importance d'un minimum de support pluriel d'enseignement-apprentissage de la lecture, même si le manque de celui-ci ne constitue plus de nos jours un handicap insurmontable car des pistes pour enseigner et apprendre le français sans manuels existent à la lumière de nombreux travaux sur la question.

Actuellement la littérature distingue quatre catégories de support : les manuels classiques, les manuels d'inspiration actuelle, les méthodes à prétention scientifique et les outils d'aide à l'apprentissage^123(*).

Les manuels classiques visent la mise en place des mécanismes de base de la compréhension de l'écrit. Très souvent, ils mettent l'accent sur la capacité à oraliser n'importe quel texte afin de permettre une compréhension dont les spécialistes pensent qu'elle ne peut apparaître qu'à partir de l'oralisation.

Les manuels d'inspiration actuelle se caractérisent par l'introduction de certaines données nouvelles comme les bandes dessinées, les reproductions de journaux, de magazines, de recettes de cuisine et de textes fonctionnels dans les manuels.

Les méthodes à prétention scientifique sont multiples. Une analyse minutieuse de cette catégorie conduit à constater que les données scientifiques dont ces méthodes se réclament ne concernent jamais directement la lecture en tant que telle. Elles sont l'oeuvre de médecins, spécialistes des enfants en difficulté, de psychologues ou de linguistes, chacun mettant en oeuvre ses propres hypothèses, à partir de sa propre spécialité, sans se soucier des autres dimensions de la lecture.

Les outils d'aide à l'apprentissage sont constitués du multimédia, des fichiers, des didacticiels et des cédéroms. Malheureusement, ces outils sont encore trop chers eu égard au niveau de développement économique actuel des parents d'élèves en Afrique noire francophone subsaharienne. Nous ne pouvons conseiller l'utilisation d'un tel matériel au moment où le ratio livre/élèves est encore d'environ un livre pour quinze^124(*) en République du Congo, par exemple.

En réalité, lire est une activité beaucoup plus complexe que ne le pensent certains pédagogues et concepteurs de manuels scolaires. L'analyse de la lecture fait appel à des données scientifiques appartenant à des disciplines diverses : psychologie, physiologie de la perception, linguistique ..., et son apprentissage ne peut être défini sans les données nouvelles de la psychologie de l'enfant et des théories de l'apprentissage.

A cause de l'insuffisance de manuels liée aux dispositions mentales des apprenants et à l'état de paupérisation de leurs parents, il est possible d'envisager d'autres procédés d'enseignement-apprentissage comme nous l'avons noté au chapitre VIII.

Le professeur de français peut recourir aux coupures de journaux et aux bandes dessinées. Il est vrai que les bandes dessinées et les planches que les associations non gouvernementales (ONG) et les organismes internationaux distribuent dans les villes d'Afrique noire ne sont pas initialement conçues pour l'enseignement-apprentissage de la lecture.

A défaut des manuels de lecture, ce type de support peut tout à fait servir à l'enseignement-apprentissage et à la pratique de la lecture dans les classes de 3^ème qui sont celles d'examen d'Etat en Afrique noire francophone. Nous avons indiqué que le conte, l'image et le texte de chanson peuvent constituer des supports d'enseignement-apprentissage de la lecture dans les classes de 3^ème où les apprenants aiment la musique et les chansons de variété.

Ainsi, le manque de manuel ne doit plus constituer actuellement un handicap insurmontable à l'enseignement-apprentissage de la lecture. De nombreuses possibilités d'enseignement-apprentissage de la lecture sans livres existent de nos jours. Il s'agit simplement de savoir les utiliser. En dépit de l'existence de ces possibilités, le Gouvernement congolais prend des initiatives pour trouver des solutions au manque de manuels scolaires dans les classes.

En effet, la Convention n° AG/DGEF/1M/291098-3 entre l'Agence de la Francophonie (ACCT) et le Ministère congolais de l'Enseignement Fondamental et Secondaire a pour objet l'émergence des capacités nationales dans le secteur de l'édition, de la distribution et l'impression en vue de disposer durablement de manuels scolaires au profit des élèves et des enseignants.

Au terme de cette convention, l'Agence se propose de mettre à la disposition du projet congolais d'appui à l'édition et à la distribution de manuels scolaires son fonds d'aide au manuel scolaire. Le but de ce fonds est de favoriser l'accès au manuel scolaire, grâce à l'appui accordé à l'édition et à l'impression locale du Sud et au développement du partenariat Sud-Sud et Nord-Sud.

- subventionner la création, l'actualisation, l'adaptation ou la réimpression de manuels afin d'abaisser le coût de production et le prix de vente ;

- favoriser la diffusion et la distribution des manuels afin qu'ils parviennent au plus grand nombre possible de parents d'élèves à un prix de vente qui puisse correspondre à leur pouvoir d'achat ;

- appuyer la formation des maîtres à l'utilisation et à l'évaluation des manuels de manière à améliorer aussi bien la compétence des enseignants que la qualité des ouvrages produits ;

Dans le cadre de cette convention, il s'est réalisé la publication d'une collection complète de manuels de français pour l'Enseignement fondamental dénommée « Horizons d'Afrique » et celle d'une collection complète de manuels de mathématiques d'après le programme CONFEMEN. Il reste à souhaiter qu'une telle initiative, qui pour l'instant n'intéresse que l'Enseignement primaire, soit étendue à la publication d'une collection de manuels de français pour l'enseignement secondaire premier cycle.

Le Projet d'Appui à l'Education de Base (PRAEBASE) se propose à travers sa composante « Amélioration de la qualité de l'éducation » de pourvoir les élèves congolais, pendant quatre ans, en manuels de français, de mathématiques et d'éducation civique, morale et pour la paix à raison de :

Au-delà des enjeux des supports d'enseignement-apprentissage susmentionnés, de l'insuffisance des manuels liée à l'état de pauvreté des parents d'élèves et en considérant toutes les difficultés auxquelles sont confrontés les professeurs chargés des classes de 3^ème en français que nous avons observés, il serait possible d'envisager un nouveau profil d'enseignants de français.

4. Nécessité d'un nouveau profil des enseignants

Loin d'être des éternels manoeuvres d'application de pratiques et d'outils conçus par d'autres à leur place, ces enseignants auraient un comportement de construction vivante et autonome de leur classe. Une telle approche nous semble raisonnable car

Apprendre c'est construire son savoir et le seul outil qui puisse aider à cette construction, c'est le cerveau de celui qui apprend^125(*).

Comme cette construction n'est ni spontanée ni facile, elle requiert l'intervention de l'enseignant dont la tâche n'est point uniquement de transmettre le savoir, mais de réunir les conditions nécessaires à sa construction par l'apprenant lui-même. Ces enseignants auraient comme options fondamentales :

- une exigence de formation théorique qui leur permette de maîtriser parfaitement ce qu'ils ont à enseigner ;

- une volonté de travailler en équipes, pour échanger et confronter observations, résultats et expériences ;

- une conception de l'apprentissage qui prenne réellement en compte les apprenants, ce qu'ils sont et ce qu'ils savent, en relation avec les connaissances actuelles sur le fonctionnement de l'apprentissage et de la construction des connaissances ;

- une volonté de lutter contre l'échec scolaire, à la lumière d'une analyse rigoureuse et scientifique des causes de celui-ci.

- une volonté de concevoir leur matériel didactique et autres supports d'enseignement-apprentissage ;

- une idée assez haute de leur métier et la conviction qu'il est difficile d'espérer développer l'autonomie des apprenants si les enseignants ne sont pas autonomes eux-mêmes.

Les professeurs de ce profil pourraient contribuer à faire varier les pratiques de lecture des apprenants de la classe de 3^ème. Ils pourraient imaginer de nouvelles approches du texte littéraire.

