Memoire Online - Problématique de la formation initiale des enseignants et son impact sur le rendement interne des écoles. Cas des ceg bè-klikamé et bè-atikpa kagounou de Lomé au Togo.

L'enseignement est une des plus anciennes occupations, aussi ancienne que la médecine et le droit. Il a été longtemps présenté comme une vocation, un sacerdoce. Son exercice reposait avant tout sur les qualités morales que le bon maître se devait de posséder et d'afficher.

L'éducation vise la formation complète et efficace des citoyens, capables d'oeuvrer pour le développement global des sociétés.

Vu la complexité de ce métier, tout enseignant qui désire s'y engager devait passer par une formation initiale. Ce qui semble bon pour tout système éducatif qui se veut efficace.

Ainsi, en situation scolaire, plusieurs facteurs sont susceptibles d'influencer la réussite scolaire chez l'élève. Parmi ces facteurs, on peut distinguer ceux liés aux élèves et ceux liés aux enseignants eux-mêmes... Nous proposons de nous intéresser aux facteurs liés à l'enseignant car, dans une certaine mesure, l'enseignant est supposé avoir un bagage intellectuel (académique, didactique et psychopédagogique) avant de s'engager dans l'enseignement d'autant plus que la situation d'enseignement et d'apprentissage n'est pas chose aisée.

En dépit d'énormes efforts consentis par les autorités pour hausser le niveau des enseignants en organisant des séminaires de formation, des recyclages, des perfectionnements, on constate que plusieurs questions restent sans solution en ce qui concerne la manière ou la façon de les former.

Au niveau international, en 1990, 155 pays et 150 ONG s'étaient engagés dans le cadre de la Conférence Mondiale en faveur de l'Education Pour Tous tenue à Jomtien (Thaïlande) à ce que l'éducation universelle soit réalisée en l'an 2000 et l'analphabétisme réduit de moitié sur l'initiative de l'UNESCO, de l'UNICEF, de la Banque mondiale, et du PNUD. Ce qui a marqué le coup d'envoi de l'évolution actuelle de l'éducation.

En l'an 2000, lors de la Conférence Mondiale sur l'Education tenue à Dakar (Sénégal), six objectifs ont été retenus dont le sixième qui visait l'amélioration de la qualité de l'éducation. Celui-ci mettait en exergue la formation initiale des enseignants.

Par cette Conférence, tous les pays en voie de développement devaient prendre des mesures adéquates pour réformer leurs systèmes éducatifs et les réadapter aux nouvelles exigences du moment.

Au Togo, déjà avec la réforme de l'enseignement de 1975, l'Etat avait pris des mesures fixant les conditions de carrière de l'enseignant (formation pédagogique, recyclage, perfectionnement...). Cependant, ces mesures prises n'ont pas donné des résultats escomptés.

La deuxième partie intitulée méthodologie de la recherche comporte deux chapitres :

La troisième partie intitulée présentation, commentaire, analyse et interprétation des résultats comporte deux chapitres :

Première partie :

Chapitre I : ANALYSE DE LA SITUATION ET ENONCE DU PROBLEME

1.1 Analyse de la situation

1.1.1 Situation de l'enseignement au Togo

En Afrique Subsaharienne plus particulièrement au Togo, les progrès réalisés dans le domaine de l'éducation depuis les indépendances sont considérables. Cependant l'on constate ces dernières années que malgré les efforts consentis au niveau national, le système éducatif togolais est en voie de dégradation en ce qui concerne la qualité de l'enseignement.

Depuis les indépendances, le Togo a pris des initiatives en ce qui concerne le système éducatif en vue de garantir un enseignement de qualité aux citoyens. Parmi celles-ci, on note la formation professionnelle des enseignants.

Depuis que la Banque mondiale a imposé aux pays africains les Programmes d'Ajustement Structurel (PAS) entre 1983 et 1994, tous les pays concernés ont cessé de recruter et de former les enseignants en nombre.

Au cours des dernières décennies, dans le contexte de massification de l'éducation, et par extension dans le cadre de la bureaucratisation des systèmes éducatifs, le syndicalisme enseignant (Fédération des Syndicats de l'Education Nationale : FESEN) et les associations professionnelles ont insisté, à juste titre, pour que l'enseignement soit reconnu comme un métier et que les enseignants, en tant que travailleurs qualifiés, soient convenablement traités par l'Etat, tant au plan matériel, social que symbolique.

Cependant avec l'engouement qu'a connu l'école et les effectifs qui n'ont cessé de croître, le gouvernement s'est lancé dans le recrutement d'enseignants auxiliaires, vacataires, contractuels, qui pour la plupart n'ont reçu aucune formation pour le métier d'enseignement.

Depuis le début de l'éducation formelle au Togo et surtout après les indépendances, il s'est établi une sorte d'accord tacite entre les scolarisés et l'Etat qui se traduisait par une relation quasi-automatique entre l'école et l'emploi. Car tous ceux qui sortaient du système trouvaient un emploi. Mais, la crise économique qui a commencé à toucher le pays en 1975 et qui s'est accentuée dans les années 1980, a remis en cause cette liaison traditionnelle entre école et emploi, (Lange, 1998 : 48).

De plus les mesures d'austérité qui ont suivi la crise financière ont en même temps créé une pénurie d'emploi.

C'est ainsi que les jeunes diplômés ont commencé par s'engager dans l'enseignement sans une formation préalable. Aussi constate-t-on qu'une quantité de jeunes gens viennent dans l'enseignement par hasard, souvent après des échecs dans leurs projets. Les causes sont diverses, soit parce qu'ils n'avaient pas pu suivre la voie universitaire à laquelle ils aspiraient, soit parce que leur vie familiale a changé et leur rend impossible la poursuite d'études, soit encore parce que, selon le hasard du marché de l'emploi, les débouchés auxquels ils aspiraient se sont fermés devant eux, (Georges et al. 1974:23). Tout ceci conduit à une dépréciation continue du corps enseignant.

Par ailleurs, évoquant les conditions socioéconomiques et le problème de la non qualification des enseignants, le Fond des Nations Unies pour la Population écrit dans son rapport consacré à l'étude sur la déscolarisation et la non scolarisation des filles au Togo, que :

« Les formations et les recyclages séquentiels devraient être organisés pour renforcer les compétences prestataires aux enseignants [...] De tous ces aspects, il n'en a rien été, les enseignants sont sous payés, mal formés » (FNUAP 2007 : 23). De plus un enquêté disait dans une interview que « la qualité de l'enseignement est aujourd'hui moins bonne qu'elle ne l'était avant 1975 » FNUAP (op. cit.)

Evoquant le statut des enseignants en Europe, (Darriso-Ceuster 1995 : 12) écrit: «dans la moitié des pays européens, les enseignants sont engagés en tant qu'agents contractuels de droit commun et si, dans les autres nations, ils sont fonctionnaires, seule une minorité d'entre eux est nommée à vie... Au niveau du recrutement, la diversité est telle qu'elle n'autorise pas de généralisation pertinente ». Plus loin, l'auteur ajoute que « rare point commun, la sélection des formations initiales donnant accès à l'enseignement privilégie des candidats relativement jeunes, sans expérience professionnelle, qui terminent des études secondaires ou des études dans l'enseignement supérieur».

Dès lors, on remarque cette même dépréciation du corps enseignant au Togo et ceci de façon permanente. De même s'agissant du statut des enseignants, on note les mêmes problèmes au Togo que partout ailleurs.

Ainsi, les enseignants fonctionnaires de l'enseignement primaire ne dépassent pas 30% depuis 2000-2001. Les enseignants auxiliaires quant à eux représentent plus de 50% du corps enseignant du primaire. La proportion d'enseignants temporaires représente moins de 10% en 20042005 alors qu'elle était encore près de 50% entre 2001-2002 et 2002-2003 (Annuaire des statistiques scolaires 2004-2005 : 13).

De plus, les enseignants auxiliaires et temporaires de niveau de qualification professionnelle inférieure, représentent près des trois quarts du personnel enseignant du primaire.

Cette dépréciation continue de la qualité du personnel enseignant est préjudiciable à la qualité de l'enseignement dispensé dans les écoles.

Par ailleurs, la situation est encore plus accentuée dans le secondaire où les enseignants fonctionnaires ne représentent que 21,5% pour 22,2% au collège et 18,5% au lycée du corps enseignant tandis que les enseignants auxiliaires et temporaires représentent à eux seuls près de 80% du corps enseignant.

Ce nombre très élevé des enseignants auxiliaires et temporaires s'explique comme nous l'avons dit précédemment par les restrictions budgétaires imposées au gouvernement depuis le début des années 1980 et qui se sont traduites par une diversification des recrutements du personnel dans la Fonction Publique.

C'est la raison pour laquelle de nouvelles catégories de personnel enseignant sont venues s'ajouter à la seule catégorie qui existait dans le secteur éducatif d'avant 1990 à savoir les enseignants.

Ainsi, pour continuer à assurer sa fonction régalienne d'éducation du citoyen, l'Etat a eu massivement recours à ces enseignants dont les niveaux de qualifications professionnelles sont relativement inférieurs d'où la perte de qualité du personnel enseignant qui influence négativement le rendement scolaire des élèves.

Tableau 1 : Répartition des enseignants (collège public) par diplôme académique et par région (2004-2005)

Régions Diplômes	Lomé-Golfe	Maritime	Plateaux	Centrale	Kara	Savanes
Régions Diplômes	Lomé-Golfe	Maritime	Plateaux	Centrale	Kara	Savanes	Total	%
Ingénieurs	31	5	9	3	5	0	53	0,59
Maîtrise	432	68	104	44	25	37	710	7,97
Licence	1047	263	347	191	230	165	2243	25,17
BAC	1741	496	723	241	290	163	3654	41,01
Probatoire	273	184	281	66	99	24	927	10,40
BEPC	283	187	294	117	136	21	1038	11,65
CEPD	56	32	46	28	27	14	203	2,28
Sans diplôme	21	7	40	7	8	0	83	0,95
Autres	0	0	0	0	0	0	0	0,00
Ens, Togo	3884	1242	1844	697	820	424	8911	100

Les enseignants brevetés au nombre de 1038 soit 11,65% et ceux sans diplôme au nombre de 83 soit 0,95%, sont de plus en plus importants dans le système. De même les enseignants ayant le CEPD comme diplôme académique sont au nombre de 203 soit 2,28% du corps enseignant. Ce qui semble peser sur la qualité de l'enseignement voire sur les résultats scolaires car le premier cycle du secondaire est supposé avoir en son sein, les enseignants titulaires de licence à la rigueur le BAC des disciplines d'enseignement avec une formation pédagogique à la base. Ce qui n'est pas le cas.

De même on note un nombre important de redoublement dans le système éducatif togolais.

Tableau 2 : Evolution de la proportion des redoublants par cours de 1990 à 2001

Année Degré	1990-91	1998-99	1999-00	2000-01
Primaire	35,8	31,2	27,0	24,0
CP1	39,6	37,1	33,8	29,5
CM2	40,8	27,1	14,5	17,0
2ème degré	32,6	21,1	18,4	17,9
6ème	40,5	18,7	14,3	18,5
3ème	32,0	22,6	23,6	19,7
3ème degré	38,7	30,8	31,1	28,5
1ère	40,6	32,1	28,4	27,5
Terminale	53,8	49,2	45,9	45,0

Source : le système togolais : Eléments d'analyse pour une revitalisation, éléments de synthèse pour la politique éducative, 2002 : 9

Il a été démontré que les redoublements n'avaient pas de vertus pédagogiques alors qu'ils impliquent des coûts très élevés et inutiles pour les élèves et le système. Par ailleurs, il est observé que les redoublements induisent des abandons, en particulier dans les groupes plus fragiles de la population (filles, ruraux, revenus faibles). On considère qu'un taux de redoublement de 10% constitue un maximum dans un système efficace. (MENRS, 2002 : 9)

Dans le deuxième degré, ce taux est passé de 32,6% entre 1990-91 à 17,9% entre 2000-01 au BEPC, soit une baisse de 14,7 points. Il en est de même du tableau ci-dessous en ce qui concerne les redoublements.

Niveaux Régions	6è		5è		4è		3è
Niveaux Régions	02-03	04-05	02-03	04-05	02-03	04-05	02-03	04-05
Lomé-Golfe	15,8	13,6	15,3	12,4	20,6	16,8	33,4	19,9
Maritime	21	21,1	15,2	15,9	21,4	24	29,9	25,9
Plateaux	21,5	20	18,7	16,7	26,8	22	32,5	14,2
Centrale	28,5	27,4	18,6	19,8	29	23,4	38	14,3
Kara	30,8	25	23,3	19,8	28	26,9	28,4	16,5
Savanes	36,7	34,9	29,8	27,8	33,5	38,4	36,8	20,5
Total	23,3	21,4	18,4	16,6	24,5	22,2	32,6	18,8

On note de plus en plus une diminution croissante des taux de redoublement au BEPC. Les taux globaux sont passés de 32,6% entre 20022003 à 18,8% entre 2004-2005 soit une diminution de 13,8 points.

On note une légère amélioration des résultats au BEPC mais beaucoup reste à faire car le taux de réussite ne sont pas satisfaisants.

Année Région	1996-97			1999-2000			2002-2003			2003-2004
Année Région	Eff.	Admis	%	Eff.	Admis	%	Eff.	Admis	%	Eff.	Admis	%
Lomé-Golfe	5387	2425	45,02	6250	3767	60,27	7580	4778	63,03	8132	6021	74,04
Maritime	4030	2136	53,00	5224	3543	67,82	5903	2983	50,53	6445	4012	62,25
Plateaux	5593	2694	48,17	7332	4857	66,24	9058	4875	53,82	9788	8407	85,89
Centrale	2696	1525	56,57	2890	1960	67,82	4021	2061	51,26	4230	3532	83,50
Kara	3841	2698	70,24	3828	3147	82,21	4725	3139	66,43	5216	4164	79,83
Savane	1007	523	51,94	1449	872	60,18	1888	794	42,06	2063	1664	80,66
Total	22554	12001	53,21	26973	18146	67,27	33175	18630	56,16	35874	27800	77,49

Les taux de réussite au BEPC au niveau national sont passés de 53,21% en 1997 à 67,27% en 2000.

Cependant, on note une baisse en 2003 avec 56,16% de réussite et un bond considérable en 2004 avec un taux de réussite de 77,49%.

Les résultats au BEPC s'améliorent au fil des années, mais toutefois, les redoublements par niveau et par région restent de plus en plus importants (voire le tableau ci-après).

Ainsi, pour endiguer le problème de non qualification professionnelle des enseignants et surtout pour permettre à ceux qui sont déjà sur le terrain et qui n'ont reçu aucune formation pédagogique d'en bénéficier, l'Etat organise de temps en temps des séminaires de formation pédagogique, de recyclage et de perfectionnement. Mais tout ceci paraît insuffisant pour répondre aux nouvelles exigences du métier avec des innovations pédagogiques et didactiques qui présupposent une formation professionnelle adéquate pour toute personne désirant s'y engager.

La maîtrise des contenus, de la didactique et de la psychologie de l'enfant exige inévitablement une formation initiale de l'enseignant qui se fait dans les écoles normales (Ecole Normale des Instituteurs) et dans certains instituts universitaires (Institut National des Sciences de l'Education).

De nos jours, les autorités politiques conjointement avec les spécialistes de l'éducation ont pris conscience de la situation de la non qualification des enseignants surtout les nouveaux recrutés. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle le concours de recrutement des enseignants auxiliaires lancé le 31 janvier et publié dans le Journal Officiel (Togo presse) le 1er février 2008 a exigé une formation pédagogique pour les candidats du second cycle du secondaire (lycée).

Ce qui semble respecter l'une des recommandations de la réforme qui soutient que : « l'entrée dans la fonction enseignante devra obéir aux critères suivants :

Les épreuves des concours de recrutement tiendront compte non plus seulement du niveau de culture générale, mais aussi des aptitudes à l'enseignement. Un ensemble d'outils d'évaluation objective des candidats permettra au jury souverain d'identifier les futurs enseignants possédant les qualités requises pour l'éducation », (Réforme 1975 : 33-34).

