Memoire Online - Développement de la capacité de théorie de l'esprit chez les jeunes enfants

Entre trois et quatre ans, âge de la scolarisation, l'enfant fait de nombreuses découvertes, notamment celle de l'autre. Jusque là maintenu dans un système égocentrique, il va apprendre à s'ouvrir aux autres et à tenter de les comprendre. Petit à petit, il prend conscience que les personnes qui l'entourent peuvent avoir des pensées, des croyances et des désirs différents de lui. Il se rend compte que leur esprit est différent du sien. Il échafaude une « théorie de l'esprit ». La construction de cette capacité va lui permettre l'accès à la socialisation. Il pourra se faire des amis car il sera en mesure de prédire leurs comportements, leurs désirs, leurs attentes. Ainsi une bonne évolution de cette capacité est capitale pour le développement de l'enfant.

En effet, un déficit de cette capacité a de grandes répercussions sur le devenir des enfants. C'est le cas des enfants atteints d'autisme. Ces enfants, atteints de cécité mentale, (Baron-Cohen, 1995) sont en difficulté lorsqu'ils sont confrontés à d'autres individus. Leur compréhension des autres est mise à mal, ce qui a un impact sur leur socialisation. Ceci explique leur auto-centration.

Ainsi le but de cette recherche est de spécifier le développement de la théorie de l'esprit chez l'enfant atteint d'autisme, suite à un précédent travail (Papin, 2006). Suite à un état des lieux des connaissances du développement de cette capacité chez l'enfant normal, nous spécifierons les hypothèses de Baron-Cohen (1995) selon lesquels l'autisme est lié à un déficit de théorie de l'esprit. Nous présenterons ensuite l'hypothèse de Yirmiya selon lequel cette capacité se développe en deux temps, l'enfant étant d'abord spectateur puis acteur, c'est-à-dire qu'il serait, dans un premier temps, capable de comprendre les fausses croyances, puis dans un second temps, il serait en mesure de les manipuler. Nous avions validé cette hypothèse chez les enfants normaux lors d'un précédent travail, ce qui nous avait permis de spécifier le modèle cognitif de Baron-Cohen (1995). Cependant nos résultats concernant les enfants autistes n'étaient pas fiables, aussi avons nous souhaité reprendre notre protocole afin d'avoir une compréhension plus fine du développement de cette capacité chez les enfants autistes.

I La théorie de l'esprit

1. Définition

La Théorie de l'esprit est définie comme la capacité d'un individu à attribuer des états mentaux (comme la pensée, les croyances, les sentiments et les désirs...) aux autres et à soi-même. Elle signifie que l'on interprète un acte humain selon la théorie (non explicite) que les pairs ont un esprit et ne sont donc pas des machines. Elle constitue une étape fondamentale et nécessaire pour un développement normal des capacités sociales. Ainsi, un mode de communication adapté ne peut s'établir que si chaque individu est capable de concevoir que l'autre a des états mentaux, qui sont éventuellement différents des siens (Premack et Woodruff, 1978; Baron-Cohen, Leslie et Frith, 1985 ; Baron-Cohen, 1990). Elle est nécessaire pour comprendre, expliquer, prédire, et même, manipuler le comportement des autres. En effet, l'appréhension de ce que les autres pensent, ressentent ou croient nous permet de faire des hypothèses sur leurs actions à venir. L'acquisition de la théorie de l'esprit chez les enfants normaux est un cap important du développement dans les premières années de la vie.

2. Le développement normal.

Les chercheurs, afin de tracer le profil de développement de cette capacité, se sont focalisés sur la période de 2 ½ ans - 5 ans, et plus particulièrement sur la période 3-4 ans. Les explications des transformations de la pensée de l'enfant à cette époque sont génératrices de nombreux débats. Un aperçu des précurseurs de la théorie de l'esprit permet une meilleure compréhension de ceux-ci.

a. Les précurseurs.

La capacité de théorie de l'esprit est précédée d'autres aptitudes pouvant être regroupé sous le terme plus large de mentalisation. Cette plus large définition augmente la portée de la recherche sur la théorie de l'esprit en mettant davantage l'emphase sur l'action que sur la représentation. Ceci permet d'inclure les principaux changements de la petite enfance dans le développement de la théorie de l'esprit (Hughes, 1998).

Cette capacité de mentalisation permet de nombreux progrès chez les jeunes enfants. Les plus étudiés actuellement sont les capacités d'attention visuelle conjointe qui se développe entre 9 et 18 mois (Tomasello, 1999) et la capacité du « jeu de faire semblant ». Cette aptitude se développe entre 9 et 24 mois (Nicolich, 1977) et est considéré comme une capacité cognitive complexe uniquement humaine (Bruner, 1972). On estime qu'elle fournit une fenêtre sur le développement infantile de la capacité d'utiliser les symboles pour penser (Piaget, 1962).

b. La période 3- 4 ans.

La période 3-4 ans est à la fois une période charnière dans le développement et une période critique pour les chercheurs, car source de nombreuses questions.

Ø Une période charnière.

Durant la période 3-4ans, les enfants commencent à comprendre les états mentaux, la différence entre les leurs et ceux des autres, les limites de ce que les autres peuvent percevoir et le fait que la perception restreint la pensée (Harris, 1991; Taylor, 1996). Cependant un grand décalage existe dans la conception de l'esprit chez des enfants de 3 ans et ceux de 4 ans.

A 3 ans, les enfants font la différence entre deux types d'états mentaux : d'un côté les états mentaux tels que la perception, le désir et la croyance qui sont fortement reliés à la réalité et d'un autre côté les états mentaux tels que les images, les rêves et les faux-semblants que les jeunes enfants considèrent comme bizarres car ils ne font pas référence à la réalité, ni n'ont de relation causale avec elle.

Il en est autrement pour les enfants de plus de 4 ans qui sont conscients que cette dichotomie ne doit être tenue : ils ont une compréhension quasi globale des états mentaux. Ce décalage se manifeste dans les tâches qui demandent une certaine compréhension des fausses croyances et la distinction entre apparence et réalité (Gopnick, 1993).

Cette distinction des performances des enfants selon l'âge fait débat auprès des chercheurs.

Ø Une période critique.

De nombreuses questions restent en suspens dans la littérature sur le développement de la théorie de l'esprit chez les enfants normaux. L'une de ces discussions concerne notamment l'âge exact auquel les enfants acquièrent la capacité de théorie de l'esprit. Certains chercheurs, se situant dans un point de vue early onset, pensent qu'à l'âge de 2 ½ ans, les enfants sont capables d'utiliser des stratégies trompeuses et qu'à 3 ans ils sont capables de connaître les désirs, les valeurs et préférences et de répondre à des questions spécifiques de théorie de l'esprit (Astington et Gopnick, 1991; Chandler, Fritz et Hala, 1989; Flavell, 1992 ; Hala, Chandler et Fritz, 1991). D'autres chercheurs se situant dans une perspective late onset, argumentent le fait que les vraies capacités de théorie de l'esprit sont présentes seulement après 4 ans (Ruffman, Olson, Ash et Keenan, 1993; Wimmer et Perner, 1983; Sodian et Frith, 1992).

On peut penser que cette différence entre les deux points de vue est à mettre en rapport avec le type de tâches utilisées. En effet, afin d'étudier cette capacité, les chercheurs ont créé différentes tâches ne semblant pas mettre en jeu le même type de capacité. Par exemple, les tâches de type « penny hiding game » (Oswald et Ollendick, 1989), soit le jeu de la pièce cachée, implique peu d'aptitudes cognitives. Le jeu ne demande pas beaucoup de capacité de compréhension, d'imagination, de verbalisation au contraire d'autres épreuves comme celle de « Sally et Anne » (Wimmer et Perner, 1983). Ainsi cette épreuve est réussie plus tôt dans le développement que des épreuves ayant une charge mentale plus importante. Les jeunes enfants réussissent cette épreuve car ils possèdent les aptitudes cognitives nécessaires à la réalisation de celle-ci. Ils échouent aux épreuves de type « Sally et Anne » car certaines capacités ne sont pas encore développées. A l'âge de 4 ans, ces capacités étant davantage matures, les enfants sont plus performants.

3. Un modèle explicatif : le modèle de Baron-Cohen.

Baron-Cohen (1995) propose un modèle cognitif de la théorie de l'esprit constitué de quatre composantes distinctes. Ces mécanismes sont le reflet des quatre propriétés du monde : la volition, la perception, l'attention partagée et les états épistémiques. Ce modèle est largement prépondérant dans la littérature scientifique sur ce sujet.

a. Les quatre composantes

Ce modèle est de type modulaire. Il est basé sur la conception que Fodor (1986) donne des modèles modulaires. Il est composé de quatre composantes : le détecteur d'intentionnalité, le détecteur de direction des yeux, le système d'attention partagée et le mécanisme de théorie de l'esprit.