Le recours au conte, à la poésie, à la chanson et au support iconographique pourrait faire aimer la lecture par les apprenants et contribuer à leur faire changer de comportement vis-à-vis de la lecture afin de vaincre la désaffection qu'ils éprouvent pour l'écrit en général.

En définitive, la refondation de l'école africaine en général et congolaise en particulier passe par le renouvellement du profil des enseignants et le recours à l'approche par compétences. Seuls, le renouvellement du profil des enseignants et le recours à l'approche par compétences permettront à l'école de jouer son véritable rôle de moteur de la société.

5. Nécessité du recours à l'approche par compétences

Dans le cas de la République du Congo, dont les programmes d'étude sont écrits selon l'approche par objectifs, il s'agit tout simplement de les transformer en programmes écrits selon l'approche par compétences. Les objectifs généraux seront transformés en compétences générales et les objectifs spécifiques en compétences situées.

L'objectif général n° 3 relatif à la lecture intitulé « comprendre des supports écrits » deviendrait par exemple « comprendre des supports écrits à l'occasion de l'exploitation des textes et des iconographies ». Aux compétences situées, on ajouterait des compétences transversales. Ces dernières ne sont pas des finalités mais des opérateurs de compétences, c'est-à-dire des moyens pour arriver à traiter des situations décrites dans le profil de l'apprenant. Le profil devant être écrit en termes de description de situations que l'apprenant, au terme de sa formation, doit être capable de traiter.

Le profil de l'apprenant ne doit être écrit ni en termes de compétences ni en termes d'objectifs. Ce type de profil génère ordinairement de très forts taux d'échec scolaires car il permet de réaliser des objectifs pour des objectifs ou des compétences pour des compétences. Dans l'approche par compétences, les profils décrivent les situations et les classes de situations que les apprenants doivent être capables de traiter au terme de leur formation.

Nous avons indiqué que l'approche par compétences a le mérite d'introduire dans le dispositif d'enseignement-apprentissage le principe de situation. La prise en compte de la situation dans laquelle doit s'exercer la compétence permet de donner du sens aux apprentissages. Dans la perspective d'une mise en oeuvre heureuse de l'approche par compétences, le déroulement d'une séance d'enseignement-apprentissage pourrait être le suivant :

Cette phase vise à motiver l'apprenant à construire ses savoirs. L'apprenant s'apprête à réaliser des nouveaux apprentissages et le professeur joue le rôle de catalyseur. Les actions de ces deux partenaires concernent principalement les buts poursuivis, la motivation, les savoirs internes (cognitifs et affectifs), la tâche, les conditions, les critères d'évaluation et la planification du travail (anticipation des stratégies).

Cette phase vise à guider l'apprenant dans la construction de ses savoirs (concepts, processus, stratégies, etc.). L'apprenant construit activement ses savoirs. Le professeur a un rôle d'agent facilitateur. Les actions de l'apprenant et du professeur concernent principalement les apprentissages, l'organisation et la gestion des ressources, les stratégies cognitives et métacognitives, la verbalisation des difficultés et des besoins.

Cette phase vise à conduire l'apprenant à intégrer et transférer ses savoirs. Elle est destinée à amener l'apprenant à prendre conscience des apprentissages réalisés dans le but d'un transfert. La capacité à transférer témoigne du niveau du développement d'une compétence.

L'apprenant fait le point sur ses nouveaux savoirs. Le professeur a le rôle d'agent intégrateur. Dans cette phase, les actions de l'apprenant et du professeur concernent essentiellement les progrès réalisés, la reconnaissance et la justesse des démarches et des stratégies utilisées, les activités de réinvestissement ou de transfert.

En définitive, aujourd'hui plus qu'hier, la priorité de l'école est d'apprendre aux enfants à parler et à lire juste en vue de la résolution de leurs problèmes de la vie scolaire et parascolaire. Parler juste, c'est s'exprimer avec la volonté d'affirmer son pouvoir de parole mais aussi avec l'infinie considération que l'on doit à autrui. Lire juste, c'est parcourir tout texte avec le respect que l'on doit au texte et, partant, à son auteur. Des trois fonctions de l'école, instruire, former, éduquer, c'est donc bien la 3^ème qui devient aujourd'hui prioritaire.

CONCLUSION

Au terme de notre étude sur l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème dans quelques établissements scolaires de l'Afrique noire et singulièrement de Brazzaville, il convient de formuler quelques observations et d'en dégager leur impact.

L'amélioration de l'enseignement-apprentissage de la lecture est sans doute tributaire du changement de comportement des professeurs et des apprenants vis-à-vis de l'acte de lecture. Ce changement dépend pour l'essentiel des facteurs milieu de résidence, disponibilité d'un minimum de support pluriel d'enseignement-apprentissage, amélioration et actualisation fréquentes des pratiques pédagogiques et pratique régulière de la lecture.

La lecture ne désigne pas seulement les mécanismes de déchiffrage, mais la compréhension et la maîtrise des textes écrits, vecteurs incontournables de la réussite scolaire, de l'insertion sociale et souvent de l'épanouissement personnel.

Ainsi, l'apprenant doit chercher dans les signes écrits une information, au lieu de s'attacher au passage des signes graphiques aux sons, ce qui peut aboutir à une lecture mécanique à peu près dénuée de compréhension. A ce propos, Henri Giraud (1972) affirme et nous sommes de cet avis que :

Il faut habituer l'enfant à faire l'économie des signes sonores, et l'amener à lire relativement vite^126(*).

Cela n'exclut pas, évidemment, la lecture à haute voix qui est la lecture pour les autres : communication d'une information, ou une invitation à partager une émotion esthétique.

Nous avons essayé de montrer avec Emile Javal (1978) et François Richaudeau (1988) que ce sont les yeux qui perçoivent les signes sur un support. Ils procèdent par bonds et arrêts successifs. Au cours des pauses, ils voient des mots ou des groupes de mots. Ces ensembles graphiques sont transmis au cerveau, qui les reconnaît et les interprète. Le lecteur découvre un sens aux signes graphiques ou il le construit lui-même d'une façon personnelle. Ainsi, la lecture est une activité idéo-visuelle. Pour être efficace, l'enseignement-apprentissage de la lecture requiert que :

- certains éléments du milieu favorisent à la fois la pratique et l'enseignement- apprentissage de la lecture ;

- la possession d'un minimum de support pluriel d'enseignement-apprentissage soit effective, même si son manque ne constitue plus un handicap incontournable ;

- une actualisation et une adaptation des pratiques pédagogiques aux avancées des différents domaines de la science soient une attitude de tous les instants.

A propos des innovations pédagogiques, le choix des textes mérite d'être repensé. En effet, au lieu d'enseigner la lecture, il s'agit plutôt de former un lecteur polyvalent. Ainsi, en situation d'enseignement-apprentissage, l'apprenant doit être confronté aux différents genres littéraires et aux différents types de textes. Les principaux genres littéraires à aborder sont : le genre poétique, le genre romanesque et le genre dramatique. Les types de texte les plus usuels à présenter sont le texte descriptif, le texte historique, le texte narratif, le texte injonctif, le texte argumentatif et le texte informatif.

A l'heure actuelle, il est important d'insister sur le texte fonctionnel parce qu'il a une prise réelle sur la vie sociale de l'apprenant. Il s'agit par exemple du mode d'emploi d'un appareil électroménager, d'une notice de produit pharmaceutique, d'une recette de cuisine ou d'un curriculum vitae.

