Memoire Online - Gestion de l'éducation en situation de crise sécuritaire au Burkina Faso: état des lieux et perspectives dans la commune de Titao

Institut de Formation et de Recherche Interdisciplinaires en sciences de la Santé et

Mémoire en vue de l'obtention du diplôme de Master II Spécialité : Sciences de l'éducation

Thème: Gestion de l'éducation en situation de crise sécuritaire au Burkina Faso : état des lieux et perspectives dans la commune de

Président : Dr Guy Romuald OUEDRAOGO Membre 1 : Dr Etienne OUEDRAOGO Membre 2 : Dr Evariste Magloire YOGO Date de soutenance : 20 mars 2021

La réalisation de ce mémoire est rendue possible grâce au concours de plusieurs personnes. Nous tenons ici à exprimer nos sincères remerciements et reconnaissances à tous ceux qui ont contribué d'une manière ou d'une autre à la production de ce document.

Nos remerciements vont particulièrement à notre directeur de mémoire, Docteur Etienne OUEDRAOGO pour la disponibilité, la rigueur, la patience et l'attention qu'il a toujours manifestées à notre égard tout au long de la rédaction de ce mémoire.

Nos remerciements s'adressent également à l'administration de l'institut de Formation et recherche interdisciplinaires en sciences de la santé et de l'éducation (IFRISSE) pour ses diverses contributions à la réussite de notre formation.

A l'ensemble des enseignants de l'IFRISSE qui ont toujours manifesté leur disponibilité pour la réussite de notre formation, nous vous disons grandement merci.

A toute la première promotion des étudiants en sciences de l'éducation de l'IFRISSE, vous nous avez permis, à travers les échanges d'expériences, de tenir le cap jusqu'à la fin de cette formation. Nous vous disons merci.

A l'ensemble des personnes qui ont bien voulu accepter se prêter à nos entretiens et questionnaires, nous vous disons merci pour votre disponibilité.

A Monsieur Adolphe TIONOU, Attaché d'administration scolaire et universitaire, chef de service des études et de la planification de la Direction Régionale de l'Education Préscolaire, Primaire et Non Formelle (DREPPNF) du Nord, merci pour votre simplicité et votre disponibilité à mettre à notre disposition des informations statistiques.

A Monsieur Moustapha GUIRO, Attaché d'administration scolaire et universitaire, chef de service des ressources humaines de la Direction Provinciale des Enseignements Post-primaire et Secondaire (DPEPS) du Loroum, merci pour l'hébergement et l'accompagnement dans l'administration de nos questionnaires.

Nous ne saurions terminer nos propos sans dire merci à nos parents pour ce qu'ils nous ont transmis comme valeurs et sans lesquelles nous ne serions pas ce que nous sommes.

RESUME

L'éducation est un droit reconnu à tout individu et inscrit dans la Constitution de la plupart des pays. Le Burkina Faso, s'inscrivant dans cette logique, a élaboré plusieurs plans de développement du secteur de l'éducation dont certains sont toujours en cours d'exécution. L'objectif principal étant la quête d'une éducation de qualité pour tous. Cependant, de nouveaux défis s'imposent aux acteurs de l'éducation. Parmi ces défis figure la scolarisation des élèves des zones à forts défis sécuritaires. Cette problématique constitue l'objet de notre recherche dont le thème est : « Gestion de l'éducation en situation de crise sécuritaire au Burkina Faso : état des lieux et perspectives dans la commune de Titao». Notre ambition est d'appréhender les efforts des acteurs directs de l'éducation dans le sens de favoriser une prise en charge scolaire adéquate des élèves déplacés dans la commune de Titao. Pour y parvenir, nous avons, après une étude documentaire, procédé à la collecte de données à travers des entretiens et des questionnaires. L'analyse des données recueillies nous a conduit à la conclusion selon laquelle, dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés dans la commune de Titao, les acteurs directs de l'éducation mettent en oeuvre des pratiques efficaces en matière d'éducation en situation de crise sécuritaire. Ces pratiques sont entre autres la prise de certaines dispositions organisationnelles, matérielles, psychosociales et la prise en compte de la spécificité des élèves déplacés dans la conduite des activités pédagogiques et socioéducatives. Cependant, la vérité à laquelle nous sommes parvenu est relative car nous ne sommes pas parvenu à une validation absolue de toutes nos hypothèses de recherche. Des recommandations ont donc été faites pour l'amélioration de la prise en charge scolaire des élèves déplacés.

Education is a right recognized for every individual and enshrined in the Constitution of most countries. Burkina Faso, following this logic, has drawn up several development plans for the education sector, some of which are still being implemented. The main objective being the quest for quality education for all. However, new challenges are facing education actors. Among these challenges is the education of students in areas with strong security challenges. This issue is the subject of our research, the theme of which is: "Education management in a security crisis in

Burkina Faso: state of play and perspectives in the municipality of Titao". Our ambition is to understand the efforts of direct education actors in the direction of promoting adequate school care for displaced students in the municipality of Titao. To achieve this, after a documentary study, we collected data through interviews and questionnaires. The analysis of the data collected led us to the conclusion according to which, in the school management of displaced students in the municipality of Titao, the direct actors of education implement effective practices in matters of education in situation of security crisis. These practices are among others, the taking into account of some organizational, material, psychosocial arrangements and the taking into account of the specificity of the displaced students in the conduct of the educational and socioeducational activities. However, the reality we have arrived at is relative because we have not achieved absolute validation of all of our research hypotheses. Recommendations were therefore made for improving the educational support of displaced students.

CHAPITRE V : VERIFICATION DES HYPOTHESES DE RECHERCHE, LIMITES ET RECOMMANDATIONS 88

DAMSSE : Direction de l'Allocation des Moyens Spécifiques aux Structures Educatives

DPEPPNF/L : Direction Provinciale de l'Education Préscolaire Primaire et Non Formelle du

DPEPS/L : Direction Provinciale des enseignements post-primaire et secondaire du Loroum

MENAPLN : Ministère de l'Education Nationale, de l'Alphabétisation et de la Promotion des

SSEZDS : Stratégie nationale de Scolarisation des Elèves des Zones à forts Défis Sécuritaires

Tableau 14: Avis des enseignants sur la dotation des élèves déplacés en kits scolaires 60

Tableau 15: opinions des enseignants sur les services au profit des élèves déplacés 61

Tableau 17: Avis des élèves déplacés sur les difficultés de réinscription 63

Tableau 19: Avis des élèves déplacés sur les facilitations de réinscription 64

Tableau 20: Avis des élèves déplacés sur les soutiens en fournitures scolaires 65

Tableau 21: Opinions des élèves sur l'acquisition de soutiens autres que les fournitures scolaires

Tableau 22: Sentiments des élèves avant l'inscription dans l'établissement d'accueil 66

Tableau 23: Sentiments des élèves après intégration des établissements d'accueil 67

Tableau 26: Visualisation des tendances des réponses des différents publics ciblent selon les trois

Tableau 27: Avis des enseignants sur la présence d'élèves déplacés dans leurs classes 71

Tableau 28: Opinions des enseignants sur l'assiduité et la ponctualité des élèves aux cours 72

Tableau 29: Opinions des enseignants sur la satisfaction en besoins de matériels pédagogiques et

Tableau 30: Avis des enseignants sur la pratique d'activités socioéducatives 74

Tableau 31: Avis des enseignants sur les organisateurs des activités socioéducatives 74

Tableau 32: Avis des enseignants sur la participation des élèves déplacés aux activités

Tableau 36: Point de vue des élèves sur l'existence d'activités de soutien extra-scolaire 78

Tableau 37: Opinions des élèves déplacés sur la pratique d'activités socioéducatives 78

Tableau 38: Visualisation des tendances des réponses des différents publics cibles selon les deux

Tableau 39: Avis des enseignants sur la mobilisation de la communauté locale 80

Tableau 41: Visualisation des tendances des réponses des différents publics cibles concernant la

INTRODUCTION

Les objectifs du développement durable (ODD) que se sont fixés les pays membres de l'Organisation des Nations Unies placent la question du développement de l'éducation au premier ordre des priorités. Aussi, la Constitution burkinabè, en son article 18, reconnaît l'éducation, l'instruction et la formation comme des droits sociaux. Par ailleurs, sa reconnaissance comme un puissant moteur de développement économique et un excellent moyen de lutte contre la pauvreté (PETIT & COMHAIRE, 2010) favorise aujourd'hui l'adhésion de toutes les couches sociales à son développement. Cependant, force est de constater que dans le monde et particulièrement au Burkina Faso, nombreux sont les enfants qui, jusqu'aujourd'hui, n'ont pas accès aux structures éducatives ou qui n'achèvent pas quand ils entrent dans un cycle donné et ce, pour diverses raisons. Amadou DIAOUNE (2016) mentionne cinq principales causes du décrochage scolaire en Afrique francophone. Il s'agit de l'extrême pauvreté de la population, des programmes scolaires peu adaptés aux réalités économiques, sociales et culturelles, du recrutement d'enseignants à faible niveau académique, de la faiblesse des ressources publiques allouées au secteur de l'éducation et des conflits et guerres.

Les conflits et guerres comme causes de décrochage scolaire est une problématique qui est d'actualité au Burkina Faso. En effet, depuis 2016, plusieurs établissements scolaires sont fermés pour cause d'insécurité due à des attaques terroristes. Ces attaques, au départ, avaient pour cible les forces de l'ordre, les représentations de l'administration territoriale et les espaces fréquentés par les expatriés (OUBDA, 2020). Cependant, depuis janvier 2017, des enseignants dans le Sahel et le Nord du Burkina Faso reçoivent des menaces de groupes terroristes. Ces menaces ont été mises à exécution avec l'assassinat, le 3 mars 2017, d'un enseignant à Kourfayel, dans la province du Soum. Depuis cet incident, beaucoup d'établissements scolaires ont vu leurs portes fermées, laissant des milliers d'enfants et d'adolescents hors des structures éducatives. Selon le Service d'Information du Gouvernement (SIG), « la situation à la date du 15 février 2019 fait ressortir 1135 établissements fermés empêchant 154233 élèves de jouir de leur droit à l'éducation dont 46% de filles » ( www.sig.bf/2019/02/communique-57/). En pareille circonstance, le plus urgent pour ces populations déplacées c'est de pouvoir se reloger et se nourrir dans un environnement plus sécurisé. Mais face à cette situation, l'éducation de ces enfants et adolescents déplacés pour cause d'insécurité doit-elle attendre ? Nombreuses sont les structures qui s'intéressent à l'éducation en

situation de crise. Ces structures sont entre autres les institutions internationales telles que la Banque Mondiale, le Fond Monétaire International (FMI) ; les organisations humanitaires (le Haut-commissariat aux réfugiés (HCR), Save the Children, Human Rights Watch, Plan International etc.) ; les collectivités locales ; la société civile etc. Il s'agit pour ces différentes entités, de participer, au nom du droit à l'éducation pour tous, au financement, à la planification et la gestion des systèmes éducatifs qui subissent les conséquences de conflits armés ou de catastrophes naturelles. Comme toute problématique, la question de l'éducation en situation de crise intéresse aussi le chercheur. Machel, Lanoue, Chelpi-Den Hamer, Sinclair etc. ont abordé cette problématique sous plusieurs angles dont l'impact des conflits sur l'éducation, la planification et gestion de l'éducation en situation de crise. Toutefois, la crise sécuritaire que traverse le Burkina Faso, à l'heure actuelle, impose une réflexion sur l'offre éducative en contexte d'insécurité. Nous nous sommes alors proposé de mener la réflexion sur le thème « Gestion de l'éducation en situation de crise sécuritaire au Burkina Faso : état des lieux et perspectives dans la commune de Titao». L'étude à mener se veut être notre contribution à l'atteinte des objectifs du système éducatif burkinabè qui sont entre autres, l'accélération du développement quantitatif et qualitatif de l'offre éducative et la quête d'un système éducatif plus démocratique (Loi d'orientation 2007). La réalisation du présent travail commande le plan de recherche suivant :

- une partie théorique qui comporte trois chapitres à savoir la problématique, le cadre de référence et le cadre méthodologique ;

- une partie pratique qui est subdivisée en deux chapitres, à savoir la présentation, l'analyse et l'interprétation des données collectées ; la vérification des hypothèses, les limites de la recherche et recommandations.

INTRODUCTION A LA PREMIERE PARTIE

La première partie de notre recherche dresse le cadre théorique. Elle est structurée en trois parties dont la problématique, le cadre de référence et le cadre méthodologique. Il s'agit dans le premier chapitre de faire un aperçu sur le développement du secteur de l'éducation au Burkina Faso, d'identifier les défis auxquels font face les acteurs de l'éducation dans un contexte d'EPT avant de décliner les questions, objectifs et hypothèses de recherche. Le deuxième chapitre nous permet ensuite de clarifier les concepts clés de la recherche, de définir les théories sur lesquelles la recherche se fonde et d'explorer la littérature sur la question de l'éducation en situation de crise. Enfin, dans le troisième chapitre, nous présentons le dispositif méthodologique. Il s'agira concrètement de présenter la zone d'étude, la méthode de recherche, la population cible, les instruments de collecte et les techniques d'analyse des données.

CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE

BEAUD (1985, p. 31) définit la problématique comme un « ensemble construit autour d'une question principale, des hypothèses de recherche et des lignes d'analyses qui permettent de traiter le sujet ». Ainsi, notre tâche, dans ce chapitre, est de faire un bref aperçu sur le développement de l'éducation au Burkina Faso, de voir les défis qui se présentent au système éducatif burkinabè avant de décliner les questions, les objectifs et les hypothèses de recherche.

I.1) Contexte

Le contexte de notre étude présente les efforts consentis par les autorités éducatives du Burkina Faso pour assurer le développement du secteur de l'éducation. Il aborde également les défis auxquels font face les acteurs et partenaires de l'éducation dans leur quête de l'éducation pour tous.

I.1.1) Du développement du secteur de l'éducation

Nelson Mandela disait ceci : « L'éducation est l'arme la plus puissante que l'on puisse utiliser pour changer le monde ». En effet, la nécessité d'éduquer n'est aujourd'hui un sujet à débat pour aucune société. Elle trouve, de ce fait, une place importante dans des Déclarations et Conventions internationales qui invitent ou enjoignent les Etats signataires à faire de l'éducation un droit fondamental pour l'humanité. A ce titre, la déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 en son article 26 déclare que « toute personne a droit à l'éducation ». Aussi, la convention relative aux droits de l'enfant (1989), quant à elle, enjoint, en son article 28, les Etats signataires à rendre obligatoire et gratuit l'enseignement primaire et à favoriser l'accessibilité aux autres ordres d'enseignement. Ces nombreux traités internationaux ont favorisé la mise en oeuvre des politiques de l'éducation pour tous (EPT) engagées depuis la conférence de Jomtien en Thaïlande en 1990, réaffirmées à Dakar en 2000 puis plus ciblé à Incheon en 2015. Ces conférences se sont données pour objectifs d'accorder à tous les enfants, jeunes et adultes, l'accès à une éducation de base de qualité. La conférence d'Incheon fixe l'échéance de l'atteinte de ces objectifs à l'horizon 2030.