Registre complet des concepts d'états mentaux exprimés en méta représentation

Le premier système est le détecteur d'intentionnalité (ID). C'est un dispositif perceptif qui interprète le stimulus en mouvement en termes d'états mentaux (but et désir). Ce système est à relier avec les précurseurs de la théorie de l'esprit, soit les capacités de mentalisation.

Le second mécanisme est le détecteur de direction des yeux (EDD). Il interprète les données sur la base d'états mentaux primaires, en termes de ce que voit l'agent : « Il voit telle chose. »

Grâce à ces deux mécanismes, présents très tôt chez le bébé, celui-ci peut lire le comportement en référence à quelques états mentaux (but, désir et regard). Il peut créer des représentations, bien que celles-ci soient quelque peu limitées. Ces représentations sont considérées comme dyadiques car elles précisent la relation intentionnelle (mentaliste) entre deux objets. Ces deux mécanismes sont reliés par un troisième : le mécanisme d'attention partagée (SAM).

Le mécanisme SAM est à mettre en relation avec l'attention visuelle conjointe. Ce mécanisme crée des représentations triadiques, c'est-à-dire qu'il précise une relation entre le sujet, l'objet et l'agent-objet : «Maman voit que je vois le bus ». Ce mécanisme permet en outre d'inférer le désir d'un agent à partir de la direction de ses yeux.

Les trois mécanismes que sont EDD, ID et SAM permettent de pouvoir lire le comportement en termes d'états mentaux volitionnels (désir et but) et de lire la direction oculaire en terme d'états mentaux perceptifs (voir), ils permettent aussi de vérifier que différentes personnes peuvent faire l'expérience de ces états mentaux particuliers à propos du même objet (attention partagée).

Le dernier mécanisme est celui de la théorie de l'esprit (ToMM) proprement dit. Ce système permet d'inférer l'ensemble des états mentaux à partir du comportement, c'est-à-dire utiliser une théorie de l'esprit. Il permet de se représenter l'ensemble des états mentaux épistémiques tels que faire semblant, croire, imaginer, rêver, tromper... et relier les trois concepts d'états mentaux : volitionnel, perceptif et épistémique en une explication cohérente des rapports entre états mentaux et actions. Ainsi, il a une double fonction : représenter l'ensemble des états mentaux épistémiques et rassembler tout ce savoir mentaliste en une théorie utilitaire. Il se développe en prenant des représentations triadiques de SAM et en les convertissant en méta représentations.

b. Développement des quatre composantes.

Entre zéro et neuf mois, ID et les fonctions de bases de EDD se mettent en place chez le bébé. SAM apparaît entre neuf et dix-huit mois, il fait la liaison de EDD et de ID. Entre dix-huit et quarante huit mois ToMM se développe, impulsé par SAM. Cette arrivée est marquée par le début du jeu de faire semblant. L'enfant est alors capable de faire semblant, de comprendre quand on fait semblant, de décrire ce qu'on peut imaginer, penser...

Un retard ou une absence dans la mise en place de ces différents modules ont, selon Baron-Cohen (1995), des conséquences importantes sur le développement social de l'enfant. Ainsi, pour cet auteur, l'autisme serait la résultante d'un retard de l'acquisition du module ToMM.

II . La théorie de l'esprit : une théorie de l'autisme.

Il existe plusieurs conceptions explicatives de l'autisme : psychanalytiques, génétiques, cognitives. Parmi ces dernières, on peut en dénombrer trois : la théorie des fonctions exécutives, l'hypothèse de la cohérence centrale et la théorie de la théorie de l'esprit. C'est à cette dernière, que nous allons particulièrement nous intéresser. Il sera traité ici de l'autisme de haut niveau ou du syndrome d'Asperger.

1. Introduction

L'autisme est un désordre développemental sévère (cf annexe 1). Bien que rare, il affecte environ quatre enfants pour dix mille. Il est défini comme un repli du sujet sur son monde intérieur en refusant le contact avec le monde extérieur. Le critère diagnostique repose sur le comportement. Le symptôme principal, qui est facilement identifiable, est un trouble de communication verbale et non verbale. Le symptôme pathognomonique est un défaut dans le développement social des relations. Les enfants autistes trouvent l'environnement social imprévisible et incompréhensible. Ils semblent traiter les personnes et les objets de la même manière. Longtemps, cette incompétence sociale a été mise sur le compte d'un retard intellectuel chez les enfants autistes (De Meyers et al., 1974; Wing et Gould, 1979). Or, plusieurs arguments réfutent cette hypothèse. Tout d'abord, il existe des enfants autistes ayant un QI situé dans la norme. De plus, des enfants déficients intellectuels mais non autistes, tels que des enfants atteints du syndrome de Down, ont des compétences sociales relatives à leur âge mental (Coggin, Carpenter et Owings, 1983; Gibson, 1978).

Afin d'expliquer le trouble spécifique de l'autisme, il est nécessaire de considérer les mécanismes cognitifs sous-jacents, indépendamment du QI (Frith, 1982; Hermelin et O'Connor, 1970; Rutter, 1983).

2. Théorie explicative de Baron-Cohen

Ainsi en 1995, Frith, Leslie et Baron-Cohen ont émis l'hypothèse que trois symptômes de l'autisme (les anomalies du développement social, du développement de la communication et du jeu symbolique) résultent d'un déficit du développement de la lecture des états mentaux, c'est-à-dire d'un déficit du développement de la théorie de l'esprit.

Baron-Cohen (1995) appelle ce déficit : cécité mentale. Les personnes atteintes de cette cécité sont aveugles aux états mentaux c'est-à-dire aux pensées, croyances, savoirs, désirs et intentions, ces états mentaux étant à la base de nos comportements.

Cette théorie postule que l'individu accumule au cours de son développement un ensemble de connaissances sur les états mentaux existant chez autrui. Un enfant de 4 ans sait déjà que toute personne en face de lui a d'autres connaissances que lui, qu'il a ses propres désirs, pensées et intentions et c'est ce qui lui permet de s'ajuster aux différentes situations sociales qu'il traverse. Or, une des caractéristiques des enfants et des adultes atteints d'autisme, est précisément qu'ils ont des difficultés à s'ajuster à ces situations sociales. Différentes procédures expérimentales ont montré un déficit de mentalisation de la part de ces personnes.

3. Etudes issues de cette théorie.

Le premier paradigme expérimental utilisé pour appréhender les capacités de théorie de l'esprit chez l'enfant est le test de « Sally et Anne » développé par Wimmer et Perner (1983). C'est une tâche de fausses croyances. Dans son sens le plus courant, le terme croyance s'applique à l'adoption, par un être conscient, d'une vision du monde qui n'est pas fournie par l' expérience ou la science, mais par les échanges entre divers individus ou par divers textes dogmatiques. Ainsi, la croyance est l'attitude de l'esprit qui affirme, selon des degrés plus ou moins grands de possibilité, la vérité ou la réalité d'une chose, sans pouvoir fournir de preuve, ni qu'il soit possible de pouvoir fournir la preuve de sa fausseté. La particularité d'une croyance est qu'elle n'est pas «testée» par l'individu qui y adhère, car elle est d'emblée considérée comme vraie (Bronner, 2003).

Les auteurs ont développé une ingénieuse situation expérimentale qui peut être utilisée auprès de très jeunes enfants. Ils se basent sur le fait que nos propres croyances peuvent être différentes des croyances d'une autre personne. Pour réussir cette tâche, l'enfant doit être conscient que des personnes différentes peuvent avoir des croyances variées au sujet d'une même situation.

Dans ce paradigme, il y a deux poupées : Sally et Anne. Sally a un panier et Anne a une boîte. Sally met une bille dans son panier et s'en va. Anne prend la bille, la met dans sa boîte et s'en va à son tour. Sally revient. On demande à l'enfant où Sally doit chercher sa bille: ce qui est une question de croyances. Des questions de contrôle sont aussi posées pour vérifier la bonne compréhension de la situation par l'enfant : où est la bille?, où était la bille au début?

Baron-Cohen, Leslie et Frith (1985) ont utilisé ce paradigme auprès d'enfants normaux, trisomiques et autistes. Quasiment tous les enfants ont répondu correctement aux questions de contrôle. Par contre, la plupart des enfants autistes ont échoué aux questions de croyances, seulement 20% d'entre eux ont réussit.

D'autres tâches du même type (tâche de la boîte de Smarties et celle du carton de lait) ont été utilisées et ont montré les mêmes résultats (Leslie et Frith, 1988).

III L'hypothèse de Yirmiya et al., (1996).

Yirmiya et al. (1996) suggèrent une dissociation dans le développement de la théorie de l'esprit en fonction du type d'états mentaux. Le développement de certains états mentaux se ferait de façon plus précoce que d'autre car demandant moins d'aptitudes cognitives.