Aussi faut-il convenir avec IPAM (1986) que, quel que soit le type de texte ou le genre d'extrait choisi, il importe qu'il soit motivant, adapté, de longueur raisonnable et de préférence d'auteur. Il est utile de rappeler que le choix des textes de lecture doit tenir compte aussi des intérêts et des motivations des apprenants car « véhiculant les intérêts et les fantasmes des apprentis lecteurs » comme le mentionne Eveline Charmeux (1998), la lecture leur est facilement accessible « pourvu que ce soient ces intérêts et ces fantasmes qui nourrissent les textes de leur apprentissage »^127(*). Cesintérêts et ces fantasmes sont fréquents dans la littérature de jeunesse. Nous avons abondamment exposé les caractéristiques de ce genre littéraire au chapitre VIII.

Il serait bon que les objectifs visés tiennent compte de ce que la lecture est avant tout, comme l'a précisé Jean Foucambert (1980), une activité sociale avant d'être une discipline scolaire^128(*). Et dans le cas de la République du Congo comme celui de toute l'Afrique noire, les objectifs poursuivis ne doivent pas perdre de vue que la lecture n'est pas un acquis culturel.

Dans la préparation écrite, les stratégies didactiques doivent considérer qu'il s'agit de conduire l'apprenant à construire son savoir car apprendre, ce n'est pas seulement acquérir des savoirs, mais c'est aussi les construire soi-même. Apprendre c'est également modifier son comportement, ses représentations et ses schèmes d'action de façon durable.

Ce processus est d'autant plus complexe qu'il comporte des facteurs internes et externes à l'apprenant lui-même. S'agissant des facteurs externes, nous avons énuméré les influences familiales et les influences sociales. En ce qui concerne les facteurs internes, nous avons montré le rôle de l'hérédité dans l'intelligence. Pour apprendre à lire aux adolescents de la classe de 3^ème, il n'est pas absolument nécessaire de les considérer comme des individus qui ont tout à apprendre, ni de les obliger à lire des histoires qui ne tiennent aucun compte de leurs réalités et de celles de leurs parents.

Il est tout à fait possible de les habituer à l'idée que l'essentiel est le sens du texte. Dans ces conditions, le débat sur les méthodes est inapproprié, comme le montre le constat ci-après :

Les discussions sur les avantages et les inconvénients des méthodes de lecture nous paraissent désuètes^129(*).

Des enquêtes ont montré en France que, pour des enfants sans difficulté particulière, les résultats étaient identiques quel que fût le procédé employé^130(*). Les controverses à propos des méthodes d'enseignement-apprentissage de la lecture ont longtemps caché aux pédagogues d'autres aspects importants du problème. L'aptitude à la lecture comporte les facteurs psychophysiologiques, psycholinguistiques et psychologiques.

Dans le cas de la République du Congo et de l'Afrique noire en général, les facteurs socioculturels ont longtemps été occultés dans l'enseignement-apprentissage de la lecture. Il s'agit d'installer les adolescents issus pour la plupart de la tradition orale dans l'univers du lire/écrire. Il faut d'abord les conforter dans leur langue maternelle car la maîtrise d'une langue première facilite l'acquisition d'une seconde.

Les activités d'enseignement-apprentissage méritent d'être organisées autour des tâches d'apprentissage pour favoriser l'émergence et la consolidation des mécanismes de lecture. Les mécanismes de lecture font référence à la prise d'indices (linguistiques et paralinguistiques), au balayage, à la discrimination, à l'identification, à la mémorisation immédiate, à l'anticipation, à la formulation d'hypothèses et leurs vérifications.

Il serait souhaitable que les tâches d'apprentissage visent les compétences d'orientation et de repérage dans l'univers du lire/écrire, les compétences à construire du sens à partir de ce que l'on voit ainsi que les compétences d'ordre langagier. Les compétences d'orientation et de repérage impliquent de se sentir à l'aise dans les lieux, les objets, les situations de lecture ainsi que dans la diversité des types de discours.

Les compétences d'ordre sémiotique supposent d'avoir des capacités perceptives : ampleur du champ visuel et finesse de discrimination. Elles impliquent aussi l'aptitude à formuler des hypothèses et leurs vérifications. Les compétences d'ordre langagier font référence à la diversité de types de discours, de faits de discours et de langue, objets d'une saisie visuelle dans une organisation spatiale donnée. Elles visent aussi le fonctionnement linguistique diversifié dont les variations sont liées aux situations sociales de la communication et aux projets d'action du producteur d'écrits.

L'évaluation de tout acte pédagogique étant une nécessité, le processus d'évaluation doit être intégré à celui d'enseignement-apprentissage. En effet, la culture d'évaluation fait cruellement défaut à l'ensemble du système éducatif de l'Afrique noire tout au moins pour le moment. Elle mérite d'être installée dans tous les dispositifs d'enseignement-apprentissage. L'évaluation, lorsqu'elle revêt une fonction d'aide à l'apprentissage, encourage une collaboration professeur et apprenant. Cette dernière permet à l'apprenant de se responsabiliser face à ses apprentissages.

Le champ disciplinaire « lecture » devrait être appréhendé par le filtre de l'apprentissage. Un accent particulier devrait être mis sur l'installation chez l'adolescent ou l'adolescente de la classe de 3^ème des stratégies de lecture qui sont au nombre de trois, comme le préconise Anne Torunczyk (2000), à savoir :

- le devinement lorsque le mot est plus complexe et le contexte le permet^131(*).

Dans le même ordre d'idées, il convient d'éduquer l'apprenti lecteur à éviter les écueils qui consistent en des fréquents retours en arrière inutiles, la sub-vocalisation et la précipitation qui freinent sa vitesse d'exécution de la lecture. Il serait bon de proposer à l'apprenant des exercices d'entraînement progressifs portant sur les compétences de lecteur : la vitesse, l'oeil habile, l'oeil panoramique, la capacité à anticiper et à reconstituer, et l'entraînement total, comme l'affirme Brigitte Chevalier (1986)^132(*).

Par ailleurs, la leçon de lecture devrait être aussi une modeste leçon de littérature. Elle doit montrer comment les phrases s'ordonnent dans un paragraphe, comment les paragraphes sont mis en ordre entre eux dans un passage et quel est le lien qui permet d'établir la cohérence du texte. Ce dernier étant à la fois un tissu de sens et un matériau de la communication.

Il serait nécessaire que les activités de prolongement de la lecture préparent l'apprenant à l'autonomie car il s'agit surtout de le doter d'un dispositif méthodologique particulier lui permettant d'exploiter, de s'approprier sa lecture et de la réinvestir dans un travail personnel car

Savoir travailler de façon indépendante, c'est savoir se servir des écrits disponibles pour les comprendre et construire, à partir d'eux, des productions adaptées à ses besoins^133(*).

L'analyse des résultats comparatifs des groupes expérimentaux et témoins montre que les apprenants, qui avaient les compétences sensiblement identiques au départ, ont tous plus ou moins amélioré leurs compétences en lecture. Toutefois, ceux des groupes expérimentaux ont globalement plus perfectionné les leurs que leurs camarades des groupes témoins. Les améliorations concernent particulièrement la vitesse de lecture, la prise d'indices, le balayage, la capacité à anticiper et à reconstituer, à formuler des hypothèses et leurs vérifications ainsi que la représentation que les apprenants se font de la lecture.

La mise en oeuvre de nouvelles pratiques pédagogiques nous a donné par ailleurs l'occasion d'observer l'éclosion des comportements nouveaux et l'émergence d'une relation nouvelle de l'apprenant à l'écrit. A notre avis, elles ont le mérite d'initier les apprenants à se prendre en charge et à faire de la lecture un véritable outil d'investigation et d'appropriation de la culture.

