Une institution culturelle dans le champ de la professionnalisation d'acteurs culturels : le Palais de Tokyo et son projet de Licence en apprentissage médiateur jeune public

2.2 La nécessité d'adopter les outils la « démarche compétences » ?

Selon le cabinet CATEIS (Conseil en Analyse du Travail- Etudes et Innovations Sociales), qui a élaboré un guide méthodologique, pour aider les associations ayant eu recours aux emplois jeunes, à être dans une démarche de professionnalisation^46(*), pour que la professionnalisation d'acteurs d'une profession soit réelle (en l'occurrence dans une situation de travail), il y a la nécessité de définir les besoins de l'entreprise ou du secteur, puis de définir la fonction et les tâches que l'apprenti devra exercer. Ceci passe par l'élaboration d'un référentiel d'activités, puis d'un référentiel de compétences. Ces référentiels correspondent aux outils développés au sein de la « démarche compétences ». Nous allons donc nous intéresser à cette démarche et voir si l'utilisation des outils de celle-ci est nécessaire au projet du Palais de Tokyo.

2.2.1 Contexte d'apparition de la démarche compétences

La démarche compétences est née dans les années 1980 au sein d'entreprises et d'organismes de formation soucieux de développer les compétences de leurs acteurs, de leur profession et de leurs organisations. Celle-ci est à relier à l'apparition de la notion de compétence qui à petit à petit prit le pas sur la notion de qualification.

Ce changement est dû à une modification des modes d'organisation du travail^47(*). En effet, le progrès technique enregistré au cours des années 80 (automation, intelligence artificielle...), permit aux entreprises de délaisser de plus en plus le travail à la chaîne. On assista progressivement à une dématérialisation du travail (diminution du travail physique, tertiarisation des emplois...). On passa ainsi d'une perspective taylorienne à une perspective de l'économie du savoir^48(*). L'opérateur à qui l'on demandait d'exécuter des tâches devint un acteur auquel on demanda désormais de savoir s'adapter à différentes situations. La pression concurrentielle imposa également de plus en plus d'avoir des gains de productivité constants (raccourcissement des lignes hiérarchiques, polyvalence...). Les entreprises prirent alors conscience de l'importance de valoriser et de développer les savoir-faire de leurs salariés et de leurs organisations. Il devint en effet indispensable de développer le professionnalisme des acteurs pour répondre aux exigences croissantes de qualité, de réactivité et d'innovation. On assista également grâces aux sciences cognitives et aux critiques faites au behaviourisme, à la naissance d'un nouveau mode d'analyse et de description des activités et des déterminants de l'activité qui vint donner des outils d'analyse à cette démarche compétences.

Mais ces années correspondent également à une forte augmentation du chômage et par conséquent à une augmentation des exigences faites aux salariés. Pour maintenir leur employabilité, on demanda désormais aux salariés d'être capables d'occuper une variation de formes et de contenus d'emplois, c'est-à-dire de développer des compétences diverses.

Parallèlement à ce changement de contexte économique, on assista à l'élévation du niveau de formation initiale des populations qui gagnent une plus grande capacité de formalisation et d'utilisation de contenus formalisés, ainsi qu'une plus grande capacité d'évolution. L'individualisation grandissante entraîna ainsi un refus de plus en plus grand du collectif, une demande de reconnaissance individuelle, ainsi qu'une volonté de participation et d'épanouissement au travail.

Ainsi, ce contexte économique et sociétal entraîna un besoin des entreprises et un besoin des individus de développer leurs compétences et leur professionnalisme. Ceci va avoir un impact sur le secteur de la formation et sur sa relation à l'entreprise. On va assister à un glissement de la notion de qualification à la notion de compétence. On entend par qualification, la qualification de la personne (diplôme, titre), ou la qualification requise par l'emploi qui se traduit en termes de compétences reconnues via un diplôme, un titre ou une expérience professionnelle. Mais aujourd'hui, plus qu'une qualification, les employeurs attendent d'un salarié qu'il soit compétent. La notion de qualification met en effet l'accent sur la reconnaissance institutionnelle du diplôme plus que sur la compétence de l'apprenant. La confiance dans la qualification (reconnaissance de compétences par un diplôme) ne suffit plus. Les entreprises attendent de leurs salariés qu'ils soient professionnels, c'est-à-dire qu'ils soient en la capacité de mobiliser des ressources et de s'adapter à des situations différentes, ou en un mot d'être compétent. Le diplôme reste toujours un moyen de filtrer les candidats (surtout en France) mais il n'est plus la condition sine qua none d'une embauche. Ainsi ce glissement de la notion de qualification vers la notion de compétence à entrainer un changement de méthode au niveau de la conception des formations. On est passé progressivement de la domination d'un modèle d'ingénierie de la formation à un modèle d'ingénierie des compétences. Ceci n'est pas encore tout à fait le cas dans les formations de types scolaires et universitaires, mais on assiste cependant à une revalorisation des formations professionnalisante en alternance fondées sur ce modèle de l'ingénierie de la compétence.

* ⁴⁶ Guide méthodologique Professionnalisation des emplois jeunes, CATEIS, Marseille, 2000.

* ⁴⁷ Lechaux P., Dossier ressources en ingénierie de formation n°1,Dossier compétences , UFR SESS, Université Paris XII, 2005-2006, p.27

* ⁴⁸ Idem, p.28