1. Une tâche particulière de théorie de l'esprit : la tromperie.

a. Introduction

Comme nous l'avons vu précédemment, le mécanisme de la théorie de l'esprit (ToMM) proprement dit (Baron-Cohen, 1995) permet d'inférer l'ensemble des états mentaux à partir du comportement, c'est-à-dire d'utiliser une théorie de l'esprit. Il permet de se représenter l'ensemble des états mentaux épistémiques tels que faire semblant, croire, imaginer, rêver, tromper, ect. Baron-Cohen (1995) met ces différents états mentaux sur un même plan et présuppose qu'ils se développent en même temps puisqu'ils sont tous dépendants d'un même mécanisme.

Afin d'étudier le développement de la théorie de l'esprit, on étudie le développement de ces différents états mentaux. L'état mental le plus expérimenté est celui de croire notamment avec les tâches de fausses croyances. Ainsi, de nombreuses épreuves de théorie de l'esprit sont en fait des tâches de fausses croyances (le «test des Smarties », le« test de Sally et Anne», le « test des histoires étranges », le « Théorie of Mind test » de Muris et al., (1999)).

Depuis peu, un autre type de test est plus fréquemment utilisé, ce sont les tâches de tromperie. Ainsi selon Oswald et Ollendick (1989), un déficit en tromperie serait un exemple de la manière dont le déficit de théorie de l'esprit dans l'autisme affecte le comportement dans le monde réel. Sparrow, Balla et Cichetti (1984) ont montré une corrélation forte entre une épreuve de tromperie (the penny hidding game), une tâche de fausses croyances (test de compréhension de croyances) et une mesure du comportement social. Ce même constat a été posé par Oswald et Ollendick (1989). Les résultats de leurs expériences indiquent que la capacité à tromper apparaît en même temps que la capacité à comprendre les fausses croyances, soit vers 3 ans. Ceci semble tendre vers l'hypothèse de Baron-Cohen (1995) : les différents états mentaux se développent en même temps et sont à considérer sur un même niveau de théorie de l'esprit.

La compréhension de la théorie de l'esprit pourrait aussi se faire en étudiant la capacité à tromper.

b. Définition.

La tromperie est pertinente pour comprendre les autres esprits, car elle implique de faire croire à quelqu'un que quelque chose apparaît vrai alors que c'est faux. Le but est d'essayer de changer l'état d'esprit de l'autre. Ceci implique de savoir que les autres ont des croyances qui peuvent être vraies ou fausses. Il est aussi impératif de savoir que les croyances sont manipulables et que les personnes les construisent sur la base de ce qu'ils connaissent (Baron-Cohen, 2000). Cette capacité requiert, en outre, de prendre en compte les connaissances d'une autre personne dans le but de réussir à la manipuler. La tromperie nécessite une certaine motivation (Yirmiya et al., 1996).

La tâche de tromperie examine la capacité de manipuler le comportement et la compréhension des effets de cette manipulation sur les croyances des personnes (Oswald et Ollendick, 1989). La capacité de tromper implique de cacher une information connue de soi-même à une autre personne. Le succès exige de prendre en compte les connaissances de l'autre, d'apprécier son état mental et nécessite une certaine habileté à prévoir le comportement des autres sur la base de leurs états mentaux (Wimmer et Perner, 1983).

Une des premières tâches de tromperie utilisées est celle du « Penny hidding game » (Oswald et Ollendick, 1989) soit le jeu de la pièce cachée. C'est un jeu très populaire que l'on fait souvent avec les petits enfants. Pour cela, l'adulte prend une pièce de monnaie ou un petit objet qu'il tient dans sa main. Il le montre à l'enfant. Puis il met ses mains derrière son dos et cache la pièce dans l'une d'entre elles. Il présente ensuite ses deux mains, poings fermés, à l'enfant et demande à ce dernier de dire dans quelle main la pièce se trouve. Ensuite il est demandé à l'enfant de faire la même chose. Pour réussir ce jeu, l'enfant doit cacher l'objet à la vue de l'adulte (en cachant bien l'objet dans sa main) et de son esprit (en évitant de faire des mimiques ou en avançant plus une main que l'autre par exemple) (Baron-Cohen, 1992).

2. Un questionnement développemental : apport de l'analyse de la tâche de tromperie

Selon Chandler, Fritz et Hala (1989) la capacité de tromper émerge à l'âge de deux ans et demi. Pour d'autres auteurs, la capacité à tromper ne se manifeste que vers trois ans. Enfin, selon un autre groupe de chercheurs, cette capacité apparaît à quatre ans (Sodian et Frith, 1992). Ces derniers ont en effet montré que les enfants de trois ans utilisent des stratégies trompeuses aussi bien avec des agents compétiteurs qu'avec des agents coopérateurs. Ils utilisent des stratégies trompeuses sans en comprendre les effets. On retrouve ici le débat évoqué précédemment : une capacité est-elle considérée comme acquise à ses prémices ou lorsqu'elle est bien affirmée ?

D'autre part, contrairement à ce qu'avance Baron-Cohen (1995), pour certains auteurs, les capacités de compréhension de fausses croyances et de tromperies n'apparaissent pas en même temps. Selon Hala et al. (1991), la tromperie émergerait avant la compréhension des fausses croyances.

En 1998, Yirmiya et al. ont fait une méta-analyse comparative sur le développement de la théorie de l'esprit chez des enfants normaux, autistes et déficients intellectuels. Ils ont utilisé trois variables modératrices potentielles dont l'une est le type de tâches. En effet, certaines tâches étaient réussies à l'âge de 2 ½ ans par des enfants normaux alors que d'autres ne furent réussies qu'après 4 ans. La large gamme de contenus et de contextes examinés dans les différentes tâches marque la possibilité que ces tâches variées ne testent pas exactement les mêmes capacités et que certaines d'entre elles soient plus faciles que d'autres. Ainsi certaines données suggèrent que les enfants normaux n'accomplissent pas de façon équivalente tous les types de tâches.

En effet, une étude attentive de tâches expérimentées par les différents auteurs permet de mieux comprendre leurs résultats divergents. Hala et al. (1991) ont posé comme conclusion de leur article que la capacité à tromper apparaît à l'âge de 2 ½ ans avant la capacité de réaliser des tâches de fausses croyances. Oswald et Ollendick (1989) de même que Sparrow, Balla et Cichetti (1984), concluent quant à eux que ces deux capacités apparaissent en même temps. Comment expliquer cette divergence ? Les deux groupes d'auteurs ont comparé les résultats aux deux mêmes tâches. Pour la tâche de fausses croyances, ils ont pris en compte les résultats au test de « Sally et Anne » et pour la tâche de tromperie ils ont pris ceux du « penny hiding game ». Cependant alors que Oswald et Ollendick (1989) et Sparrow et al. (1984) ont fait passer les deux tâches aux mêmes groupes d'enfants, Hala et al. (1991) n'ont fait passer aux enfants que la tâche de tromperie. Ils ont comparé leurs résultats à ceux d'autres chercheurs n'ayant fait passer que la tâche de fausses croyances. Les résultats provenaient de deux groupes d'enfants distincts et de deux groupes de chercheurs l'étant tout autant, ceci impute un biais expérimental.

Selon d'autres auteurs (Sodian et Frith, 1992), la capacité à tromper n'émerge que vers 4 ans, après la compréhension des fausses croyances. Qu'est ce qui explique ce renversement de situation par rapport à Oswald et al. (1989) ? C'est la nature de la tâche de tromperie. En effet, contrairement à précédemment, ce n'est pas la tâche de « penny hiding game » qui est utilisée mais une tâche plus complexe : « le Roi et le voleur ». Cette tâche est comparable à celle de « Sally et Anne » au niveau de la charge mentale contrairement au « penny hiding game ». En effet, cette dernière demande peu d'aptitude cognitive. Il y a très peu de verbalisation tant de la part de l'expérimentateur que de l'enfant. Il n'y a pas de scénario contextuel de la tâche. Elle demande peu de capacité de compréhension. A contrario, le test de Sally et Anne et le test du « le Roi et le voleur » sont très proches l'un de l'autre. Dans les deux cas il y a deux personnages et l'enfant. Ces tâches demandent un certain niveau de compréhension langagière, des capacités de réflexion et d'analyse. Elles sont construites de façon similaire : présentation des personnages, mise en place du contexte de l'histoire, interpellation et réponse de l'enfant. Ainsi il semble plus judicieux de comparer ces deux tâches. Aussi les résultats de Sodian et Frith (1992) semblent plus pertinents que ceux des auteurs vus précédemment. Cependant, alors que ces deux tâches semblent similaires au niveau de la charge mentale, pourquoi observe-t-on une différenciation des résultats selon l'âge ? En effet, les auteurs ainsi que d'autres (Russel et al., 1991; Yimiya et al., 1996), ont montré que les tâches de tromperie sont réussies à 4 ans soit après les tâches de fausses croyances, qui elles semblent réussies à 3 ans.