Nous sommes conscients que les innovations pédagogiques n'échappent pas aux risques des dérives de toute innovation. Les contraintes rencontrées dans la mise en oeuvre, des habituels obstacles institutionnels et psychologiques peuvent déformer les projets initialement satisfaisants. Toutefois, vu l'accueil que nous ont réservé les expérimentateurs et leurs apprenants, nous nous demandons, à juste titre, si les pratiques pédagogiques que nous avons fait expérimenter, ne pourraient pas être généralisées dans toutes les classes en Afrique noire, à condition de bien aménager un processus progressif, en commençant par un nombre limité d'établissements scolaires et évaluer à chaque fois leur impact.

Naturellement, tous les aspects de l'acte de lire n'ont pu être analysés et tous les problèmes que suscite l'enseignement-apprentissage de la lecture n'ont pas été résolus non plus. Tout cela n'est pas possible dans une étude unique. Les résultats auxquels nos sujets expérimentaux sont parvenus restent modestes. Ils s'intègrent toutefois parmi ceux qu'expose la littérature. Leur mérite est qu'ils sont obtenus dans un contexte particulier où la lecture n'est pas un acquis culturel et où domine la tradition orale. En effet, en République du Congo, le français est une langue seconde. Elle se parle et s'enseigne dans un contexte multilingue où l'espace linguistique national est composé, en plus du français, de deux langues nationales et de près d'une quarantaine de langues vernaculaires, comme nous l'avons mentionné à l'introduction. La situation est quasi identique dans nombre de pays d'Afrique noire.

Nous avons indiqué que nous aurions aimé étendre cette étude à tout le département scolaire de Brazzaville, mais la modicité de notre budget de recherche ne pouvait nous le permettre. Nous espérons qu'un échantillon plus large pourrait permettre de mieux évaluer les résultats de la présente étude. Cependant, la mise en oeuvre de nouvelles pratiques pédagogiques nous a permis de prendre conscience qu'enseigner à lire à un adolescent, est un exercice subtil et complexe qui ne saurait se réduire à l'application mécanique de quelques recettes surannées. Il n'existe, comme l'affirme IPAM (1993), aucune méthodologie totalement adaptée aussi bien à tous les professeurs qu'à tous les contextes de réalisation ou à toutes les situations d'enseignement-apprentissage^134(*).

En effet, l'acte pédagogique est complexe parce qu'il concilie la psychologie et l'intérêt de l'apprenant tout comme le savoir à dispenser, la compétence de l'enseignant ainsi que les finalités et les buts éducatifs de la société dans laquelle a lieu l'enseignement-apprentissage. L'enseignement est une entreprise humaine et sociale qui requiert de nombreuses interactions entre professeurs, apprenants et savoir d'une part, un renouvellement constant de pratiques d'autre part. En conséquence, nous considérons que la recherche pédagogique devrait être une quête de tous les instants, car l'enseignement-apprentissage de la lecture dépasse le cadre de la pédagogie.

En effet, à propos de l'enseignement-apprentissage de la lecture, et il en est de même pour d'autres sous-disciplines du français, nous reconnaissons que la rénovation procède à la fois de la réflexion pédagogique, des recherches psychologiques et du développement de la linguistique. La littérature constate par ailleurs que :

Les recherches sur l'apprentissage de la lecture sont beaucoup plus avancées que celles sur son enseignement^135(*).

Ce constat fait sur l'enseignement-apprentissage de la lecture au cycle préscolaire nous paraît tout aussi pertinent pour l'enseignement secondaire. Nous avons indiqué que les difficultés accumulées en lecture au primaire ne sauraient se transformer en succès, sans un travail de longue haleine. Nous savons que les difficultés de lecture des apprenants des classes de 3^ème sont tributaires pour l'essentiel des premiers apprentissages qu'il faut corriger en vue d'un parcours de formation efficace.

Ainsi, nous considérons à sa juste valeur l'importance de l'enseignant et la nécessité pour ce dernier de construire ses pratiques d'enseignement et de les actualiser le plus fréquemment possible. Il ne devrait pas nécessairement faire appel aux pratiques surannées que les habitudes scolaires lui proposent.

En revanche, à partir d'objectifs clairs qu'une bonne formation lui aura permis de maîtriser, et en relation étroite avec les savoirs des apprenants, il doit élaborer ses stratégies d'approche d'enseignement-apprentissage de la lecture. Celles-ci devraient s'appuyer sur son souci d'amener les apprenants à trouver du sens à l'enseignement qu'ils reçoivent. Les savoirs des apprenants renvoient à ce qu'ils sont, ce qu'ils savent, ce qu'ils font et les représentations qu'ils ont construites dans leurs expériences.

En somme, pour développer le goût de la lecture chez les apprenants et les professeurs, il importe de recourir aussi à l'approche par compétences. Elle peut offrir à tout enseignant les moyens de donner du sens aux enseignements qu'il dispense. Dans la perspective de la réforme des curricula, le choix de l'approche par compétences peut constituer l'un des axes de la refondation du système éducatif congolais et, partant ceux des Etats de l'Afrique noire en général.

BIBLIOGRAPHIE

La présente bibliographie est constituée de trois rubriques : les manuels scolaires, les manuels de référence et les périodiques.

1. Manuels scolaires

a- Lecture expliquée

La Nouvelle Méthode de Français (1997), 4è/3è, manuel de l'élève, Paris, Editions Nathan.

La Nouvelle Méthode de Français (1997), 4è/3è, Guide pédagogique, Paris, Editions Nathan.

b- Lecture suivie et dirigée

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GUIMFAC M. (2003), Lire la dernière aimée de Rabiatou Njoya en classe de 3^ème, Brazzaville, INRAP.

GUIMFAC M. (2003), Lire Sida au village de Pierre Koung en classe de 4 ^ème, Brazzaville, INRAP.

2. Manuels de référence

a- Ouvrages généraux

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BENTOLILA A. (1994), Enseigner, apprendre, comprendre, Les entretiens Nathan, Actes IV, Paris, Editions Nathan.

BENTOLILA A. (1997), L'Ecole et ses maîtres, Les entretiens Nathan, Actes VII, Paris, Editions Nathan.

BENTOLILA A. (2000), L'Ecole face à la différence, Les entretiens Nathan, Actes X, Paris, Editions Nathan.

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FREINET C. (1964), Les Techniques Freinet de l'école moderne, Paris, Armand Colin.

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LEHMANN D. (1988), La Didactique des langues en face à face, Paris CREDIF, Hatier.

LORIAUX M, BALARO G. et REMY D. (1988), Méthodes d'analyse statistique multi variée entre population et développement, Louvain-La neuve, CIFRPD en association avec les Nations Unies.

MACAIRE F. (1993), Notre Beau métier, Manuel de pédagogie appliquée, Paris, Les classiques africains.

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WAMBACH M. (2001), Méthodologie des langues en milieu multilingue. La pédagogie convergente à l'école fondamentale, Bruxelles, Editions Claver.

b- Ouvrages spécifiques à la lecture

BEAUME E. (1985), La Lecture : préalables à sa pédagogie, Paris, Association française pour la lecture.

BEDOUET M, FREDERIQUE C. (1974), Lire : soyez rapide et efficace, 2è édition, Paris, Editions ESF.

BELLENGER L. (1989), Les Méthodes de lecture, Paris, P.U.F, collection « Que sais- je ? ».

BENTOLILA A, et coll. (1976), Recherches actuelles sur l'enseignement de la lecture, Paris, Retz.

BENTOLILA A. (1992), Lecture et écriture, Les entretiens Nathan, Actes II, Paris, Editions Nathan.

BOLTANSKI L. (1982), Dyslexie ou dyslatéralité, Paris, P.U.F. collection « Que sais- je ? ».

CHEVALIER B. (1985), Bien lire au collège, Textes et exercices d'entraînement progressifs, Niveau 1, Paris, Nathan.

CHEVALIER B. (1985), Bien lire au collège, textes et exercices d'entraînement progressifs, Niveau 2, Paris, Nathan.

CHEVALIER B. (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 1, Paris, Nathan.