Le Burkina Faso, signataire des différentes déclarations internationales issues de grandes rencontres sur l'éducation, a inscrit dans sa Constitution, à son article 18, le droit à l'éducation, à l'instruction et à la formation pour toute personne vivant sur le territoire burkinabè. Ainsi, la politique nationale considère l'éducation comme « la priorité des priorités ». Ces engagements

internationaux et la disposition constitutionnelle nationale ont conduit à des reformes du système éducatif et à l'adoption de plans stratégiques afin de répondre aux besoins éducatifs du moment.

C'est dans cette logique de quête d'une éducation pour tous qu'il a été adopté en 2007, la loi no 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d'orientation de l'éducation. Cette loi stipule en son article 3 que toute personne vivant au Burkina Faso a droit à l'éducation, sans discrimination aucune, notamment celle fondée sur le sexe, l'origine sociale, la race, la religion, les opinions politiques, la nationalité, ou l'état de santé. Ce droit s'exerce sur la base de l'équité et de l'égalité des chances entre tous les citoyens. L'article 15 de cette même loi énonce les objectifs du système éducatif burkinabè. Parmi ces objectifs, sont inscrits l'accélération du développement quantitatif et qualitatif de l'offre éducative de base et la réduction des inégalités de toutes sortes en vue d'assurer l'encadrement de la petite enfance ; la scolarisation de tous les enfants d'âge scolaire ; l'alphabétisation, à court ou moyen terme, de tous les adolescents et adultes analphabètes qui ont été précocement déscolarisés ou qui n'ont pas été scolarisés ; l'encadrement des enfants d'âge scolaire et des adultes à besoins éducatifs spécifiques. Par ailleurs, ces deux dernières décennies ont été marquées par la mise en oeuvre de plans et programmes dont le plan décennal de développement de l'éducation de base (PDDEB), le programme de développement stratégique de l'éducation de base (PDSEB) qui est à son terme et le plan sectoriel de l'éducation et de la formation (PSEF).

Le PDDEB a couvert la période 2000-2009 avec un objectif cible de 70% de taux brut de scolarisation. Il a servi de cadre de référence à l'intervention des acteurs du système éducatif au Burkina Faso. Ce plan visait l'accroissement de l'offre éducative de base, l'amélioration de la qualité de l'enseignement et le développement des capacités de pilotage du secteur éducatif. Par ailleurs, le gouvernement du Burkina Faso a, à la fin du PDDEB, engagé un autre programme afin d'assurer une continuité dans la gestion programmatique du secteur de l'éducation. Ce programme se veut encore plus global en incluant les différents degrés d'enseignement et est beaucoup plus orienté vers la recherche de la qualité de l'éducation (OUEDRAOGO, 2016). Il s'agit du programme de développement stratégique de l'éducation de base (PDSEB) qui couvre la période 2010 à 2020 et qui envisage poursuivre le développement de l'enseignement primaire mais aussi des autres niveaux d'éducation à l'exception du supérieur et de la recherche. Il envisage également diversifier les actions d'alphabétisation et de post alphabétisation. Malgré les progrès significatifs

enregistrés ces dernières années dans le secteur, le système éducatif burkinabè demeure généraliste, peu professionnalisant, peu adapté aux besoins du marché de l'emploi et moins holistique d'où l'élaboration du plan sectoriel de l'éducation et de la formation (PSEF). Le PSEF (2017-2030) qui couvre l'ensemble des ordres d'enseignement allant du préscolaire au supérieur, a pour ambition de contribuer au développement du secteur de l'éducation et de la formation à travers une coordination efficace et une mise en cohérence des interventions de tous les acteurs. En effet, les programmes stratégiques du PSEF sont le développement de l'accès à l'éducation et à la formation ; l'amélioration de la qualité de l'éducation et de la formation ; le pilotage et le soutien au secteur de l'éducation et de la formation. Toutefois il est à remarquer que dans la mise en oeuvre de ces politiques éducatives, le PDSEB semble être considéré comme le document de référence par le MENAPLN et ses partenaires techniques et financiers. Le PSEF est rarement évoqué dans les documents de planification opérationnelle.

L'engagement de l'Etat burkinabè dans la quête d'une éducation pour tous a eu un écho favorable sur l'ensemble du territoire. Les indicateurs d'accès et de couverture ces dernières années portent à croire que l'objectif de l'éducation pour tous à l'horizon 2030 (Objectifs de Développement Durable) pourrait être atteint. En effet, les taux d'accès et de scolarisation ont connu des évolutions remarquables. Le graphique ci-dessous indique l'évolution du TBS entre 2013 et 2018

100
80				88,5	90,7
80	83	83,7	86,1
60
40		44,9	46,6	49	52
20	40,2
0				16,2	17
0	12,8	13,2	15
	2013-2014	2014-2015 Primaire	2015-2016 Post primaire	2016-2017 Secondaire	2017-2018

Source : annuaires statistiques 2017-2018 primaire, post primaire et secondaire

Entre 2013 et 2018, le TBS, au primaire, a évolué de 81,3% à 90,7%, avec un TAMA¹ de 1,79%. Quant au post primaire, il a évolué de 36,7% à 52% sur la même période, avec un TAMA de 5,28%. Le secondaire, avec des taux nettement inférieurs aux taux des deux autres ordres d'enseignement, a aussi vu son TBS passé de 13,9% à 17% sur cette même période 2013 à 2018, avec un TAMA de 5,83%.

De façon générale, on peut constater qu'entre 2013 et 2018, les TBS au Burkina Faso ont évolué de façon croissante dans les trois ordres d'enseignement que sont le primaire, le post primaire et le secondaire. Le secondaire enregistre l'évolution la plus importante bien que les TBS dans cet ordre d'enseignement restent les plus bas. Ces améliorations en matière de scolarisation dans les trois ordres d'enseignement suscités seraient la résultante des politiques d'éducation pour tous engagées dans le PDDEB et le PDSEB et qui prend désormais en compte le post primaire et le secondaire.

Malgré les efforts considérables déployés par le Burkina Faso pour garantir le droit à l'éducation pour tous, le système éducatif est perpétuellement confronté à de nouveaux défis.

I.1.2) Les obstacles à l'éducation pour tous

Au Burkina Faso, les taux brut de scolarisation de 2017-2018, respectivement au primaire, post primaire et secondaire de 90,7% ; 52% et 17% (voir graphique 1) permettent d'affirmer que malgré les efforts fournis par l'Etat, les collectivités, les partenaires techniques et financiers et les ménages, un nombre important d'enfants en âge d'être à l'école et d'adolescents sont malheureusement hors des structures éducatives. Ces taux brut de scolarisation permettent de déduire qu'au Burkina Faso, jusqu'en 2018, plus de 9,3% des enfants dont l'âge est compris entre 6 et 11 ans ne fréquentent pas le sous cycle primaire. Ce taux est de plus en plus important lorsqu'on évolue dans les cycles post primaire et secondaire. Il est de 48% au post primaire et de 83% au secondaire.

Par ailleurs, les taux d'achèvement respectivement au primaire, au post primaire et au secondaire en 2018 sont de 63%, 40,6% et 14,8% (annuaire statistique, 2017-2018). Ces faibles taux d'achèvement laissent percevoir une faible efficacité interne du système éducatif car nombreux sont les enfants et adolescents qui n'achèvent pas leur cursus scolaire.

Les raisons de la non scolarisation et/ou de la déscolarisation des enfants au Burkina Faso sont légions. Pour KONKOBO (2008), les causes de la non scolarisation ou de la déscolarisation des enfants sont essentiellement d'ordre économique et social. Il soutient que le faible revenu des parents d'élèves conjugué aux coûts très élevés de la scolarité constitue un facteur majeur de la déperdition scolaire. Aussi, la mauvaise perception que certains parents ont de l'école est source de déscolarisation. Cependant, un phénomène nouveau vient s'ajouter à la liste des raisons de la non scolarisation ou de la déscolarisation des enfants au Burkina Faso. Il s'agit de la crise sécuritaire dans plusieurs localités du pays. En effet, depuis l'année scolaire 2016-2017, l'école burkinabè est la cible d'attaques terroristes récurrentes de la part de groupes armés dans certaines régions du pays. Ces régions à forts défis sécuritaires sont la région du Nord, du Sahel, du Centre-Nord, de l'Est, de la Boucle du Mouhoun et du Centre-Est. Cette situation a créé la psychose dans le monde éducatif, entrainant l'interruption des activités d'apprentissage, la fermeture et la destruction de plusieurs établissements, la destruction du matériel, l'abandon forcé des classes par les enseignants, la déscolarisation massive des élèves ainsi que le déplacement des populations à l'intérieur du pays. Cette nouvelle situation vient accroitre le taux de déperdition scolaire au niveau national. Le ministre de l'éducation national, de l'alphabétisation et de la promotion des langues nationales, dans un point de presse en date du 15 février 2019 publié par le Service d'Information du Gouvernement (SIG) dans son site www.sig.bf, faisait la situation des établissements fermés. En effet, à cette date, la situation faisait ressortir 1135 établissements fermés empêchant 154 233 élèves de jouir de leur droit à l'éducation.

La menace qui pèse sur le monde éducatif dans ce contexte d'insécurité a aussi fait l'objet d'une déclaration de la Coordination Nationale des Syndicats de l'Education(CNSE). En effet, la CNSE, dans sa déclaration du 06 Mars 2017 publiée par le site news.aouaga.com, a informé l'opinion de la situation sécuritaire délétère dans les établissements d'enseignement de la région du sahel. Selon ses informations,

L'école de Petèga dans le Département de Diguel a reçu des visiteurs peu ordinaires le 25 janvier 2017 aux environs de 16h. Armés et cagoulés, ils ont proféré des menaces à l'endroit de l'enseignant qu'ils ont trouvé en lui enjoignant d'enseigner désormais en arabe ou de quitter le village ( www.news.aouaga.com).

Aussi, le 31 janvier 2017 les écoles des villages de Kouyé, de Goundoumbou et de Lassa dans le département de Baraboulé reçurent la visite de ces individus avec pour injonctions, l'enseignement

du coran et le port du voile par les enseignantes. En outre, le vendredi 03 Mars 2017, les différentes menaces de ces hommes ont été mises à exécution par l'assassinat de l'enseignant Salifou Badini, Directeur de l'Ecole Primaire de Kourfayel dans l'enceinte de son l'école.

Depuis l'incident de Kourfayel, beaucoup d'établissements furent obligés de fermer les portes. Dans un second communiqué de presse en date du 23 mai 2019 publié par le SIG, le Ministre portait à nouveau à la connaissance de l'opinion publique qu'à cette date, 1933 écoles étaient fermées sur toute l'étendue du territoire burkinabè laissant ainsi 326 152 élèves hors des structures éducatives. Face à cette nouvelle situation, des mesures ont été prises par l'Etat burkinabè afin que ces milliers d'enfants et adolescents des zones d'insécurité puissent avoir accès aux structures éducatives. Les plus illustratives sont l'organisation, en 2017-2018, d'examens spéciaux au profit des candidats du Nord et du Sahel et l'élaboration d'une stratégie nationale de scolarisation des élèves des zones à forts défis sécuritaires.

D'énormes efforts ont été consentis au Burkina Faso pour assurer l'éducation pour tous. Cependant, il convient de souligner que de nouveaux défis se présentent aux acteurs et partenaires de l'éducation. Parmi ces défis figure en bonne position la question de l'offre éducative en situation de crise sécuritaire. Cette problématique retient notre attention pour diverses raisons.

I.2) Justification du choix du thème de recherche

La décision d'étudier la question de la gestion de l'éducation en situation de crise sécuritaire à travers un mémoire de master est motivée par plusieurs raisons.

I.2.1) Les raisons personnelles

Nous exerçons dans le domaine de l'éducation et nos obligations professionnelles consistent à mettre les élèves dans des meilleures conditions d'apprentissage. Cela implique la création d'un climat favorable aux apprentissages mais aussi la création d'un cadre d'échanges avec les différents acteurs locaux de l'éducation afin d'atténuer les risques de déperdition scolaire. Cependant, la crise sécuritaire que traverse le Burkina Faso nous amène à constater avec impuissance la fermeture de plusieurs établissements laissant des milliers d'élèves hors des structures éducatives. La question que nous nous sommes posée est la suivante: Quelle est la posture de la communauté éducative endogène pour sauver la scolarité de ces enfants et adolescents qui fuient les zones d'insécurité?

Certes, la scolarisation de ces enfants est un défi à relever au niveau étatique mais il faut également une mobilisation sociale pour accompagner l'action gouvernementale. Cette recherche est alors pour nous, une occasion de voir de plus près la pratique des acteurs et partenaires de l'éducation, à différents niveaux de responsabilité, pour la quête d'une éducation pour tous. Cela nous permettra ainsi de mettre concrètement en pratique, sur notre lieu de travail, des connaissances techniques appropriées et d'adopter de nouvelles techniques et habitudes de planification.

I.2.2) Les raisons politico-éducatives

Il convient de noter que d'énormes efforts sont consentis par l'Etat burkinabè, les collectivités territoriales et les partenaires techniques et financiers dans le domaine de l'éducation ces dernières décennies. Ces efforts ont permis d'améliorer considérablement les données en matière d'offre éducative. Cependant, la question sécuritaire sape aujourd'hui les énormes efforts des acteurs de l'éducation et les plans de résilience face à cette nouvelle problématique sont peu définis dans la politique éducative. Le Ministère de l'Education Nationale, de l'Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales (MENAPLN), dans sa stratégie nationale de scolarisation des élèves des zones à forts défis sécuritaires au Burkina Faso 2019-2024, mentionne que :

Grâce à la longue et relative période de stabilité jusqu'en 2014, le pays n'a pas été confronté à une crise humanitaire majeure, au-delà des inondations du 1er septembre 2009 qui a quelque peu affecté le secteur de l'éducation. La coordination des situations d'urgence n'est donc qu'à ses débuts, même s'il existe des groupes sectoriels de suivi de l'éducation en situation d'urgences entre-temps tombée en léthargie mais réactivée en 2018 à la faveur de la crise actuelle (SSEZDS, 2019).

Cette recherche pourrait donc contribuer à aider les acteurs et utilisateurs des services éducatifs dans les prises de décisions.

I.2.3) Les raisons scientifiques

Dans le champ universitaire, les travaux scientifiques produits au Burkina Faso sur la question de l'éducation en situation de crise semblent être rares. D'où l'intérêt d'une meilleure appropriation de cette nouvelle problématique. Cette recherche pourrait donc constituer « une propédeutique » à toute recherche ultérieure au Burkina Faso sur la problématique de l'éducation en situation de crise sécuritaire.