3. L'hypothèse de Yirmiya et al. (1996) : un rôle différent pour l'enfant selon le type de tâche.

a. Présentation de l'hypothèse

Une difficulté particulière existe dans les tâches de tromperie, en comparaison avec les tâches de fausses croyances (Baron-Cohen, 1992; Russel et al., 1991; Happé, 1991, cité par Sodian et Frith, 1992; Sodian et Frith, 1992; Yimiya et al., 1996). L'attribution de croyances requiert seulement une estimation de ce que l'autre personne sait ou ne sait pas. De façon différente, la tromperie requiert une manipulation active des états mentaux, ce qui semble plus complexe.

Une différence essentielle entre les tâches de tromperie et les tâches de fausses croyances se situe au niveau du point de vue du sujet. Dans les tâches de fausses croyances, le sujet est spectateur de la situation : il est passif. Il n'a pas de rôle à jouer. Il doit estimer quelles sont les pensées, les croyances de l'autre. Ainsi dans les tâches de type « Sally et Anne » (Wimmer et Perner, 1983), le sujet est face à une situation où il doit deviner, prédire le comportement à venir de l'autre sur la base de son comportement habituel. Il lui attribue des états mentaux.

Au contraire, dans les tâches de tromperie, le sujet est actif, il a un rôle à jouer. Il est inclus dans la situation. Il doit manipuler activement les états mentaux de l'autre (Yirmiya et al., 1996). Ainsi dans les tâches de type « Roi et Voleur », l'enfant est amené à agir de telle manière que cela va interférer sur les états mentaux de l'autre. Ces deux types de tâches demandent une position différente de la part du sujet. Soit il est spectateur, soit il est acteur.

Selon Yirmiya et al. (1996), les tâches de tromperie sont plus difficiles que les tâches de fausses croyances, car en plus de supposer une compréhension des états mentaux de l'autre, elles demandent une manipulation de ceux-ci. Ceci suggère que la position d'acteur est une position plus complexe ; La position d'acteur devrait se développer plus tard. Il paraît nécessaire d'être performant en tant que spectateur pour pouvoir réussir en tant qu'acteur.

Sur un plan plus théorique, cette dissociation revient à spécifier le modèle cognitif du développement de la théorie de l'esprit de Baron-Cohen (1995). En effet, une différenciation en fonction de l'âge dans l'acquisition de ces pôles sous-entendrait une dissociation du module ToMM. Celui-ci pourrait en fait être composé de deux sous modules, un sous module ToMM spectateur et un sous module ToMM acteur, organisé de manière hiérarchique. Cette hypothèse serait d'autant plus avéré s'il existe un lien de dépendance entre les deux, notamment si l'on observe que la position d'acteur ne peut apparaître si la position de spectateur n'est pas en partie maîtrisée.

b. Validation de cette hypothèse.

Lors d'une précédente recherche (Papin, 2006) nous avons pu préciser le développement de la capacité de théorie de l'esprit chez le jeune enfant. Pour un certain nombre d'auteurs (Harris, 1991 ; Taylor, 1996 ; Hala, Chandler et Frith, 1991 ; Flavell, 1992), les enfants de 3 ans commencent à comprendre les états mentaux. Notre étude montre qu'en fait, à cet âge nous assistons à la genèse de cette capacité. En effet, le peu de réponses correctes aux deux épreuves peut être lié au hasard.

Par contre, vers 4 ans, on observe une nette amélioration des résultats aux deux types de tâches. Une véritable capacité de théorie de l'esprit est présente. A cet âge, on observe un réel début d'aptitude à comprendre les états mentaux des autres et ce jusqu'à une parfaite maîtrise après huit ans pour ces deux tâches. En outre, aucun enfant n'a pu réussir les tâches de tromperies sans réussir à côté au moins une tâche de fausse croyance.

Ces résultats semblent donc valider un développement en deux temps pour ces deux capacités. Dans un premier temps, l'enfant comprend les états mentaux des autres sans pouvoir agir dessus. En tant que spectateur d'une situation, l'enfant est performant. Puis à partir d'une certaine maîtrise de ce type de situation, l'enfant commence à pouvoir manipuler les états mentaux de ses congénères. Il agit sur la situation, il en est acteur. L'hypothèse de Yirmiya et al. (1996) est alors validée. Ces deux tâches (tromperies et fausses croyances), équilibrées à un même niveau de charge mentale, sont de deux difficultés différentes. Etre « Acteur » est plus difficile que d'être « Spectateur ». Ceci semble être logique car, pour manipuler les états mentaux des autres, il faut être en mesure de les comprendre.

D'un point de vue théorique, la validation de cette hypothèse permet de valider la notre quant à la spécification du module ToMM. En effet, nos résultats permettent de supposer une dissociation de ce module en deux sous modules : un sous module ToMM spectateur (ToMM-S) et un sous module ToMM acteur (ToMM-A). C'est deux sous modules seraient positionnés de manière hiérarchique : ToMM- S au dessus de ToMM-A. Nos résultats ont montré une dépendance entre Acteur et Spectateur. Aucun item de tromperie n'est réussit si aucun item de fausse croyance ne l'est. Il faut donc atteindre un certain seuil dans la compréhension des états mentaux avant l'étape suivante : les manipuler. Ce postulat d'un seuil d'activation du ToMM-S pour activer ToMM-A est justifié par le fait qu'il n'est pas indispensable d'avoir une maîtrise totale des fausses croyances pour être capable de tromper. Il est juste nécessaire d'avoir un certain niveau.

4. Apport du fonctionnement autistique

a. Présentation de l'hypothèse

En 1995, Frith, Leslie et Baron-Cohen ont émis l'hypothèse que trois symptômes de l'autisme (les anomalies du développement social, du développement de la communication et du jeu symbolique) résultent d'un déficit du développement de la lecture des états mentaux, c'est-à-dire d'un déficit du développement de la théorie de l'esprit. Les enfants atteints d'autisme acquerraient cette capacité à un âge plus tardif que les enfants normaux sans pour autant arriver à un niveau de compréhension équivalent à celui d'adultes normaux. Le profil de développement de cette capacité chez des enfants atteints d'autisme devraient être proche dans la forme de celui des enfants normaux mais décalé dans le temps. Le rôle de spectateur serait maîtrisé avant celui d'acteur mais vers l'âge de 8-9 ans et non de 3-4(Baron-Cohen, 1992 ; Sodian et Frith, 1992 ; Baron-Cohen, Frith et Leslie, 1985), puis à partir d'un certain niveau de compréhension des états mentaux, l'enfant commencerait à pouvoir les manipuler.

b. Des résultats contradictoires.

Lors de notre précédente recherche, l'hypothèse quant à un retard dans le développement de la théorie de l'esprit fut validée. En effet, sur les 6 enfants testés, les 4 de plus de 9 ans ont montré certaines capacités. Un d'entre eux fut d'ailleurs aussi performant que les enfants normaux. Pour les deux enfants de 8 ans, il peut y avoir deux explications à leurs résultats (aucun item n'est réussi) : une non maturité de cette capacité ou une absence. Toutefois, les bonnes performances de certains sont à relativiser. En effet, les discussions avec leurs parents minimisent ces résultats.

Nos résultats statistiques ne montraient pas de différences de performances entre les tâches de fausses croyances et les tâches de tromperies. Les enfants semblaient aussi performants dans le rôle de spectateur que dans celui d'acteur. Cependant, lors de l'analyse descriptive, les enfants paraissaient meilleurs en tromperie qu'en fausses croyances. En effet, leur moyenne en situation d'acteur était meilleure qu'en situation de spectateur et trois des six enfants réussissaient mieux les tâches de tromperies que les tâches de fausses croyances, ce qui n'a jamais lieu chez les jeunes enfants normaux. On peut supposer que le profil de développement de la capacité de théorie de l'esprit chez les enfants autistes ne semble pas correspondre à celui des enfants normaux. Cependant d'un point de vue théorique, ces résultats posent question. Comment les enfants peuvent- ils manipuler les états mentaux sans les comprendre ?

c. Problématique

L'étude de la théorie de l'esprit s'inscrit dans l'étude développementale de la pensée de l'enfant qui relate et analyse les étapes de son développement et les divers concepts qui la composent. Une théorie essentielle du développement de la pensée de l'enfant est celle de Piaget (1947). Cet auteur montre que la pensée de l'enfant se caractérise par un changement profond et général à partir de la quatrième année mais que cette pensée reste intuitive et égocentrique jusqu'à la septième ou huitième année. Elle est prélogique et ne parvient pas à élaborer de vrais concepts. Elle est également structurée sur la pensée propre (c'est-à-dire l'absence de conscience de perspective) et ne parvient pas à différencier et à coordonner différents points de vue. Selon Piaget, l'enfant n'accède au concept proprement dit qu'à partir de sept-huit ans au moment ou les intuitions se groupent opératoirement (stade des opérations concrètes). Selon Bradmetz et Schneider (1999), l'évolution de la compréhension de la fausse croyance est dépendante de la pensée logique telle que l'a décrite Piaget.