CHEVALIER B. (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan.

CHAUVEAU G. (2004), Comprendre l'enfant apprenti lecteur, Recherches actuelles en psychologie de l'écrit, Paris, Editions Retz.

CHAUVEAU G. (2004), Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture, Paris, Editions Retz.

COHEN I, MAUFFREY Y. (1983), Vers une nouvelle pédagogie de la lecture, Paris, Editions Armand Colin Bourrelier.

FOUCAMBERT J. (1980), La Manière d'être lecteur, Paris, Ed. SERMAP, O.C.D.L.

GAMARRA P. (1974), La lecture : pour quoi faire ? Le livre et l'enfant, Paris, Casterman, Collection « Orientations /E3 ».

GUIMFAC (1999-2000), L'enseignement de la lecture expliquée en 6^ème dans une classe à large effectif (Mémoire de DEA), Brazzaville.

JOLIBERT J. (1976), Pour une autre pédagogie de la lecture, Paris, Casterman, Hachette.

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« Lecture : la méthode globale, c'est fini. », Le Parisien (2005), Paris, n° 19051 du jeudi 8 décembre.

LETIN L ; CLESSE C ; HEBRARD J ; IAN I. (1977), Du Parler au Lire, Tome 3, Paris, Les éditions ESF.

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POULAIN M. (1988), Pour une sociologie de la lecture. Lectures et lecteurs de la France contemporaine, le cercle de la librairie, Paris, Collection Bibliothèque.

RICHAUDEAU F, GAUQUELIN M et F. (1988), La Lecture rapide, Paris, Editions Retz, Collection Marabout.

SMITH F. (1980), Comment les enfants apprennent à lire, Paris, Editions Retz.

TORUNCZYK A. (2000), L'Apprentissage de l'écrit chez les adultes. Cheminement du savoir lire-écrire, Paris, L'Harmattan/Montréal (Qc), L'Harmattan Inc.

3. Périodiques

a- Articles généraux

BESSE H, NGALASSO, MWATHA Musanji, Vigner G. (1992), « Français langue seconde », Paris, Etudes de linguistique appliquée, n° 88/12.

« L'évaluation des apprentissages », Québec Français, (1998), n° 111, pp. 28-45.

JONNAERT P. (1995), « Entrer dans l'apprentissage scolaire », in Enfants issus de l'intégration et apprentissage du français langue seconde, Editions Forges G. Paris : Didier- Erudition, pp.15-53.

JONNAERT P. et VANDER B. (2003), « Créer les conditions d'apprentissage ». Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, Bruxelles, De Boeck Université, pp. 238-266.

KADIMA-NZUJI M (2004). « Paroles et musiques : pérennité du lien », Paris, Notre Librairie, n°154, avril-juin, pp.14-19.

LOPEZ J.A. (1997), « Représentations identitaires et apprentissage du français », Travaux de didactique du français langue étrangère, pp 43-60.

MAKONDA A. (2004), « Point sur la scolarisation des filles au Congo », Communication faite à Pointe-Noire le 16 février.

ROLAND D. (2000), « Du français langue étrangère au français langue seconde : le grand écart, Le français dans le monde, n° 311, pp. 42-43.

VERDELHAN-BOURGADE M. (1997), « Enseigner le français langue seconde, Diagonales, n° 43, pp. 13-33.

b- Articles spécifiques à la lecture

BEMBA S. (1995), » Comment parvenir à une société de la lecture au Congo ? », Brazzaville, Etumba, n° 807 et 808, septembre.

BALEYDIER C. (1985), « L'apprentissage continu de la lecture », Paris, Le français aujourd'hui n° 85, PP. 39 - 43.

CHARMEUX E. (1976), « Construire une pédagogie de la lecture », in Recherches actuelles sur l'enseignement de la lecture, Paris, Editions Retz.

FIJALKOW J (1994), « La didactique expérimentale de la lecture-écriture : un chaînon manquant », Paris, Les entretiens Nathan, Actes IV, pp. 51-65.

FOUCAMBERT J. (1974), « Apprentissage et enseignement de la lecture », Paris, Communication et langages, Paris, n° 24, CEPL.

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VIGNER G. (1988), « Lecture : programmer les objectifs », Paris, Diagonales, EDICEF.

compétence 67, 93, 109, 145, 180, 183, 186, 210, 211, 212, 216, 230, 244, 246, 247, 255

contexte 11, 12, 16, 17, 19, 20, 22, 30, 38, 50, 182, 188, 190, 215, 230, 233, 234, 235, 253, 255

enquête 22, 23, 24, 26, 69, 70, 71, 75, 77, 84, 85, 86, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 98, 106, 118, 236, 241

hypothèses 16, 19, 22, 23, 29, 33, 54, 57, 66, 68, 75, 87, 99, 113, 118, 119, 182, 203, 206, 228, 242, 252, 254, 268

méthodes 9, 13, 14, 15, 17, 24, 29, 114, 177, 200, 202, 209, 210, 212, 213, 214, 218, 219, 227, 229, 230, 241, 242, 251, 252, 261

méthodologie 20, 51, 52, 68, 87, 99, 100, 212, 213, 224, 231, 255, 261, 277, 278

pratiques pédagogiques 18, 19, 20, 24, 26, 29, 56, 57, 87, 100, 113, 116, 117, 118, 125, 151, 153, 154, 156, 157, 173, 175, 180, 182, 183, 184, 193, 217, 238, 249, 250, 254, 255

tests 23, 26, 58, 60, 61, 68, 69, 72, 73, 75, 85, 86, 87, 100, 104, 115, 175, 278