L'éducation, en dépit de sa reconnaissance universelle comme droit fondamental pour l'humanité, est mise en mal en période de conflit armé. En effet, lorsqu'un Etat est confronté à une situation de crise sécuritaire, il rencontre le plus souvent des difficultés à garantir et protéger les droits de l'Homme et particulièrement le droit à l'éducation. Cela est dû au non-droit qui règne dans ces zones de conflit, à savoir la destruction des infrastructures et la désorganisation des ressources. Le développement d'un programme scolaire qui répond le mieux possible aux besoins de la population touchée par la crise est tout aussi vital dans un contexte pareil. Il est donc important que des actions fortes et courageuses soient entreprises afin de permettre aux enfants de continuer à bénéficier de ce droit fondamental qu'est l'éducation. Toutefois, SINCLAIR (2003, p. 30-31) affirme,

Aucune crise ne ressemble à une autre et il n'existe pas de réponse miracle à ce type de situation. La solution doit toujours être conçue au niveau local et s'appuyer sur une évaluation participative des besoins afin d'atteindre les meilleurs résultats le plus rapidement possible.

Notre question de recherche va donc s'intéresser aux pratiques et sollicitations des acteurs endogènes de l'éducation pour favoriser le maintien scolaire des enfants et adolescents déplacés.

I.3) Questions, objectifs et hypothèses de recherche

Nous déclinerons dans ce point la question principale et les questions secondaires ; l'objectif général et les objectifs spécifiques ; l'hypothèse principale et les hypothèses secondaires.

I.3.1) Questions de recherche

La question principale qui oriente notre recherche se formule comme suit : Dans quelles mesures les acteurs directs de l'éducation en situation de crise sécuritaire mettent-ils en oeuvre des pratiques efficaces pour la prise en charge scolaire des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao ?

? Quelles sont les dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales prises par les administrations scolaires au profit des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao?

> Quelles sont les activités pédagogiques et socioéducatives conçues et pratiquées par les enseignants et les animateurs de la vie scolaire au profit des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao ?

> Quelle est la contribution de la communauté locale aux côtés de l'administration scolaire dans le cadre de la prise en charge scolaire des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao?

I.3.2) Objectifs de recherche

Il s'agit pour nous, à ce stade, de définir notre objectif général et les objectifs spécifiques. Notre recherche vise à appréhender les efforts des acteurs directs de l'éducation dans le sens de favoriser une prise en charge scolaire adéquate des élèves déplacés dans la commune de Titao.

> Découvrir et analyser la pertinence des actions posées par les administrations scolaires d'un point de vue organisationnel, matériel, psychosocial dans la prise en charge scolaire des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

> Rechercher et analyser les activités pédagogiques et socioéducatives pratiquées par les enseignants et les animateurs de la vie scolaire dans la prise en charge scolaire des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

> Apprécier l'existence d'une mobilisation et un engagement social en faveur de la prise en charge des élèves déplacés dans la commune de Titao.

> Formuler des recommandations pour favoriser le maintien scolaire des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

I.3.3) Hypothèses de recherche

Les hypothèses constituent des réponses provisoires aux questions de recherche. Pour QUIVY et CAMPENHOUDT (2006) cités par OUEDRAOGO (2016, p. 197), « un travail ne peut être considéré comme une véritable recherche s'il ne se structure autour d'une ou de plusieurs hypothèses. ». Ainsi, il s'agira pour nous dans ce point, de définir notre hypothèse principale et les hypothèses secondaires.

Dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés dans la commune de Titao, les acteurs directs de l'éducation mettent en oeuvre des pratiques efficaces en matière d'éducation en situation de crise sécuritaire.

? Les administrations scolaires prennent des dispositions pertinentes du point de vue organisationnel, matériel et psychosocial en vue d'assurer la continuité de la scolarisation des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

? Les enseignants et les animateurs de la vie scolaire conçoivent et mettent en pratique des activités pédagogiques et socioéducatives pertinentes et adaptées au profit des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

? La communauté locale se mobilise et s'engage de manière efficace et efficiente par des actions variées pour soutenir l'administration scolaire dans une prise en charge des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

Les résultats de nos enquêtes nous permettront de confirmer ou infirmer ces hypothèses en conclusion finale. En effet, il s'agira pour nous de recueillir des informations auprès des acteurs directs² de l'éducation et d'autres personnes ressources et de confronter ces informations. Cette confrontation nous permettra de mesurer le degré d'application de mesures et initiatives individuelles et collectives dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés ainsi que l'efficacité de ces mesures et initiatives sur l'épanouissement des élèves déplacés. La confirmation de nos hypothèses va se fonder donc sur la reconnaissance des acteurs et bénéficiaires des services éducatives de l'existence de mesures et initiatives de prise en charge. Par ailleurs, la confirmation d'au moins deux hypothèses secondaires nous permettra de valider l'hypothèse principale.

Il nous faut à présent aborder le cadre conceptuel et la revue de la littérature afin de circonscrire le sujet traité et d'élargir nos connaissances à travers les écrits des auteurs qui se sont intéressés au même champ de recherche.

Ce chapitre aborde trois points. Il s'agit de la clarification des concepts, des théories de référence et la revue critique de la littérature.

II.1) Clarification des concepts

Afin de mieux comprendre d'entrée de jeu le sens de notre thème d'étude, une clarification conceptuelle s'avère nécessaire. Selon QUIVY et CAMPENHOUDT (1995), « sans la conceptualisation, la recherche se perd dans le flou, l'imprécision et l'arbitraire». Ainsi, dans ce sous chapitre, nous éluciderons quelques concepts indispensables à la compréhension de notre discours. Il s'agit notamment des concepts crise ; éducation ; éducation en situation de crise ; gestion de l'éducation ; activités pédagogiques et socioéducatives ; prise en charge ; dispositions organisationnelles ; dispositions matérielles ; dispositions psychosociales ; mobilisation sociale et engagement social.

Avant toute définition, il convient de préciser que le concept « Education en situation de crise » couvre plusieurs appellations qui renvoient à une même réalité. Dans les documents que nous avons consultés, il est parfois fait usage de « Education en situation d'urgence », « Education en situation de crise » ou « Education en situation de post-crise ». Pour la présente recherche, le concept « Education en situation de crise » sera utilisé. Mais essayons d'abord une définition des termes « éducation » et « crise ».

Selon Georges ROCHE (2002), le terme « éducation » vient du latin educare qui signifie d'abord tirer du sein de la mère, puis amener à, élever. L'éducation est à la fois le processus de développement des facultés morales, physiques et intellectuelles et le résultat de ce processus. E. DURKHEIM, quant à lui, la définit « comme l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objectif de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclame de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné ». Cette définition donnée par Durkheim met en exergue les exigences de la société sur le

comportement de l'individu, en tant que membre de cette société, sans toutefois s'intéresser aux aptitudes personnelles qu'il pourrait développer. Cependant, la Ligue Internationale d'Education Nouvelle, citée par MIALARET (1976, p.5), estime que

L'éducation est un processus qui « consiste à favoriser le développement aussi complet que possible des aptitudes de chaque personne, à la fois comme individu et comme membre d'une société régie par la solidarité. L'éducation est inséparable de l'évolution sociale ; elle constitue une des forces qui la détermine ... ».

Cette définition donnée par la Ligue Internationale d'Education Nouvelle nous semble plus démocratique car elle met en congruence les intérêts individuels de l'être et celles de la société.

Le mot « crise » quant à lui, est un terme polysémique employé dans une multitude de domaines tels que l'économie, la politique, la justice etc. Selon Le Robert, le terme « crise » vient de l'étymon grec krisis, qui signifie «décision » c'est-à-dire une réponse à une situation particulière. Charles F. Hermann cité par YACOUBI (2014) définit la notion de « crise » comme « une situation qui menace les buts essentiels des unités de prise de décision, réduit le laps de temps disponible pour la prise de décision, et dont l'occurrence surprend les responsables». C'est dire alors qu'une crise est un ensemble de difficultés qui affecte négativement la bonne marche d'une situation jugée normale. Cependant, LAGADEC(1991) pense que toute difficulté ne doit pas être assimilée à une crise. Mais, c'est au moment où les fonctions spécialisées dans la résolution de la difficulté ne sont plus à mesure d'assurer le retour à la situation normale qu'on parle de crise. L'on pourrait donc caractériser la situation d'insécurité que traverse le Burkina Faso comme une crise sécuritaire car les structures habilitées à assurer la sécurité des biens et des personnes ne sont plus en mesure d'atteindre leurs objectifs dans certaines localités du pays. Par conséquent, des populations se déplacent pour rejoindre des zones plus sécurisées. Nous pouvons dès à présent envisager une définition du concept « Education en situation de crise ».

Le Réseau Inter-agences pour l'éducation en situations d'urgence (INEE) décrit l'éducation en situation de crise comme :

une opportunité pour un apprentissage de qualité à tout âge dans des situations de crise; y compris le développement de la petite enfance, l'instruction primaire, secondaire, non formelle, technique, professionnelle, supérieure et pour les adultes, qui offre une protection physique, psychosociale et cognitive, permettant de maintenir et sauver des vies (INEE, 2012).

Elle est envisagée à la fois comme un outil de protection des enfants contre toutes formes d'exploitations et comme un dispositif essentiel pour répondre aux besoins psycho-sociaux des enfants et véhiculer des messages de paix et de réconciliation (MAGALI, 2010). Par ailleurs, Save the Children dans son guide pour l'éducation en situation d'urgence donne la définition suivante : « un ensemble d'activités conceptuelles permettant aux apprenants de continuer à s'instruire de manière structurée, même dans des situations d'urgence, de crise ou d'instabilité à long terme » (Save the Children, 2007). Ainsi, nous pourrions, à la lumière de cette définition dire que l'éducation en situation de crise est perçue comme un effort supplémentaire fourni par les acteurs et les partenaires de l'éducation afin de maintenir les enfants et les adolescents dans des structures éducatives malgré la situation de crise.

Les définitions de la gestion varient selon les auteurs. Pour TERRY et FRANKLIN (1985, p. 4), la gestion est « un processus spécifique consistant en activités de planification, d'organisation, d'impulsion et de contrôle visant à déterminer et à atteindre des objectifs définis grâce à l'emploi d'êtres humains et à la mise en oeuvre d'autres ressources ». La définition de BERGERON (1984, p. 91) semble se rapprocher de celle de TERRY et FRANKLIN. Pour lui, la gestion est « un processus par lequel on planifie, organise, dirige et contrôle les ressources d'une organisation afin d'atteindre les buts visés ». Cependant, LASSEGUE et MEYER donnent chacun une définition restrictive du terme gestion. Pour LASSEGUE (1993, p.197) la gestion est « la réalisation d'objectifs par l'intermédiaire d'autres personnes ». Quant à MEYER (1978, p. 68), la gestion est définie au sens strict comme « la mise en oeuvre, par un responsable, des ressources qui lui sont confiées, en vue d'atteindre, en respectant certains nombres de règles, l'objectif pour lequel ces ressources ont été mises en place ».

De ces différentes définitions, nous retenons que pour certains auteurs, la gestion commence à partir de l'élaboration du plan jusqu'à sa mise en oeuvre. C'est-à-dire que la gestion englobe la planification. Pour d'autres auteurs, par contre, la gestion se limite à la mise en oeuvre d'un plan précédemment élaboré. Dans la présente recherche, nous nous alignons derrière LASSEGUE et MEYER pour qui la gestion se limite à l'exécution d'un plan en vue d'atteindre des objectifs fixés. Par conséquent, la gestion de l'éducation serait l'exécution d'un plan dans le secteur de l'éducation en vue d'améliorer l'efficacité interne et externe d'un système éducatif ou d'un sous-secteur de

l'éducation. Cette gestion est d'ordre administratif mais prend aussi en compte les activités pédagogiques et socioéducatives. (BERGERON-VACHON, 2014)

Selon le Dictionnaire Le Larousse, une activité est un ensemble d'actes coordonnés et des travaux de l'être humain, ou une faction spéciale de cet ensemble. C'est aussi un ensemble de phénomènes psychiques et physiques correspondant aux activités de l'être vivant, relevant de la volonté, des tendances, des habitudes, de l'instinct. Dans le cadre scolaire,

les activités sont des moyens d'action, des actes quotidiens, mis en exergue par le formateur ou le facilitateur et exécutés par les apprenants en interactions avec le guide ou des pairs, pour obtenir un changement souhaité, défini d'avance par un objectif opérationnel à court terme, un objectif général à moyen terme ou un but à plus ou moins long terme ; dans un programme ou un cycle de formation » (OKONGO, 2009).

De ce point de vue, les activités dites pédagogiques ont un caractère obligatoire et sont soumis à une évaluation sommative qui permet à l'apprenant de progresser dans son cursus scolaire. Quant aux activités socioéducatives, elles n'ont pas un caractère obligatoire mais elles complètent l'action pédagogique et répondent à diverses demandes d'ordre sociocommunautaire. Selon les objectifs visés par la présente recherche, ces activités sont donc susceptibles d'avoir un caractère plus particulier dans un contexte de prise en charge d'élèves déplacés pour cause d'insécurité.

Selon le Dictionnaire Le Robert, l'expression « prise en charge», a le sens de prendre quelqu'un sous sa responsabilité, d'assurer son entretien, ses dépenses. Cette définition semble avoir une connotation financière. Pour BARTHOLD (2009), la prise en charge est l'ensemble des procédés ou des stratégies utilisés par une personne ou une institution pour satisfaire les besoins d'une personne ou d'un groupe. Il est question, dans cette étude, de la satisfaction des besoins scolaires des élèves déplacés pour cause d'insécurité. La satisfaction de ces besoins nécessite des dispositions qui sont d'ordre organisationnel, matériel et psychosocial.

Selon le dictionnaire Le Robert, le terme « disposition » renvoie à l'action de disposer, de mettre un certain ordre. Il peut être utilisé au pluriel pour désigner les moyens et précautions par lesquels

on se dispose à quelque chose. Dans l'expression « prendre des dispositions », l'on aperçoit l'action d'adopter des mesures, de faire des préparatifs en vue d'atteindre un objectif précis. Une disposition organisationnelle serait donc un arrangement organisationnel ou en d'autres termes, une coordination d'activités en vue d'atteindre plus efficacement des objectifs fixés. Lorsque nous nous situons dans le contexte de notre étude, il s'agit de voir tout ce qui est entrepris en termes de coordinations d'actions pour faciliter d'une part le travail du personnel éducatif dans la prise en charge des élèves déplacés et d'autre part pour créer les conditions favorables à leur(les élèves déplacés) intégration ou réintégration scolaire. Il s'agit concrètement de soumettre à une analyse, les mesures de sécurité dans les structures éducatives, les conditions d'accueil des élèves et des acteurs et la capacité de ces acteurs à gérer des questions spécifiques telles que la prise en charge des élèves déplacés.