C'est elle qui prépare le futur enseignant à son métier. C'est une formation qui englobe à la fois la théorie et la pratique.

La même réforme a établi les conditions de réussite relatives au personnel enseignant. Elle souligne ceci : « pour que l'Ecole nouvelle puisse porter les fruits attendus, il faut que le maître soit un individu sain, équilibré, discipliné, possédant une maîtrise des méthodes et techniques pédagogiques modernes et de solides connaissances scientifiques soutenues par une conception dialectique du monde », Réforme (op. cit.)

Ce qui implique inévitablement que tous les enseignants doivent passer par une formation initiale avant de s'engager dans l'enseignement.

Au Togo, la formation pédagogique des enseignants est l'oeuvre des institutions spécialisées dans ce domaine.

1.1.2 Institutions de formation des enseignants au Togo

Dans la Réforme de l'enseignement au Togo de 1975, il est écrit que : «pour que les maîtres puissent accomplir efficacement leurs tâches, les principes suivants devront être respectés pour le recrutement et la formation des enseignants de la Nouvelle Ecole :

Pour bien comprendre l'organisation et le fonctionnement des structures de formation des enseignants au Togo, il faut décrire la structure du système éducatif togolais. En effet le système éducatif togolais est structuré en quatre secteurs d'enseignement.

Les enseignements préscolaire et primaire relèvent du Premier Degré. Le premier cycle du secondaire (collège). Le second cycle du secondaire (lycée) et l'enseignement supérieur qui concerne l'Université et les écoles d'enseignement supérieur.

La formation des enseignants au Togo se fait à travers plusieurs structures. Les Ecoles Normales des Instituteurs et l'Ecole Normale Supérieure forment les enseignants du primaire et du premier cycle du secondaire.

La formation des professeurs exerçant dans le second cycle du secondaire et celle des conseillers pédagogiques et des inspecteurs sont assurées par l'Institut National des Sciences de l'Education qui est un institut au sein de l'Université de Lomé. A ces trois structures s'ajoute la Direction de la Formation Permanente, de l'Action et de la Recherche Pédagogiques (DIFOP) qui a été créée pour assurer le recyclage et la mise à niveau des enseignants du Togo.

1.1.2.1 Institut National des Sciences de l'Education (INSE)

La formation des Professeurs de Lycée (PL) est assurée par l'Université de Lomé à l'Institut National des Sciences de l'Education (INSE). Les étudiants formés dans ces structures sont destinés à l'enseignement dans le second cycle du secondaire.

Actuellement cette filière assure chaque année la formation d'un nombre important de professeurs de lycée.

Hormis le PL, l'Institut National des Sciences de l'Education a d'autres filières comme la Filière de Psychologie Appliquée (FPA), la Filière du Second Cycle des Sciences de l'Education, la Filière de Formation des Formateurs.

1.1.2.2 Ecole Normale Supérieure d'Atakpamé (ENS)

La formation des professeurs exerçant dans le premier cycle du secondaire est assurée par l'Ecole Normale Supérieure d'Atakpamé. Cette institution de formation de formateurs a été initialement orientée vers la formation des instituteurs et des professeurs du secondaire.

Elle accueille actuellement des étudiants désirant devenir professeurs des CEG. L'entrée est subordonnée à un concours après le BAC II.

Actuellement, l' ENS est provisoirement fermée par manque de moyens financiers pour assurer la formation.

1.1.2.3 Ecoles Normales des Instituteurs (ENI)

Le Personnel Enseignant exerçant dans le préscolaire est formé à l'Ecole de Formation des Jardinières d'enfants de Kpalimé. Cette structure a été créée pour faire face à la forte demande de formation de niveau préscolaire et surtout de l'option de faire du secteur de l'enseignement préscolaire un secteur important.

Jusqu'en 1980, la formation des instituteurs et des instituteurs adjoints stagiaires et celle des enseignants du premier cycle du secondaire ont été assurées par l'Ecole Normale Supérieure (ENS) d'Atakpamé. L'ENS avait en son sein deux structures, l'une orientée vers la formation des instituteurs et des instituteurs adjoints stagiaires et l'autre tournée vers la formation du personnel enseignant des Collèges d'Enseignements Général (CEG).

Mais avec l'accroissement des besoins d'encadrement, il a été créé deux écoles normales des instituteurs à Notsè et à Kara.

Actuellement, le site de l' ENI de Kara est provisoirement occupé par l' Université de Kara.

Ces deux écoles ont permis la formation et le recyclage de plusieurs instituteurs dont avaient besoin le préscolaire et le primaire du système éducatif togolais.

La création de ces deux établissements a conduit l'Ecole Normale Supérieure d'Atakpamé à centrer son rôle sur la formation des professeurs des CEG.

1.1.3 Finalités de la formation des enseignants

La formation des enseignants occupe une place particulière et importante dans le processus par lequel une société parvient à s'adapter à ses propres conditions d'existence.

Toute formation quelle qu'elle soit se donne un certain nombre de finalités. Dans le cadre de la formation des enseignants, on en distingue trois: les finalités individuelles, sociales et fondamentales.

1.1.3.1 Finalités individuelles de la formation des enseignants

Au niveau individuel, la formation des enseignants devait se proposer pour but de faire apparaître chez l'enseignant trois vertus essentielles à savoir : la disponibilité, la compétence et la responsabilité. Etre disponible, c'est posséder les aptitudes globales qui permettent une adaptation valable au plus grand nombre possible de situations nouvelles. L'enseignant disponible est celui qui demeure, en permanence, capable de faire autre chose : nouvelle pédagogie, nouveau cycle d'enseignement, nouvelles fonctions ou même nouveau métier.

Une formation à la disponibilité doit s'accompagner d'une formation à la compétence.

Enfin, former un enseignant responsable découle inéluctablement des deux précédentes. Etre disponible et compétent à la fois, c'est avoir de son rôle propre une conscience, qui, elle, sera inséparable du sens de sa propre responsabilité sociale.

Ainsi, l'enseignant participe activement à donner un certain sens à la fois à l'élaboration des fins et à l'apparition des faits.

En ce sens, l'enseignant efficace est celui qui parviendra à mesurer exactement la signification de son rôle social, celle des moyens qu'il emploie, des méthodes qu'il expérimente...

L'enseignant efficace est ainsi celui qui devient capable de porter sur soi-même un jugement critique. Tout enseignant conscient de son rôle a une double responsabilité : une responsabilité sociale vis-à-vis de son groupe et une responsabilité humaine vis-à-vis de ses propres élèves.

En somme, un enseignant doit être à la fois disponible, compétent et responsable. Ce sont là les trois vertus sans lesquelles l'acte même de l'éducation perdrait sa signification.

1.1.3.2 Finalités sociales de la formation des enseignants

Au niveau social, l'exigence de la formation des enseignants répond à celle de maintenir un certain niveau de la culture du groupe. Conserver le patrimoine culturel pour s'y appuyer en vue de conquêtes nouvelles nécessite de confier ce patrimoine à ceux dont la mission consiste à le transmettre.

1.1.3.3 Finalités fondamentales de la formation des enseignants

Nous pensons que les trois finalités dont il vient d'être question trouvent leur dénominateur commun dans une finalité fondamentale qui leur donne leur véritable éclairage : le maître à la fois disponible, compétent et responsable, c'est le maître autonome. Là, les finalités de la formation des enseignants se confondent avec celle de l'éducation elle-même. Si cette dernière a pour but en dernière analyse, la libération graduelle de l'individu, cette formation doit poursuivre celui de permettre aux enseignants de se former eux-mêmes.

Former un enseignant, c'est parvenir à ce que celui-ci, par lui-même, soit capable, dans le cadre d'une autoformation, de répondre valablement aux sollicitations et problèmes qui lui seraient posés dans le cadre de sa profession.

Certes, cette autoformation est un but à atteindre. Dès l'abord, l'enseignant aura besoin de l'aide institutionnalisée qui peut lui être apportée.

1.1.4 Difficultés liées à la formation des enseignants

Il s'agit de ce que Georges (1974) appelle « le dualisme » qui marque tout le processus de formation des enseignants dans notre contexte ; c'est-à-dire que dans son contenu, comme dans sa forme et son organisation, notre système de formation souffre d'un véritable écartèlement qui le condamne à une certaine stérilité. En effet, dans son contenu, notre système n'est pas encore parvenu à surmonter la séparation de la formation scientifique de l'enseignant de sa formation pédagogique. On assiste à une formation réduite aux seuls acquis théoriques. Cette attitude trouve à notre sens son origine dans deux erreurs fondamentales que notre système d'enseignement n'est pas encore parvenu à surmonter.

D'une part, nous ne parvenons pas à vaincre l'intellectualisme qui marque notre attitude d'enseignement et qui incite encore à penser qu'il suffit de posséder clairement des connaissances pour être capable de les transmettre à autrui.

D'autre part, nous ne parvenons pas à dépasser une « pédagogie des contenus », celle qui se fixe pour but non pas l'éducation globale de l'individu mais la simple transmission de connaissances théoriques sans se soucier des conséquences que ces connaissances ne manqueraient pas à provoquer chez celui qui les reçoit alors que nous sommes dans un monde où la «pédagogie des contenus» fait déjà place à la «pédagogie par compétences».

1.2 Enoncé du problème

En voulant comprendre le « comment » former les enseignants et le « pourquoi » cette formation, nous nous posons la question de savoir si la formation initiale des enseignants a un impact sur les résultats scolaires des élèves.

Etant donné que l'enseignement est confronté à des problèmes comme le manque des ressources humaines, matérielles et financières et qu'inévitablement ces problèmes ont des répercussions sur la qualité de l'enseignement voire sur les résultas scolaires, nous envisageons mettre en relation la formation initiale des enseignants et le rendement interne des élèves. En d'autre terme, quel impact la formation initiale des enseignants a-t-elle sur le rendement interne des écoles ?

Nous savons qu'il y a des auteurs qui ont déjà confirmé que la formation initiale des enseignants influence les résultats scolaires des élèves. Il s'agit entre autres de : Georges (1974), Mialaret (1977), Macaire (1979), Compaoré (1996), Dahon (2007).

Mais, nous nous posons la question de savoir si les résultats obtenus par ces différents auteurs pourraient être les mêmes dans le cas d'une étude chez les apprenants dans les deux établissements. Pour y arriver, nous nous posons un certain nombre de questions:

Pourquoi faudrait-il aujourd'hui disposer de compétences nouvelles ou plus étendues pour enseigner ?

En quoi l'acquisition de compétences plus étendues en psychopédagogie et en didactique favorise-t-elle un enseignement de qualité ?

En quoi la formation initiale des enseignants contribue-t-elle au développement des compétences professionnelles ?

1.2.1 Question spécifique de recherche

Le thème de notre étude qui porte sur la formation initiale des enseignants s'attache à montrer l'influence de celle-ci sur les résultats scolaires des élèves.

Pour ce faire, nous entreprendrons une approche comparative des résultats scolaires des élèves recueillis dans les deux établissements et procéderons à une analyse desdits résultats.

Notre travail consiste à comparer les résultats scolaires des enseignants formés et ceux des enseignants non formés pour le compte des deux établissements.

Ce rendement scolaire sera apprécié par rapport aux résultats généraux (de la 6è en 3è) et spécialement aux résultats au BEPC des deux CEG.

Découlant de notre question générale à savoir, quel est l'impact de la formation initiale des enseignants sur les résultats scolaires des élèves ?, nous en venons à la question spécifique suivante : comment la formation initiale des enseignants peut-elle créer une différence entre les résultats des élèves des enseignants formés et ceux des élèves des enseignants non formés ?

1.2.2 Justification et pertinence de la question de recherche

Le choix de notre question de recherche a retenu notre attention pour plusieurs raisons :

D'abord, vu la complexité de la relation enseignant/enseigné, le formateur doit posséder un bagage académique, didactique et

psychopédagogique conséquent devant lui permettre de faire face aux situations-problèmes qu'il aura à rencontrer. A ce sujet, Fourcade écrit : « le rôle de la pédagogie est d'essayer de se calquer sur ce mouvement continu, inéluctable qu'est l'évolution des enfants », (cité par Compaoré 1996 : 21).

Par ailleurs, selon (Grau 1974 : 51), « l'éducation se complète alors d'une pédagogie qui est comme son autre face, sa face pratique, alors que l'éducation serait la face théorique, idéale et non pas concrète ».

De plus le rôle de l'enseignant est quasi important à l'égard des enfants dont il a l'éducation en charge, à l'endroit des parents qu'il tend à remplacer à l'école et enfin envers la société pour laquelle il doit former des citoyens honnêtes, travailleurs et productifs.

Ensuite, la formation initiale de l'enseignant qu'on le veuille ou non, est un facteur déterminant de la qualité de son enseignement et en cela, elle contribue à améliorer les résultats scolaires des élèves.

Enfin, elle se justifie par le fait que la formation initiale des enseignants est un facteur susceptible d'influencer et d'expliquer la qualité de l'enseignement et le rendement des élèves aux examens. Elle se justifie par la présence massive d'enseignants recrutés ces dernières années sans formation initiale.

La pertinence de cette étude se trouve en ce qu'elle aborde un problème d'actualité qui, loin d'être sans importance, constitue un frein au bon déroulement, à la qualité et à l'efficacité de l'enseignement au Togo : la formation initiale des enseignants.

C'est ce qui prouve l'importance de cette formation dans la vie professionnelle d'un enseignant qui se veut efficace.

Chapitre II : CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE

2.1 Définition des concepts

Pour faciliter la compréhension de notre travail, nous avons jugé bon d'expliciter quelques termes dont nous avons fait usage. Pour cela, nous avons utilisé comme document de référence, Vocabulaire de l'éducation de Gaston Mialaret (1979).

2.1.1 Formation initiale

Elle est destinée à ceux qui ont choisi d'exercer une fonction dans le système éducatif. Elle comporte, dans un ordre qui n'est pas nécessairement chronologique, une formation de base, de culture générale et de spécialité et une formation professionnelle, théorique et pratique.

La formation initiale se distingue de la formation continue qui s'adresse à des jeunes ou à des adultes déjà engagés dans la vie professionnelle ou en cours de professionnalisation.

2.1.2 Formation continue

Terme utilisé dans un sens large pour désigner tous types et formes d'enseignement ou de formation poursuivis par ceux qui ont quitté l'éducation formelle à un niveau quelconque, qui ont exercé ou exerçant une profession ou qui ont assumé ou assumant des responsabilités d'adultes dans une société donnée.

C'est aussi l'activité qui permet à un individu de développer ses connaissances et ses capacités tout au long de sa vie et d'améliorer ses conditions d'existence en complétant, par les moyens pédagogiques appropriés, les données initiales fournies par l'école ou l'enseignement supérieur.

C'est enfin un programme de formation axé sur l'acquisition, l'approfondissement ou la mise à jour de connaissances, et destiné à toute personne ayant déjà quitté l'école.

2.1.3 Perfectionnement

Il consiste à approfondir un domaine de connaissances, à améliorer l'emploi de méthodes ou de techniques pédagogiques.

2.1.4 Recyclage

C'est une opération qui, lorsque les circonstances l'exigent permet d'actualiser des connaissances ou des techniques.

2.1.5 Formation académique

Il s'agit d'une formation qui prépare l'étudiant en vue de l'obtention d'un diplôme donné. Elle renseigne sur les généralités, l'épistémologie d'une discipline et fait de l'étudiant le spécialiste de cette discipline. Elle est sanctionnée par un diplôme académique. En guise d'exemple, une licence en histoire, une maîtrise en sciences de la vie et de la terre.

2.1.6 Formation didactique

Pour Mialaret (1979 : 159), la didactique est « l'ensemble des méthodes, techniques et procédés pour l'enseignement. La didactique générale s'adresserait à la conduite générale de la classe alors que la didactique spéciale s'intéresse à l'enseignement d'une discipline.