INDEX DES TABLEAUX

Tableau n°1	Echantillon expérimental	69
Tableau n°2	Taille de l'échantillon	69
Tableau n°3	Taux de scolarisation des filles	72
Tableau n°4	Distribution des apprenants selon le sexe	72
Tableau n°5	Distribution des apprenants selon l'âge	73
Tableau n°6	Distribution des apprenants selon l'arrondissement	73
Tableau n°7	Distribution des apprenants selon la disponibilité d'un cadre d'études	74
Tableau n°8	Distribution des apprenants selon la disponibilité d'une table d'études	74
Tableau n°9	Distribution des apprenants selon le type de lecture	74
Tableau n°10	Distribution des apprenants selon la possession du manuel de lecture	75
Tableau n°11	Distribution des apprenants selon la possession du roman au programme	75
Tableau n°12	Distribution des apprenants selon la possession de la pièce de théâtre au programme	76
Tableau n°13	Distribution des apprenants selon l'abonnement à une bibliothèque	77
Tableau n°14	Distribution des apprenants selon le moyen d'information utilisé	77
Tableau n°15	Répartition des apprenants selon le moyen d'éclairage utilisé	78
Tableau n°16	Répartition des pères selon la catégorie socioprofessionnelle	78
Tableau n°17	Répartition des pères selon le niveau d'études	79
Tableau n°18	Répartition des pères selon le statut matrimonial	79
Tableau n°19	Répartition des mères selon la catégorie socio professionnelle	80
Tableau n°20	Répartition des mères selon le niveau d'études	80
Tableau n°21	Répartition des apprenants selon l'établissement	81
Tableau n°22	Répartition des apprenants selon le type de classe	81
Tableau n°23	Répartition des apprenants selon la classe	82
Tableau n°24	Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'âge	120
Tableau n°25	Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'âge	121
Tableau n°26	Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon l'âge	122
Tableau n°27	Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'arrondissement de résidence	124
Tableau n°28	Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'arrondissement de résidence	126
Tableau n°29	Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon l'arrondissement de résidence	127
Tableau n°30	Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon la profession du père	129
Tableau n°31	Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon la profession du père	131
Tableau n°32	Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon la profession du père	132
Tableau n°33	Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon l'établissement	134
Tableau n°34	Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon l'établissement	135
Tableau n°35	Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon l'établissement	136
Tableau n°36	Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon la classe	138
Tableau n°37	Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon la classe	139
Tableau n°38	Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon la classe	141
Tableau n°39	Distribution des moyennes de la variable « oeil et esprit exercés » selon le type de classe	142
Tableau n°40	Distribution des moyennes de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » selon le type de classe	143
Tableau n°41	Distribution des moyennes de la variable « entraînement total » selon le type de classe	144
Tableau n°42	Effets conjugués des facteurs type de classe, arrondissement de résidence et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage	148
Tableau n°43	Effets conjugués des facteurs type de classe, moyen d'information utilisé et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage	149
Tableau n°44	Effets conjugués des facteurs type de classe, moyen d'éclairage utilisé et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage	150
Tableau n°45	Effets conjugués des facteurs type de classe, profession du père et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage	151
Tableau n°46	Effets conjugués des facteurs type de classe, niveau d'études du père et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage	152
Tableau n°47	Effets conjugués des facteurs type de classe, statut matrimonial du père et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage	153
Tableau n°48	Effets conjugués des facteurs type de classe, profession de la mère et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage	154
Tableau n°49	Effets conjugués des facteurs type de classe, niveau d'études de la mère et la variable « oeil et esprit exercés » du test de post-apprentissage	155
Tableau n°50	Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, type de classe et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage	156
Tableau n°51	Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, profession du père et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage	157
Tableau n° 52	Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, niveau d'études du père et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage	159
Tableau n°53	Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, statut matrimonial du père et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage	160
Tableau n°54	Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, profession de la mère et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage	161
Tableau n°55	Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, niveau d'études de la mère et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage	162
Tableau n°56	Effets conjugués des facteurs arrondissement, moyen d'éclairage utilisé et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage	163
Tableau n°57	Effets conjugués des facteurs arrondissement de résidence, abonnement à une bibliothèque et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage	164
Tableau n°58	Effets conjugués des facteurs établissement, type de classe et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage	165
Tableau n°59	Effets conjugués des facteurs établissement, profession de la mère et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage	165
Tableau n°60	Effets conjugués des facteurs établissement, niveau d'études de la mère et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage	166
Tableau n°61	Effets conjugués des facteurs établissement, arrondissement de résidence et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage	167
Tableau n°62	Effets conjugués des facteurs établissement, moyen d'information utilisé et la variable « entraînement total » du test de post-apprentissage	168

ANNEXE

Objectifs opérationnels	Stratégies d'enseignement	Activités d'apprentissage	Evaluation	Temps	Observations
A la fin de la séance, l'apprenant doit être capable ...	I- Phase de préparation *Contrôle des pré-requis* Stratégie : Brainstorming. Modalité de travail : Travail individuel.	Réponses aux questions R1- R2-	Evaluation diagnostique Q1- Q2-	5min
	*Contrat didactique* : Communiquer l'objectif d'apprentissage aux apprenants. *Critères d'évaluation* : Communiquer les critères d'évaluation *Planification des stratégies* : Indiquer l'ordre des stratégies à mettre en oeuvre	Verbaliser et reproduire l'objectif dans les cahiers. Appropriation des critères d'évaluation. Intériorisation de l'ordre des stratégies.	Validation la verbalisation des apprenants. Contrôle de la maîtrise des critères d'évaluation. Contrôle de l'intériorisation de l'ordre des stratégies.	5min
	II- Phase de réalisation *Acquisitions nouvelles :* Stratégie: Modalité de travail : Travail en groupes Consigne : Dicter les tâches et les consignes
	*- Lecture silencieuse*	Tâche n°1 : Lecture silencieuse. Consigne : Lire le texte des yeux.	Vérification de la lecture. silencieuse des apprenants.	3 min
	*- Questions de contrôle*	Tâche n°2 : Réponses aux questions. Consignes : Répondre aux questions de contrôle.	Correction des réponses des apprenants.
	*- Etude détaillée* 1ère partie : L1... Lx	Tâche n°3 : Exploitation du passage de La...Lx Consigne : Lire silencieusement le passage. Répondre aux questions. Etablir la synthèse du passage.	Vérification de la lecture silencieuse. Validation des réponses. Validation de la synthèse.	3 min
	2^ème partie: Lx...Ly	Tâche n°4: Exploitation du passage Lx...Ly Consigne : 1- Lire silencieusement le passage. 2- Répondre aux questions. 3- Etablir la synthèse du passage.	Vérification de la lecture silencieuse. Validation des réponses. Validation de la synthèse.	3min
	3^ème partie : Ly...Lz	Tâche n°5 : Exploitation du passage Ly...Lz Consigne : Lire silencieusement le passage. Répondre aux questions. Etablir la synthèse du passage.	Vérification de la lecture silencieuse. Validation des réponses Validation de la synthèse.	3min
	*Synthèse générale* Stratégie: Modalité de travail : Travail en groupes Consigne : Dicter les tâches et les consignes	Tâche n°6: Elaboration de la synthèse générale. Consigne : Relire tout le texte Etablir la synthèse générale à l'aide des synthèses partielles.	Vérification de la relecture Validation de la synthèse.	3 min 10 min
	III- Phase d'intégration *Discussion socioculturelle* Stratégie: Modalité de travail : Travail en groupes Consigne : Dicter les tâches et les consignes *Evaluation sommative* Stratégie: Modalité de travail : Travail en groupes Consigne : Dicter les tâches et les consignes *Exploitation ultérieure du texte*	Tâche n°7 : Réalisation de la discussion socioculturelle. Consignes : Présenter le thème de la discussion. Tâche n°8 : Relever des indices de sens liés au thème du texte. Consigne : Dicter les consignes. Tâche n°9 : Recherche des champs lexicaux du thème du texte. Consignes : Rechercher les mots de la même famille que celui du thème du texte.	Vérification de la pertinence des propositions des apprenants. Vérification de la pertinence des propositions des apprenants. Vérification des productions des apprenants.	10min 5 min	Travail extrascolaire à corriger ultérieurement

Table des matières

* ¹. Martin GUIMFAC, 2000, L'Enseignement-apprentissage de la lecture expilquée en 6ème dans un contexte de classe à large effectif, (Mémoire de D.E.A), Brazzaville.

* ². La République du Congo est un Etat d'Afrique centrale limité à l'ouest par le Gabon, au nord par le Cameroun et la République centrafricaine, à l'est et au sud par la République Démocratique du Congo, au sud-ouest par l'enclave de Cabinda et l'océan Atlantique.

* ³. La constitution du 20 janvier 2002 de la République du Congo stipule en son article 6 : la langue officielle est le français. Les langues nationales véhiculaires sont le lingala et le kituba.

* ⁴. Le bambara désigne la langue du groupe mandé, principale langue du Mali, parlée aussi au Burkina Faso, en Côte d'Ivoire, en Gambie et au Sénégal.

* ⁵. Le wolof fait référence à la langue nigéro-congolaise du groupe ouest-atlantique parlée au Sénégal (langue nationale à fonction véhiculaire), en Mauritanie et en Gambie.

* ⁶.Philippe, JONNAERT (2002), Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles, Editions de Boeck Université.

* ⁸. « Lecture : La méthode globale, c'est fini », Le Parisien, N° 19051, du jeudi 8/12/05, p. 1O.

* ⁹. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p.28.

* ¹². Jean, FOUCAMBERT cité par M. WAMBAC (2001), Méthodologie des langues. La pédagogie de convergence à l'école fondamentale, Bruxelles, Claver, p.4.

* ¹³. Jean, FOUCAMBERT, cité par Noëlle PARDON (1993), Diagonales, n°25, janvier, p. 33.

* ¹⁴. CONFEMEN (1995), L'éducation de base : vers une nouvelle école, Dakar, S.T.P, p. 15.