Le matériel est l'ensemble des objets ou des instruments utilisés dans une exploitation. En admettant la définition donnée au terme « dispositions » dans le point précédent, nous déduisons que l'expression « dispositions matérielles » fait donc allusion à une organisation des instruments nécessaires à la conduite d'une activité. Dans le cadre de notre étude, il s'agit de l'organisation des instruments nécessaires à la conduite des activités pédagogiques et socioéducatives. Il est par ailleurs important de rappeler que l'utilisation de l'expression « organisation des instruments» dans ce contexte précis impose deux interprétations. Il s'agit d'une part de l'acquisition du matériel et d'autre part, sa mise à la disposition des usagers que sont le personnel éducatif et les élèves.

Selon le Robert, l'adjectif « psychosocial » désigne ce qui se rapporte à la psychologie humaine dans la vie sociale. La psychologie humaine dans la vie sociale se centre sur l'individu dans un groupe, des relations qu'il entretient avec le groupe ou bien de son attitude et de ses représentations envers le groupe. Les dispositions psychosociales dans le cadre de notre étude seraient donc une préparation à une prise en charge des élèves déplacés en vue d'une intégration adéquate dans leur nouvel environnement scolaire. Cette prise en charge a lieu dans deux domaines d'activités pouvant s'entremêler. Il s'agit d'une part de l'interprétation du comportement de l'individu et d'autre part de l'intervention qui recouvre l'information, la motivation, les conseils et l'aide. Selon le Guide de

formation de base sur l'appui psychosocial en milieu scolaire de l'Unicef (2011, p.5), ces actions doivent contribuer à :

- chasser chez les élèves le stress, l'anxiété, la peur, la méfiance, les préjugés, l'agressivité verbale et physique, l'intolérance, le repli sur soi;

- développer chez les élèves des sentiments et des comportements de responsabilité, de cohésion, de confiance, de solidarité, de paix et de tolérance ;

- faire de l'école un milieu convivial, sain et protecteur pour les filles et les garçons.

Selon RAKOTOVOLOLONA (2008), la mobilisation sociale est un processus qui utilise la communication pour rassembler un grand nombre de personnes autour d'une action afin d'atteindre un objectif social commun grâce aux efforts et aux contributions de tous. En d'autres termes la mobilisation sociale met l'accent sur le rassemblement d'une communauté autour d'un but commun dans un temps donné. Elle revêt une importance capitale en matière d'éducation et surtout en contexte d'éducation en situation de crise. En effet, l'éducation par définition recommande une mobilisation qui se veut sociale autour de l'enfant afin de l'inculquer les valeurs de cette société à laquelle il va appartenir. Par ailleurs, l'affaiblissement de l'appareil étatique en période de crise sécuritaire (MACHEL, 1996) renforce davantage la nécessité d'une telle mobilisation. La mobilisation sociale, dans le cadre de notre étude, comprend toutes les activités de prise en charge, de sensibilisation, de formation et d'animation permettant aux communautés de jouer pleinement leurs rôles et responsabilités dans le sens d'accompagner les acteurs éducatifs dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés.

BERGERON-VACHON(2014) définit l'engagement social comme le croisement des identités personnelles et collectives de personnes impliquées dans une mobilisation sociale. Pour ION (2012), c'est une forme de dialogue individuel et collectif. Il s'agit pour l'individu de s'associer à une action collective sans renoncer à être soi-même. L'engagement social implique donc une conviction et un dévouement personnel de l'individu pour la défense d'une cause commune orientée vers la quête d'une justice sociale. Il ne peut donc y avoir de mobilisation sociale sincère

sans un engagement social. La prise en charge scolaire des enfants déplacés ne saurait être une réussite sans un engagement social.

II.2) les théories de référence

Notre souci dans ce sous-point est d'identifier des théories sociologiques sur lesquelles la gestion de l'éducation en situation de crise s'adosse pour orienter ses actions. Ainsi, l'incrémentalisme, la théorie du capital humain et la pédagogie différenciée ont été retenues pour cette étude.

II.2.1) La théorie incrémentaliste de la planification

L'origine de l'incrémentalisme est le plus souvent associée aux travaux de Charles E. Lindblom, « The Science of Muddling Through » parus en 1959. En effet, se fondant sur le concept de rationalité limitée de l'être humain dans son anticipation du futur (SIMON, 1955) cité par (Ba, 2019), la théorie incrémentaliste considère l'activité de planification moins comme la conception d'un plan-document formel qu'un « processus itératif marqué par des ajustements continus suivant les aléas de l'action » (QUINN, 1982). En d'autres termes, les évènements imprévisibles qui surviennent dans l'exécution d'un plan ne permettent pas d'anticiper les réalisations futures. Ils imposent donc à l'organisation une révision permanente des ambitions de départ. Dans cette perspective la théorie incrémentaliste se caractérise par sa souplesse et ses actions se déroulent de manière itérative jusqu'à l'atteinte des objectifs visés. A ce titre, les plans sont soumis à des changements imperceptibles par l'adaptation progressive et continue de ses processus opérationnels.

Bien que notre champ d'étude soit la gestion de l'éducation en situation de crise, nous évoquons cette théorie de la planification qui, de par son fondement, nous rapproche plus de la gestion du point de vue de TERRY(1985) pour qui la gestion est « un processus spécifique consistant en activités de planification, d'organisation, d'impulsion et de contrôle visant à déterminer et à atteindre des objectifs définis grâce à l'emploi d'êtres humains et à la mise en oeuvre d'autres ressources ». Dans la pratique quotidienne en matière d'éducation en situation de crise, les acteurs de l'éducation tentent toujours de s'adapter à la réalité du terrain et aux besoins des bénéficiaires de l'action éducative. Le gestionnaire ne saurait donc se contenter d'un plan préétabli même si ce plan constitue une boussole pour ce dernier.

Si la théorie incrémentaliste s'intéresse à la gestion opérationnelle de l'éducation dans le contexte de notre étude, la théorie du capital humain aborde un aspect de la légitimité de l'éducation qui requiert la mobilisation et l'engagement de toute la communauté.

II.2.2) La théorie du capital humain

Le capital humain peut se définir comme un ensemble d'aptitudes, de connaissances et de qualifications que possède chaque individu. Il se définit, selon l'OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economique), comme « l'ensemble des connaissances, qualifications, compétences et caractéristiques individuelles qui facilitent la création du bien-être personnel, social et économique » (OCDE, 1998). Elle rajoute que « Le capital humain constitue un bien immatériel qui peut faire progresser ou soutenir la productivité, l'innovation et l'employabilité» (Ibid.,2001).

Samuelson et Nordhaus cité par FRAISSE-D'OLIMPIO (2009) donnent ici une définition qui met en exergue le rôle de l'institution scolaire dans le développement du capital humain. Ils soutiennent que c'est le « stock de connaissances techniques et de qualifications caractérisant la force de travail d'une nation et résultant d'un investissement en éducation et en formation permanente ». Le capital humain se développe en divers occasions à travers l'acquisition de connaissances au sein de la famille, les activités formelles d'enseignement et de formation, la formation sur les lieux de travail et les connaissances acquises dans la vie professionnelle et également à travers les acquis informels OKACHA (2015).

Les origines de la théorie moderne du capital humain remontent aux années 1960 avec Théodore Schultz et Gary Becker à travers leurs analyses théoriques et empiriques des liens entre l'investissement en capital humain et la rémunération des travailleurs.

En effet, Schultz s'est intéressé à l'économie du développement où il est parvenu à la conclusion selon laquelle la formation et l'éducation constituent un moyen essentiel pour améliorer la productivité et par ricochet la rémunération du travailleur. En effet, pour atteindre le développement, il faut investir dans le domaine de la formation et l'éducation qui sont des sources de production et d'amélioration du capital humain.

Gary Becker, quant à lui, il est le précurseur de l'économie comportemental. Sa conviction est qu' « il est possible d'évaluer les déterminants économiques qui influencent, même de façon minime, l'ensemble des comportements humains » (FRAISSE-D'OLIMPIO, 2009). Becker a imprimé sa

marque dans la science économique en l'associant à des champs longtemps réservés à la sociologie telle que l'éducation et la formation. Il estime que chaque travailleur possède un capital dont la source est de l'inné d'une part et de la formation d'autre part. Becker est du même avis avec Schultz que l'optimisation du capital humain passe nécessairement par un investissement dans l'éducation et la formation. Par ailleurs, le salaire étant considéré comme la rémunération de l'investissement dans l'éducation, le revenu du travailleur dépendra alors de l'importance de l'investissement dans le développement de son capital humain.

L'aspect qui nous intéresse dans cette théorie et qui affecte notre thème de recherche est la mobilisation et l'engagement social autour de la question éducative. Conscient que l'éducation contribue au développement humain, à l'insertion de l'homme et à sa participation à la vie sociale, la communauté bénéficiaire ne limite pas son action à l'envoi des enfants à l'école mais elle participe à l'effort d'éducation à travers un investissement humain, matériel et financier. En dépit du contexte sécuritaire délétère actuel et aussi de la pauvreté des ménages, ceux-ci doivent supporter les différents coûts liés à l'éducation et à la formation des enfants. Mais ils semblent désormais comprendre le bien-fondé de l'éducation et la formation des enfants et s'y investissent davantage malgré les difficultés.

II.2.3) La pédagogie différenciée

Selon ROBBES (2009), c'est au début du XXe siècle que Celestin Freinet s'inspire des expériences de Helene Parkhurst, Carl Washburne et Robert Dottrens pour mettre en place des plans de travail individuel. Cela dans le but « de permettre à des élèves d'âges, d'aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d'atteindre par des voies différentes des objectifs communs, ou en partie communs » (Inspection générale de l'Education Nationale, 1980). Il faudra cependant attendre jusqu'aux années soixante-dix pour voir la généralisation de ces pédagogies dites différenciées dans les écoles françaises et ce, à partir de la création du collège unique accueillant tous les élèves. La notion de l'équité va alors avoir tout son sens dans le processus d'enseignement-apprentissage. Il ne s'agira plus de mettre les élèves dans les mêmes conditions de passation d'épreuve, mais plutôt de gérer chaque élève selon sa personnalité et son origine sociale. Des expérimentations vont donc être conduites par des chercheurs au cours des années soixante-dix afin de développer cette nouvelle pratique

pédagogique. Le but étant de favoriser des pratiques pédagogiques inclusives dans des classes à effectifs hétérogènes. Les éléments caractéristiques de l'hétérogénéité des élèves à partir desquels s'organise la pédagogie différenciée sont les différences cognitives, psychologiques et socioculturelles des apprenants. En effet, les apprenants ne peuvent en aucun cas avoir un même degré d'acquisition des connaissances que l'institution scolaire exige. Aussi, chaque apprenant a un vécu et une personnalité propre à lui dont relève sa motivation, sa volonté, son attention, sa créativité, sa curiosité, son énergie, son plaisir en contexte d'apprentissage.

En dépit de toutes ces différences entre les apprenants qui compliquent davantage l'action pédagogique, la pédagogie différenciée se fonde sur le principe d'éducabilité de l'être humain et de l'idéal d'égalité des chances pour tous pour légitimer son application.

Cette pédagogie dite différenciée serait une aubaine pour les apprenants en contexte d'éducation en situation de crise sécuritaire. L'éducation dans la ville Titao ces dernières années, objet de la présente étude, est un cas illustratif. En rappel, depuis les fermetures d'établissements scolaires pour cause d'insécurité dans la province du Loroum, les établissements de la ville de Titao accueillent un nombre important d'élèves issus des établissements fermés. Ces élèves déplacés arrivent non seulement avec un retard de progression dans les programmes d'enseignement mais aussi subissent un choc psychologique dû aux situations qu'ils ont vécues. Ils sont, dans la majorité des cas, intégrés dans des classes ordinaires où les élèves sont déjà en avance dans les programmes d'enseignement. L'enseignement de ces élèves nécessite une prise en charge particulière qui fait nécessairement appel à la pédagogie différenciée.

II.3) La revue de la littérature

La revue de la littérature consiste en un compte rendu analytique des productions scientifiques (mémoires, thèses, articles scientifiques et ouvrages généraux) qui se sont intéressées à la question traitée, ici, celle de la gestion de l'éducation en situation de crise. Nous optons de présenter ce compte rendu en fonction des concepts clés élucidés ci-avant. Ainsi, nous nous intéressons à la genèse du concept « Education en situation de crise » ; à l'impact des conflits sur l'éducation ; à l'offre éducative en situation de crise ; à la planification de l'éducation en situation de crise.

II.3.1) De la genèse du concept Education en situation de crise

Dans leur article Education et conflit : Les enjeux de l'offre éducatif en situation de crise, MAGALI et al. (2010) donnent un aperçu sur les arguments qui ont motivé l'émergence et le développement de l'éducation en situation de crise. Pour ces auteurs, l'émergence de ce nouveau paradigme résulte de l'ambition de la communauté internationale à atteindre l'éducation pour tous. En effet, à partir des années 1980, l'éducation a été d'office considérée par les institutions internationales telles que la Banque Mondiale et le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), comme un indicateur de développement humain. Par ailleurs, l'adoption en 1989 de la Convention relative aux droits de l'enfant qui fait de l'éducation un droit fondamental, a favorisé la mise en oeuvre de politiques de développement du secteur de l'éducation à l'échelle internationale.

Toutefois cet élan de développement de l'éducation rencontrera des difficultés dans les pays en développement. En effet, l'application des politiques d'ajustement structurels dans les pays sous-développés, à la fin des années 1980, conduira des Etats à réduire considérablement la part de leurs budgets alloués au secteur de l'éducation, considéré comme « non productif ».

Ainsi, à la faveur des assises juridiques qui font de l'éducation un bien universel et de la « démission » des Etats, les agences d'aide au développement se sont vue obligées d'intervenir dans ce domaine pour le financer et proposer des programmes d'intervention souvent imbriqués ou en marge des systèmes déjà existant dans les pays sous-développés. Les années 1990 et 2000 seront donc marquées par des campagnes en faveur de l'éducation pour tous à travers des conférences sur l'éducation telle que Jomtien, Salamanque, Amman et Dakar. Aussi, les organisations de la société civile sont mises à contribution, au nom de l'approche participative, pour développer ce secteur qu'est l'éducation (PETIT & COMHAIRE, 2010).

C'est dans cette nouvelle dynamique d'éducation pour tous à l'horizon 2015 (Jomtien 1990), qu'un regard particulier est accordé aux enfants vivant dans des zones de conflit ou atteints par des catastrophes naturelles. Magali Chelpi-den Hamer précise que l'expression « éducation en situation d'urgence » vit le jour pour la première fois à la conférence d'Amman en 1996. Son objectif était de concevoir des programmes spéciaux d'éducation pour les enfants issus des zones de conflit ou de catastrophe naturelle et qui n'ont pas accès aux structures éducatives au même titre que les autres enfants.