Afin de vérifier les précédents résultats, le protocole est proposé à une population d'enfants autistes plus importante. Nous vérifierons dans un premier temps si l'on observe un retard du développement de la théorie de l'esprit chez les enfants autistes, comme le laissait supposer notre précédente étude (Papin, 2006).

Par ailleurs, afin d'analyser les résultats plus finement, une batterie d'évaluation de la pensée logique piagétienne sera proposée. En effet, recourir à une analyse en fonction de l'âge des enfants n'est pas suffisant. La pathologie autistique recouvrant un large nombre de symptômes est par ce fait très hétérogène. Les enfants avec un syndrome autistique n'ont pas tous un développement cognitif similaire. Afin d'analyser les résultats en fonction du stade cognitif de l'enfant, il semble plus pertinent d'évaluer le stade de pensée logique acquis par l'enfant. Pour ce faire, nous avons utilisé la batterie Echelle Piagétienne de Longeot (1972). Cette épreuve permet de discriminer le stade de pensée de l'enfant. Les sujets pourront alors être divisés en deux groupes en fonction du stade de pensée acquis : le stade préopératoire et le stade concret. Ainsi, cette batterie sera proposée aux enfants parallèlement au protocole. Le développement de la théorie de l'esprit étant dépendante du développement de la pensée de l'enfant, une progression des performances des enfants autistes aux tâches de tromperie et de fausses croyances devraient apparaître selon le gradient préopératoire-concret.

Enfin, un précédent travail confirmait l'hypothèse d'une dissociation du module ToMM en deux sous modules, spectateur et acteur, se développant de manière chronologique. Cette dissociation a pour conséquence un développement en deux temps de la théorie de l'esprit. L'enfant serait d'abord à même de comprendre les fausses croyances puis dans un second temps il serait capable de les manipuler. Ce profil devrait se retrouver chez les enfants autistes mais dévié dans le temps.

I. Sujets :

1. Description des deux groupes

a. Le groupe sujet

L'inclusion des sujets dans le groupe patient respectait les critères suivants : tous ont été diagnostiqués comme atteint d'un syndrome autistique ou désordres développementaux apparentés selon les critères du DSM IV. Leur dossier médical ne faisait état d'aucun antécédent de traumatisme crânien, d'aucune atteinte d'ordre neurologique. Ils étaient âgés de 7 ans à 13 ans 6mois (M= 9,9, Ecart-type= 1,9) et suivaient un cursus scolaire normal ou adapté (CLIS). Le groupe était composé de 13 garçons et 2 filles. Le recrutement s'est fait par le biais d'association de parents d'enfants atteints d'autisme et auprès d'institution spécialisée (secteur de pédopsychiatrie et CLIS autisme)

b. Le groupe contrôle

Le groupe contrôle était composé de 15 enfants (13 garçons, 2 filles) de 7 ans à 13 ans 6 mois (M= 9,9, Ecart-type = 1,9) et respectait les critères suivants : leur dossier médical ne faisait état d'aucun antécédent de traumatisme crânien, d'aucune atteinte d'ordre neurologique, d'aucun trouble psychiatrique, ni de traitement par psychotropes. Chaque enfant était apparié à un enfant atteint d'autisme au niveau de l'âge, du niveau scolaire et du sexe.

2. Recrutement et premiers contacts

Pour le recrutement des enfants autistes, nous avons rencontré des associations de parents d'enfants inadaptés que ce soit par téléphone ou par courriel ainsi que des institutions spécialisées.. Les enfants atteints d'un syndrome autistique ou de désordre développementaux apparentées étaient alors prévenus du but de notre visite et étaient de ce fait plus participatifs. Il était demandé aux parents de donner leur accord par écrit (cf annexe 12). Avant chaque début de protocole, nous expliquions à l'enfant le pourquoi de notre présence et nous approfondissions l'explication du déroulement de la séance.

II. Matériel et procédure expérimentale

Nous précisons ici la procédure utilisée auprès des enfants TOM-E.P.L, le groupe TOM ayant pour seul différence de ne pas avoir été confronté à l'E.P.L.

Tous les enfants ont effectué les deux types de tâches de théories de l'esprit. Certaines tâches utilisées ont été expérimentées de nombreuses fois par divers auteurs auprès d'enfants normaux et d'enfants autistes de 3 à 5 ans d'âge chronologique et/ou mental.

Nous avons élaboré et validé les autres tâches auprès d'enfants contrôles. Les tâches ont dans un premier temps été proposées à des enfants de 6 ans afin de vérifier si elles correspondaient au même niveau de difficulté que les tâches validées par les auteurs. Elles ont en outre été proposées à des enfants de 3 ans et 4 ans afin de standardiser les consignes.

Les mêmes tâches ont été proposées aux enfants autistes et aux enfants normaux. Ces épreuves simples, et ne correspondant pas à leur âge mental pouvaient leur paraître infantilisantes. Aussi, nous prenions le temps de leur expliquer la nécessité du caractère enfantin des histoires et du matériel pour notre étude qui devait aussi pouvoir être compréhensible par des enfants de 3-4 ans.

Seul le deuxième groupe composé de 10 enfants et les enfants contrôles ont également été confrontés à la batterie « Echelle Piagétienne de Longeot » (E.P.L).

1. Matériel

Pour les différentes tâches de théorie de l'esprit, nous avons eu besoin du matériel suivant :

2 poupées filles (Sally et Anne), 4 marionnettes (1 lapin, 1 loup, 1 chasseur, 1 sorcière), 1 petit panier, 2 petites boîtes de type boîte au trésor, 1 boîte cylindrique de Smarties, des crayons, des Smarties, 1 boîte de Legos et 1 boîte de lessive, 1 pomme en plastique, une petite peluche de biche, 1 grand dessin représentant une forêt, 1 plateau Lego de 30 cm x 30 cm, 2 petites portes en Legos et petit salon Lego, une petite figurine de garçonnet.

L'évaluation du stade de pensée s'est fait grâce à l'E.P.L. Cette batterie comprend un matériel spécifique à chaque épreuve : deux vases remplies d'eau, deux boules de plasticine, une boule en métal, différents types de jetons, des poids, un support à poids et un cylindre en bois mis en rotation avec une manivelle.

2. Les tâches utilisées (cf annexes 2 à 9)

Trois types de tâches ont été utilisés : les tâches de fausses croyances, les tâches de tromperies et la batterie E.P.L. Le protocole devait être court car il est difficile de maintenir l'attention des jeunes enfants sur une trop longue période. Ainsi, après testing auprès de jeunes enfants, il s'est avéré fondamentale de ne pas dépasser une heure avec une possibilité de varier fréquemment les épreuves afin de maintenir un certain degré de concentration.

a. Les tâches de fausses croyances (cf annexe 2 à 5).

Les tâches de fausses croyances sont des tâches de théorie de l'esprit. Elles permettent de voir si l'enfant comprend qu'un autre peut avoir une croyance différente de la sienne. Ces tâches ont toujours le même déroulement.

Dans un premier temps, on présente à l'enfant une situation initiale en dénommant clairement les différents protagonistes et objets. On s'assure que l'enfant mémorise les personnages et leurs caractéristiques. Ensuite, un élément de la situation initiale est changé (un objet est déplacé (cf annexe 2) ou n'est pas ce qu'il semble être (cf annexe 3)), et ce de façon à ce qu'un des personnages de l'histoire ou qu'un proche de l'enfant ne voit pas ce qui a été changé. Enfin, on demande à l'enfant de se mettre à la place du protagoniste caché ou du proche et de répondre à une question sur l'élément qui a changé. Pour réussir cette épreuve, l'enfant doit répondre à la question en faisant fi de ce qui a changé et en ne prenant en compte que la situation initiale. Il doit se mettre à la place du sujet qui n'a vu que la première partie de l'épreuve. Si sa réponse évoque le changement ayant eu lieu dans la deuxième phase, on considère alors qu'il n'arrive pas à comprendre qu'un autre puisse avoir une croyance différente de la sienne.

b. Les tâches de tromperie (cf annexe 6 à9).

Les tâches de tromperies sont des tâches de théorie de l'esprit. Elles permettent de voir si l'enfant est capable de comprendre que l'autre à une croyance différente de la sienne et s'il est capable de manipuler cette croyance. Là aussi, ces tâches suivent toujours le même déroulement.