* ¹⁵. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé international, Paris, p.79.

* ¹⁹. Programmes des classes de troisième des collèges, Paris, Arrêté du 15 août 1998, p.181.

* ²⁰. IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF, p. 13.

* ²³. Charmeux, EVELINE (1988), Apprendre à lire, échec à échec, Paris, Editions Milan.

* ²⁴. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé International.

* ²⁵. Noëlle, PARDON (1993), « Lecture : les compétences à développer », Diagonale, n°95.

* ²⁶. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège : Textes et exercices d'entraînements progressifs, Niveau 2, Paris, Nathan.

* ²⁷. Anne, TORUNCZYK (2000), L'apprentissage de l'écrit chez les adultes. Cheminements su savoir lire-écrire, Paris, L'Hamattan.

* ²⁸. Emile, JAVAL (1996), Physiologie de la lecture et de l'écriture, Paris, Editions Retz.

* ²⁹. Michèle, BEDOUET et Frédérique, CUISINIEZ (1997), Lire : soyez efficace et rapide, 2^ème édition, Paris, Editions ESF.

* ³⁴. A.C.C.T (1994), Horizons d'Afrique, Perspectives francophones, CM2, 6^ème année, Paris, EDICEF.

* ³⁵. IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, EDICEF, p.34.

* ³⁶. A., CLAUSE (1978), « Le milieu, moyen et fin de la culture », cité dans IPAM, Pédagogie pour l'Afrique Nouvelle, Paris, EDICEF, p. 106.

* ³⁸. Sylvain, BEMBA, ETUMBA (1985), Brazzaville, n° 807 et 808, septembre.

* ³⁹. La Semaine Africaine (1986), Brazzaville, n° 1688 du 18 au 24 décembre.

* ⁴⁰. Marc, TALANSI (1989), « Qui lit quoi au Congo ? », Notre librairie, Paris, n°92/93, p.192.

* ⁴¹. Anne TORUNCZYK (2000), L'apprentissage de l'écrit chez les adultes, Cheminements du savoir lire écrire, Paris, L'Harmattan/Montréal (Qc), L'Harmattan Inc, p. 14.

* ⁴². Philippe, MEIRIEU (1987), « Pédagogie et évaluation différenciée », L'évaluation en questions, Paris, Editions ESF, p.155.

* ⁴⁴. Charles, DELORME (1987), L'évaluation en questions, Paris, Editions ESF, p. 85.

* ⁴⁸. La Nouvelle Méthode de Français (1997), 4è/3è, manuel de l'élève, Paris, Editions Nathan.

* ⁴⁹. Jean, FOUCAMBERT (1980), La Manière d'être lecteur, Paris, Editions Sermap, OCDL, p. 137.

* ⁵⁰. Jean-Jacques, LARAME (1992), Les tests de sélection dévoilés, Paris, Editions de l'Ecrit, p. 10.

* ⁵¹.Noëlle, PARDON (1993), « Lecture : les compétences à développer », Diagonales, Paris, EDICEF, n° 25, janvier 1993, p. 34.

* ⁵².Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Textes et exercices d'entraînement progressifs, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 15.

* ⁵³.Emile, JAVA L (1978), Physiologie de la lecture et de l'écriture, Paris, Editions RETZ.

* ⁵⁴.Michèle, BEDOUET et Frédérique, CUISINIEZ (1997), Lire : soyez rapide et efficace, 2^ème édition, Paris, Editions ESF, p. 19.

* ⁵⁶.Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Editions Nathan, pp. 14 - 20.

* ⁵⁸. F, MACAIRE (1993), Notre beau métier, Paris, Les classiques africains, p. 403.

* ⁵⁹. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 16.

* ⁶⁰.Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Editions Clé International, p. 53.

* ⁶¹. Le test de CLOSURE est un exercice inventé par William TAYLOR aux Etats-Unis d'Amérique en 1953. Par la suite, cet exercice a été transposé pour la langue française par Gilbert de LANDSHEERE. Il désigne un texte auquel il manque certains mots qu'il faut trouver.

* ⁶². Roger, MUCCHIELLI (1978), Le sondage d'opinion, Applications pratiques, Paris, les éditions ESF, p. 123.

* ⁶³. Source : Annuaire statistique 2001 - 2002 du Service des études et de la planification scolaires d'avril 2003 de la République du Congo.

* ⁶⁴. Antoine, MAKONDA (2004), « Point sur la scolarisation des filles au Congo », Colloque sur la scolarisation des filles, Pointe-Noire, le 16 février.

* ⁶⁵. Gordon, MACE (1988), Guide de l'élaboration d'un projet de recherche, Québec, Les Presses de l'Université de Laval, p.93.

* ⁶⁷. Mukala, KADIMA-NZUJI (2004), «Paroles et musique : pérennité du lien», Notre librairie, n° 154, avril-juin, p.17.

* ⁶⁸. Michel, LORIAUX en collaboration avec Grégoire, BALARD et Dominique, REMY (1988-1989), Méthode d'analyse statistique multi variée à l'étude des interrelations en population et développement, Louvain, Centre International de Formation et de recherche en population, p. 59.

* ⁶⁹. Gérard, CALOT (1973), Cours de statistique descriptive, Paris, Dunod, p. 67.

* ⁷⁰. Jean, FOUCAMBERT (1980), La Manière d'être lecteur, Paris, Editions Sermap. OCDL.

* ⁷¹. Michèle, BEDOUET et Frédérique, Cuisiniez (1997), Lire : soyez rapide et efficace, 2^ème édition, Paris, Editions ESF, p. 39.

* ⁷². Michel, LORIAUX ; Grégoire, BALLARD et Dominique, REMI (1988-1989), Méthodes d'analyse statistique multi variée à l'étude des interrelations entre population et développement, Louvain-La-Neuve, Centre International de formation et recherche en population et développement en association avec les Nations Unies.

* ⁷³. Pierre, DAGNELIE (1975), Théorie et méthodes statistiques, Applications agronomiques, GREMBLOUX, Les presses Agronomiques.

* ⁷⁴. Programmes des classes de troisième des collèges(1998), Arrêté du 15 septembre, p. 181.

* ⁷⁹. Pierre, DAGNELIE (1975), Théorie et méthodes statistiques, Applications agronomiques, Grembloux, Les Presses Agronomiques.

* ⁸¹. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 14.

* ⁸². Emile, JAVAL (1978), Physiologie de la lecture et de l'écriture, Paris, Retz.

* ⁸³. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Editions Nathan, p. 14.

* ⁸⁴. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Editions Nathan, p. 13.

* ⁸⁵. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé International, p. 53.

* ⁸⁷. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 3.

* ⁸⁹. Kathy, CRAPEZ (avril-juin 2004), « Relever le pari de l'égalité de chance à l'école pour tous », Label France, Magazine trimestriel d'information du ministère français des Affaires étrangères, Paris, n° 54, p. 24.

* ⁹⁰. Alain, BENTOLILA [sd], « Former des lecteurs polyvalents », dans Lecture, Paris, Association pour le développement d'auxiliaires pédagogiques et technologies d'enseignement, p. 22.

* ⁹¹.Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Niveau 2, Guide méthodologique, Paris, Editions Nathan, p. 11.

* ⁹². Jean, FOUCAMBERT (1980), La manière d'être lecteur, Paris, Editions Sermap, OCDL, p. 137.

* ⁹³. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 3.

* ⁹⁵.Peter, BRYANT (1992), « Lecture et Ecriture », Les Entretiens Nathan, Paris, p. 8.

* ⁹⁶.Antoine, PROST (2004), « Apprentissage de la lecture : les recommandations des experts », La classe maternelle, Paris, n° 127, mars 2004, pp. 10 - 11.