L'expression est un peu plus restreinte que celle de pédagogie générale, pédagogie spéciale. La didactique met principalement l'accent sur les moyens d'enseigner, sur le comment faire»

2.1.7 Formation psychopédagogique

Selon Piéron (1973 : 53), ce mot semble être essentiellement utilisé en langue française. Il n'existe même pas dans le Thesaurus de l'éducation UNESCO-BIE. On le trouve souvent traduit en anglais par « educational psychology ». Selon le même auteur, elle est « comme une pédagogie fondée sur la psychologie de l'enfant ».

2.1.8 Rendement interne

C'est l'ensemble des performances scolaires d'une population donnée. Elle s'apprécie en fonction des taux de promotion, de redoublement et d'abandon.

Après cette définition des concepts, nous voyons le cadre de référence théorique.

2-2 Cadre théorique de référence

Il sera question ici de la revue de littérature et les différentes théories d'étude sur le rendement scolaire.

2.2.1 La revue de littérature

Cette partie comportera la politique de l'Unesco sur la formation des enseignants, la revue sur la formation des enseignants en Europe et en Amérique du nord et l'état de la formation des enseignants en Afrique au Sud du Sahara.

2.2.1.1 La politique de l'Unesco sur la formation des enseignants

Les bons enseignants sont la pierre angulaire de l'éducation de qualité. Chaque jour, les enseignants donnent des bases humaines au développement durable en aidant chaque enfant qui leur est confié à développer ses capacités et à concrétiser son désir d'apprendre. Sans enseignants, la réalisation de l'Education pour tous (EPT) d'ici à 2015 serait un rêve impossible.

Les enseignants sont au coeur même de l'action de l'Unesco. Chaque jour, ils sont plus de 60 millions à prendre en charge un milliard d'enfants, à leur donner matière à penser et à méditer.

Toutes les démarches qui visent à améliorer la qualité de l'éducation, à promouvoir la paix et l'harmonie et à combattre les discriminations s'appuient nécessairement sur les enseignants. Les enseignants travaillent avec les enfants qui seront les dirigeants de demain.

Cependant, ceux-ci ne peuvent être efficaces qu'à condition d'avoir reçu une formation adéquate, d'être motivés, de travailler dans un cadre acceptable, d'être correctement rémunérés et d'avoir des possibilités de carrière attrayantes. L'Unesco renforce les capacités des enseignants du monde entier en s'appuyant sur les normes relatives aux questions professionnelles, sociales, éthiques et matérielles établies par les Recommandations de 1966 et 1997 sur la condition du personnel enseignant. Le monde manque cruellement d'enseignants. L'Unesco contribue à ajuster les politiques nationales afin de mettre un frein à l'expatriation et à l'abandon des enseignants.

«enseignants bénévoles » recrutés par des gouvernements désemparés pour

Selon l'Unesco (1998), pour qu'elle soit efficace, la formation des enseignants devait tenir compte des recommandations suivantes:

La démarche de l'Unesco consiste à promouvoir le développement d'un corps enseignant qui, ayant bénéficié d'une formation professionnelle, possède les aptitudes nécessaires pour préparer les enfants au monde de demain : sens des relations humaines, compréhension et sens commun.

2.2.1.2 Revue sur la formation des enseignants en Europe et en Amérique du nord

La question sur la formation initiale des enseignants occupe une place importante dans les politiques éducatives de l'Union européenne, des Etats-Unis et du Canada; Nous voulons dresser ici la revue de littérature sur cette question.

Dans son article intitulé "La formation des enseignants: les enjeux" et publié dans la revue Cahiers d'Etudes Pédagogiques, n° 335, 1995, Françoise CLERC s'intéresse à ce que sont, dans ce domaine, les objectifs de l'institution et les attentes des enseignants, à la place de la théorie et de la pratique dans cette formation, aux acquis et aux incertitudes de la formation initiale et au développement de la formation continue.

De même, COMPAORE (1996) écrit dans son mémoire intitulé : L'influence de la formation initiale de l'enseignant sur le rendement scolaire des élèves : cas des maîtres formés des ENEP et la réussite des élèves au CEP au Burkina-Faso, qu'au Canada et plus précisément dans la province de Québec, une place importante a été accordée à la formation initiale et au perfectionnement des maîtres du niveau primaire dans la volonté du gouvernement d'améliorer la qualité de l'enseignement supérieur depuis 1964. Il rapporte aussi qu'une étude réalisée en 1979 par la Commission d'Etudes sur les Universités précise que : « la qualité de la formation et du perfectionnement des enseignants déterminera en grande partie la qualité de l'éducation des élèves de l'an 2000 et au-delà ». (COMPAORE, 1996 : 25)

Dans leur article intitulé "Les grands débats éducatifs aujourd'hui" publié dans Revue internationale d'éducation-Sèvres, n°15, 1997, Jean DUVERGER et Odile LUGINBÜHL présentent des analyses de situations dans différents pays du monde où on constate l'apparition de thèmes récurrents : l'accent mis sur la formation des enseignants, la nécessité d'un contrôle national sur la qualité du système éducatif, les modalités de financement (privatisation), le développement de la décentralisation et l'autonomie des établissements. De son côté, Charles GARDOU dans son article intitulé "Utilité de la formation des enseignants ?" publié dans Cahiers Binet-Simon, n° 642, 1995, vise à concevoir une nouvelle culture de la formation pour les enseignants. Il part de constats et ouvre des pistes de réflexion. La formation doit entrer dans un projet professionnel et inscrire, comme finalité, une option de changement dans les pratiques pédagogiques de l'enseignant. Une opération d'évaluation permettra de mesurer l'efficacité des stages. Dans leur article commun intitulé "L'identité enseignante: entre formation et activité professionnelle" publié dans la revue Recherche et formation, n°25, 1997, Annette GONNIN-BOLO et ses collaborateurs tentent de comprendre quels peuvent être les points d'ancrage de l'identité enseignante et comment elle se construit à la fois dans les processus formels, comme les processus de formation, et dans les processus informels qui relèvent de l'activité quotidienne, des expériences, de la capacité à les analyser, à les distancier et à les réfléchir.

Frank LÉONARD dans son article intitulé, "Représentations de la formation chez les nouveaux professeurs des écoles formés en IUFM" publié dans la revue Spirale, n°2, 1997 part d'une enquête sur les

représentations qu'ont les professeurs des écoles de leur propre formation en IUFM et propose une analyse selon trois axes : qui sont les professeurs des écoles ? quelles sont leurs représentations de la formation ? que fabrique l'Institut Universitaire de la Formation des Maîtres selon eux ?

A. BARRIUSO-CEUSTER (1995) dans son ouvrage intitulé La formation continue des enseignants dans l'Union européenne, présente l'état des lieux sur l'organisation de la formation continue des enseignants dans l'Union européenne. Cette étude réalisée à partir des informations recueillies auprès des unités nationales d'Eurydice concerne les niveaux préscolaire, primaire et secondaire. Chaque description nationale sur la formation continue est précédée d'un tableau synthétique sur la formation initiale des enseignants.

Dans leur ouvrage commun intitulé La formation des enseignants sur le terrain, Alain BOUVIER et Jean-Pierre OBIN (1998) établissent une sorte de dialectique des rapports entre savoirs et pratiques. Quelle forme doit prendre l'alternance entre le terrain et le centre de formation pour faciliter la construction des compétences professionnelles ? Comment amener le formé à prendre conscience de ses manières de faire et faciliter le regard de chacun sur ses propres démarches ? Un nouveau profil de formateur apparaît : du formateur ingénieur-didacticien au formateur médiateur-facilitateur de l'analyse par les formés de leur vécu de formation.

Dans leur article intitulé , "Les savoirs de la pratique : un enjeu pour la recherche et la formation" publié dans la revue Recherche et formation, n° 27, 1998, Anne-Marie CHARTIER et ses collaborateurs abordent divers aspects des savoirs de la pratique selon des points de

vue contrastés : théorique (comment chaque science humaine a-t-elle construit cet objet d'étude et d'investigation?), méthodologique (quels sont les outils d'investigation élaborés dans chaque champ de recherche pour repérer et décrire ces pratiques), pédagogique (qu'est-ce que les façons dont s'acquièrent les savoirs pratiques peuvent nous apprendre sur les propres modes de transmission des enseignants et formateurs?) et, enfin, historique (pourquoi la question théorique des savoirs de la pratique s'est-elle posée si tardivement?).

Dans son rapport intitulé L'école à la page : formation continue et perfectionnement professionnel des enseignants, l'OCDE (1998) souligne que la formation continue et le perfectionnement professionnel des enseignants font désormais partie intégrante d'une évolution des systèmes éducatifs fondée sur l'élaboration de stratégies nouvelles et dynamiques au niveau de l'école.

Les huit pays étudiés dans ce rapport de l'OCDE (Allemagne, États-Unis, France, Irlande, Japon, Luxembourg, Royaume-Uni, Suède) ont des traditions et des systèmes différents en matière d'éducation. Cependant ils arrivent tous à la même conclusion : les méthodes de perfectionnement professionnel les plus efficaces combinent des activités sur place et hors de l'école. L'expérience de ces pays fait également ressortir la nécessité d'une identification plus systématique des besoins, d'une meilleure évaluation des programmes et d'une diffusion améliorée de ces évaluations.

De même, Sandy LANG et ses collaborateurs abordent des questions relatives à la professionnalisation des corps enseignants, aux pratiques de vidéo-formation, au conseil pédagogique dans le contexte de la formation à distance, à l'utilité du mémoire

professionnel, à l'évolution de la formation au sein des IUFM, à la formation continue des maîtres, dans leur article intitulé "Pratiques de formation initiale et continue des enseignants" publié dans la revue Recherche et formation, n° 23, 1996. Cette étude témoigne de la diversité des conceptions et des aspects du métier d'enseignant et des formations qui y mènent et le façonnent.

Evoquant la même situation, Philippe PERRENOUD (1994) dans son ouvrage intitulé La formation des enseignants entre théorie et pratique, regroupe ici des textes écrits de 1983 à 1993 et concernant les pratiques pédagogiques et leur lien avec le métier et la formation des enseignants. Il estime que l'évolution des formations doit prendre en compte la complexité des pratiques, mais aussi s'inscrire dans une réflexion sur les finalités de l'éducation et les transformations du système éducatif. Une interaction entre formation et recherche en éducation s'avère alors indispensable. Pour sa part, Marguerite ALTET (1994) dans son ouvrage intitulé La formation professionnelle des Enseignants : analyse des pratiques et situations pédagogiques estime que la professionnalisation de la fonction enseignante est un thème d'actualité qui favorise la mise en place de formations mieux adaptées.

L'auteur étudie l'articulation du processus d'enseignement et d'apprentissage et propose des outils pour analyser les différents types de processus : interactifs, médiateurs, situationnels. À partir d'observation de séquences de classe, une analyse quantitative et qualitative et une interprétation des résultats sont présentées. Cette étude permet d'envisager les modalités de la formation professionnelle souhaitable pour les enseignants.

Dans leur ouvrage commun intitulé Les professions de l'éducation et de la formation, Raymond BOURDONCLE et Lise DEMAILLY (1998) écrivent que de nos jours, les différentes institutions de transmission de savoirs et les activités d'éducation et de formation connaissent une forte déstabilisation qui affecte à la fois les organisations et les pratiques professionnelles. Ainsi, les métiers de l'éducation et de la formation se trouvent pris entre une exigence de rationalisation, une volonté de professionnalisation, un consensus sur leur caractère socialement prioritaire et des incertitudes conflictuelles sur leurs objectifs d'action. Toutes ces questions sont débattues dans cet important ouvrage auquel un grand nombre de professionnels de l'éducation ont apporté leur contribution.

Pour leur part, Léopold PAQUAY et ses collaborateurs (1996) dans leur ouvrage intitulé Former des enseignants professionnels : quelles stratégies? Quelles compétences?, orientent leur réflexion sur la formation initiale et continue des enseignants qui est organisée autour de trois questions: quelles sont les compétences essentielles des enseignants expérimentés? Comment ces compétences professionnelles se construisent-elles? Comment former des enseignants pour qu'ils deviennent capables de réfléchir sur leurs pratiques? Des dispositifs originaux de formation et des démarches expérimentées sont proposées pour former les enseignants à analyser leurs pratiques.

Danielle RAYMOND et Yves LENOIR (1998), dans leur ouvrage intitulé Enseignants de métier et formation initiale : des changements dans les rapports de formation à l'enseignement, analysent sous différents angles, les incertitudes et les possibilités de cette nouvelle

collaboration des enseignants de métier à la formation des débutants car leur arrivée sur le terrain de la formation initiale soulève, entre autre, des questions sur les savoirs en présence, savoir d'expérience et savoir savant, sur les compétences respectives des partenaires du monde universitaire et du milieu scolaire et sur les fondements de leurs statuts socioprofessionnels.

Dans son rapport intitulé Dix années de réformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union Européenne (1984-1994), la Commission européenne (1997) propose aux lecteurs de parcourir dix années de l'enseignement obligatoire dans les quinze États membres de l'Union Européenne. L'étude identifie et analyse les nombreux changements qui ont eu lieu dans le paysage éducatif européen entre 1984 et 1994. Parmi eux : la répartition des responsabilités au niveau de la gestion de l'enseignement, une plus grande participation de la société, l'importance grandissante de l'évaluation du fonctionnement de l'enseignement et des établissements, la réorganisation de la formation initiale et continue du corps enseignant.

Dans le rapport de la Commission internationale sur l'éducation pour le XXIè siècle à l'Unesco intitulé L'éducation : un trésor est caché dedans, Jacques DELORS (1996) présente ici les résultats de cette Commission internationale qui a regroupé des personnalités venues d'horizons géographiques, culturels et professionnels variés.

Celle-ci a réfléchi sur les défis à relever par l'éducation dans les années à venir et préparé des suggestions et recommandations. Le rapport issu de ces travaux montre l'importance de l'éducation pour la compréhension du monde, la démocratie et le développement.

Il évoque ensuite les objectifs de l'éducation et sa nécessaire continuité au long de la vie. Les orientations proposées concernent les différents niveaux d'enseignement, la formation et le rôle des enseignants, les choix politiques et la coopération internationale.

Dans son article intitulé "Artisan moral ou professionnel? La place des valeurs dans la conception de la fonction et de la formation des enseignants" publié dans la revue Spirale, n° 21, 1998, Raymond BOURDONCLE en comparaison au modèle américain, dresse le double portrait de l'enseignant, soit professionnel et efficace (modèle américain), soit artisan moral et responsable. Pourquoi ne pas intégrer aujourd'hui dans la formation des enseignants, réflexion morale et formation professionnalisante, en ajoutant, par exemple, un enseignement de morale professionnelle ou en développant des formations techniques visant à former des artisans moraux ?

La quatrième édition du " Rapport mondial sur l'éducation " (1998) porte sur la profession enseignante, qui compte cinquante-sept millions de membres dans le monde. Elle recense les tendances et évolutions récentes de l'éducation et des politiques éducatives qui ont des incidences sur les enseignants, en particulier sur leur statut, leurs conditions de travail, leur niveau de formation et leurs possibilités de perfectionnement. En annexe, se trouvent les indicateurs de l'éducation dans le monde avec des tableaux récapitulatifs par pays, ainsi qu'une liste des rapports, publications et périodiques de l'Unesco concernant l'éducation pendant la période 1995-1997.

Juan Carlos TEDESCO dans son article intitulé "Le rôle des enseignants dans un monde en changement" publié dans la revue Perspectives, vol. XXVI, n° 3, 1996, identifie les principaux facteurs que

doivent prendre en compte les stratégies de transformation du rôle de l'enseignant. La massification de la profession s'est parfois accompagnée d'une dégradation du recrutement. Le métier d'enseignant évolue et ses nouvelles exigences nécessitent une formation adaptée. Ces changements doivent eux-mêmes s'inscrire dans la gestion globale du système éducatif.

En somme, dans les pays européens et dans ceux de l'Amérique du nord, on accorde une grande importance à la formation des enseignants. Que ce soit dans sa forme initiale ou permanente, elle s'avère indispensable pour tous les enseignants car d'elle dépendent la qualité de l'enseignement et le rendement scolaire des élèves.