Plusieurs auteurs se sont donc intéressés à cette nouvelle problématique en l'abordant sous plusieurs angles dont l'impact des conflits sur l'éducation, l'offre éducative en situation de crise, la planification et la gestion de l'éducation en situation de crise. Cependant, plus de deux décennies après l'émergence du concept éducation en situation de crise, certains pays et surtout les pays en développement sont peu regardants sur la prise en compte d'actions préventives afin d'atténuer l'impact d'une crise éventuelle sur leurs systèmes éducatifs. Le Burkina Faso compte parmi ces pays car il vient à peine de se doter d'une Stratégie Nationale de Scolarisation des Elèves des Zones à forts Défis Sécuritaires(SSEZDS) en février 2019.

II.3.2) Impact des conflits sur l'éducation

L'article 28 de la convention relative aux droits de l'enfant consacre le droit à l'éducation. MACHEL (1996), dans son rapport intitulé « Impacts des conflits armés sur les enfants », donne quelques arguments qui légitiment la considération du droit à l'éducation comme un droit fondamental. L'auteure estime que l'éducation structure la vie des enfants et peut inculquer des valeurs communautaires ; promouvoir la justice et le respect des droits de l'homme et favoriser la paix ; la stabilité et l'indépendance. Cependant, en période de conflit, beaucoup de risques pèsent sur l'éducation. L'auteure dépeint donc dans son rapport, l'impact des conflits sur les systèmes éducatifs.

Machel soutient qu'en période de conflit, les écoles constituent une cible privilégiée pour certains combattants. «Dans les régions rurales, l'école est souvent le seul bâtiment permanent de quelque importance, et c'est souvent elle qui est bombardée, fermée ou pillée la première ». Aussi, le personnel enseignant, souvent considéré à tort comme représentant de l'administration centrale, est souvent pris pour cible. Ces perturbations ont un coup sur la qualité de l'éducation. En effet, les enfants ne sont plus à mesure de suivre un cursus scolaire normal du fait de l'intermittence de l'offre éducative, de l'incapacité des élèves de disposer de fournitures scolaires mais aussi et surtout de l'installation d'un climat d'inquiétude qui ne favorise pas les apprentissages. Par ailleurs, l'enfant, en plus d'être victime d'une privation de bonne éducation, est exposé à un certain nombre de dangers sociaux. Ils sont notamment recrutés comme soldats avec toutes les déviances sociales que cela implique. Les filles, en particulier, sont généralement sujettes à des violences sexuelles. Par ailleurs, l'auteure affirme qu'en période de conflit, le financement du secteur de l'éducation rencontre d'énormes difficultés. En effet, le poids de l'investissement militaire associé à une santé économique fragilisée des Etats en conflit ne favorise pas l'investissement dans les domaines

sociaux comme l'éducation. Cet argument est soutenu par PILAR ET GONZALO (1999) qui estiment que

Bien que les organisations d'aide humanitaire ne cessent d'accroître leurs efforts et les budgets en faveur des nécessités de base, l'éducation fait rarement partie des priorités et subit en général la première des restrictions budgétaires en temps de crise.

Dans sa brochure intitulée « Faire de l'éducation en situation d'urgence une priorité au Burkina Faso », Save the Children (2019) vient corroborer les propos de Machel sur les effets néfastes des crises sécuritaires sur les systèmes éducatifs. En effet, selon cette ONG³, au Burkina Faso, l'éducation est devenue la principale cible des attaques armées, après les forces armées de défense et de sécurité. Cela a conduit à la destruction d'établissements, de matériels scolaires et la fuite des enseignants. Ainsi, en février 2019, la seule région du sahel enregistrait plus de 550 écoles du primaire et du secondaire fermées. L'étude fait également état d'une insuffisance d'infrastructures d'accueil de la population scolaire déplacée, du manque de personnel qualifié pour une prise en charge adéquate des élèves déplacés.

Si l'école est considérée comme une victime en période de crise sécuritaire, il convient de noter que certains auteurs trouvent en lui le germe déclencheur de certaines crises. En effet, LANOUE (2007) appréhende l'impact des conflits sur l'éducation comme une riposte à une injustice longtemps cultivée par l'institution scolaire. Pour lui, les systèmes éducatifs hérités du système colonial, très élitiste, ne favorisent pas l'ascension sociale des couches défavorisées. Ainsi, le ciblage des édifices scolaires serait une façon de rendre justice. « En Côte d'Ivoire, au plus fort de le crise de novembre 2004, les jeunes patriotes, miliciens pro-gouvernementaux ont pillé et incendié, à Abidjan et en d'autres villes du sud, des lycées et des écoles françaises ».

Les études réalisées par ces trois auteurs mettent en exergue les défis auxquels font face les autorités éducatives et les acteurs locaux pour assurer la continuité de l'offre éducative en période de conflits armés. Ils nous interpellent implicitement sur le devoir de chacun pour relever ces défis. Ces défis sont d'une part la réhabilitation des infrastructures éducatives, la sécurisation des domaines scolaires, l'acquisition de nouveaux matériels, la gestion du personnel enseignant et administratif et d'autre part l'encadrement des élèves. La présente recherche s'inscrit dans une

perspective de description et d'analyse des pratiques en matière de gestion de l'éducation en situation de crise. Mais une telle étude ne peut se mener sans au préalable s'imprégner de ces dégâts causés par la crise sécuritaire et ce que cela implique comme nouveaux besoins pour le personnel éducatif et les apprenants, d'où l'intérêt pour nous d'évoquer l'impact des crises sur l'éducation.

Faces aux multiples difficultés rencontrées par les Etats pour assurer l'offre éducative en situation de crise, diverses initiatives se développent par différents acteurs et partenaires pour accompagner ces Etats dans le souci d'assurer la continuité de l'offre éducative dans les zones de conflit ou à la périphérie de ces zones.

II.3.3) Les pratiques en matière d'éducation en situation de crise

MAGALI (2010) s'est intéressée au parcours scolaire des réfugiés libérien en côte d'Ivoire. Elle soutient que les agences internationales investies dans le champ de l'éducation, dans le souci de préparer un retour éventuel des réfugiés dans leur pays d'origine, ont été favorables à l'implantation d'écoles de réfugiés utilisant le programme d'enseignement du pays d'origine des réfugiés. Toutefois, cette mesure est diversement appréciée par les praticiens et bénéficiaires des services éducatifs. En effet, les personnes en faveur des écoles de réfugiés soutiennent l'argument selon laquelle s'intégrer dans les écoles ivoiriennes impliquait automatiquement un changement de langue de l'anglais au français. Toute chose qui pourrait faire perdre aux enfants réfugiés leur capacité à parler l'anglais et à conserver leur identité culturelle. Aussi, certains enfants, du fait de leurs âges avancés, étaient d'office inadmissible dans les écoles ivoiriennes. Par ailleurs, le gouvernement ivoirien ne disposait pas assez de structures éducatives pour accueillir tous les réfugiés.

Si pour certaines personnes, le choix d'une école de réfugiés s'avère obligatoire, d'autres familles de réfugiés sont plus favorables à l'intégration dans les écoles ivoiriennes. Ce choix, selon Magali, est lié au degré d'intégration des réfugiés au sein de la communauté hôte. En effet, bien avant le déclenchement de la guerre civile au Libéria, ces deux peuples, ivoirien et libérien, entretenaient de bonnes relations. Ainsi, du début de la guerre civile à la fin des années 1980, la majorité des réfugiés libériens ont été accueillis au sein de la population ivoirienne.

En plus de ces deux possibilités de scolarisation, des établissements ont été créés par des promoteurs privés afin de répondre à certains besoins spécifiques des réfugiés à savoir la scolarisation en cycle secondaire qui n'est pas pris en charge par le HCR.

La diversité de l'offre éducative en situation de crise présentée par Magali dans le cas ivoirien intéresse également BAUJARD (2010) dans son article « Les réfugiés au coeur d'une offre éducative multiple : Le cas de Delhi (Inde) ». En effet, l'Inde a été depuis les années 1960 une terre d'asile pour les tibétains, les birmans et les afghans. Selon l'auteur, la diversité des origines des réfugiés et la spécificité de leurs besoins en éducation justifie la multiplicité de l'offre éducative. Les réfugiés tibétains bénéficiaient d'un système éducatif parallèle et inclusif, à la différence du système scolaire de leur pays d'origine où l'éducation était uniquement réservée aux moines. La gestion est alors assurée par l'administration tibétaine en inde, les organisations internationales et les soutiens individuels. Les langues d'enseignement étaient l'anglais et le tibétain. Cependant, l'enseignement, trop généraliste, ne répondait pas au marché de l'emploi. Malgré cela, les parents s'y attachaient au détriment de la formation professionnelle, jugée peu valorisante.

Pour ce qui est des réfugiés afghans et birmans, ils ne bénéficiaient pas d'un système scolaire parallèle. En effet, par le truchement du HCR, ils étaient intégrés dans les écoles indiennes. Toutefois, l'accès à ces écoles exigeait la présentation d'un certain nombre de documents tels que le « certificat de naissance », la « ration card »⁴, le « tribal certificate »⁵, ce qui réduisait un peu la chance d'accès aux écoles gouvernementales pour certains enfants qui ne disposent pas de ces documents.

Dans cette même logique de proposition d'offres éducatives selon les différents contextes de crises sécuritaires, SANCHEZ-MAZAS et al (2018) explorent la situation des réfugiés sur le sol Suisse. Dans l'article intitulé « Scolarisation des enfants de demandeurs d'asile: nouvelles pratiques, nouveaux dispositifs, nouveaux « métiers » sous le signe de l'incertitude », ces auteurs montrent l'engagement des acteurs locaux dans la prise en charge scolaire des enfants de réfugiés et ce, malgré les multiples difficultés que rencontre l'institution scolaire. En effet, la politique Suisse en matière d'asile demeure très restrictive. Toutefois, l'institution scolaire s'efforce d'assurer l'éducation des enfants de demandeurs d'asile. Cette dichotomie, entre le manque de volonté politique dans l'accueil des demandeurs d'asile et le devoir de l'institution scolaire dans la scolarisation des enfants (Convention internationale sur les Droits de l'Enfant de 1989, ratifiée par

⁴ Document délivré par le gouvernement indien et permettent d'obtenir de la nourriture et des produits de première nécessité à des prix réduits.

⁵ Document certifiant l'origine birmane des réfugiés à cause de leur ressemblance physique avec les indiens du nord-est

la Suisse en 1997), rend difficile l'action pédagogique des acteurs de l'éducation. Mais selon Sanchez-Mazas et al, en dépit des difficultés rencontrées par l'institution scolaire, des initiatives endogènes sont développées pour permettre aux enfants d'asile de bénéficier du droit à l'éducation. Parmi ces initiatives existe « le tandem d'enseignantes de classes d'accueil » qui est une méthode mise en place pour favoriser un suivi efficace des enfants d'asile. Il s'agit d'actions coordonnées par deux titulaires de classes qui accueillent des enfants d'asile. En effet, au regard des multiples trajectoires scolaires des élèves, ces enseignantes les faisaient passer d'une classe à une autre au bout d'une semaine ou d'une journée et ce, en fonction de la progression et des besoins de l'élève. Elles se concertent régulièrement avec la directrice afin de suivre l'évolution scolaire des enfants. Aussi, la spécificité des besoins de ces élèves à conduit les enseignantes à assurer à la fois le rôle d'enseignante, de travailleuse sociale et d'animatrice.

Si d'une part, le personnel exerçant en milieu scolaire entreprend des initiatives pour satisfaire les besoins spécifiques des enfants de demandeurs d'asile, Sanchez-Mazas et al notent par ailleurs que la spécificité de leurs besoins nécessite l'engagement d'intervenants volontaires. Ainsi, les jeunes engagés pour le service civil sont, depuis juillet 2016, sollicités pour le soutien à la formation et à l'éducation scolaire. Ils ne tiennent pas de classe mais constituent des agents de liaison entre l'école et les familles des élèves. Par ailleurs, ils prennent en charge des activités para et périscolaires qui, aussi, participent à l'éducation des élèves. Les propos ci-après d'un « civiliste » témoignent de leur importance au côté des enseignants :

J'essaye de comprendre pourquoi, comment, parce c'est vrai que parfois on a des enfants qui n'ont jamais été scolarisés, donc en classe ils sont complètement perdus, ils font tout et n'importe quoi. Donc forcément, c'est moi qui vais vers les parents et qui demande : qu'est-ce qui s'est passé ? C'est vrai que parfois c'est un peu délicat, parce que des familles ont traversé des périodes difficiles, avec des guerres ou des choses comme ça. C'est à moi de poser des questions de temps en temps pour que l'enseignant comprenne pourquoi l'enfant est comme ci ou comme ça ».

Par ailleurs, l'auteur soutient que le travail du civiliste « est une forme de bricolage pour pallier le manque de ressources institutionnelles.

Egalement, Sanchez-Mazas et al mentionnent l'existence de « l'éducateur-migrant » qui joue le rôle du grand-frère sur le chemin de l'école. Il accompagne, joue et veille à la sécurité des mineurs. Il est par la même occasion, l'interlocuteur entre l'école et la famille. Aussi, existe-t-il les « tuteurs associatifs » qui apportent un soutien extrascolaire aux enfants migrants et à leurs familles. Par ailleurs, ils facilitent l'intégration sociale des enfants en mettant en exergue, dans leurs activités,

les codes culturels et scolaires du pays d'accueil. Cela sous-entend que le tuteur associatif soit imprégné de la culture du pays d'origine de l'enfant migrant.

Ces différents auteurs susmentionnés se sont plus appesantis sur la prise en charge scolaire des enfants ayant le statut de réfugié. Dans cette prise en charge, différentes offres éducatives se conjuguent au bénéfice des demandeurs d'asile. Par ailleurs, la prise en charge scolaire des enfants et adolescents réfugiés ressemble toujours à un système de bricolage afin de répondre à un besoin urgent. La réalité de la gestion de l'éducation en situation de crise au Burkina et particulièrement dans la commune de Titao ne saurait déroger à cette logique de multitude d'offres éducatives et de bricolage. Toutefois, on pourrait souligner le changement de contexte. En effet, la grande majorité des personnes déplacées sont internes et viennent des communes voisines (Banh, Sollé et Ouindigui) ou de provinces voisines comme le Soum. Le rapprochement des communautés résidentes et déplacées serait un atout en terme d'intégration car elles partageaient déjà certaines réalités socioculturelles. Par ailleurs, à la faveur du redéploiement⁶ du personnel de l'éducation des zones d'insécurité, les besoins en enseignants et personnel administratif pourraient être satisfaits et constituerait un atout pour la prise en charge des élèves déplacés.

Ces études présentent donc beaucoup d'intérêt pour notre recherche. Elles invitent à une synergie d'actions dans cette gestion de l'éducation en situation de crise. C'est justement dans l'optique d'appréhender cette synergie d'actions que notre étude cherche à découvrir et analyser les efforts des acteurs locaux dans la prise en charge des élèves déplacés dans la commune de Titao.