Dans un premier temps, on présente à l'enfant une situation initiale en dénommant clairement les différents protagonistes et objets. De plus, on s'assure que l'enfant mémorise les personnages et leurs particularités. Dans cette situation, l'enfant est seul à connaître un des éléments de l'histoire (boîte ouverte ou fermé, chemin pris par le protagoniste gentil), ce peut d'ailleurs être lui qui décide. Ensuite, le protagoniste méchant pose une question sur l'élément que seul l'enfant connaît. Pour réussir cette épreuve, l'enfant doit mentir à cet agent en utilisant une stratégie trompeuse, c'est-à-dire donner comme réponse la réponse inverse à la situation (dire que la boîte est fermé alors qu'elle est ouverte). Il doit manipuler les croyances de cet agent afin de sauver le gentil personnage (annexe 8 et 9) ou obtenir une récompense (annexe 6 et 7). Si l'enfant ne ment pas et dit la vérité, il échoue à cette épreuve de théorie de l'esprit.

c. La batterie E.P.L

Le développement de l'intelligence se construit par étapes successives qui ont une origine propre. Les stades diffèrent qualitativement les uns des autres. Chacun a sa structure qui consiste en un ensemble cohérent de moyens, de possibilités intellectuelles. Ce sont ces ensembles organisés qui caractérisent les différentes phases du développement. La succession des formes du raisonnement va dans le sens d'une mobilité de plus en plus grande des activités intellectuelles qui leur assure une généralité de plus en plus étendue et, par suite un équilibre de plus en plus stable.

La pensée enfantine est d'abord prisonnière de l'aspect des données perçues, de leur configuration statique. A ce stade préopératoire, l'enfant croit qu'un objet qui a changé de forme a aussi changé de quantité, de matière, de poids, etc. la pensée devient ensuite capable, entre 7 et 11 ans, de dépasser la perception grâce à des opérations de classification et de sériation. A ce stade opératoire concret, l'enfant peut emboiter des concepts dans d'autres concepts et les désemboîter. Sa pensée manifeste déjà une mobilité et une réversibilité quand elle s'applique a des objets concrets. Cela lui permet également de maîtriser la notion de nombre et de calcul élémentaire. C'est seulement à la période suivante, le stade opératoire formel, qu'il devient capable entre douze et seize ans, de raisonner par hypothèse et tout à fait abstraitement, d'envisager l'ensemble des cas possibles et de considérer le réel comme un cas particulier. La méthode expérimentale lui est alors accessible.

L'E.P.L est une épreuve standardisé des expériences de Inhelder et Piaget (1947). Le choix des épreuves a été fait d'après le type d'opérations intellectuelles qu'elles mettent en jeu. 5 épreuves ont été retenues (cf annexe 10).

- Une épreuve exigeant deux systèmes de références distinctes, dans la représentation de l'espace : courbes mécaniques

3. Procédure

a. Déroulement de la séance.

L'enfant est vu seul avec l'expérimentateur, dans un lieu isolé. Le déroulement de la séance lui est expliqué. L'enfant peut répondre soit avec des mots, soit avec des gestes. Lors de la passation, quand l'enfant ne répond rien, ceci lui est reprécisé. Aucun temps de réponse n'est imposé. Si l'enfant ne sait pas, on lui dit de répondre au hasard afin de pallier l'absence de réponse du à la timidité.

Les deux types de taches de théorie de l'esprit sont alternés à chaque fois. Pour la moitié des enfants, ils commenceront par une tâche de fausses croyances. Pour l'autre moitié, ils commenceront par une tâche de tromperie.

Par ailleurs, l'épreuve piagétienne est proposée en alternance avec les petites histoires. Cette épreuve est présenté comme un ensemble de petites expériences.

b. Calcul de scores

Ø Tache de théorie de l'esprit

Un point est attribué à chaque bonne réponse. Toutes les tâches sont cotées sur 1 point. Soit l'enfant réussit la tâche (1), soit il ne la réussit pas (0). On obtient alors un total sur 4 points pour les tâches de fausses croyances et de 4 points pour les tâches de tromperie.

Sont cotées comme bonnes réponses aussi bien les réponses orales que les réponses gestuelles.

Ø Batterie E.P.L

Nous avons suivi la cotation indiquée par les auteurs de la batterie. (cf annexe 11)

IV Analyse des résultats

A la suite du recueil des données, nous avons procédé au traitement statistique de celles-ci. Compte tenu de la taille de nos différents échantillons et de l'hétérogénéité des résultats, nous avons opté pour des tests statistiques non paramétriques. Pour l'analyse intergroupe nous avons utilisé le test U de Mann-Whitney (U). Le test de Wilcoxon (Z) fut retenu pour le traitement intragroupe. Le test de corrélation de Spearman (Rho) a été employé pour étudier le lien entre les variables « types de tâches ». L'outil informatique utilisé fut le logiciel STATISTICA pour PC. Le seuil de significativité retenu est .05.

Un tableau récapitulatif des performances individuelles des enfants atteints d'autisme et des enfants contrôles appariés aux deux types d'épreuves de théorie de l'esprit est indiqué en annexe 14.

1. Analyses des résultats à la tâche de fausse croyance.

a. Comparaisons des performances à FC entre enfants autistes et enfants contrôles

Comme le montre la figure 1, les enfants contrôles appariés réussissent parfaitement ce type d'épreuves (M = 100% ; Ecart-type = 0,0) (Cf. annexe15b). Les enfants autistes ont plus de difficultés (M = 2,13; Ecart-type = 1,25) (Cf. annexe 15a). La différence est significative (U = 30,0 ; Z = -3,42 ; p = .0006), le groupe d'enfants autistes est déficitaire à ce type de tâches.

b. Amélioration de la performance à FC en fonction de l'âge

Une analyse descriptive (Fig 2) ne semble pas aller en faveur d'une amélioration des performances aux tâches de fausses croyances avec une avancée en âge. Ceci est corroboré avec l'analyse statistique (Rho = .13 ; t = .71 ; p = .48).

c. Amélioration des performances des enfants autistes à FC en fonction du stade de pensée

Une analyse descriptive globale semble objectiver de meilleures performances aux tâches de fausses croyances avec le développement de la pensée logique (Fig 3).

En moyenne, les enfants au stade préopératoire ont des performances faibles (M = 1,33 ; écart-type = 0, 58) et sont statistiquement déficitaires à cette tâche par rapport aux enfants contrôles (U = 0 ; Z = -1,96 ; p = .04) (cf annexe 16).

Au stade concret, les performances sont meilleures (M = 2,33; écart-type = 1,36) et ne sont pas statistiquement différentes de celles des contrôles (U = 6 ; Z = -1,92 ; p = .05).

Cependant l'analyse qualitative ne montre pas une amélioration des performances en fonction du stade de pensée logique atteint (U = 5 ; Z = -1,03 ; p = .30). Ces résultats sont à prendre avec précaution en raison du petit nombre de sujets dans le groupe des enfants autistes ayant atteint le stade préopératoire.

Par ailleurs, aucune corrélation n'est retrouvée entre le score obtenu à l'E.P.L et la performance à FC (Rho = .04 ; t = .11 ; p = .92).

2. Analyses des résultats à la tâches de tromperie

a. Comparaisons des performances à T entre enfants autistes et enfants contrôles

Comme le montre la figure 4, les enfants contrôles appariés n'éprouvent aucune difficulté sur ce type de tâche (M = 3,9 ; Ecart-type = 0,3) (Cf. annexe 15b). Les enfants autistes semblent plus affaiblis (M=3,07; écart-type = 1,49) (Cf. annexe 15a). Or ceci n'est pas corroboré par l'analyse statistique qui indique une différence non significative (U = 73,5 ; Z = -1,62, p = 0,11). Les enfants autistes ne sont pas déficitaires à ce type de tâches.

b. Amélioration des performances des enfants autistes en fonction de l'âge

Une analyse descriptive (Fig 5) semble indiquer une amélioration des performances des enfants autistes aux tâches de tromperie en fonction de l'âge. Ceci n'est pas confirmé par l'analyse statistique (Rho = .35 ; t = 1,99 ; p = .06).

c. Amélioration des performances des enfants autistes à T en fonction du stade de pensée atteint

Une analyse descriptive globale semble objectiver de meilleures performances aux tâches de tromperie avec le développement de la pensée logique (Fig 6).

En moyenne, les enfants au stade préopératoire ont des performances moyennes (M = 2,33 ; écart-type = 1,15) mais pas statistiquement inférieures à celles des enfants contrôles (U = 1 ; Z = -1,53 ; p = .13) (cf annexe 16).