2.2.1.3 Etat de la formation des enseignants en Afrique au Sud du Sahara

Le domaine éducatif des pays en voie de développement présente un état général critique. La plupart des pays d'Afrique en général et d'Afrique Subsaharienne en particulier sont aujourd'hui dotés de stratégies nationales de formation dont le but est une meilleure mise en oeuvre des moyens personnels et financiers dont ils disposent. Le secteur de la formation devrait même disposer davantage de fonds dans les années à venir. Un des grands défis est d'élargir l'accès à des places d'écoliers supplémentaires, tout en améliorant la qualité de la formation.

Face aux objectifs d'élargissement de l'accès à la formation scolaire, c'est à dire la création de places d'écoliers supplémentaires et l'amélioration qualitative de l'enseignement, la formation adéquate du corps enseignant constitue un facteur essentiel de l'amélioration du paysage éducationnel en Afrique. Mais c'est justement là que la

situation est extrêmement difficile. Diverses raisons empêchent à l'heure actuelle de former suffisamment d'enseignants. La demande élevée en personnel enseignant bien formé ne peut ainsi pas être satisfaite. S'y ajoute le fait que les qualifications du personnel enseignant en place sont le plus souvent insuffisantes.

Les recherches menées depuis une trentaine d'années s'accordent sur la prépondérance de l'enseignement dans les résultats d'apprentissage. Cette prépondérance est plus marquée en Afrique telle que l'indique l'étude menée par le PASEC dans neuf pays africains (Bernard et al., 2004). L'effet maître qui oscille entre 5% et 15% dans les pays développés compte pour 27% dans les pays africains étudiés par le PASEC. Ainsi, la qualification des enseignants et la formation d'un nombre suffisant de maîtres figurent désormais parmi les indicateurs de qualité de l'éducation.

Ainsi, la formation des maîtres est de nos jours remise en question dans plusieurs pays. Elle est l'objet de préoccupations et de réformes tant au niveau politique qu'institutionnel. Malgré toutes les tentatives de restructuration, la formation des enseignants semble encore loin de répondre aux attentes tant de la société que de ses principaux intervenants. Cette crise met en cause la légitimité et la compétence du corps enseignant, et par dessus tout la qualité de l'enseignement dispensé (Vaniscotte, 1993, 1994). En Afrique subsaharienne, plus particulièrement, le débat sur la qualité de l'éducation et de la formation a souvent été éludé voire supplanté par la question de démocratisation de l'enseignement, avec le souci pour les responsables concernés d'augmenter le nombre de classes et d'écoles pour parvenir à la scolarisation universelle (Maingari, 1997).

Si les aspects quantitatifs restent de toute évidence importants, ils ne sauraient à eux seuls justifier la pertinence des politiques éducatives. C'est dans cette perspective que s'inscrivent les objectifs du Forum mondial tenu à Dakar en 2000. La faible rentabilité de la formation dispensée par les écoles normales d'instituteurs (ENI) a amené le gouvernement guinéen en 1998 à opter pour une formation des maîtres en alternance, comportant une année de formation théorique à l'ENI et une année de formation pratique dans les écoles primaires. Le présent article essaie de décrire ce modèle dans son fonctionnement et de rapporter les nouvelles habiletés développées par les élèves maîtres et leurs principaux formateurs et encadreurs. Ainsi la première partie du texte relate le processus ayant conduit à la mise en place de la réforme avant d'aborder le développement de cette réforme et de décrire le modèle sur lequel repose la formation des maîtres. La deuxième partie rend compte des habiletés développées par les différentes catégories d'acteurs impliqués dans la formation,( www.unesco-iicba.org).

Cette situation se traduit par d'énormes problèmes de qualité dont souffrent les systèmes d'enseignement desdits pays.

2.2.2 Les théories d'étude du rendement scolaire

Diverses théories ont tenté d'expliquer les inégalités de réussite scolaire entre les élèves. Parmi celles-ci, nous pouvons en retenir trois dans le cadre de notre étude : celle liée aux facteurs sociaux, celles liées aux facteurs individuels et aux facteurs scolaires.

2.2.2.1 Théorie liée aux facteurs sociaux

Dans les années 1960, les inégalités de réussite scolaire entre les élèves ont été expliquées par l'influence des facteurs sociaux qui englobent l'ensemble des variables liées à l'origine sociale de l'élève à savoir : le niveau d'instruction ou la profession des parents, la taille ou le revenu de la famille.

En effet, dès le début des années 1960, les sociologues ont montré qu'il existe une corrélation statistique forte entre les résultats scolaires et l'origine sociale.

Ainsi, pour rendre compte du lien entre inégalité sociale et inégalité scolaire, ils ont créé le concept de reproduction. D'après Crahay (1996), lorsqu'on parle de la théorie de la reproduction, c'est à Bourdieu et Passeron (1970) que l'on fait avant tout référence.

Pour ces derniers, l'école évalue les compétences des individus à l'aune de normes propres aux classes dominantes. Par voie de conséquence, les enfants des autres classes sociales se situent à une distance inégale de la culture scolaire et réussissent moins bien que les enfants des classes « privilégiées ». Ainsi, l'école reproduit la hiérarchie des positions sociales. Selon eux, le facteur principal des inégalités scolaires demeure la situation socio-professionnelle des parents.

En ce qui concerne la profession des parents, une étude a montré que le niveau d'étude des deux parents constitue un critère plus fiable que celui d'un seul des deux : tout se passe comme si les niveaux de formation des deux parents étaient en partie substituables, l'essentiel quant à la réussite de l'enfant, étant de disposer dans la famille d'un « stoek » minimal d'instruction, (Duru-Bellat et Henriot-Van Zanten 1992 :32)

On trouvera chez Baudelot et Establet (1971), mais aussi chez Bowles et Gintis (1976) des versions quelque peu différentes de ce mode d'approche. Car quoiqu'il en soit de leurs différences, ces théories ont en commun de présenter l'école comme un opérateur transformant les différences sociales initiales en différences sociales ultérieures.

Cette théorie met en avant la privation de stimulation intellectuelle dont auraient à souffrir les enfants de familles modestes.

Ces familles modestes manqueraient non seulement de moyens financiers, mais aussi de ressources culturelles. Il est dès lors logique d'observer chez la plupart des enfants de ces familles, des déficiences d'ordre cognitif et linguistique. Ceci a pour conséquence que ces enfants réussissent moins bien à l'école.

C'est cet esprit qui prévalait dans les années 1960 et qui a conduit à l'émergence des pédagogies de compensation qui soutiennent qu' « il faut apporter aux enfants ces vitamines intellectuelles qui leur manquent dans leurs familles pour compenser leurs carences » (Charlot et al cités par Crahay 1996 : 14).

D'une part, ces inégalités s'expliquent en termes de manques par rapport à la culture scolaire considérée comme la culture de référence. D'autre part, en termes d'écarts entre la culture de l'enfant et celle de la classe sociale dominante. Ici, on affirme que les familles populaires ont une culture propre, différente de la culture privilégiée par les classes sociales dominantes mais aussi par l'école.

En ce qui concerne l'instruction des parents, des analyses De Singly (1987) montrent qu'à niveau de ressources culturelles global comparable, c'est dans les familles où la mère est la plus instruite que

les enfants réussissent le mieux ; cette influence plus marquée du niveau de formation des mères n'est guère surprenante quand on sait que le temps qu'elles consacrent aux enfants est au moins cinq fois plus supérieur à celui consacré par les pères, (Duru-Bellat et Henriot-Van Zanten 1992 : 32)

Bref, ils estiment que si les enfants des familles populaires échouent à l'école plus souvent que les enfants des classes moyennes, c'est parce que les uns et les autres se trouvent à des distances inégales par rapport à la culture scolaire.

2.2.2.2 Théorie liée aux facteurs individuels

Déjà Pierre Humbert cité par Crahay (1996 : 6) s'interrogeait sur la manière d'aborder le problème d'échec scolaire puisqu'il écrit :

« un point essentiel du débat sur l'échec scolaire est de savoir s'il faut traiter ce sujet sur le plans individuel ou sur le plan collectif ».

Les facteurs individuels rassemblent les variables qui caractérisent l'élève telles que son âge, son sexe, estime de soi, ses aspirations scolaires. Pour des auteurs comme Laforce, Pierre Humbert et Lawson-Body, chacune de ces variables agit sur les résultats scolaires de l'enfant soit indépendamment ou même en relation avec d'autres. Sur l'âge par exemple, une étude de Laforce sur trois cohortes d'étudiants divisés en deux groupes d'âge (17 ans et moins ; 18 ans et plus) a abouti à la conclusion que « les plus jeunes réussissent mieux que les plus vieux », (cité par Compaoré, 1996 : 38).

Pour l'estime de soi, les travaux de Pierre Humbert cité par Crahay sont à cet effet éclairants. Ce chercheur lausannois, qui s'est beaucoup intéressé à l'image de soi et aux idéaux des élèves en difficulté scolaire, fait remarquer que la nature de la relation entre

échec scolaire et estime de soi est plus complexe qu'il n'y paraît. Selon lui, l'intuition première laisse supposer que la valorisation de soi est liée à la réussite et inversement la dévalorisation serait associée à l'échec scolaire. Mais l'on ne peut exclure que la relation aille en sens inverse car il écrit : « si l'échec peut vraisemblablement avoir comme conséquence une dépréciation de soi, on peut supposer en retour qu'un enfant ayant au départ peu d'estime de lui-même se trouve désavantagé dans les apprentissages scolaires », (Crahay, 1996 : 193).

Quant au sexe, la plupart des recherches dans les pays en voie de développement font ressortir la supériorité des garçons sur les filles en indiquant que celles-ci réussissent moins que les garçons.

Dans la même optique, il ressort d'une étude faite par Lawson-Body (1993 : 37) au Togo qu'en raison des ambitions scolaires plus élevées des parents pour les garçons que pour les filles et de l'absence d'aspiration élevée des filles elles-mêmes pour de longues études, ces dernières réussissent moins à l'école que les garçons. Cette situation est d'autant plus manifeste chez les familles à bas statut socio-économique selon l'auteur.

2.2.2.3 Théorie liée aux facteurs scolaires

Elle est la théorie la plus récente que les deux précédentes. Les facteurs scolaires dont il est question dans cette théorie font référence aux caractéristiques propres à l'école (situation géographique, climat organisationnel, qualité des infrastructures...), aux caractéristiques de la classe (dimension des salles, effectif des élèves...) et les caractéristiques liées aux enseignants (motivation, niveau de qualification professionnelle, expérience...). La théorie des facteurs

scolaires apparue dans les années 1980 cherche à mesurer la part du système scolaire dans les inégalités de rendement. Au-delà des controverses qui existaient entre les résultats des recherches sur les facteurs scolaires en relation avec le rendement des élèves, on peut retenir que la plupart des chercheurs de ce courant sont arrivés à la conclusion que, mieux que les facteurs socio-culturels et individuels, les variables scolaires influencent de façon significative le rendement scolaire des élèves.

Cette thèse est défendue par Cherakoui cité par Lawson-Body (1993 : 59) pour qui, « l'école est un facteur plus déterminant de la réussite scolaire que l'origine sociale ».

En outre, les recherches sur les variables scolaires relèvent qu'en plus d'être une variable difficilement maniable et peu fiable, le milieu familial n'est pas aussi déterminant au niveau des résultats scolaires dans les pays en voie de développement que dans les sociétés industrialisées, (Lawson-Body, 1993 : 43).

D'autres études encore ont montré des liens efficaces entre les variables proprement scolaires et les résultats scolaires des élèves. Pour Agounke cité par Dahon (2007 : 52) « plus la qualification professionnelle de l'enseignant est élevée, plus les résultats scolaires des élèves sont élevés. De même, plus l'enseignant manifeste de l'intérêt pour la réussite académique de ses élèves, plus les élèves ont tendance à obtenir des résultats scolaires élevés ».

Notre étude s'inscrit dans la ligne des recherches de l'impact des variables scolaires sur le rendement des élèves en prenant particulièrement en compte la formation initiale des enseignants.

Au-delà du fait qu'elle renferme des avantages sociaux (maintien du patrimoine culturel) et en dehors des aptitudes qu'elle développe chez l'enseignant (disponibilité, compétence, responsabilité et autonomie), la formation des enseignants poursuit des finalités individuelles, sociales et fondamentales.

L'aspiration des Etats d'avoir des enseignements de qualité ne peut être possible qu'avec la formation pédagogique des enseignants.

Ainsi, pour Georges (1974 :18), cette formation aidera l'enseignant à offrir un enseignement de qualité qui fera valoir ses effets pendant longtemps car, « les maîtres formés aujourd'hui entreront dans une carrière d'environ trente-cinq ans. Pendant ces trente-cinq ans, ils auront devant eux des enfants dont les chances de vie se poursuivront pendant au moins cinquante années. Ainsi, la façon dont les maîtres seront formés aujourd'hui fera sentir son influence après le milieu du siècle prochain ».

Par ailleurs, la plupart des pays ont axé l'essentiel de leurs réformes sur la formation initiale des enseignants.

Répondant ainsi à l'appel de l'Unesco sur la formation initiale des enseignants, ces pays à l'instar du Togo ont fait de la formation initiale, l'arme indispensable pour élever le niveau de qualité de leurs systèmes éducatifs.

Cependant, cette formation n'est plus opérationnelle. Néanmoins, on note un regain d'intérêt pour elle par le début d'initiative de formation des conseillers pédagogiques et inspecteurs des enseignements primaire et secondaire. Ceux-ci seront des formateurs et animateurs des Ecoles Normales des Instituteurs et de l'Ecole Normale Supérieure.

A plus d'un titre, la formation initiale des enseignants apparaît donc comme un paramètre indispensable qui offre à l'enseignant un ensemble de savoir, de savoir-faire et de savoir-être qui lui permettront d'élever le niveau de sa prestation et celui du rendement de ses élèves, (Délaire cité par Compaoré, 1996 : 40). Cette relation triangulaire entre la formation initiale de l'enseignant, sa performance et la performance des élèves est décrite par Hannoun pour qui : « former un maître, c'est former celui qui, demain, formera des élèves pour après demain », (Georges et al 1974 : 48). Ainsi, si l'on admet que cette formation vise une amélioration des performances, il va sans dire que les enseignements d'un enseignant « performant » et compétent produiront des résultats qualitatifs dont les bénéficiaires seront les élèves. Ces acquisitions qualitatives seront mises à profit par ces élèves qui les transmettront plus tard à d'autres enfants car les connaissances bien acquises se perdent rarement.

Nous n'avons pas la prétention dans ce travail d'attribuer le monopole de l'explication des inégalités de rendement scolaire à la seule variable formation professionnelle des enseignants. Nous voulons seulement mesurer la part d'influence de ce facteur déterminant sur le niveau de rendement scolaire des élèves.

Il ressort qu'au total, trois groupes de théories se discutent l'explication des problèmes d'inégalité de rendement scolaire des élèves. Il s'agit de la théorie liée aux facteurs sociaux qui expliquent ces différences de rendement scolaire par l'origine sociale de l'élève, la théorie liée aux facteurs individuels qui assigne aux caractéristiques individuelles des élèves, la responsabilité de leurs résultats scolaires et la théorie liée aux facteurs scolaires pour laquelle l'école elle-même

influencerait le rendement scolaire plus que toute autre variable sociale ou individuelle.

Pour notre part, nous avons situé notre étude dans la théorie des facteurs scolaires en prenant comme variable, la formation initiale des enseignants.

Chapitre III : OBJECTIFS, HYPOTHESES ET VARIABLES

Toute science est caractérisée par sa répétitivité, par la possibilité de vérification de ses faits. Autrement dit, tout travail scientifique doit pouvoir mettre à l'épreuve des faits établis objectivement de telle façon qu'ils puissent être vérifiés par n'importe quel observateur connaissant le maniement des techniques ayant servi à l'établir.