II.3.4) La planification de l'éducation en situation de crise

SINCLAIR (2003) dans son ouvrage « Planifier l'éducation en situation d'urgence et de reconstruction », commandité par l'Institut Internationale de Planification de l'éducation (IIPE), s'intéresse à l'éducation des populations victimes de crise ou de catastrophe naturelle. Elle appelle toutes les organisations engagées dans l'aide à ces populations à faire de leur accès à l'éducation une priorité. Par ailleurs Sinclair propose, aux organismes et aux planificateurs de l'éducation, des orientations pour la planification de l'éducation dans de telles circonstances. En effet, l'auteure décline les principes de l'éducation en situation de crise qui par définition ne diffère pas des

⁶ En 2019 et 2020, le MENAPLN a procédé à la réaffectation de son personnel issu des établissements scolaires fermés

principes d'éducation en situation normale. Cependant, en situation de crise, « ils revêtent une importance particulière » qui est « d'ordre procédurale ». En effet, les organismes humanitaires qui se chargent de soutenir l'éducation en situation de crise sont financés par divers bailleurs de fonds. Il importe donc que les fonds alloués soient utilisés de façon rationnelle afin de mériter la confiance des bailleurs. Aussi, est-il essentiel de prendre en compte, dans les programmes, les besoins spécifiques des populations victimes de la situation de crise. Cela nécessite, sans condition, l'implication des acteurs endogènes dans l'élaboration des plans d'actions. Par ailleurs, elle précise que les planificateurs de l'éducation en situation de crise sont toujours confrontés à des contraintes de temps. L'urgence ici commande des actions ponctuelles et bien mesurées. D'ailleurs, la planification à court terme constitue une des conditionnalités des bailleurs de fonds (SINCLAIR, 2003).

Les principes de l'éducation en situation de crise dont parle Sinclair sont notamment l'accès à l'éducation, les ressources, les activités et programmes scolaires, la coordination et le renforcement des capacités.

Favoriser l'accès à l'éducation en période de crise revêt une importance capitale. En effet, au-delà de faire de l'enfant ce que la société exige de lui demain (DURKHEIM, 1922), l'éducation en situation de crise est un cadre de protection de l'enfant et peut contribuer au retour de la paix. Aussi, constitue-t-elle une thérapie contre les conséquences psychologiques subis par les populations déplacées. Elle pourrait par ailleurs soulager les parents d'enfants déplacés lorsque l'Etat, les partenaires sociaux et la population endogène en fait une cause commune. Ainsi, l'accès à l'éducation en situation de crise requiert des efforts supplémentaires quant au déploiement des enseignants, au recrutement de volontaires et à leur formation, à la disponibilité d'abris sécurisés, de fournitures scolaires et de matériel pédagogique. Par ailleurs, il est important d'avoir un regard particulier sur les obstacles pouvant empêcher l'accès des enfants aux structures éducatives.

L'éducation de manière générale et en particulier l'éducation en situation de crise ne saurait être l'apanage de l'Etat et des organisations d'aide humanitaire seules. La communauté endogène doit

s'impliquer activement dans la gestion en vue de l'atteinte de résultats probants. Cette approche est d'ailleurs encouragée par les grandes institutions d'aide. En effet, Une bonne gestion scolaire dépend, en grande partie, de la participation active et créative des acteurs directs, de la collaboration et du travail en équipe, afin de satisfaire les besoins des élèves (Déclaration de Salamanque, 1994). Pour SINCLAIR (2003), la communauté locale pourrait initier des clubs d'activités pour les jeunes, mettre en place une formation sur l'organisation et le financement d'activités au profit des jeunes, proposer des enseignants et autres acteurs volontaires au sein de la communauté touchée par la crise. Il est par ailleurs important de renforcer les capacités des acteurs déjà sur le terrain. Cela se traduit par des formations continues du personnel d'éducation sur la prise en charge efficace des enfants déplacés. Quant aux activités pédagogiques et éducatives bénéfiques en situation de crise, Sinclair mentionne les activités récréatives, d'expression, d'éducation à la résolution de conflits, d'éducation à la tolérance, d'éducation à la citoyenneté etc.

Prenant appuis sur ces orientations susmentionnées, les autorités éducatives burkinabè, dans le cadre de la scolarisation des enfants déplacés pour cause d'insécurité, ont élaboré la Stratégie de Scolarisation des Elèves des Zones à forts Défis Sécuritaires(SSEZDS) au Burkina Faso. L'un des défis majeurs de la SSEZDS est le maintien et continuité de l'éducation dans les zones touchées par la crise sécuritaire. Il s'agit de veiller à :

? assurer la réouverture des écoles fermées là où les conditions sont réunies pour assurer la reprise des cours au plus vite avec l'appui des communautés;

? mener des campagnes de sensibilisation pour le retour des communautés, des enseignants et des élèves ayant déserté les zones touchées en coordination avec les services compétents;

? développer des approches éducatives adaptées à la situation : évaluation diagnostique, cours de remédiation ou adoption de programmes accélérés pour le rattrapage de deux à trois années d'enseignement selon les cas ;

? poursuivre les efforts de réduction de la proportion d'enfants en dehors de l'école (out of school) à travers des approches reconnues efficaces comme la SSAP (Stratégie de scolarisation accélérée/Passerelle)

> renforcer les initiatives de prise en charge des enfants en situation de handicap (ESH) et accélérer la scolarisation et le maintien des filles qui constituaient déjà des cibles défavorisées avant la crise;

> déployer des programmes d'appui psychosocial aux personnes affectées avec une forte capacitation des enseignants à mener des activités ludiques susceptibles d'aider les enfants à évacuer le stress ;

> développer des initiatives de maintien du personnel sur le terrain là où leur sécurité peut être garantie avec l'appui des communautés à travers les mesures de prévention et de préparation, l'utilisation de personnel local;

> créer les conditions de regroupement des élèves affectés pour la poursuite des apprentissages, surtout ceux en classe d'examen dans les zones sûres ;

> introduire les Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) y compris le Programme d'Education par la Radio (PER) en vue d'assurer la routine éducative dans les zones à accessibilité réduite;

> organiser si besoin des examens spéciaux au profit des enfants ayant perdu une partie de l'année et bénéficiant d'un soutien en cours de rattrapage ;

> redéployer les enseignants dont les établissements sont fermés pour la rescolarisation des élèves déplacés ;

> mettre en place un dispositif de surveillance des mouvements des enfants vers les zones sûres en vue d'assurer leur accueil dans de bonnes conditions et leur rescolarisation : prise en charge sanitaire et alimentaire des élèves déplacés; amélioration de l'hygiène et l'assainissement de l'environnement scolaire ;

> renforcer la résilience des écoles des zones non touchées par des mesures de prévention et de consolidation de la paix, de gestion des situations d'urgence et d'assistance psychosociale.

La SSEZDS se présente comme une boussole pour les acteurs de l'éducation en situation de crise au Burkina Faso. Son intérêt pour nous dans cette présente recherche, c'est d'une part, de s'imprégner, à travers elle, des différentes orientations en matière de politiques éducatives dans ce contexte d'éducation en situation de crise et d'autre part, d'être à mesure de faire une analyse objective des pratiques éducatives des acteurs locaux.

CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE L'ETUDE

Dans ce sous chapitre, nous expliquerons et justifierons les méthodes et les instruments qui seront utilisés pour appréhender et collecter les données. Pour QUIVY et CAMPENHOUDT (2011), Il est avant tout important, dans une recherche, que le chercheur soit capable de concevoir et de mettre en oeuvre un dispositif d'élucidation du réel c'est-à-dire dans son sens le plus large, une méthode de travail. Ce chapitre va donc traiter de la zone de la recherche, de la méthode de recherche, de la population cible, de l'échantillon de recherche, des techniques de collecte des données, de la validation des instruments de recherche et du mode d'analyse.

III.1) Zone de la recherche

La question sécuritaire touche aujourd'hui plusieurs régions au Burkina Faso. Pour des contraintes diverses, notamment celles liées au temps, à l'insécurité, aux moyens matériels et financiers limités, la présente recherche va se mener uniquement la commune de Titao. La commune de Titao est située dans la région du nord qui compte quatre provinces. Le tableau suivant présente les différentes provinces de la région et leurs chefs-lieux.

Les quatre provinces de la région du Nord sont le Lorum, chef-lieu Titao ; le Passoré, chef-lieu Yako ; le Yatenga, chef-lieu Ouahigouya et du Zondoma, chef-lieu Gourcy. Les provinces du Yatenga et du Lorum constituent les deux provinces dans la région du nord où les attaques terroristes se sont multipliées depuis le déclenchement de la crise sécuritaire. Cette situation a occasionné le déplacement de nombreux habitants des zones rurales vers les centres urbains, notamment Ouahigouya et Titao. Selon Le Bureau de la coordination des affaires humanitaires (OCHA), à la date du 29 octobre 2019, le nombre de déplacés internes dans la

province du Lorum se situait entre 10001 et 30000 habitants. Quant à celui de la province du Yatenga, il se situait entre 1000 et 10000 habitants. Nous avons choisi la commune de Titao dans la province du Lorum comme zone de recherche au regard de l'importance de la population déplacée dans cette localité. Titao est la seule commune urbaine parmi les quatre communes que compte la province du Lorum. La carte ci-dessous nous donne une présentation de la province du Lorum.

La province du Lorum compte quatre(04) communes dont les chefs-lieux sont Banh, Ouindigui, Sollé et Titao. La ville de Titao, chef-lieu de la province, accueille un grand nombre de personnes déplacées venues des autres communes de la même province ou de provinces voisines. Selon le

secrétariat permanent du Conseil National de Secours d'Urgence et de
Réhabilitation(CONASUR), la province du Lorum est classée quatrième sur le plan national en terme de province de provenance et d'accueil de populations déplacées internes. Elle enregistre à la date du 12 février 2020, 20649 personnes déplacées d'une localité vers une autre dans la même province ou du Lorum vers une autre province. Par ailleurs, à cette même date, la province a

accueillie 18700 déplacés internes⁷. Nous estimons qu'au sein de cette population déplacée, il existe des enfants et des adolescents en âge de fréquenter les structures éducatives.

Le tableau suivant présente l'état numérique des établissements fonctionnels et fermés par commune dans la province du Lorum.

Commune	Etablissements fonctionnels			Etablissements fermés
Commune	PPS⁸	Primaire	Total	PPS	Primaire	Total
Banh	0	0	0	3	38	41
Ouindigui	1	9	10	6	22	28
Sollé	0	0	0	2	26	28
Titao	11	30	41	3	38	41
Total	12	39	51	14	124	138

Selon les rapports périodiques produit par la DPEPS/L et la DREPPNF/N sur l'état de fonctionnement des établissements scolaires, sur un total de 26 lycées et collèges dans la province du Lorum, 03 sont implantés dans la commune de Banh, 07 dans la commune de Ouindigui, 02 dans la commune de Sollé et 14 dans la commune de Titao. A la date du 15 janvier 2020, 12 établissements secondaires dont 11 dans la seule commune de Titao et 01 dans la commune de Ouindigui sont fonctionnels. Par ailleurs, le seul établissement fonctionnel de la commune de Ouindigui est délocalisé au centre-ville de Titao. Quant aux écoles primaires, 39 sont fonctionnelles et 124 sont fermées. Des 39 écoles fonctionnelles, 30 sont localisées dans la commune de Titao et 09 dans la commune de Ouindigui. La concentration des établissements fonctionnels dans la seule commune de Titao et principalement dans la ville de Titao se justifie par le déplacement des populations rurales vers le seul centre urbain de la province. Ces différents arguments susmentionnés nous motivent donc à mener nos investigations dans la ville de Titao afin de s'imprégner de la gestion des acteurs, surtout en situation de crise.

⁷ Enregistrement des personnes déplacées internes du Burkina Faso No 02/2020 du CONASUR

Notre terrain d'enquête va donc concerner les écoles primaires et les établissements d'enseignement post primaire et secondaire de la ville de Titao. Un certain nombre de raisons ont motivés le choix de ces trois ordres d'enseignement. En effet, nous avons tenus compte de l'obligation scolaire au Burkina Faso qui est de 6 à 16 ans selon la loi d'orientation de l'éducation. Cette tranche d'âge concerne le cycle primaire et post primaire. Aussi, la proximité entre le post primaire et le secondaire qui partagent d'ailleurs les mêmes acteurs, nous oblige à prendre en compte cet ordre d'enseignement qu'est le secondaire. Nous sommes par ailleurs acteur de l'éducation et nous intervenons au post primaire et au secondaire. Les résultats de cette étude pourraient nous servir dans notre propre gestion quotidienne de l'éducation.

III.2) Méthode de la recherche

De par son objectif, la présente recherche se voudrait être une recherche appliquée. La recherche appliquée est « prioritairement tournée vers une finalité pratique (appui à la décision, à l'intervention, etc. » (Lefrancois, 1991, p. 144). Il s'agit d'une recherche appliquée en ce sens qu'elle se donne pour objectif d'appréhender les efforts des acteurs directs de l'éducation dans le sens de favoriser une prise en charge scolaire adéquate des élèves déplacés. Ainsi, les résultats auxquels nous sommes contribueraient à améliorer les pratiques en matière de gestion de l'éducation en situation de crise sécuritaire.

Elle (la recherche) s'inscrit dans un champ déjà exploré par d'autres chercheurs et sur la base de théories préétablies. Nous avons pu donc dans le chapitre (II) faire une recension de quelques recherches qui s'intéressent à l'offre éducative et à la gestion de l'éducation en situation de crise. Par ailleurs, la théorie incrémentaliste de la planification, la théorie du capital humain ainsi que la pédagogie différenciée semblent de notre point de vue inspirer la gestion de l'éducation en situation de crise. Nous avons adopté donc la méthode déductive, en nous inspirant des recherches et des théories suscitées, pour vérifier nos hypothèses. En effet, la méthode déductive consiste à analyser le particulier à partir du général, à lire une situation concrète spécifique à l'aide d'une grille théorique générale préétablie. Il convient par ailleurs de noter que le choix d'une méthode commande l'application de stratégies appropriées pour la collecte des données.

La stratégie de collecte des données est une démarche choisie pour aborder un sujet à des fins de prélèvement d'informations soumises à l'étude. Notre étude étant de type déductif, la stratégie de « l'enquête » nous semble approprier pour la collecte de nos données. En effet, pour OKONGO,

l'enquête est « une opération qui consiste à une interrogation particulière portée sur une situation comportant des individus, et ce dans un but de généralisation. Il s'agit pour le chercheur de poser des questions, mais sans avoir le désir explicite de modifier la situation dans laquelle il agit » (OKONGO, 2009,p. 42).

Dans le souci de recueillir des informations riches et variées, la présente recherche s'inscrit dans la perspective d'une approche mixte. Cette approche emprunte à la fois des éléments propres à la recherche qualitative et à la recherche quantitative.

III.3) La population cible et l'échantillon de recherche

Ce point traite du public concerné par la recherche et de l'échantillon sur lequel nos enquêtes ont porté.