Au stade concret, les performances sont meilleures sur le plan descriptif (M = 4 ; écart-type = 0). Celles-ci sont d'ailleurs de même niveau que chez les enfants contrôles (U= 18 ; Z = 0 ; p = 1). En effet, les enfants autistes ayant atteint ce stade de pensée réussissent parfaitement ce type de tâches.

Cependant, l'analyse qualitative montre une amélioration des performances en fonction du stade de pensée logique atteint (U= 0 ; Z = -2,32 ; p = .02). Une corrélation positive est d'ailleurs observé entre le score obtenu à la batterie E.P.L et la performance à T (Rho = .82 ; t = 3.85 ; p = .006).

3. Comparaisons des performances des enfants autistes à FC et à T

L'analyse descriptive (Fig7) semble indiquer une meilleure performance aux tâches de tromperie en comparaison aux performances aux tâches de fausses croyances (cf annexe 14a). Ceci est corroboré par l'analyse statistique (t= 12,5 ; Z = 2,08 ; p = 0,04). Par contre, aucune corrélation n'est observée entre les deux (Rho = .20 ; t = .73 ; p = .48).

Après un rapide retour sur les conclusions de précédents travaux, nous présenterons les hypothèses et la réflexion qui nous a amené à nous les poser. La discussion concernant les résultats nous permettra de questionner les concepts utilisés lors de l'élaboration de ce travail.

I. Une dissociation du module ToMM chez les enfants normaux

La théorie de l'esprit est définie comme la capacité d'un individu à attribuer des états mentaux (comme la pensée, les croyances, les sentiments et les désirs...) aux autres et à soi-même. Elle est nécessaire pour comprendre, expliquer, prédire et, à l'occasion, manipuler le comportement des autres. Baron-Cohen (1995) propose un modèle cognitif de la théorie de l'esprit constitué de quatre composantes distinctes. Le quatrième mécanisme, ToMM, permet d'inférer l'ensemble des états mentaux à partir du comportement, c'est-à-dire utiliser une théorie de l'esprit. Il se met en place entre trois et quatre ans. Pour l'étudier, deux tâches sont fréquemment utilisées : les tâches de fausses croyances et les tâches de tromperie. Ces deux tâches imposent une position différente de l'enfant. Dans les tâches de fausses croyances, l'enfant est spectateur, il n'a pas de rôle à jouer dans la situation. Le changement est indépendant de lui. Au contraire, dans les tâches de tromperie, le sujet est acteur. Les réponses qu'il donne vont influer sur le comportement des personnages de l'histoire. Ces tâches demandent donc à l'enfant d'être soit en position de spectateur, soit en position d'acteur.

Selon Yirmiya et al. (1996), la position d'acteur serait une position plus complexe que celle de spectateur, car cette position implique une compréhension des états mentaux de l'autre mais aussi une manipulation de ceux-ci. Cela induit que la position d'acteur devrait se développer plus tard. Sur un plan plus théorique, cette dissociation revient à spécifier le modèle cognitif du développement de la théorie de l'esprit de Baron-Cohen (1995). En effet, s'il advient une différenciation en fonction de l'âge dans l'acquisition de ces pôles, cela sous-entendrait une dissociation du module ToMM. Celui-ci pourrait en fait être composé de deux sous modules, un sous module ToMM spectateur et un sous module ToMM acteur, organisé de manière hiérarchique. Cela serait d'autant plus avéré s'il existe un lien de dépendance entre les deux, notamment si l'on observe que la position d'acteur ne peut apparaître si la position de spectateur n'est pas en partie maîtrisée.

Grâce à notre précédente recherche (Papin, 2006) nous avons pu préciser le développement de la capacité de théorie de l'esprit chez le jeune enfant. Notre étude montre qu'en fait, à 3 ans nous assistons aux prémices de cette capacité. Par contre, vers quatre ans, on observe une nette amélioration des résultats aux deux types de tâches. Une véritable capacité de théorie de l'esprit est présente. A cet âge, on observe un réel début d'aptitude à comprendre les états mentaux des autres et ce jusqu'à une parfaite maîtrise après huit ans pour ces deux tâches. Par ailleurs, nous avons pu validées l'hypothèse de Yirmiya et al., (1996) d'un développement en deux temps de cette capacité et donc ainsi de valider notre hypothèse quant à la spécification du module ToMM (Papin, 2006), c'est-à-dire une dissociation de ce module en deux sous modules : un sous module ToMM spectateur (ToMM-S) et un sous module ToMM acteur (ToMM-A). C'est deux sous modules seraient positionnés de manière hiérarchique : ToMM-A postérieur et dépendant de ToMM- S. De plus, le passage de ToMM-S à ToMM-A nécessiterait l'existence d'un seuil d'activation.

Le développement de la capacité de théorie de l'esprit chez les enfants autistes est retardé dans le temps. Cependant, nous supposions un profil de développement similaire à celui des enfants normaux mais se réalisant de manière plus tardive.

II. Apport du fonctionnement autistique

1. Retour à la problématique

En 1995, Frith, Leslie & Baron-Cohen ont émis l'hypothèse que trois symptômes de l'autisme (les anomalies du développement social, du développement de la communication et du jeu symbolique) résultent d'un déficit du développement de la lecture des états mentaux, c'est-à-dire d'un déficit du développement de la théorie de l'esprit. Les enfants atteints d'autisme acquerraient cette capacité à un âge plus tardif que les enfants normaux sans pour autant arriver à un niveau de compréhension équivalent à celui d'adultes normaux. Nous supposions observer un profil de développement de cette capacité chez des enfants atteints d'autisme, proche dans la forme de celui des enfants normaux mais dévié dans le temps. Le rôle de spectateur serait maîtrisé avant celui d'acteur mais vers l'âge de huit-neuf ans et non de trois-quatre ans (Baron-Cohen, 1992 ; Sodian et Frith, 1992 ; Baron-Cohen, Frith et Leslie, 1985), puis à partir d'un certain niveau de compréhension des états mentaux, l'enfant commencerait à pouvoir les manipuler.

Ce travail avait pour objectif général de spécifier le développement précoce de la théorie de l'esprit chez les enfants autistes. Nous souhaitions confirmer dans un premier temps leur retard de développement pour cette aptitude. De plus nous souhaitions vérifier une amélioration de cette aptitude non pas en fonction de l'âge, mais en fonction du stade de pensée, le développement de la théorie de l'esprit étant en étroite relation avec celui de la pensée logique (Bradmetz, 1999). Enfin, nous souhaitions authentifier une dissociation du module ToMM, présente chez les enfants normaux, en deux sous modules : ToMM spectateur et ToMM acteur, se développant de manière chronologique.

2. L'âge, une variable peu fiable

L'hypothèse quant à un retard de développement concernant le développement de la théorie de l'esprit chez les enfants avec autisme ne peut être posée avec certitude. Les enfants normaux sont, dès sept ans, tous performants aux deux tâches. Or sur les 15 sujets de notre étude, seuls 3 enfants les réussissent parfaitement. Ceci va dans le sens de notre hypothèse. Cependant, si on analyse les résultats tâche par tâche, il n'en est pas de même. En effet, sur les deux tâches utilisées, les enfants autistes ne sont déficitaires d'un point de vue statistique qu'à la seule épreuve de fausses croyances. Seuls 4 enfants sont performants aux quatre items de cette tâche. Par contre, ils ne sont pas considérés comme défaillants à l'épreuve de tromperie comparativement aux enfants contrôles. Ceci est à nuancer. Bien que 9 enfants sur 15 réussissent correctement cette épreuve, 6 échouent dont 2 totalement. Ce constat montre l'hétérogénéité de la pathologie autistique. Ainsi, bien que statistiquement les chiffres ne permettent pas de statuer sur cette hypothèse, nous pouvons considérer qu'il existe globalement un retard du développement de cette capacité chez les enfants autistes. L'âge ne semble pas par ailleurs être un facteur de progression de cette aptitude chez ces enfants.

Cependant, est-il judicieux, étant donné le « patchwork » de profils existant dans la pathologie autistique, de se référer à l'âge des sujets ? Il nous a semblé nécessaire, au vu de précédents résultats (Papin, 2006), de ne pas seulement statuer sur le développement de la théorie de l'esprit chez ces enfants sur cette seule variable. Afin d'analyser plus finement les résultats, une autre variable semblait plus pertinente : le stade de développement de la pensée logique de l'enfant. Cette variable permet de niveler l'hétérogénéité des sujets sur le plan développemental, mais également d'être plus fiable que l'âge chronologique.

3. Développement de la pensée logique et développement de la théorie de l'esprit

Bien que l'analyse des performances des sujets aux épreuves de théorie de l'esprit en fonction du stade de pensée acquis par l'enfant semble plus appropriée, les résultats subséquents sont à prendre avec précaution : nos groupes sont d'effectif très distinct et le groupe d'enfants au stade préopératoire n'est composé que de 3 enfants. En raison de ce biais expérimental, les résultats sont pour certain contradictoires.