3.1 Objectifs de la recherche

Notre étude poursuit deux types d'objectifs à savoir : les objectifs scientifiques et les objectifs d'application pratique.

3.1.1 Objectifs scientifiques

- identifier les divers facteurs qui limitent les compétences professionnelles des enseignants,

- identifier les grands domaines de prise en compte dans la formation initiale des enseignants.

3.1.2 Objectifs d'application

Au point de vue pratique, la présente étude pourrait permettre aux spécialistes de l'éducation et aux autorités politiques de repenser à la formation initiale des enseignants et vise à :

- contribuer à rendre plus efficace la formation initiale des enseignants en vue de hausser leurs compétences professionnelles,

- fournir dans ce document des données de référence qui puissent aider les spécialistes de l'éducation dans les réformes des programmes de la formation des enseignants,

3.2 Les hypothèses de la recherche

L'établissement de l'hypothèse est la phase primordiale de la recherche. Ainsi, Fraisse (1974) dit que l'hypothèse est la phase créative du raisonnement expérimental. C'est la phase dans laquelle le chercheur imagine la relation qui pourrait exister entre deux faits, deux dimensions, deux phénomènes. L'élaboration de l'hypothèse est une loi de pensée. C'est ce moment qui donne au travail du chercheur une valeur novatrice, oeuvre d'intuition mais aussi de tâtonnements multiples.

L'imagination à l'origine s'appuie forcément sur une excellente culture scientifique.

Ainsi, on peut définir de manière générale l'hypothèse comme un énoncé déclaratif précisant une relation anticipée et plausible entre les phénomènes observés ou imaginés. Elle est en fait la réponse anticipée à la question qu'on s'était posée au moment de l'énoncé du problème. C'est une explication plausible des phénomènes provisoirement admise et destinée à être contrôlée.

3.2.1 Hypothèse Générale (HG)

La question générale que nous nous sommes posée est : quel est l'impact de la formation initiale des enseignants sur le rendement interne des écoles ?

La formation initiale des enseignants a un impact positif sur le rendement interne des élèves.

3.2.2 Hypothèses Opérationnelles (HO)

HO1 : les écoles qui ont plus d'enseignants formés obtiennent des rendements scolaires plus élevés que celles qui ont moins d'enseignants formés.

HO2 : la plupart des enseignants formés s'engagent dans l'enseignement par vocation.

HO3 : Les enseignants formés impliquent les élèves dans leur enseignement.

3.3 Variables de l'étude

Selon Mace (1991 : 48), « Une variable est une caractéristique, un attribut ou encore une dimension d'un phénomène observable empiriquement et dont la valeur varie en fonction de l'observation ».

Notre étude comporte deux types de variables : la variable indépendante et la variable dépendante.

3.3.1 Variable indépendante

Une variable indépendante est une variable dont le changement de valeur influe sur celui d'autres variables. Lorsque nous postulons une relation de cause à effet, la variable indépendante est alors la cause de l'effet présumé. En recherche expérimentale, c'est là où les variables que les chercheurs manipulent pour en étudier l'influence sur la variable dépendante. Ainsi cette variable est encore appelée la variable expérimentale, variable stimulus ou variable explicative. En étudiant la relation entre la formation initiale des enseignants et le rendement interne, la variable indépendante est la formation initiale des enseignants.

3.3.2 Variable dépendante

Une variable dépendante est une variable dont la valeur varie en fonction de celle des autres. C'est la partie de l'équation qui varie de façon concomitante avec un changement ou une variation dans la variable indépendante.

C'est pour cela que cette variable est appelée variable passive, variable-reponse, variable- critère, variable expliquée. C'est le critère sur lequel on va prendre des décisions.

Dans le cadre de notre étude, la variable dépendante est le rendement interne.

3.4 Les indicateurs des variables

Ils représentent une définition opératoire de la variable. Dans une recherche donnée, même si les concepts et les variables ont été bien précisés d'autres obstacles embûches peuvent se présenter.

Une variable peut contenir plusieurs indicateurs alors qu'un indicateur ne peut faire référence qu'à une seule variable. C'est pourquoi la construction des indicateurs constitue une étape cruciale du projet de recherche que l'on ne saurait réaliser n'importe comment et qu'il faut aborder avec munitie parce qu'ils sont les référents empiriques observables et mesurables des variables.

On distingue les indicateurs de la variable indépendante et les indicateurs de la variable dépendante.

3.4.1 Indicateurs de la variable indépendante (formation initiale des enseignants)

- implication des élèves dans l'enseignement - choix objectif des sujets d'examens

3.4.2 Indicateurs de la variable dépendante (rendement interne)

Deuxième partie :

METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Chapitre IV : CADRE ET POPULATION D'ETUDE

4.1. Cadre d'étude

En ce qui concerne l'enquête sur le terrain, nous avons obtenu au préalable une lettre de recommandation de la Direction de l'INSE qui nous a permis d'obtenir une autorisation spéciale de la Direction Régionale de l'Education Lomé-Golfe.

Ainsi, c'est cette autorisation que nous avons présentée tout d'abord au Chef d'Inspection des enseignements secondaires Lomé-Golfe puis aux deux Directeurs des collèges ciblés (CEG Bè-Klikamé et CEG Bè-Attikpa Kagounou de Lomé qui constituent notre cadre d'étude). Ce qui nous a permis de mener à bien notre recherche.

4.1.1 Collège d'Enseignement Général Bè-Klikamé.

Se trouvant en plein centre du quartier klikamé, le CEG Bè Klikamé se situe entre l'Université de Lomé, l'Eglise des Assemblées de Dieu (ESTAO) et IEAC.

Il fut créé en 1976 par l'arrêté n°2-MEN du 19 janvier 1976. Il a formé des milliers d'élèves et compte parmi les CEG de référence de la capitale au point de vue des prestations des élèves au BEPC.

4.1.2 Collège d'Enseignement Général Bè- Attikpa Kagounou

Le CEG Bè-Attikpa Kagounou de Lomé fut créé en 1977. Il se situe entre le quartier Atikoumé, le marché de Gbossimé et se trouve non loin du ministère délégué à la présidence et des relations avec les institutions adoc.

4.2 Population d'étude

Etant donné que notre étude vise à mettre en évidence le lien qui existe entre la formation initiale des enseignants et le rendement scolaire des écoles, le choix de notre population d'étude dépendrait des caractéristiques des variables qui interviennent dans cette relation. Cette population concerne les enseignants, les inspecteurs ainsi que les parents d'élèves et les élèves. Notre étude vise à mettre en relation la formation initiale et le rendement scolaire, nous voulons comparer les résultats des deux établissements précités. Pour ce faire, nous allons examiner ces résultats en vue de voir si ceux-ci varient en fonction de la formation des enseignants. En d'autre terme, nous voulons voir si le nombre élevé d'enseignants formés dans un établissement peut permettre à ce dernier d'avoir de bon rendement scolaire.

Nous accordons ainsi une grande importance aux enseignants à qui nous administrons le questionnaire.

Ainsi, notre population d'enquête concerne tous les enseignants intervenant dans les deux collèges soit au total 35 à raison de 19 au CEG Bè-klikamé et 16 au CEG Bè-Attikpa Kagounou.

Dans certaines circonstances comme la nôtre, le choix d'une étude exhaustive est recommandé d'autant plus que notre population d'étude est très restreinte. C'est ce que nous font savoir Quivy et Campenhoudt (1995 : 49) lorsqu'ils soulignent que : « pour certaines études, les effectifs de la population sont si réduits qu'il est souhaitable et parfois obligatoire d'étudier l'ensemble de la population».

En effet, c'est pour avoir des informations complémentaires sur le thème de recherche que nous nous sommes entretenu avec 9

inspecteurs, 6 membres de chacun des bureaux des parents d'élèves des deux établissements soit au total 12 et un échantillon de 120 élèves choisis au hasard dans chaque école à raison de 30 élèves par niveau d'enseignement soit au total 240 élèves.

Le choix des enseignants se justifie par le seul fait qu'ils sont les premiers responsables dans la situation d'enseignement et d'apprentissage. De ce fait, leurs compétences et leur savoir-faire influencent énormément les résultats scolaires des élèves. Pour cela, la formation initiale pour les enseignants devient un impératif catégorique pour tout Etat qui désire assurer un enseignement de qualité à ses citoyens.

Contrairement au cours primaire où chaque maître intervient dans la même classe, dans le collège, il y a alternance des enseignants dans plusieurs classes. Ce qui compliquera la mesure de l'impact de la formation initiale sur les résultats scolaires au plan individuel. C'est la raison pour laquelle nous envisageons mesurer cet impact sur le plan collectif.

Pour ce faire, nous nous intéressons aux résultats des examens au BEPC et aux résultats globaux (de la 6è en 3è) des deux établissements que nous mettons en relation avec les informations recueillies par questionnaire pour tenter de vérifier nos hypothèses de recherche.

Le chapitre suivant est consacré à la procédure de collecte et d'analyse des données.

Chapitre V : PROCEDURE DE COLLECTE ET D'ANALYSE DES DONNEES

5.1 Procédure de collecte des données

Elle comprend les instruments de collecte des données et le déroulement de l'enquête.

5.1.1 Instruments de collecte des données

La collecte des données s'est faite à travers les documents ou ouvrages, le questionnaire et l'entretien.

5.1.1.1 Recherche documentaire

La collecte d'informations d'ordre théorique et statistique a eu lieu à partir des consultations d'ouvrages, mémoires, thèses, tableaux des statistiques scolaires.

Ainsi, nous avons rassemblé des documents à partir de la bibliothèque de l'Institut National des Sciences de l'Education (INSE), de la bibliothèque de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines (FLESH), de la bibliothèque centrale de l'Université de Lomé et de la bibliothèque nationale.

5.1.1.2 Le questionnaire

Selon Campenhoudt (1975 : 25), « l'enquête par questionnaire consiste à poser à un ensemble de répondants, le plus souvent représentatif d'une population, une série de questions relatives à leur situation sociale, professionnelle ou familiale, à leurs opinions, à leur niveau de connaissance ou de conscience d'un évènement ou d'un problème ou encore sur tout autre point qui intéresse les chercheurs».

Ainsi, le questionnaire est un instrument le plus adapté aux enquêtes quantitatives. Il permet ainsi de recueillir des informations sur des individus et a l'avantage de faciliter le dépouillement des données collectées.

Dans le cas de notre étude, il nous a permis d'identifier les caractéristiques individuelles et des critères de choix de notre population d'étude. Nous l'avons administré à tous les enseignants soit au total de 35 des deux collèges.

Suivant la méthode scientifique, le questionnaire est élaboré à partir des indicateurs des différentes variables d'études en se référant à la revue de littérature. Parlant du questionnaire, De Landsheere (1976) a distingué selon la forme, les questions « fermées », les questions à « choix multiple » et les questions « ouvertes ».

Notre questionnaire a porté sur les aspects comme l'utilité de la formation initiale des enseignants, les types de formations et leurs impacts sur la qualité de l'enseignement et sur les résultats scolaires, la nécessité d'une formation initiale obligatoire pour les enseignants, sur les diplômes académiques des enseignants etc.

5.1.1.3 Guide d'entretien

L'entretien est une méthode ou technique d'investigation utilisée dans des buts divers. On distingue l'entretien structuré, semi structuré et libre.

Selon De Landsheere (1979 : 100), « l'entretien libre encore appelé entretien non structuré est provoqué dans un but précis d'informations ». Autrement dit, le guide d'entretien permet d'avoir des informations précises sur des aspects importants d'un thème donné. Aspects sur

lesquels le simple questionnaire ne saurait nous en informer davantage. Par le guide, l'enquêteur obtient d'amples informations précises qui lui permettront de compléter les données du questionnaire.

Ainsi, nous avons eu des entretiens avec 9 inspecteurs, avec 240 élèves répartis en petits groupes à raison de 20 par groupe et avec 12 membres de bureaux des Associations des Parents d'Elèves.

Nous nous sommes entretenu avec les élèves en les regroupant par niveau. Pour le cas des inspecteurs, nous l'avons fait individuellement. De même, l'entretien avec les membres de bureaux des parents d'élèves s'est fait par groupe de 6 c'est-à-dire par bureau. Le guide a abordé les points sur l'utilité de la formation des enseignants et son impact sur la qualité de l'enseignement ainsi que sur les résultats scolaires des élèves.

5.1.2 Déroulement de l'enquête

La collecte des données proprement dite a été précédée par une préenquête. Celle-ci s'est effectuée dans trois collèges d'enseignement général de Lomé entre janvier et février 2007. Il s'agit du CEG Agoé-Centre, du CEG d'Adidogomé et du CEG Agoé-Est.

Ce qui nous a permis de tester la validité et la pertinence de notre questionnaire avant l'élaboration du questionnaire définitif.

L'administration du questionnaire et la collecte des données ont pu être possible grâce au concours de la direction régionale de l'éducation Lomé-Golfe, de l'inspection des enseignements secondaires Lomé-Golfe, des directions des deux établissements et de certains étudiants en sciences de l'éducation. Cette enquête a durée trois mois au minimum entre mars et juin 2007.

5.2 Procédure d'analyse des données

L'analyse des données se fait à travers des méthodes. Celles-ci permettent de les analyser enfin d'aboutir à l'interprétation des résultats. On peut regrouper ces méthodes en deux grandes catégories: les méthodes quantitatives et les méthodes qualitatives.

5.2.1 Les méthodes qualitatives

C'est un ensemble de procédures qui font recours à des indicateurs non fréquentiels, susceptibles d'autoriser des inférences et qui sont plus adaptés à des indices non prévus ou à l'évolution des hypothèses.

Selon Mucchielli (1986), « une méthode qualitative est une stratégie de recherche utilisant les techniques de recueil et d'analyse qualitative dans le but d'expliciter et de comprendre un fait humain ».

En effet d'après Mucchielli (1984), « l'analyse de contenu (d'un document ou d'une communication), c'est par des méthodes sûres, rechercher les informations qui s'y trouvent, dégager le sens ou les sens de ce qui y est présenté, formuler et classer tout ce que contient ce document ou cette communication ».

Selon De Landsheere (1976), « l'analyse de contenu est une méthode d'étude et d'analyse de la communication. C'est une méthode d'observation objective, systématique qui conduit à une quantification ».

On distingue trois types de méthodes d'analyse de contenu : méthodes logico-sémantiques, méthodes logico-esthétiques et formelles et méthodes d'analyse sémantique et structurale.

5.2.1.1 Les méthodes logico-sémantiques

Ces méthodes s'en tiennent au contenu manifeste. Elles ne considèrent que le signifié immédiatement accessible et ne concernent donc pas la recherche du sens implicite, du second sens du texte, ni de la structure formelle. Elles procèdent par dénombrement, inventaire, codification, recherche éventuelle de relation et de corrélation entre les mots ou les idées.

5.2.1.2 Les méthodes logico-esthétiques et formelles

Elles ont en commun, le fait de chercher à révéler, par l'analyse de « textes », « une caractéristique formelle typique de l'auteur ou du genre de texte », (Mucchielli 1984 : 36). Elles visent particulièrement la forme et l'esthétique de la phrase ; par la forme, elle aboutit au contenu.

5.2.1.3 Les méthodes d'analyse sémantique et structurale

Contrairement aux méthodes logico-sémantiques, ces méthodes cherchent à dépasser le contenu manifeste, explicite, et à atteindre par une analyse au second degré, le sens implicite, non immédiatement donné à la lecture, le sens caché de la phrase. La recherche des connotations et la structure de significations sont les deux pistes essentielles qui permettent aux usagers de ces méthodes de rester dans le texte manifeste tout en allant plus loin que le sens immédiatement explicite.

Pour l'analyse des données recueillies, nous nous sommes basé sur les méthodes logico-sémantiques. Ce choix se justifie par la catégorisation des données lors du codage et pour la recherche de leur contenu manifeste.

5.2.2 Les méthodes quantitatives

C'est l'ensemble des méthodes par lesquelles on exprime les données dans un langage quantitatif ou sous une forme numérique. Ces méthodes utilisent les instruments de mesure, d'analyses physiques qui fournissent des données quantitatives au chercheur.