III.3.1) La population cible

N'DA (2002) cité par NDAGIJIMANA (2013, p. 147) définit la population comme « une collection d'individus (humains ou non) c'est-à-dire un ensemble d'unités élémentaires (une personne, un groupe, une ville, un pays) qui partagent des caractéristiques communes précises selon des critères définis. Les critères peuvent concerner par exemple l'étendue, l'âge, le sexe, la scolarité, le revenu etc. ». Partant de cet éclairage, notre population cible sera constituée d'acteurs et de partenaires sociaux du monde éducatif. Ainsi, de façon empirique, nous avons retenu des personnes ressources dans les structures diverses et capables de nous fournir des informations qualitatives et quantitatives. Il s'agit notamment de responsables de structures déconcentrées de l'éducation, de représentants d'organismes humanitaires, de chefs de services (chefs d'établissement, censeurs, conseillers principaux d'éducation(CPE) et intendants ou économes), d'enseignants, d'agents de la vie scolaire, d'élèves et de parents d'élèves.

Les autorités éducatives composent l'ensemble des autorités gouvernementales, des ministères, des départements, des institutions et des agences qui y sont associées et qui sont chargées de garantir le droit à l'éducation. Ils exercent une autorité sur l'offre éducative au niveau national et local. Dans des situations où l'autorité gouvernementale est compromise, des acteurs non étatiques, tels

que les ONG et les agences des Nations Unies, peuvent parfois assumer cette responsabilité. (INEE, 2012)

Le proviseur, dans un établissement d'enseignement secondaire, le directeur dans un établissement d'enseignement post primaire ou dans une école primaire, sont les premiers responsables des établissements scolaires. L'article 3 et 4 de l'arrêté n^o 2018-315/MENA/SG du 25 septembre 2018 portant attributions des responsables dans les établissements d'enseignement post primaire et secondaire dispose que le chef d'établissement (proviseur ou directeur) est le responsable de la gestion administrative, pédagogique et financière de son établissement. Tout le personnel est placé sous son autorité. Le chef d'établissement reste donc, dans une grande majorité des cas, celui à qui incombe la plus grande part de pouvoirs dans l'établissement scolaire. A ce titre, il est chargé de l'organisation du fonctionnement de l'établissement, tant au plan pédagogique et éducatif qu'au plan administratif et financier. Dans le cadre de la prise en charge des élèves déplacés, il est donc de son devoir de veiller à l'accueil de populations d'élèves très diverses, de mettre en oeuvre des programmes plus propices à l'intégration de ces populations, de proposer des activités permettant une démarche plus personnalisée et privilégiant un apprentissage actif plus autonome. Toutefois, dans l'esprit d'une gestion participative, le chef d'établissement est entouré de collaborateurs directs qui sont le censeur, le conseiller principal d'éducation (CPE), l'intendant ou l'économe dans les établissements d'enseignement post primaire et secondaire. Par ailleurs, dans les écoles primaires, le chef d'établissement (directeur d'école) collabore directement avec les enseignants.

Le censeur est le responsable du service du censorat dans un établissement d'enseignement secondaire. Il est choisi parmi les professeurs et devient ainsi leur supérieur hiérarchique immédiat. A cet effet, il est chargé de coordonner les activités pédagogiques. Il seconde le chef d'établissement en cas d'absence. Du fait de son rapprochement avec le personnel enseignant et aussi de son rang hiérarchique au sein de l'établissement scolaire, le censeur est détenteur de diverses informations relatives à la gestion pédagogique et administrative qui pourront nous être utiles.

Le conseiller principal d'éducation est le responsable du service vie scolaire dans un établissement d'enseignement post primaire ou secondaire. Il est choisi au sein du personnel d'animation de la vie scolaire. Il est sous la responsabilité du chef d'établissement et a sous sa responsabilité les conseillers d'éducation, les attachés d'éducation et les assistants d'éducation. Les fonctions du CPE se situent dans le cadre général de la vie scolaire et contribuent à placer les élèves dans les meilleures conditions possibles d'apprentissage. Le CPE exerce ses responsabilités dans trois domaines principaux de vie scolaire qui sont :

- le fonctionnement de l'établissement : il est chargé d'organiser la vie collective quotidienne en dehors du temps de la classe et en liaison avec la vie pédagogique dans l'établissement ;

- la collaboration avec le personnel enseignant : il travaille en étroite collaboration avec les professeurs à travers les échanges d'informations sur le comportement et sur l'activité de l'élève (ses conditions de travail, ses résultats, la recherche en commun de l'origine de ses difficultés et des interventions nécessaires pour lui permettre de les surmonter) ;

- l'animation éducative : il crée des conditions de dialogue dans l'action éducative, sur le plan collectif et individuel et organise le personnel de vie scolaire à l'animation de la vie scolaire.

Ces différentes responsabilités du CPE font de lui un acteur clé dans l'accompagnement des élèves en général et des élèves déplacés en particulier.

L'intendant dans un établissement d'enseignement secondaire et l'économe dans un établissement d'enseignement post primaire est le responsable de la gestion financière et matérielle. Il est sous la responsabilité du chef d'établissement et est chargé de l'exécution du budget de l'établissement.

Le personnel d'encadrement de la vie scolaire, quant à lui, est composé de conseillers d'éducation, d'attachés d'éducation et d'assistants d'éducation. Ils sont chargés de l'exécution des tâches liées à l'animation de vie scolaire. A cet effet, ils ont la responsabilité de maintenir la discipline au sein de l'établissement, d'encadrer les élèves dans la cour de l'école, pendant les heures d'étude et lors

des sorties, de suivre la scolarité des élèves, de communiquer avec les parents d'élèves et les élèves sur leur scolarité etc. En outre, ils collaborent étroitement avec les enseignants intervenant dans les classes dont ils ont la responsabilité afin d'assurer une gestion efficace de la vie scolaire. Tout comme le CPE, les conseillers, attachés et assistants d'éducation jouent un rôle important dans l'accompagnement scolaire des élèves.

Dans les établissements scolaires, les enseignants (professeurs des lycées et collèges et professeurs d'écoles primaires) sont chargés de dispenser les enseignements théoriques et pratiques aux élèves et de procéder à l'évaluation des connaissances. Ils constituent ainsi les acteurs en contact permanant avec les élèves. Ils sont aussi régulièrement sollicités pour encadrer les élèves dans les activités socioéducatives.

Le Petit Larousse (2001) définit le terme « élève » comme étant « un garçon ou une fille qui reçoit un enseignement dans un établissement scolaire ». Ce garçon ou cette fille est donc le maillon essentiel au centre de l'action éducative. En effet, des ressources humaines, financières et matérielles sont mobilisées autour de l'action éducative pour assurer la réussite scolaire de cet enfant ou adolescent. Mais en situation de crise, cette offre éducative pourrait être hypothéquée à cause de l'insécurité qui y règne et peut conduire à la fermeture totale des établissements scolaires des zones concernées. Dans le souci de continuer à bénéficier de l'offre éducative, cet enfant ou adolescent pourrait être obligé de se déplacer de sa localité vers une autre localité dans un même pays. Cet enfant ou adolescent est donc appelé « élève déplacé ».

Selon le Petit Larousse(2005) le terme « parents » désigne le père et la mère. Ainsi, parents d'élèves renvoie au père et à la mère de l'élève. Dans le cadre de la présente étude, l'expression « parent d'élève » prend en compte toute personne qui a la charge d'un enfant inscrit dans un établissement d'enseignement. Il peut donc s'agir du père, de la mère mais aussi de toute autre personne physique qui répond au nom des deux parents biologiques d'un élève dans le cadre de sa scolarisation. Les parents d'élèves sont des partenaires privilégiés de l'école et sont organisés en association dénommée Association des Parents d'Elèves(APE). Ils disposent d'un bureau dans chaque

établissement. Selon l'article 20 de l'arrêté n^o 91-133/MEBA/MESS du 3 octobre 1991 portant création des associations des parents d'élèves, le bureau est l'organe exécutif de chaque association de parents d'élèves. Il est composé de sept (07) membres. Par ailleurs, le rôle de l'APE est d'organiser ou de participer à l'organisation des manifestations propres à faciliter les rapports entre l'administration, le corps enseignant et les élèves ; d'informer les parents sur tout ce qui concerne la vie et l'organisation de l'école ; de stimuler et encourager les élèves dans leurs activités d'éducation et de formation ; de participer aux efforts d'organisation et de gestion de l'école.

Après la description sommaire de la population d'étude, il est important de présenter la situation numérique de cette population.

Notre échantillon est issu des structures déconcentrées du MENAPLN, d'établissements publics d'enseignement primaire, post primaire et secondaire de la commune de Titao. Il s'agit notamment de la DPEPS/L, de la CEB⁹ 1 de Titao, du Lycée Provincial du Lorum(LPL), du lycée municipal Pierre Hazette de Titao (LMPHT), du CEG d'accueil de Titao, du CEG de Titao, de l'école primaire Titao A et de l'école primaire Titao B. Aussi, des membres de bureaux APE de ces établissements suscités seront considérés dans notre échantillon d'étude. Le tableau ci-dessous présente l'état numérique de la population d'étude dans ces différents établissements.

Structures	Personnels de direction	Enseignants	AVS	Elèves déplacés	APE	Total
DPEPS	1	0	0	0	0	1
CEB	1	0	0	0	0	1
LPL	3	44	3	28	7	85
LMT	3	30	3	137	7	180
CEG de Titao	1	15	1	100	7	124
CEG d'accueil	1	9	1	319	7	337
Titao A	1	7	0	27	8	43
Titao B	1	7	0	120	8	136
Total	12	112	8	731	44	907

Comme mentionné plus haut, notre population d'étude est composée d'autorités éducatives, de personnels de direction, d'enseignants, d'AVS, d'élèves déplacés et de membres de bureau APE. Dans les différentes structures retenues, douze (12) personnels de direction, cent douze (112) enseignants, huit (08) AVS, sept cent trente et un (731) élèves déplacés et quarante-quatre (44) membres de bureau APE ont été recensés dont un total de 907 personnes. Cependant, il convient de noter qu'à travers notre enquête exploratoire qui nous a permis de récolter ces informations, nous avons pu constater que l'effectif des élèves déplacés n'est pas stable du fait que ces élèves n'arrivent pas au même moment dans leurs établissements d'accueil. Aussi peut-on constater des départs permanents de certains pour d'autres horizons. Par conséquent, l'effectif des élèves déplacés n'est qu'une approximation.

III.3.2) Echantillon de la recherche

Nous entendons par échantillon de recherche, un sous ensemble d'une population, relativement plus petit et choisi avec rationalité, de manière à représenter le plus fidèlement possible cette population. Ainsi à partir de la population présentée ci-avant, nous avons procédé à un échantillonnage stratifié en prélevant dans chaque public cible la même proportion que ce public cible représente dans la population totale (907).

Ce tableau présente la proportion de chaque cible dans la population totale qui est de 907. Ainsi, par exemple nous nous intéresserons à 1 pour cent des 12 personnes de direction.

Nous avons choisi de façon aléatoire de mener l'enquête avec 250 personnes sur le total de 907. Nous formulons l'hypothèse que ce nombre d'individus dans la population total est raisonnablement suffisant pour requérir les informations nécessaires à notre analyse.

Le tableau ci-avant présente le nombre d'individus qui seront impliqués dans l'enquête réparti par public cible. Ainsi à titre d'illustration, il est prévu d'enquêter sur 202 élèves déplacés. Le tableau ci-après permet enfin de visualiser notre échantillon définitif par structure.

Structures	Personnels de direction	Enseignants	AVS	Elèves déplacés	APE	Total
DPEPS	1	0	0	0	0	1
CEB	1	0	0	0	0	1
ONG	1	0	0	0	0	1
L.P. Loroum	3	5	1	8	1	18
L.M.P.H.T	2	5	1	38	1	47
CEG de Titao	1	5	1	28	1	36
CEG d'accueil	1	5	1	84	1	92
Titao A	1	5		7	1	14
Titao B	1	5		33	1	40
Total	12	30	4	198	6	250

Ce tableau montre le nombre d'individus de l'échantillon par structure et par public cible. La répartition ici est aléatoire. De même, nous avons procédé par ajustement pour que certains publics cibles comme les Animateurs de la vie scolaires et le personnel de directions soient plus représentés que la proportion calculée, au détriment de l'échantillon des parents d'élèves et des élèves déplacés. Par ailleurs, un représentant d'ONG intervenant dans le domaine de l'éducation en situation de crise a été inclus dans le personnel de direction. Ce tableau permet donc d'avoir à l'idée, le nombre cumulé d'individus à enquêter lorsque l'on se rend dans une structure donnée.

III.4) Instruments de collecte des données

Il s'agit ici d'indiquer les instruments les plus appropriés avec lesquels les informations seront recueillies sur le terrain. Les instruments retenus pour la collecte des données dans la présente étude sont le questionnaire et l'entretien semi-directif. L'utilisation de ces deux instruments, en notre

sens, répond aux exigences de l'approche mixte car ils permettront d'une part, d'obtenir des données quantitatives et d'autre part, de recueillir auprès de personnes ressources, « des informations et des éléments de réflexion très riches et nuancés » (CAMPENHOUDT, 2011, p. 170). La triangulation des données d'entretiens et des questionnaires permettra ainsi de mieux cerner la réalité de la gestion de l'éducation en situation de crise dans notre zone étude.

III.4.1) Le questionnaire

consiste à poser à un ensemble de répondants, le plus souvent représentatif d'une population, une série de questions relatives à leur situation sociale, professionnelle ou familiale, à leurs opinions, à leurs attentes, à leur niveau de connaissance ou de conscience d'un évènement ou d'un problème, ou encore sur tout autre point qui intéresse les chercheurs (idem, p.167).

Au regard de la taille des échantillons et du champ d'étude, nous avons opté pour le questionnaire dit d' « administration directe » pour le personnel enseignant, le personnel d'encadrement de la vie scolaire et les élèves déplacés en raison de leur nombre relativement élevé et de leur capacité à pouvoir renseigner les questionnaires par eux-mêmes. Le questionnaire d'administration direct consiste, pour l'enquêteur, à donner à l'enquêté toutes les explications utiles pour une meilleure compréhension des questions et il lui appartient (l'enquêté) de remplir lui-même le questionnaire. L'avantage principal du questionnaire est le fait de répondre à l'exigence de représentativité. Cependant, il convient de noter qu'il présente aussi des limites. En effet, la fiabilité des réponses requiert que plusieurs conditions soient remplies. Ces conditions sont : « la rigueur dans le choix de l'échantillon, la formulation claire et univoque des questions, la correspondance entre le monde de référence des questions et le monde de référence du répondant, l'atmosphère de confiance au moment de l'administration du questionnaire, l'honnêteté et la conscience professionnelle des enquêteurs » (CAMPENHOUDT, 2011, p. 169). Ces conditions sont prises en compte dans l'élaboration des questionnaires, afin garantir dans une certaine mesure, la scientificité du travail.