* ⁹⁸. IPAM (996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, Edicef, pp. 35-36.

* ⁹⁹.Jean-Louis CHISS ; Jacques DAVID et Yves REUTER (1995), Didactique du français : état d'une discipline, Paris, Nathan, p. 37.

* ¹⁰⁰. IPAM (19787), Pédagogie pour l'Afrique nouvelle, Paris, Edicef, p. 106.

* ¹⁰⁵. Jean, PIAGET (1987), La psychologie de l'intelligence, Paris, Armand Colin, pp. 133 -134.

* ¹⁰⁶. Piaget J., 1935, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, p.123.

* ¹⁰⁷. Kathy, GRAPEZ (2004), « La pédagogie moderne au secours de l'école pour tous », Label France. Magazine trimestriel d'information du ministère français des Affaires étrangères, n°54, avril-juin, pp. 18-20.

* ¹⁰⁹. Jean, PIAGET (1987), La psychologie de l'intelligence, op.cit. p.134.

* ¹¹⁰. Benjamin, BLOOM (1969), Taxonomie des objectifs pédagogiques, Montréal, Education Nouvelle.

* ¹¹¹. André, NTSILA ; Joachim, MANDAVO et Aubin, LOUMOUAMOU (2002), Les objectifs d'apprentissage : Définition et formulation, Brazzaville, INRAP, p. 26.

* ¹¹³. Frère, Macaire, Notre beau métier, Paris, Editions Les Classiques africains, 1980, p. 203.

* ¹¹⁴. Brigitte, Chevalier (1986), Bien lire au collège, Textes et exercices d'entraînement progressifs, livre de l'élève, Niveau 2, Paris, Editions Nathan, p.3.

* ¹¹⁵. Jacques, FIJALKOW ([sd]), Lecture, Association pour le développement d'auxiliaires pédagogiques et de technologies d'enseignement, Paris, p. 36.

* ¹¹⁶. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, échec à l'échec, Paris, Editions Milan, p. 119.

* ¹¹⁷. Marc, TALANSI (1989), « Qui lit quoi au Congo ? », Notre librairie, Paris, n° 92/93, p. 193.

* ¹¹⁸. Olivier CLOUZOT (1999), Former autrement, Apprentissages intellectuels, Langage et structuration des connaissances, Paris, Les éditions d'Organisation, p. 41.

* ¹²⁰. Convention n° 0124/C/2000 du 2 mars 2000 portant création du projet franco congolais de lecture publique.

* ¹²¹. Lecture, Association pour le développement d'auxiliaires pédagogiques et de technologies d'enseignement, Paris, [sd], p. 67.

* ¹²². Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p. 127.

* ¹²³. Eveline, CHARMEUX (1987), Apprendre à lire : échec à l'échec, Paris, Editions Milan, 1987, p. 21.

* ¹²⁴ Source : Direction des Etudes et de la Planification scolaires de la République du Congo.

* ¹²⁶. Henri, GIRAUD (1972), Un nouvel enseignement du français, Editions du Centurion, p. 94.

* ¹²⁷. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p. 129.

* ¹³³.Texte sur l'apprentissage continué de la lecture au collège, « Commission horizontale de français », (1984), Ministère Français de l'Education Nationale, Direction des collèges, 2 mai.

* ¹³⁵. Antoine, PROST (2004), « L'apprentissage de la lecture : les recommandations des experts », La classe maternelle, n° 127, mars, p. 10.

L'enseignement de la lecture en Afrique noire. Cas de quelques collèges de Brazzaville

L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

AU COLLEGE EN AFRIQUE NOIRE

REMERCIEMENTS

INTRODUCTION

1. Délimitation du sujet

2. Définition des concepts

3. Problématique

A. Contexte de l'étude

B. Enoncé de la question de recherche

C. Hypothèse générale

4. Objectifs et intérêt de l'étude

5. Méthodologie

A. Fondements théoriques

B. Méthodologie de collecte des données

C. Méthodologie d'analyse des résultats

6. Difficultés rencontrées

7. Principales articulations

CHAPITRE I PRATIQUES PEDAGOGIQUES ACTUELLES

1. Les supports pédagogiques actuels

A. L'extrait du programme

B. L'extrait du guide pédagogique

2. La préparation écrite

A. Le choix des textes

B. L'élaboration de la fiche de préparation écrite

3. Le mauvais déroulement des séances

A. Le manque de support d'enseignement-apprentissage

B. L'utilisation irrationnelle du tableau noir

4. Le manque de professionnalisme

A. Le défaut de maîtrise de la méthodologie en lecture expliquée

B. Le défaut de maîtrise de la méthodologie en lecture suivie et dirigée

5. Le partage traditionnel établi

CHAPITRE IIMISE AU POINT DES INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES ET PRE-ENQUETE

1. Mise au point des instruments de collecte des données

A. Le questionnaire

B. Les tests

2. Pré-enquête

A. Population-cible

B. Instruments d'enquête

CHAPITRE III COLLECTE DES DONNEES

1. Administration du questionnaire

2. Administration des tests

CHAPITRE IV TRAITEMENT DES DONNEES ET PRESENTATION DES RESULTATS

1. Traitement des données

A. Le traitement des données qualitatives

B. Le traitement des données quantitatives

2. Présentation des résultats

A. Tableaux synoptiques des résultats

B. Graphiques

3. Vérification des hypothèses de recherche

CHAPITRE VEFFETS DES FACTEURS INDEPENDANTS SUR LES RESULTATS

1. L'effet de l'âge

2. L'effet de l'arrondissement de résidence

3. L'effet de la profession du père

4. L'effet de l'établissement

5. L'effet de la classe

6. L'effet du type de classe

CHAPITRE VI EFFETS CONJUGUES DES FACTEURS QUALITATIFS SUR LES VARIABLES QUANTITATIVES

1. Le croisement du facteur type de classe avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « oeil et esprit exercés »

2. La combinaison du facteur arrondissement de résidence avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « capacité à anticiper, à reconstituer »

3. Le croisement du facteur établissement avec d'autres facteurs qualitatifs et la variable « entraînement total »

CHAPITRE VII INTERPRETATION DES RESULTATS ET DISCUSSION

1. Interprétation des résultats

A. Facteurs dont l'effet est non significatif

B. Facteurs secondairement significatifs

C. Facteurs principalement significatifs

2. Discussion des résultats

CHAPITRE VIIIRECOURS AUX INNOVATIONS PEDAGOGIQUES

1. La préparation écrite

A. Le choix des textes en lecture expliquée

B. Le choix des textes en lecture suivie et dirigée

2. Elaboration de la fiche de préparation écrite

A. Le contrôle des pré-requis

B. Acquisitions nouvelles

C. L'évaluation sommative

3. La conduite des séances

A. Conduite de la séance de lecture expliquée

B. Conduite de la séance en lecture suivie et dirigée

4. L'exploitation ultérieure du texte de lecture

A. L'exploitation ultérieure du texte en lecture expliquée

CHAPITRE I

PRATIQUES PEDAGOGIQUES ACTUELLES

CHAPITRE II

MISE AU POINT DES INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES ET PRE-ENQUETE

CHAPITRE III

COLLECTE DES DONNEES

CHAPITRE IV

TRAITEMENT DES DONNEES ET PRESENTATION DES RESULTATS

CHAPITRE V

EFFETS DES FACTEURS INDEPENDANTS
SUR LES RESULTATS

CHAPITRE VI

EFFETS CONJUGUES DES FACTEURS QUALITATIFS SUR LES VARIABLES QUANTITATIVES

CHAPITRE VII

INTERPRETATION DES RESULTATS ET DISCUSSION

CHAPITRE VIII

RECOURS AUX INNOVATIONS PEDAGOGIQUES

CHAPITRE IX

PERSPECTIVES