En effet, le processus de traitement et d'analyse des données peut nécessiter l'utilisation simultanée des mathématiques et de statistiques ou de l'une d'entre elles.

5.2.2.1 Méthodes mathématiques

Les méthodes mathématiques impliquent des raisonnements par déduction ou par induction.

Ainsi d'après Borel, cité par Dahon (2007 :43), « les mathématiques apparaissent comme la science qui étudie les relations entre certains êtres abstraits définis d'une manière arbitraire sous la seule condition que ces définitions n'entraînent pas de contradictions ».

5.2.2.2 Méthodes statistiques

Les statistiques impliquent un dénombrement, mais c'est avant tout une méthode d'élaboration des plans d'expérience et d'interprétation des résultats. Selon Cournot, les statistiques ont pour objet d'étude de : « recueillir et coordonner des faits nombreux dans chaque espèce de mesure, de manière à obtenir des rapports numériques sensiblement indépendants des anomalies du hasard et qui dénote l'existence de causes régulières dont l'action s'est combinée avec celle des causes fortuites», cité par Dahon (2007 : 43).

Généralement, on distingue les statistiques descriptives et les statistiques inférentielles.

Les statistiques descriptives permettent ainsi de faire le décompte fréquentiel, les calculs des pourcentages, des moyennes, des modes etc et de tracer aussi des graphiques (histogrammes, courbes...) tandis que les statistiques inférentielles permettent de calculer le t de Student Fisher ou Khi-deux par exemple.

En effet, pour traiter les données recueillies, nous avons utilisé les statistiques pour le décompte numérique de l'ensemble de nos données et pour calculer les divers pourcentages nous permettant de vérifier objectivement nos hypothèses.

5.3 Difficultés rencontrées

Toute recherche scientifique sur le terrain présente des difficultés qu'il faut surmonter pour pouvoir continuer. Nous n'entrons pas dans les détails. Mais les difficultés majeures qui méritent d'être soulignées sont celles relatives au manque des moyens financiers et matériels.

Sur le terrain d'enquête, la tâche n'a pas été du tout aisée car certains de nos enquêtés ont accusé du retard pour nous ramener les questionnaires tandis que d'autres les ont perdus. Pour remédier à cela, on était obligé de refaire de nouvelles photocopies pour leur administrer de nouveau.

Ce qui nous a coûté énormément de sous d'autant plus que nous ne possédons que peu de moyens pour cette étude.

En ce qui concerne le traitement et l'analyse des données, nous nous sommes servi de nos connaissances en informatique appliquée à l'éducation pour faire le dépouillement de notre questionnaire à l'aide du logiciel SPSS. La non maîtrise parfaite dudit logiciel nous a causé tant de problèmes concernant le calcul des statistiques.

Par ailleurs, le transfert des tableaux croisés de SPSS à Word a ralenti le travail surtout en voulant modifier les tableaux pour intégrer les données recueillies sur le terrain.

Toutes ces difficultés ont été surmontées avec le concours des uns et des autres. Pour les problèmes d'ordre technique, le Responsable de la salle informatique INSE et certains aînés nous ont assisté du début jusqu'à la finalisation de ce travail.

Troisième partie :

PRESENTATION, COMMENTAIRE, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS.

Chapitre VI : PRESENTATION ET COMMENTAIRE DES RESULTATS

6.1 Présentation et commentaire des résultats du questionnaire

Il s'agit ici de la présentation les résultats de l'enquête par questionnaire. Ces résultats comportent deux aspects : l'encadrement pédagogique des enseignants d'une part et la pratique pédagogique et rendement scolaire d'autre part.

6.1.1 Encadrement pédagogique des enseignants

Tableau 5 : Répartition des enseignants enquêtés par école et selon la formation pédagogique.

ECOLE	KLIKAME	ATTIKPA	TOTAL
ENQUETES
Formés	10	4	14
	(28,57%)	(11,43%)	(40%)
Non Formés	9	12	21
	(25,71%)	(34,29%)	(60%)
Total	19	16	35
	(54,29%)	(45,71%)	(100%)

dont 10 soit 28,57% sont formés contre 9 soit 25,71% ne le sont pas, - sur 35 enseignants enquêtés, 16 soit 45,71% sont du CEG Attikpa

dont 4 soit 11,43% sont formés contre 12 soit 34,29% ne le sont pas. Au total, sur 35 enseignants, 14 sont formés et 21 ne le sont pas.

Tableau 6: Répartition des enseignants enquêtés selon la formation pédagogique reçue

Enquêtés	Effectif	Pourcentage
		(%)
Form. Pédag
ENS	12	34,3
ENI	0	0
PL	2	5,7
Aucune	21	60
Total	35	100

A la lecture de ce tableau, on constate que 12 soit 34,3% des enseignants enquêtés ont reçu une formation pédagogique à l'Ecole Normale Supérieure d'Atakpamé, 2 à l'INSE tandis que 21 soit 60% des enseignants enquêtés n'ont reçu aucune formation pédagogique.

Tableau 7 : Répartition des enseignants enquêtés formés par
formation pédagogique et par école

Ecole Form. pédag.	KLIKAME	ATTIKPA	TOTAL
ENS	8	4	12
	(57,14%)	(28,57%)	(85,71%)
ENI	0	0	0
PL	1	1	2
	(7,14%)	(7,14)	(14,29)
	9	5	14
Total	(64,29)	(35,71)	(100%)

- sur les 14 enseignants enquêtés formés, 12 soit 85,71% ont fait ENS dont 8 soit 57,14% sont du CEG Klikamé contre 4 soit 28,57% sont du CEG Attikpa,

- sur les 14 enseignants enquêtés formés, 2 soit 14,29% ont fait PL dont chacune des deux écoles compte en son sein 1 soit 7,14%.

Tableau 8 : Répartition des enseignants enquêtés selon l'âge et leur opinion sur la baisse de la qualité de l'enseignement

Enquêtés Age	baisse de la qualité de l'enseignement		Total
Enquêtés Age	Oui	Non	Total
< 30 ans	4	0	4
	(11,43%)		(11,43%)
Entre 30-35 ans	0	1	1
		(2,86%)	(2,86%)
Entre 35-40 ans	11	0	11
	(31,43%)		(31,43%)
Entre 40-45 ans	9		9
	(25,71%)		(25,71%)
Entre 45-50 ans	0	3	3
		(8,57%)	(8,57%)
Entre 50-55 ans	6	0	6
	(17,14%)		(17,14%)
> 55 ans	1	0	1
	(2,86%)		(2,86%)
Total	31	4	35
	(88,57%)	(11,43%)	(100%)

- 11 soit 31,43% des enseignants enquêtés dont l'âge est compris entre 35 et 40, pensent que la qualité de l'enseignement est en baisse au Togo,

- 9 soit 25,71% des enseignants enquêtés dont l'âge est compris entre 40 et 45, pensent aussi que la qualité de l'enseignement est en baisse au Togo,

- 3 soit 8,57% des enseignants enquêtés dont l'âge est compris entre 45 et 50, pensent que la qualité de l'enseignement n'est pas en baisse au Togo.

Tableau 9 : Répartition des enseignants enquêtés selon l'âge et leur opinion sur la baisse du rendement scolaire.

Enquêtés Age	Baisse du rendement scolaire ?		Total
Enquêtés Age	Oui	Non	Total
< 30 ans	3	0	3
	(8,57%)		(8,57%)
Entre 30-35 ans	0	1	1
		(2,86%)	(2,86%)
Entre 35-40 ans	17	0	17
	(48,57%)		(48,57%)
Entre 40-45 ans	9	0	9
	(25,71%)		(25,71%)
Entre 45-50 ans	1	0	1
	(2,86%)		(2,86%)
Entre 50-55 ans	3	0	3
	(8,57%)		(8,57%)
> 55 ans	0	1	1
		2,86%)	(2,86%)
Total	33	2	35
	(94,29%)	(5,71%)	(100%)

- 17 soit 48,57% des enseignants enquêtés dont l'âge est compris entre 35 et 40, pensent que le rendement scolaire est en baisse au Togo, - 9 soit 25,71% des enseignants enquêtés dont l'âge est compris entre 40 et 45, pensent aussi que le rendement scolaire est en baisse au Togo,

- 1 soit 2,86% des enseignants enquêtés dont l'âge est supérieur à 55 ans, pensent que le rendement scolaire n'est pas en baisse au Togo.

Tableau 10 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur la suffisance de la formation académique pour un bon enseignement et motif de leur engagement dans l'enseignement

Enquêtés Motif	Suffisance de formation académique pour assurer un bon enseignement
Enquêtés Motif	Oui	Non	Total
Par vocation	3	18	21
	(8,57%)	(51,43%)	(60%)
Par simple besoin	1	5	6
professionnel	(2,86%)	(14,29%)	(17,14%)
			4
A défaut de mieux	1	3	(11,43%)
	(2,86%)	(8,57%)
Par peur de	1	2	3
chômage	(2,86%)	(5,71%)	(8,57%)
Autres	0	1	1
		(2,86%)	(2,86%)
Total	6	29	35
	(17,14%)	(82,86%)	(100%)

Il ressort de ce tableau que 18, soit 51,43% des enquêtés qui sont rentré dans l'enseignement par vocation estiment que la formation académique ne suffit pas pour assurer un bon enseignement, tandis que 3 soit 8,57% qui enseignent pour le même motif pensent que la formation académique suffit pour assurer un bon enseignement.

Tableau 11 : Répartition des enseignants enquêtés selon le diplôme académique et la formation pédagogique.

Enquêtés Diplôme académique	Formation pédagogique
Enquêtés Diplôme académique	ENS	ENI	PL	Aucune	Total
BEPC	0	0	0	6	6
				(17,14%)	(17,14%)
BACII	12	0		4	16
	(34,29%)			(11,43%)	(45,71%)
DEUG
	0	0	0	3	3
				(8,57%)	(8,57%)
Licence	0	0	2	6	8
			(5,71%)	(17,14)	(22,86%)
Maîtrise	0	0	0	2	2
				(5,71%)	(5,71%)
Autres	0	0	0	0	0
Total	12	0	2	21	35
	(34,29%)		(5,71%)	(60%)	(100%)

Ce tableau montre que 12 soit 34,29% des enquêtés qui ont fait l`ENS ont le BAC II comme diplôme académique et les 2 enseignants soit 5,71% qui ont fait PL, ont la licence comme diplôme académique. De plus, 6 soit 17,14% qui n'ont reçu aucune formation pédagogique ont le BEPC comme diplôme académique contre 3 soit 8,57% qui ont le DEUG.

Tableau 12 : Répartition des enseignants enquêtés selon le motif de leur engagement dans l'enseignement

Enquêtés	Effectif	Pourcentage
		(%)
Motifs
Par vocation	21	60
Par simple besoin	6	17,1
Professionnel
A défaut de mieux	4	11,4
Par peur de chômage	3	8,6
Autres	1	2,9
Total	35	100

- 4 soit 11,4% l'ont choisie à défaut de mieux contre 3 soit 8,6% ont choisi la carrière enseignante par peur de chômage.

Tableau 13 : Répartition des enseignants enquêtés selon la formation pédagogique et le motif de leur engagement dans l'enseignement.

Enquêtés Motif	Enseignants enquêtés		Total
Enquêtés Motif	Formés	Non formés	Total
	14	7	21
Vocation	(40%)	(20%)	(60%)
	0	6	6
Par simple besoin professionnel		(17,14%)	(17,14%)
	0	4	4
A défaut de mieux		(11,43%)	(11,43%)
	0	3	3
Par peur de chômage		(8,57%)	(8,57%)
	0	1	1
Autre		(2,86%)	(2,86%)
	14	21	35
Total	(40%)	(60%)	(100%)

- 14 soit 40% des enseignants enquêtés formés, estiment qu'ils se sont engagés dans l'enseignement par vocation,

- 7 soit 20% des enseignants enquêtés non formés estiment qu'ils se sont engagés dans l'enseignement aussi par vocation.

Tableau 14 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur le rôle de la formation pédagogique dans l'enseignement

Enquêtés	Effectif	Pourcentage
		(%)
Rôle
A bien préparer les cours	2	5,7
A bien conduire la classe	22	62,9
A améliorer les résultats scolaires	10	28,6
Autres	1	2,9
Total	35	100

- 22 soit 62,9% des enquêtés estiment que la formation pédagogique aide l'enseignant à bien conduire sa classe,

- 10 soit 28,6% des enquêtés soulignent qu'elle aide à améliorer les résultats scolaires,

Tableau 15: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur la nécessité des trois formations : académique, didactique et psychopédagogique

- 34 soit 97,1% des enquêtés pensent qu'il est important pour chaque enseignant de suivre les trois formations.

Tableau 16: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur la formation pédagogique obligatoire

- 30 soit 85,7% des enquêtés pensent que la formation pédagogique doit être obligatoire pour toute personne qui désire opter pour le métier d'enseignement,

6.1.2 Pratique pédagogique et rendement scolaire

Tableau 17: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur l'influence de la formation pédagogique des enseignants sur le rendement des élèves.

- 28 soit 80% des enquêtés pensent que la formation pédagogique a un impact sur le rendement scolaire des élèves,

- 6 soit 17,1% d'entre eux estiment qu'elle n'a pas d'impact sur le rendement scolaire et 1 soit 2,9% s'est abstenu de répondre.

Tableau 18 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur le facteur indispensable pour garantir un enseignement de qualité

Enquêtés	Effectif	Pourcentage
		(%)
Facteurs
Expérience professionnelle de l'enseignant	6	17,14
La formation pédagogique de l'enseignant	19	54,29
La motivation de l'enseignant	4	11,43
Niveau d'étude de l'enseignant	5	14,29
Autre	1	2,86
Total	35	100

- 19 soit 54,29% des enquêtés pensent que la formation pédagogique de l'enseignant est le facteur le plus indispensable pour garantir un enseignement de qualité,

- 6 soit 17,14% des enquêtés pensent que l'expérience professionnelle de l'enseignant est le facteur le plus indispensable pour garantir un enseignement de qualité,

- 4 soit 11,43% attribuent la qualité de l'enseignement à la motivation de l'enseignant contre 5 soit 14,29% qui pensent au contraire au niveau d'instruction de celui-ci.

Tableau 19: Répartition des enseignants enquêtés selon l'année de leur entrée dans l'enseignement

- 6 soit 17,1% ont commencé l'enseignement avant 1980 soit au minimum 28 années d'expérience professionnelle,

- 9 soit 25,7% l'ont commencé entre 1980-1990 soit au minimum 18 années d'expérience professionnelle,

- 11 soit 31,4% entre 1990 et 2000 soit au minimum 8 années d'expérience professionnelle,

- 9 soit 25,7% après 2000 soit au maximum 8 années d'expérience professionnelle.

Tableau 20: Répartition des enseignants enquêtés selon l'application de la psychologie de l'enfant dans leur enseignement

Enquêtés Réponse	Formés		Non formés		Total
	effectif	%	effectif	%	effectif	%
Appliquent la psychologie de l'enfant dans l'enseignement	14	40	0	0	14	40
N'appliquent pas la psychologie de l'enfant dans l'enseignement	0	0	21	60	21	60
Total	14	40	21	60	35	100

- 14 soit 40% des enquêtés ayant suivi une formation pédagogique appliquent la psychologie de l'enfant dans leur enseignement

- 21 soit 60% des enquêtés n'ayant pas suivi une formation pédagogique ne l'appliquent pas dans leur enseignement.