Concernant les fausses croyances, les enfants au stade préopératoire sont déficitaires comparativement aux enfants normaux. Au stade opératoire, les deux groupes sont équivalents. Ceci semble confirmer notre hypothèse d'une amélioration en fonction du développement de la pensée logique. Cependant, l'analyse statistique infirme ceci. Ces données contradictoires relèvent surement d'un problème méthodologique quant aux petits effectifs de nos deux groupes.

Par rapport aux épreuves de tromperie, les enfants au stade préopératoire ne sont significativement pas différents des enfants contrôles. Il en est de même pour les enfants au stade concret. Ceci ne va pas dans le sens d'une amélioration des performances avec le développement de la pensée logique. A contrario, l'analyse statistique indique l'inverse.

Nos résultats sont difficilement exploitables car très contradictoires en raison du petit nombre de sujet dans chacun des deux groupes. On ne peut dans ce cas statuer sur un développement de la théorie de l'esprit parallèlement à un développement du raisonnement logique.

4. Une dissociation du module ToMM chez les enfants autistes ?

Notre dernier objectif était de vérifier notre postulat d'une dissociation du module ToMM en deux sous-modules, ToMM spectateur et ToMM acteur, chez les enfants autistes. Pour confirmer ceci, la compréhension des fausses croyances doit être plus efficiente que la manipulation de celles-ci durant la phase de développement de cette capacité. Or l'analyse générale ne semble pas aller dans ce sens. Les enfants autistes réussissent en moyenne 53,3% des épreuves de fausses croyances contre 76,7% des épreuves de tromperie. De plus, 8 enfants sur 15 réussissent mieux en tant qu'acteur qu'en tant que spectateur, 4 ont le profil inverse et 3 ont une réussite similaire aux deux épreuves. Même chez les enfants qui sont au stade le plus précoce, stade préopératoire, 2 enfants sur 3 réussissent davantage en tant qu'acteur qu'en tant que spectateur.

Ces résultats ne sont pas conformes à notre hypothèse, mais rejoignent ce que nous avions déjà pu pressentir lors de notre précédent travail (Papin, 2006). Nos résultats statistiques ne montraient pas de différences de performances entre les tâches de fausses croyances et les tâches de tromperies. Les enfants semblaient aussi performants dans le rôle de spectateur que dans celui d'acteur. Cependant, lors de l'analyse descriptive, les enfants paraissaient meilleurs en tromperie qu'en fausses croyances. En effet, leur moyenne en situation d'acteur était meilleure qu'en situation de spectateur et trois des six enfants réussissaient mieux les tâches de tromperies que les tâches de fausses croyances.

Ce profil particulier ne s'est jamais retrouvé chez les enfants normaux lorsqu'ils étaient eux même dans la phase de développement de la théorie de l'esprit. Aucun des enfants n'étaient en mesure de réussir mieux les tâches de tromperie que les tâches de fausses croyances. Au contraire, il semblait que les enfants devaient atteindre une certaine compréhension des états mentaux avant d'accéder à une possible manipulation de ceux-ci. Ce sont ces données qui nous avaient permis de postuler une dissociation de ToMM en deux sous modules.

5. Discussions sur les concepts

Ces données chez les enfants autistes posent questions. En effet, le développement de la théorie de l'esprit chez les enfants autistes semble différent de celui des enfants normaux.

Il semblerait y avoir deux types de profil : un profil minoritaire correspondant à celui des enfants normaux et un majoritaire étant l'inverse. Cependant, ceci est à nuancer. On ne peut à l'heure actuelle parler de renversement car notre protocole ne nous permet pas de constater si ces enfants seront un jour performants aux deux épreuves. La seule certitude repose sur le fait que la manipulation d'états mentaux semble plus efficiente que leur compréhension chez une majorité de ces enfants. Or la manipulation nécessite, selon Yirmiya et al (1996), la compréhension de ces états mentaux : pour être acteur, il est nécessaire d'être compétent dans le rôle de spectateur.

Or ces enfants sont aptes à manipuler des états mentaux sans pour autant les comprendre. L'enfant n'est pas à même de comprendre que « Sally ne sait pas qu'Anne a changé le Lego de place », mais comprend que « le chasseur ne sait pas où est partie la biche », ce qui lui permet alors de le tromper. L'enfant peut tromper quelqu'un mais ne perçoit pas la tromperie de l'autre.

En effet, le test de Sally et Anne peut également être considéré comme un test de tromperie, Anne trompe Sally. Dans le test des Smarties, c'est l'expérimentateur qui trompe un autre enfant. Ce n'est pas l'enfant qui trompe. A partir de ce postulat, toutes les épreuves proposées peuvent être considéré comme des épreuves de tromperie. Soit c'est à l'enfant de tromper, soit c'est un autre personnage ou l'expérimentateur qui trompe quelqu'un d'autre. L'enfant est soit acteur d'une tromperie, soit spectateur d'une tromperie. Il semblerait plus justifier de revoir ces résultats au vu cette supposition. Ceci permettrait de spécifier notre hypothèse quant à la dissociation du module ToMM en deux sous modules.

Cependant cette supposition remet en cause l'interprétation de nos résultats lors de notre précédent travail.

Il est difficile à l'heure actuelle de conclure sur le développement de la capacité de théorie de l'esprit chez les enfants atteints d'autisme de haut niveau. Il y a deux raisons principales à cela.

Notre échantillon, bien que plus conséquent que précédemment, reste faible. Part ailleurs, il est hétérogène au niveau de l'âge mais également au niveau du stade de pensée atteint. Cela nous a permis de prédire un profil de développement en fonction de ces deux variables. Néanmoins, en raison du faible nombre d'enfants par catégorie, il est difficile de se fier outre mesure à ces résultats. Un prochain projet se verrait dans l'obligation de comporter un effectif conséquent dans chaque groupe d'âge et de stade de raisonnement, pour pouvoir permettre une analyse pertinente des résultats et ainsi dégager un ou des profils de développement de manière plus pertinente.

Par ailleurs, l'échelle utilisée n'a pas permis une dissociation assez fine des groupes. En effet, nous avons séparé notre groupe en deux, préopératoire et concret. Or, Piaget (1947) distingue deux sous-stades dans le stade préopératoire : un stade de la pensée symbolique recouvrant la période 2-5ans et un stade de la pensée intuitive recouvrant la période 5-7 ans. Cette division en trois groupes aurait permis une analyse bien plus fine de nos résultats. L'échelle U.P.L semblait de ce fait plus adaptée que l'E.P.L.. Elle permettrait de mieux spécifier les différents groupes d'enfants autistes selon le stade de raisonnement logico-mathématique atteint et ainsi de permettre d'établir un profil de développement de la capacité de théorie de l'esprit selon le stade de pensée logique acquis (Bradmetz, 1999). Ceci est indispensable pour vérifier notre hypothèse d'un développement en deux temps, dépendant de l'activation de deux sous-modules, ToMM-S et ToMM-A, hiérarchiquement positionnés.

Afin de valider ce modèle, nous nous sommes restreints à deux types de tâches de théorie de l'esprit, soit à deux états mentaux. Or la théorie de l'esprit rassemble de nombreux états mentaux. Ce travail devra s'accompagner d'une définition plus approfondie et plus méticuleuses de tous ces concepts notamment avec l'apport d'auteurs comme Bradmetz (1999). Ceci permettra de catégoriser les différents états mentaux selon le type de processus mis en jeu d'un point de vue cognitif.

En outre, le protocole utilisé doit être revu. Les huit tâches n'ont pas paru aussi équivalentes au niveau de la charge mentale lors de la passation. L'analyse statistique a permis de vérifier que certaines comme « La pomme » et « La boîte de Smarties » sont d'un niveau de compréhension plus simple que les autres, elles ne demandent pas autant d'aptitudes cognitives. Ces tâches ne sont pas aussi discriminantes que les autres tâches de fausses croyances. Elles ne sont pas assez prédictives. Ces tâches sont plus des tâches de distinction apparence-réalité que des tâches de fausses croyances.

Enfin, bien que cette étude ait permis de confirmer nos précédents résultats, elle n'a pu nous permettre de les expliciter clairement. Un prochain projet aurait pour objectif de spécifier plus précisément le développement de la théorie de l'esprit chez les enfants autistes mais également de vérifier différentes hypothèses explicatives de ce fonctionnement particulier.

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Annexe 15 : Tableaux récapitulatifs des scores des enfants atteints d'autisme de 7 ans à 13 ans six mois et des enfants contrôles appariés.

Annexe 15a : Tableau récapitulatif des scores des enfants atteints d'autisme