Tableau 21: Distribution des résultats globaux par école entre 2002 et 2007

Ecoles Résultats globaux		CEG Klikamé	CEG Attikpa
2002-03	Admis	732 (63,10%)	682 (54,74%)
	Redoublants	350 (30,17%)	377 (30,26%)
	Abandons	78 (6,72%)	187 (15,01%)
	Total	1160 (100%)	1246 (100%)
2005-06	Admis	675 (58,19%)	682 (54,04%)
	Redoublants	397 (34,22%)	396 (31,38%)
	Abandons	88 (4,59%)	184 (14,58%)
	Total	1160 (100%)	1262 (100%)
2006-07	Admis	619 (58,34%)	418 (37,90%)
	Redoublants	358 (33,74%)	421 (38,17%)
	Abandons	84 (7,92%)	264 (23,93%)
	Total	1061 (100%)	1103 (100 %)

- sur 1160 élèves en 2002-2003, 732 soit 63,10% ont réussi à Klikamé contre 682 soit 54,74% à Attikpa sur 1246,

- sur 1160 élèves en 2005-2006, 88 soit 4,59% ont abandonné à Klikamé contre 184 soit 14,58% à Attikpa sur 1262,

- sur 1061 élèves en 2006-2007, 358 soit 33,74% ont redoublé à Klikamé contre 421 soit 38,17% à Attikpa sur 1103.

Tableau 22: Distribution des résultats au BEPC par école entre 2002 et 2007 (sessions de Juin)

Ecole Résultats au BEPC		Klikamé	Attikpa
2002-03	Effectif	198	239
	Admis	132	98
	Pourcentage (%)	66,66	41
2005-06	Effectif	206	234
	Admis	147	84
	Pourcentage (%)	71,35	35,89
2006-07	Effectif	212	180
	Admis	123	93
	Pourcentage (%)	58,01	51,66

- sur 198 élèves présentés au BEPC en 2002-2003, 132 soit 66,66% ont réussi à Klikamé contre 98 soit 41% à Attikpa sur 239,

- sur 206 élèves présentés au BEPC en 2005-2006, 147 soit 71,35% ont réussi à Klikamé contre 84 soit 35,89% à Attikpa sur 234,

- sur 212 élèves présentés au BEPC en 2006-2007, 123 soit 58,01% ont réussi à Klikamé contre 93 soit 51,66% à Attikpa sur 180.

Tableau 23 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur l'appréciation de la participation des élèves à leurs cours

Enquêtés Réponse	Enseignants enquêtés		Total
Enquêtés Réponse	Formés	Non formés	Total
	14	20	34
Elle est indispensable	(40%)	(57,14%)	(97,14%)
	0	1	1
Elle est importante mais je la néglige		(2,86%)	(2,86%)
	0	0	0
Elle n'est pas nécessaire
	0	0	0
Autres
	14	21	35
Total	(40%)	(60%)	(100%)

- 34 soit 97,14% des enseignants enquêtés dont la totalité des 14 enseignants formés soit les 40% et 20 soit 57,14% des enseignants non formés pensent que la participation des élèves à leurs cours est importante,

- 1 soit 2,86% des enseignants enquêtés non formés pense qu'elle est nécessaire mais qu'il la néglige.

Tableau 24 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur attitude face aux élèves qui ne participent pas à leurs cours

Enquêtés Réponse	Enseignants enquêtés		Total
Enquêtés Réponse	Formés	Non formés	Total
	14	17	31
Je les incite à y participer	(40%)	(48,57%)	(88,57%)
	0	4	4
Je les laisse		(11,43%)	(11,43%)
	0	0	0
Autre
	14	21	35
Total	(40%)	(60%)	(100%)

- 31 soit 88,57% des enseignants enquêtés dont la totalité des 14 enseignants formés soit 40% et 17 soit 48,57% des enseignants non formés disent qu'ils incitent les élèves à suivre leurs cours,

- 4 soit 11,43% des enseignants enquêtés non formés disent qu'ils n'incitent pas les élèves à suivre leurs cours.

Tableau 25: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur la différence ou non des enseignements donnés par des professeurs formés et ceux donnés par des professeurs non formés.

- 28 soit 80% des enseignants enquêtés pensent qu'il y a une nette différence entre les enseignements donnés par des professeurs formés et ceux donnés par des professeurs non formés,

- 5 soit 14,3% pensent au contraire qu'il n' y a pas de différence entre les deux enseignements,

Tableau 26: Répartition des enseignants enquêtés selon le nombre d'années passées dans l'établissement.

Enquêtés	Effectif	Pourcentage
		(%)
Durée
Moins de 1 an	5	14,3
Entre 1 et 5 ans	5	14,3
Entre 5 et 9 ans	23	65,7
plus de 9 ans	2	5,7
Total	35	100

Tableau 27: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur l'impact de la formation et la motivation pour l'enseignement sur le rendement scolaire.

Enquêtés Motif	Impact de la formation pédagogique sur le rendement scolaire ?
Enquêtés Motif	Oui	Non	Sans réponse	Total
Par vocation	19	2	0	21
	(67,86%)	(5,71%)		(60%)
Par simple besoin	5	0	1	6
professionnel	(17,86%)		(2,86%)	(17,14%)
A défaut de mieux	2	2	0	4
	(7,14%)	(5,71%)		(13,43%)
Par peur de	1	2	0	3
chômage	(3,57%)	(5,71%)		(8,57%)
Autre	1	0	0	1
	(3,57%)			(2,86%)
Total	28	6	1	35
	(80%)	(17,14%)	(2,86%)	(100%)

- 19 soit 67,86% des enseignants enquêtés qui ont opté pour l'enseignement par vocation pensent que la formation pédagogique a un impact sur le rendement scolaire,

- 5 soit 17,86% des enseignants qui ont opté pour l'enseignement par simple besoin professionnel estiment aussi que la formation pédagogique a un impact sur le rendement scolaire,

- 2 soit 7,14% des enseignants qui ont opté pour l'enseignement à défaut de mieux pensent aussi la même chose.

6.2 Présentation et commentaire des résultats de l'entretien

Cette partie concerne les résultats de l'entretien avec les inspecteurs, avec les parents d'élèves et avec les élèves.

6.2.1 Entretien avec les inspecteurs

Cet entretien avec les inspecteurs concerne les domaines comme l'utilité de la formation des enseignants, formation et performances scolaires des élèves et différence entre les performances des enseignants formés et ceux non formés.

6.2.1.1 A propos de l'utilité de la formation des enseignants

Tous les inspecteurs affirment unanimement que la formation pédagogique est primordiale pour tout enseignant. Elle prépare le futur enseignant à son métier. Pour eux, la formation pédagogique est la clé de la réussite d'un enseignement. Ils estiment qu'on ne peut pas se passer de cette formation quand on veut dispenser un enseignement de qualité car celle-ci permet à l'enseignant de savoir le travail qui l'attend et lui donne toutes les compétences qu'il doit utiliser depuis la préparation et la présentation des cours, la gestion de la classe jusqu'à l'évaluation des apprentissages etc.

6.2.1.2 A propos de la formation des enseignants et les performances scolaires des élèves

Pour les inspecteurs, un professeur qui a suivi une formation pédagogique véhicule bien son message. Il suit bien les élèves dans leurs apprentissages et est apte à trouver des solutions à toutes les préoccupations des élèves. Ce qui facilite la compréhension des cours à ses élèves. Ces types d'enseignants savent motiver les élèves à suivre les cours.

Ceux-ci par conséquent, participent activement au cours et s'acquittent davantage de leur devoir qui consiste à apprendre régulièrement et en fin de compte réussir leurs apprentissages.

Tous s'accordent à dire que les élèves réussissent mieux avec les enseignants formés qu'avec les enseignants non formés. Mais, ils reconnaissent que cela n'est pas évident dans toutes les circonstances.

6.2.1.3 A propos des différences entre les performances des enseignants formés et celles des enseignants non formés

Les inspecteurs estiment qu'il y a une nette différence entre les performances des deux types d'enseignants. Les formés ont déjà acquis une pédagogie qui leur permet de bien donner leurs cours ; ce qui n'est pas le cas des non formés. De plus, selon les inspecteurs, les enseignants formés savent bien gérer la relation éducative et savent se conduire devant les élèves. Ce qui n'est pas le cas des enseignants non formés qui ne s'attardent pas à s'emporter une fois que les élèves leur posent des questions pièges. Pour eux, l'enseignant n'est pas supposé connaître tout, mais il doit savoir se conduire dans la classe une fois qu'il se voit bloquer par une question d'un élève. Selon eux, ceux qui arrivent à respecter ces consignes sont pour la plupart des enseignants formés d'où la nécessité de cette formation initiale.

6.2.1.4 A propos de l'appréciation de la formation des enseignants aujourd'hui

La formation des enseignants ne répond pas aux réalités d'aujourd'hui. Elle est mal faite, disent les inspecteurs. Ce qui fait qu'ils rencontrent des difficultés dans le suivi des enseignants.

Pour les inspecteurs, cette formation devait se faire à long terme en augmentant la durée des stages pratiques et en réformant les programmes de formation en vue de les adapter aux nouvelles exigences du moment.

6.2..2 Entretien avec les parents d'élèves

Pour la plupart des parents d'élèves, la formation est capitale dans la vie de toute personne qui veut s'engager dans la carrière enseignante. Pour eux, n'enseigne pas qui veut, car l'enseignement n'est pas seulement un gagne pain. Ils estiment dans leur majorité que si le niveau des élèves se détériore de nos jours, cela est dû aussi au fait que la plupart des enseignants ne sont pas formés.

Pour cela, ils enseignent selon leurs désirs et non selon ce que l'Etat veut qu'ils fassent. C'est pourquoi, disent-ils, on note aujourd'hui plus d'échecs et d'abandons dans les écoles.

De plus, ils estiment pour la plupart que la formation contribue inévitablement à la réussite scolaire des élèves. En cela, elle est primordiale dans tout Etat qui veut assurer une éducation de qualité aux citoyens.

6.2..3 Entretien avec les élèves

6.2.3.1 A propos de leur connaissance sur la formation des enseignants

La plupart des élèves disent que la formation des enseignants prépare ceux-ci à leur métier. Pour eux, c'est comme avant d'être maçon, il faut faire son apprentissage en maçonnerie.

Tout métier s'apprend et cette formation est un apprentissage pour le futur enseignant.

6.2.3.2 A propos de leur appréciation des cours des professeurs.

Pour la plupart des élèves, il y a des enseignants qui n'expliquent pas bien les cours, qui ne veulent pas qu'ils leur posent des questions, qui s'énervent vite et qui donnent le plus souvent des cours à leurs majors de classe pour qu'ils leur dictent. Ils estiment que ces genres d'enseignants sont ceux qui ne sont pas formés. Par contre, il y a d'autres qui expliquent bien, qui les écoutent et qui sont faciles à aborder pour des questions de compréhension en dehors des cours. Pour eux, ces genres d'enseignants sont ceux qu'ils estiment être formés.

6.2.3.3 A propos du rôle des enseignants dans la réussite de

Pour la majorité des élèves, leurs réussites dépendent en grande partie des enseignants. Il y a des enseignants qui les incitent à s'exprimer en classe, à participer au cours même s'ils n'ont pas envie et ceci les motive. Pour les élèves, les enseignants représentent leurs guides, leurs modèles à suivre. En cela, ils jouent selon eux, un rôle capital dans l'atteinte de leur objectif qui n'est autre que leur réussite scolaire.

Ces entretiens avec les inspecteurs, les parents d'élèves et les élèves nous ont permis de recueillir des informations complémentaires sur notre thème.

Chapitre VII : ANALYSE, INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS

Ce chapitre concerne l'analyse et l'interprétation des résultats d'une part et la discussion d'autre part.

7.1 Analyse et interprétation des résultats

Nous allons faire ressortir à travers les résultats auxquels nous sommes parvenu, la source plausible du lien entre ces variables que sont la formation professionnelle des enseignants et le rendement interne.

Nous nous sommes penché sur la variation des résultats scolaires en fonction de la formation initiale des enseignants.

7.1.1 A propos de l'encadrement pédagogique des enseignants

7.1.1.1 Sur la baisse de la qualité de l'enseignement et du rendement scolaire

31 soit 88,57% des enquêtés estiment que la qualité de l'enseignement est en baisse au Togo (Cf. tableau 9). De même, 33 soit 94,29% des enquêtés pensent que le rendement scolaire est aussi en baisse au Togo. (Cf. tableau 10). Selon eux, les causes de cette double baisse sont multiples : ils les imputent à la responsabilité de l'Etat, celle des enseignants eux-mêmes, celle des parents d'élèves et enfin celle des élèves aussi.

Les arguments avancés sont: manque de formation de futurs enseignants, manque de recyclage et de perfectionnement pour les anciens enseignants, déficit en suivi des enseignants par les inspecteurs, manque de conscience professionnelle du fait de la

précarité de leurs conditions de travail ce qui entraîne la démotivation, irresponsabilité de l'Etat face aux nouveaux défit de l'éducation, mauvais recrutement des enseignants, mauvaises méthodes d'enseignement, insuffisance ou manque de matériels didactiques, la démotivation des élèves eux-mêmes pour l'école au profit des médias à l'instar de la télévision comme le dit un enquêté, de nos jours, les élèves n'apprennent plus car, ils se disent, « nous sommes des chômeurs en sursis », irresponsabilité des parents par le manque de suivi et d'encadrement des élèves à la maison.

Cela va sans dire que l'amélioration de la qualité de l'enseignement et du rendement scolaire doit passer obligatoirement par la formation initiale des enseignants. C'est ce qu'ont soutenu certains auteurs à l'instar de Georges et al (1974), Mialaret (1977), Macaire (1979), La Réforme (1975), Compaoré (1996).

Pour ces auteurs, la formation initiale prépare le futur enseignant à son métier. Tout enseignant qui passe par cette formation acquiert des compétences et des habilités qui peuvent influencer positivement sur ses performances professionnelles et à plus forte raison sur la qualité de l'enseignement et sur le rendement scolaire.

7.1.1.2 De la formation initiale: son importance selon les enseignants

30 soit 85,7% des enquêtés pensent que la formation initiale est fondamentale et permet à l'enseignant d'assurer pleinement son rôle d'éducateur (Cf tableau 18). De plus, 19 soit 85,7% d'entre eux estiment que la formation initiale de l'enseignant est la première variable parmi tant d'autres liées à l'enseignant qui garantit de façon

significative un enseignement de qualité contre 6 soit 17,14% qui l'imputent à l'expérience de l'enseignant (Cf tableau 20).

C'est ce que semble montrer Harouna (2005 : 67) lorsqu'il écrit que : « Le manque de formation initiale des enseignants ne les aide pas dans la maîtrise et l'application des méthodes d'enseignement recommandées. La formation pédagogique est le facteur favorable à un enseignement de qualité et efficace, il faut souligner une fois de plus qu'elle est au centre des décisions prises par plusieurs pays à travers le monde pour relever le niveau de leur système éducatif ».

Ce qui nous permet de dire que quel que soit le nombre d'années d'expérience de l'enseignant, sa motivation et son niveau d'étude, il rencontrera des difficultés de plusieurs ordres dans son métier si toutefois, il ne dispose pas un bagage pédagogique de base.

Cela va sans dire que plus que l'expérience, la qualification professionnelle influence positivement les résultats scolaires des élèves.

C'est ce qu'a montré Gouthrie cité par Compaoré (1996) que les caractéristiques des enseignants comme la qualification, la motivation sont des ressources scolaires liées positivement à l'efficacité scolaire.

Il en est de même pour Bidwell et Kasarda cités par Dahon (2007) qui ont montré le même lien positif dans leur étude où ils ont considéré le pourcentage des enseignants ayant au moins une scolarité de niveau de maîtrise par district scolaire.

7.1.2 A propos de la pratique pédagogique et rendement scolaire

7.1.2..1 Relation formation initiale des enseignants et rendement scolaire des élèves

Il ressort de ce travail que depuis les années 1980, une nouvelle théorie est née en éducation. Celle-ci tente d'expliquer la performance des élèves par les facteurs scolaires.

Se situant dans cette théorie, notre recherche tente à mettre en relation deux variables : la formation initiale des enseignants et le rendement interne des élèves.

Il ressort de nos résultats que 28 soit 80% des enseignants enquêtés pensent que la formation initiale influence positivement le rendement interne des élèves (Cf tableau 29)

De même au vue des résultats scolaires recueillis dans les deux établissements, on remarque que le CEG Bè-Klikamé qui possède plus des enseignants formés que des non formés obtient de bons rendements scolaires par rapport au CEG Bè-Attikpa où le nombre des enseignants non formés dépasse largement celui des enseignants formés. (Cf tableau 23 et 24).

Les résultats auxquels nous sommes parvenu, prouvent que la formation initiale des enseignants agit positivement sur le rendement scolaire des élèves.

Par conséquent, on peut conclure que la première hypothèse opérationnelle selon laquelle les écoles qui ont plus d'enseignants formés obtiennent des rendements scolaires plus élevés que celles qui ont moins d'enseignants formés est vérifiée.

Une étude effectuée par Compaoré (1996) au Burkina-Faso sur un échantillon de 80 instituteurs dont 40 instituteurs formés dans les Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) et 40 instituteurs non formés, a montré également que le rendement des élèves encadrés par les instituteurs formés est plus élevé que celui obtenu par les instituteurs non formés.

Il en est de même des résultats de Harouna (2005) qui a travaillé sur un échantillon de 106 enseignants des écoles privées au Niger et qui est arrivé à la même conclusion que si ces écoles ont des rendements moins élevés, cela est dû au fait que la plupart des enseignants du privé ne sont pas formés.

7.1.2.2 Relation formation initiale des enseignants et motif

Tous les 14 enseignants enquêtés formés soit 40% de l'effectif total, estiment qu'ils se sont engagés dans l'enseignement par vocation (Cf tableau 15). De même, 21 soit 60% des enseignants enquêtés disent qu'ils se sont engagés dans l'enseignement aussi par vocation, (Cf. tableau 14).

Ce qui ne n'est pas surprenant d'autant plus que la formation initiale de l'enseignant prépare celui-ci pour le métier d'enseignement. Il serait surprenant qu'un enseignant s'y engage dans l'intention de devenir non pas un enseignant mais un comptable par exemple.

Au vu de ces résultats, on peut considérer que la deuxième hypothèse opérationnelle selon laquelle la plupart des enseignants formés s'engagent dans l'enseignement par vocation est vérifiée. C'est dire que lorsqu'un professeur enseigne par vocation, il y a de

quoi s'acquitter pleinement de son devoir en donnant le meilleur de lui-même, ce qui peut conduire à un meilleur rendement par rapport à celui qui s'y engage faute de mieux. Ce qui signifie que comme la qualification professionnelle, la vocation est un facteur qui influence aussi énormément le rendement scolaire des élèves.

7.1.2.3 Relation formation initiale des enseignants et implication des élèves dans l'enseignement.

34 soit 97,14% des enseignants enquêtés dont la totalité des enseignants formés, soit les 40% et 20 soit 57,14% des enseignants non formés, estiment qu'ils s'intéressent à la participation des élèves à leurs cours (Cf tableau 25).

S'agissant de leur attitude face aux élèves indisciplinés, 31 soit 88,57% dont la totalité des enseignants formés, les 14 soit 40% et 17 soit 48,57% des enseignants non formés, disent qu'ils incitent les élèves qui ne participent pas à leurs cours à le faire, (Cf tableau 26).

Cela revient à dire que presque tous les enseignants qu'ils soient formés ou non, sont conscients que la participation des élèves au cours produit un effet non négligeable dans l'atteinte des objectifs.

Pour cela, ils veuillent à ce que cette participation soit effective pour tous les élèves pour le plus grand bien de tous. Ceci se comprend quand on sait que tout enseignant digne de ce nom aspire aux bons résultats scolaires c'est-à-dire qu'il attend à ce que la grande majorité des élèves réussissent à la fin de l'année.

Ce qui fait la fierté de l'enseignant, des élèves eux-mêmes, des spécialistes de l'éducation, des parents d'élèves et à plus forte raison de l'Etat.

En tout état de cause, on peut affirmer que les résultats de notre enquête corroborent la troisième hypothèse opérationnelle qui stipule que la plupart des enseignants formés impliquent les élèves dans leur enseignement.

7.2 Discussion

7.2.1 Discussion de la méthodologie

Notre étude a pour objectif d'identifier la relation qui existe entre la formation initiale des enseignants et le rendement interne des écoles. Pour ce faire, nous avons pris pour cadre d'étude deux collèges de la place. Etant donné que la population d'étude privilégiée c'est-à-dire, les enseignants intervenant dans lesdits collèges est restreinte, nous avons jugé bon de mener une étude exhaustive.

Il faut reconnaître que cette étude a ses limites. En effet, notre étude ne couvre pas l'ensemble du territoire national pour rendre nos résultats généralisables. Aussi, n'avons-nous pas pu rencontrer les conseillers pédagogiques en vue de recueillir leur appréciation sur le problème posé car on a trouvé aucun dans l'inspection concernée.

De plus, il y a certaines variables qui peuvent expliquer les inégalités de rendement scolaire comme la satisfaction des enseignants, la taille des écoles, l'expérience des enseignants qui pourraient faire l'objet d'une étude ultérieure.

7.2.2 Discussion des résultats

Cette étude a montré que la formation initiale des enseignants est quasi importante dans toute relation éducative.

En effet, les résultats obtenus révèlent que les élèves encadrés par les enseignants formés réussissent mieux, bien qu'étant encadrés par les enseignants non formés. Ces résultats dans leur ensemble, confirment nos hypothèses.

En cela, ils vont dans le même sens qu'avec les travaux de Georges (1974) de Macaire (1979), de Mialaret (1977), de Compaoré (1996), de Harouna (2005)

En effet, nous avons occulté le cas des élèves qui réussissent mieux bien qu'ils soient encadrés par les enseignants non formés. C'est ce que tentent d'expliquer les tenants des facteurs individuels comme Pierre Humbert cité par Crahay (1996) et Laforoe cité par Compaoré (1996) qui expliquent les différences de rendement scolaire par les caractéristiques individuelles comme le sexe, l'âge, l'estime de soi. Il en est de même pour les tenants de la théorie des facteurs sociaux à l'instar de Bourdieu et Passeron (1970), Baudelot et Establet (1971), De Singly (1987), Duru-Bellat et Henriot-Van Zanten (1992) qui expliquent les différences de rendement scolaire par l'origine sociale de l'élève. Pour ces tenants, les enfants issus de milieux défavorisés réussissent moins que leurs pairs issus de milieux favorisés.

CONCLUSION GENERALE

En définitive, la formation des enseignants est une entreprise où l'institution et l'individu doivent jouer, l'un et l'autre, des rôles tout aussi important bien que différents. Si l'institution doit rendre possible cette formation par la mise en place des moyens matériels et l'organisation même des rencontres, cette mise en place n'aura de sens que si elle débouche effectivement sur une autoformation, si elle parvient à n'être que l'élan qui permettra à chaque enseignant d'acquérir un véritable réflexe permanent d'autoformation. Ce sentiment réel des responsabilités propres à l'institution et à chaque enseignant permettrait de parvenir à cette fin.

Par ailleurs, il est indéniable que la formation initiale des enseignants est un facteur important qui influence le rendement scolaire des élèves.

Depuis plusieurs années, le problème de la qualité de l'enseignement au Togo est au coeur des débats sur l'éducation.

Si d'aucuns pensent que la qualité de notre système éducatif ne souffre d'aucune défaillance, d'autres au contraire, plus nombreux et plus réalistes pensent qu'elle est loin de satisfaire les attentes nationales. Pour ces derniers, il suffit de s'intéresser au niveau d'instruction des élèves aujourd'hui ou même à leur simple niveau d'expression pour se rendre compte du problème : la qualité de l'enseignement a subi une baisse considérable. En outre, le faible rendement des élèves aux examens scolaires au cours de ces dernières années est un exemple illustrant cet état de fait.

Reconnaissant certes, l'existence d'autres facteurs susceptibles d'influencer le rendement scolaire, nous avons porté nos investigations sur l'influence de la formation initiale des enseignants sur le rendement interne des écoles.

L'analyse des données a conduit au fait qu'il existe une relation significative entre la formation initiale des enseignants et le rendement scolaire. En d'autre terme, cette formation exerce une influence quasi importante sur les performances professionnelles des formateurs et a fortiori sur le rendement scolaire des formés.

Ainsi, l'absence de cette formation chez la plupart des enseignants expliquerait en partie la baisse des performances scolaires chez les élèves.

Cette formation doit être pour l'enseignant un point d'appui, voire une référence indispensable car elle est la clé de toute amélioration d'un système éducatif. Son absence engendrerait un manque de compétences professionnelles chez l'enseignant et un apprentissage médiocre chez les apprenants.

En effet, les résultats de nos enquêtes nous ont permis d'apporter une réponse définitive à notre question de recherche ou de confirmer notre hypothèse générale selon laquelle la formation initiale des enseignants a un impact positif sur le rendement interne des écoles.

Notre étude n'a abordé qu'un aspect de nombreux maux dont souffre le système éducatif togolais sur le plan du rendement scolaire voire de la qualité de l'enseignement.

Cependant, il faut souligner certaines insuffisances qui devraient faire l'objet d'une attention particulière dans les travaux ultérieurs.

SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS

Nous pouvons en guise de recommandations susceptibles d'améliorer le rendement scolaire, suggérer les propositions suivantes à l'endroit des autorités politiques et des spécialistes de l'éducation, à l'endroit des enseignants formés et des enseignants non formés et à l'endroit des futurs enseignants :

- l'institution d'une formation initiale obligatoire. Pour atteindre l'objectif d'un enseignement de qualité, toute insertion à la fonction enseignante doit être subordonnée d'une formation pédagogique obligatoire d'une durée d'au moins deux ans,

- Réhabilitation effective des institutions de formation telles que l'Ecole Normale Supérieure d'Atakpamé et l'Ecole Normale des Instituteurs de Notsè,

- Une reconnaissance officielle de la formation des Professeurs de Lycée (PL) qui se fait à l'Institut National des Sciences de l'Education (INSE) car une chose est de former et une autre est de reconnaître la validité et la pertinence des compétences requises en vue de les mettre au profit des citoyens qu'on veut former,

- l'accélération de la formation continue. Les enseignants en cours d'emploi devront être soumis à la formation pédagogique

permanente et périodique. De plus, la formation continue devra être étendue à l'ensemble des enseignants initialement formés ou non.

- Le perfectionnement des encadreurs et un suivi plus régulier de la part des conseillers pédagogiques et des inspecteurs.

- Au regard des énormes difficultés et dépenses physiques, intellectuelles, matérielles et morale qu'elle exige, la profession enseignante devra être revalorisée pour un meilleur rendement du système éducatif,

- Une amélioration des conditions d'enseignement par une dotation des écoles en matériels didactiques et infrastructures nécessaires. Nous pensons ici aux bibliothèques scolaires, aux salles informatiques connectées avec libre accès à l'Internet et aux autres documentations didactiques qui peuvent permettre d'élever le niveau de culture des enseignants.

- Fournir plus d'efforts en participant aux concours professionnels en vue d'améliorer ses performances professionnelles,

- Aménager vos emplois en venant vous inscrire au PL à l'Institut National des sciences de l'Education en vue d'acquérir des connaissances en pédagogie.

Toutes ces recommandations se résument dans la pensée de Georges qui écrit que: « le problème de la formation de l'enseignant est donc intimement lié à celui de sa condition. Tant qu'on exigera de lui des miracles tout en lui versant un maigre salaire, tant qu'il devra enseigner avec des moyens rudimentaires et des conditions peu attrayantes, ce ne seront pas les meilleurs éléments qui s'engageront dans l'enseignement. Cet état de choses contribue à l'inefficacité du système scolaire, caractérisée par des taux d'abandon élevés » Georges et al (1974 :18).

Nous sommes ainsi au terme de ce travail qui constitue pour nous une première expérience de recherche universitaire assez approfondie.

Cependant, ce mémoire comporte des insuffisances. Nous souhaiterions que ces dernières soient une source d'exploration pour quiconque voudrait dans notre sillage, mener des études axées sur l'amélioration de la qualité de l'enseignement et du rendement scolaire.

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Problématique de la formation initiale des enseignants et son impact sur le rendement interne des écoles. Cas des ceg bè-klikamé et bè-atikpa kagounou de Lomé au Togo.

INTRODUCTION GENERALE

Première partie :

Chapitre I : ANALYSE DE LA SITUATION ET ENONCE DU PROBLEME

1.1 Analyse de la situation

1.1.1 Situation de l'enseignement au Togo

1.1.2 Institutions de formation des enseignants au Togo

1.1.2.1 Institut National des Sciences de l'Education (INSE)

1.1.2.2 Ecole Normale Supérieure d'Atakpamé (ENS)

1.1.2.3 Ecoles Normales des Instituteurs (ENI)

1.1.3 Finalités de la formation des enseignants

1.1.3.1 Finalités individuelles de la formation des enseignants

1.1.3.2 Finalités sociales de la formation des enseignants

1.1.3.3 Finalités fondamentales de la formation des enseignants

1.1.4 Difficultés liées à la formation des enseignants

1.2 Enoncé du problème

1.2.1 Question spécifique de recherche

1.2.2 Justification et pertinence de la question de recherche

Chapitre II : CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE

2.1 Définition des concepts

2.1.1 Formation initiale

2.1.2 Formation continue

2.1.3 Perfectionnement

2.1.4 Recyclage

2.1.5 Formation académique

2.1.6 Formation didactique

2.1.7 Formation psychopédagogique

2.1.8 Rendement interne

2-2 Cadre théorique de référence

2.2.1 La revue de littérature

2.2.1.1 La politique de l'Unesco sur la formation des enseignants

2.2.1.2 Revue sur la formation des enseignants en Europe et en Amérique du nord

2.2.1.3 Etat de la formation des enseignants en Afrique au Sud du Sahara

2.2.2 Les théories d'étude du rendement scolaire

2.2.2.1 Théorie liée aux facteurs sociaux

2.2.2.2 Théorie liée aux facteurs individuels

2.2.2.3 Théorie liée aux facteurs scolaires

Chapitre III : OBJECTIFS, HYPOTHESES ET VARIABLES

3.1 Objectifs de la recherche

3.1.1 Objectifs scientifiques

3.1.2 Objectifs d'application

3.2 Les hypothèses de la recherche

3.2.1 Hypothèse Générale (HG)

3.2.2 Hypothèses Opérationnelles (HO)

3.3 Variables de l'étude

3.3.1 Variable indépendante

3.3.2 Variable dépendante

3.4 Les indicateurs des variables

3.4.1 Indicateurs de la variable indépendante (formation initiale des enseignants)

3.4.2 Indicateurs de la variable dépendante (rendement interne)

Deuxième partie :

METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Chapitre IV : CADRE ET POPULATION D'ETUDE

4.1. Cadre d'étude

4.1.1 Collège d'Enseignement Général Bè-Klikamé.

4.1.2 Collège d'Enseignement Général Bè- Attikpa Kagounou

4.2 Population d'étude

Chapitre V : PROCEDURE DE COLLECTE ET D'ANALYSE DES DONNEES

5.1 Procédure de collecte des données

5.1.1 Instruments de collecte des données

5.1.1.1 Recherche documentaire

5.1.1.2 Le questionnaire

5.1.1.3 Guide d'entretien

5.1.2 Déroulement de l'enquête

5.2 Procédure d'analyse des données

5.2.1 Les méthodes qualitatives

5.2.1.1 Les méthodes logico-sémantiques

5.2.1.2 Les méthodes logico-esthétiques et formelles

5.2.1.3 Les méthodes d'analyse sémantique et structurale

5.2.2 Les méthodes quantitatives

5.2.2.1 Méthodes mathématiques

5.2.2.2 Méthodes statistiques

5.3 Difficultés rencontrées

Troisième partie :

PRESENTATION, COMMENTAIRE, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS.

Chapitre VI : PRESENTATION ET COMMENTAIRE DES RESULTATS

6.1 Présentation et commentaire des résultats du questionnaire

6.1.1 Encadrement pédagogique des enseignants

6.1.2 Pratique pédagogique et rendement scolaire

6.2 Présentation et commentaire des résultats de l'entretien