III.4.2) L'entretien semi-directif

L'entretien est un procédé d'investigation scientifique, utilisant un processus de communication verbale pour recueillir des informations en relation avec le but fixé. Il est dit semi-directif lorsqu'il permet d'orienter en partie le discours des personnes interrogées autour de différents thèmes définis

au préalable par l'enquêteur et consignés dans un guide d'entretien. Le choix porté sur l'entretien semi-directif se justifie par le fait qu'il permet de collecter des réponses riches visant à comprendre des pratiques et/ou les perceptions des interviewers en lien avec la question de recherche. Cet instrument d'enquête met nécessairement l'enquêteur en contact direct avec son interlocuteur. Il nous paraît plus opérationnel pour les autorités éducatives, les chefs de services et les membres des bureaux APE en raison de leur nombre relativement réduit. Par ailleurs, dans les bureaux APE, il n'est pas rare de rencontrer des membres qui ne sont pas à mesure de lire ou d'écrire. Un entretien serait donc approprié pour cette catégorie de personnes.

Tout comme le questionnaire, l'entretien comporte des difficultés qu'il convient de souligner. En effet, l'utilisation de cet instrument requiert des aptitudes communicationnelles dont la maitrise nécessite une formation pratique aux techniques d'entretien. Cela nous oblige à nous intéresser une fois de plus aux conseils de CAMPENHOUDT (2011) qui prévient tout utilisateur de cet outil, de tenir compte du contexte de l'entretien. Cela suppose que l'enquêté adhère au projet, que le temps et le lieu soient bien choisis pour éviter les perturbations, que la confiance soit instaurée entre l'enquêté et l'enquêteur. Il faudrait également éviter la prise de note systématique qui pourrait contribuer à distraire l'enquêté. Parmi ces conditions suscitées, la question de la prise de note semble être la plus délicate. Une chose est de conduire l'entretien, une autre chose est de recueillir de façon fidèle l'information fournie par l'interlocuteur sans perturber l'entretien. Pour cela nous utiliserons, avec l'accord de nos interlocuteurs, un enregistreur afin de transcrire assez fidèlement le contenu des messages à recueillir.

Le tableau suivant présente enfin les acteurs qui seront enquêtés et les outils d'enquête qui vont servir pour chacun.

III.5) Validation des instruments de collecte des données

Dans ce point, il s'agit de définir le processus par lequel nos instruments de collecte de données seront testés afin de mesurer leur efficacité.

Après l'élaboration des questionnaires et des guides d'entretien, nous avons procédé à un test de ces instruments afin de vérifier la correspondance entre le sens que nous donnons aux questions et la compréhension que la population cible a de ces questions. Ainsi, nous avons procédé à une administration des questionnaires et des guides d'entretien à 13 personnes dans la ville de Titao qui est notre terrain d'étude. Cependant, ces 13 personnes à qui nous avons soumis ce test ne sont pas incluses dans notre échantillon de recherche. Ces personnes sont réparties comme suit :

Ces différents exercices nous ont permis de réajuster un certain nombre de questions dont la formulation semblait ambigüe aux yeux des enquêtés ou ne répondrait pas à nos objectifs. Aussi, nos guides d'entretien adressés au personnel de direction et aux parents d'élèves ont subi des modifications à l'issue de cette phase de test. Comme tout guide d'entretien, nous avons prédéfini un certain nombre de questions mais d'autres questions de relance ont dû être posées en fonction des éléments de réponses donnés par notre interlocuteur.

III.6) L'administration des instruments de collecte

Nous nous sommes rendus dans la commune et les structures concernées par l'enquête pour y déposer les outils d'enquêtes tout en négociant des rendez-vous avec les enquêtés pour la réalisation des entretiens individuels, ou pour la récupération des questionnaires remplis.

III.7) Le traitement des données recueillies

Après la collecte des données, nous avons fait le point des questionnaires récupérés et des entretiens réalisés, puis nous avons procédé à la synthèse des réponses des différents groupes enquêtés. Le dépouillement s'est fait avec Sphinx Plus ² qui est un logiciel de traitement et d'analyse de données. Une triangulation des données quantitatives et qualitatives nous a permis de procéder à leur interprétation afin de cerner toutes les tendances qui se dégagent, dans la perspective de confirmer ou d'infirmer nos hypothèses de recherche.

III.8) Méthode d'analyse et résultats attendus

Notre échantillon d'étude est composé d'administrateurs, d'exécutants, de partenaires et de bénéficiaires des services éducatifs. Ainsi, nos questionnaires et guides d'entretien sont conçus de sorte à pouvoir vérifier l'effectivité d'une pratique ou d'une mesure à travers la congruence des informations au sein de chaque strate (autorités éducatives, chefs de services, partenaires sociaux

et élèves) et entre les différentes strates. Cette vérification s'est faite à travers une analyse quantitative et qualitative des données dans chaque strate.

L'analyse est dite quantitative lorsque les données à analyser sont observables et quantifiables (N'DA, 2002) cité par (NDAJGUIMANA, 2013). Beaucoup des travaux de recherche dans le domaine des sciences sociales utilisent la méthode quantitative dans le traitement des données. Pour notre part, nous avons retenu 232 personnes auxquelles nous devons à l'aide d'un questionnaire connaitre leurs opinions sur l'effectivité d'une prise en charge scolaire des élèves déplacés dans la commune de Titao.

Pour PAILLE ET MUCCHIELLI (2008, p.9), l'analyse qualitative permet d'analyser des données en extrayant le sens plutôt que de les transformer en pourcentages ou en statistiques. Elle met à profit les capacités naturelles de l'esprit du chercheur et vise la compréhension et l'interprétation des pratiques et des expériences plutôt que la mesure de variables à l'aide de procédés mathématiques.

A travers ces distinctions, l'analyse qualitative va donc nous permettre d'observer les réponses issues des entretiens et des questions ouvertes issues des questionnaires. Nous avons ainsi 18 personnes à qui nous avons soumis les entretiens. Les données qualitatives issues de ces entretiens vont être confrontées avec les données quantitatives afin de tirer une conclusion objective.

La validation de nos hypothèses se fera donc par une triangulation des données recueillies dans les différentes strates suscitées. La constatation d'avis similaires à la majorité simple, relatifs à une pratique ou à une mesure donnée permettra de valider l'existence de cette pratique ou de cette mesure. Nous avons au total quatre strates, les autorités éducatives, les chefs de services, les partenaires sociaux et les élèves. Si par exemple une idée est partagée par au moins trois strates, cette idée est considérée valide. Cependant, la validation absolue d'une hypothèse devra nécessairement recueillir les avis positifs de toutes les strates suscitées.

? La présence effective de dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales en vue d'assurer la continuité de la scolarisation des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

? La conception et la mise en pratique d'activités pédagogiques et socioéducatives par les enseignants et les animateurs de la vie scolaire au profit des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao est effective.

? Effectivité d'une mobilisation et d'un engagement de la communauté locale dans la prise en charge scolaire des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

CONCLUSION A LA PREMIERE PARTIE

Dans cette première partie, une analyse contextuelle nous a permis de relever des avancés liées à l'EPT au Burkina Faso. Cependant, force est de constater que de nouveaux défis se présentent aux différents acteurs de l'éducation. Parmi ces défis figure la question de l'offre éducative en situation de crise sécuritaire. Le cas de la province du Loroum nous a permis de formuler notre question de recherche et de décliner les objectifs et hypothèses de recherche. Nous avons par la suite présenté la zone d'étude, la démarche méthodologique, les outils, les techniques de traitement et d'analyse des données à collecter.

Après la description du cadre théorique de notre recherche, nous allons nous appesantir sur ses aspects pratiques.

INTRODUCTION A LA DEUXIEME PARTIE

Dans cette deuxième partie, nous présentons les aspects pratiques de notre recherche. Il s'agit plus concrètement dans le chapitre IV, de faire le bilan du recouvrement des outils de collecte des données et de procéder ensuite à l'analyse et à l'interprétation de ces données. Ce travail préliminaire doit aboutir à la validation et à la discussion de la validité de nos hypothèses, objet du chapitre V. nous terminerons cette partie avec la présentation, dans le chapitre VI, des limites de notre travail et quelques recommandations pour l'amélioration de la prise en charge scolaire des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

Ce chapitre est réservé à l'établissement de l'état de recouvrement de nos outils de collecte des données puis à la présentation, analyse et interprétation de ces données.

IV.1) Etat de recouvrement des outils de collecte des données

Il est question ici de faire le point sur les taux de recouvrement des questionnaires et de réalisation des entretiens que nous avons administrés à notre échantillon d'étude.

IV.1.1) Recouvrement des questionnaires adressés aux enseignants

Il faut rappeler que trente (30) enseignants ont été retenus pour l'enquête en raison de cinq enseignants par établissement. Le tableau suivant fait l'état de recouvrement de ces questionnaires.

	Echantillon	Questionnaires Recouvrés	Taux de recouvrement
CEG de Titao	5	5	100 %
L.M.P.H.T	5	5	100%
L.P. Loroum	5	5	100%
Titao A	5	5	100%
Titao B	5	5	100%
CEG d'accueil	5	4	80%
Total	30	29	96,66%

Ce tableau indique que sur 30 questionnaires administrés, 29 enseignants en ont répondu et acceptés nous retourner les questionnaires renseignés. En termes de pourcentage, il convient de signaler que 96,66% des questionnaires au niveau des enseignants ont pu être recouvrés.

IV.1.2) Recouvrement des questionnaires adressés aux AVS

A ce niveau, comme prévu, nous avons soumis nos questionnaires à quatre (4) AVS. Trois d'entre eux ont accepté nous retourner leurs questionnaires remplis. Ce qui représente un taux de recouvrement de 99,99%.

IV.1.3) Recouvrement des questionnaires adressés aux élèves Tableau 9: Etat de recouvrement des questionnaires adressés aux élèves

Structures	Echantillon	Questionnaires recouvrés	Taux de recouvrement(%)
CEG de Titao	28	28	100
L.M.P.H.T	38	33	86,84
L.P. Loroum	8	8	100
Titao A	7	7	100
Titao B	33	30	90,91
CEG d'accueil	84	68	80,95
Total	198	174	87,87

Nous avons prévu soumettre nos questionnaires à 198 élèves déplacés. Nous avons pu recouvrer tous les questionnaires dans trois (03) établissements et dans trois (03) autres établissements, le taux de recouvrement se situe entre 80 et 91%. En raison de la suspension des cours depuis le mois de mars pour raison de la COVID-19, nous n'avons pas pu rencontrer tout le public élève souhaité. Cette situation nous a contraint à effectuer une seconde phase d'administration de questionnaires aux élèves dans la première quinzaine du mois d'octobre. Cela nous a permis d'atteindre un taux de recouvrement total de 87,87%.

IV.1.4) Guide d'entretien adressé au personnel de direction

En rappel, le guide d'entretien adressé au personnel de direction a concerné dix (10) chefs de services et deux (2) autorités éducatives dans la province. Au niveau des autorités éducatives, nous avons pu effectivement mener deux (2) entretiens comme prévu. Cependant, au niveau des chefs de services, neuf (9) entretiens sur dix (10) ont pu être réalisés. En effet, parmi nos personnes de

ressources, un seul n'a pas répondu à nos questions. Ce dernier n'a pas honoré notre rendez-vous pour des raisons de santé en famille qui nécessitaient des déplacements réguliers de sa part. Nous avons pu alors nous entretenir avec onze (11) personnes sur les douze (12) prévus. Par ailleurs, l'échantillon choisi au titre des ONG, du fait de sa taille réduite, a été associé au personnel de direction.

IV.1.4) Guide d'entretien adressé aux parents d'élèves

Six (6) présidents APE ont été retenus pour les entretiens au niveau des parents d'élèves. De ces six personnes, Quatre (4) ont pu effectivement répondre à nos questions. Les deux autres ont été contactés à plusieurs reprises sans pouvoir obtenir un rendez-vous.

IV.2) Présentation, analyse et interprétation des données recueillies

Ce sous chapitre est réservé à la présentation des données recueillies, à leur analyse et interprétation. Les données sont présentées selon trois (03) thèmes en lien avec nos hypothèses de recherche. Ces thèmes sont les suivants :

IV.2.1) Les dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales

Notre objectif à ce niveau est de vérifier l'existence, dans les établissements scolaires fonctionnels de la commune de Titao, de dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales en vue d'assurer une intégration réussie des élèves déplacés. Pour ce faire, nous nous sommes intéressés aux mesures sécuritaires ; aux conditions d'accueil ; aux conditions alimentaires et matérielles ; aux services psychosociaux prises en faveur du personnel éducatif et des élèves déplacés.

IV.2.1.1) Données recueillies auprès des enseignants

Les enseignants ont donné leurs avis sur les dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales.

La première question relative aux dispositions organisationnelles était de savoir quel dispositif sécuritaire est mis en place pour assurer la protection de l'environnement scolaire ? Comme on peut le constatez, il s'agit d'une question ouverte et donc les intervenants ont la possibilité de développer leurs points de vue. Ainsi, la grande majorité des enseignants enquêtés pense qu'aucun dispositif sécuritaire n'est mis en place pour assurer la protection des domaines scolaires. Cependant, certains pensent qu'un minimum d'effort est fourni par les autorités locales. Il s'agit notamment de la mise en place de cellules de veille dans les établissements scolaire et des actions de sécurisation générale de la ville par l'administration sécuritaire.

Le flux de populations scolaires vers la ville de Titao va nécessairement engendrer la question de disponibilité de structures d'accueil. Nous avons donc voulu porter un regard sur les effectifs des élèves dans les classes. La question suivante a donc été posée à nos enquêtés : Comment jugez-vous les effectifs des élèves dans vos classes ? Le tableau ci-dessous présente les différents avis des enseignants.

34,5% des enseignants enquêtés estiment que les effectifs dans les classes sont normaux. Cependant 65,5% des enquêtés sont d'avis contraire. Ils soutiennent que les effectifs sont pléthoriques. Ces effectifs pléthoriques pourraient s'expliquer par l'arrivée massive des élèves déplacés dans la ville de Titao. La question suivante est donc de savoir si le personnel en charge de la conduite des activités pédagogiques est suffisamment formé pour prendre en charge des questions spécifiques liées à l'éducation en situation de crise sécuritaire.

Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (4 au maximum). Il ressort de ce tableau que sur les 29 enseignants enquêtés, 15 ont reçu une formation sur l'approche Safe school, 11 sur une formation en prise en charge psychosociale, 2 enseignants en secourisme et un seul sur les approches pédagogiques. Cependant, 12 personnes estiment n'avoir jamais pris part à une formation en lien avec la prise en charge spécifique des élèves déplacés. De ce qui précède, nous pouvons retenir que la formation reçue par les enseignants est plus orientée vers la prise en charge psychosociale que la prise en charge pédagogique.

A la question de savoir dans quel cadre ils ont reçu ces formations, nos enquêtés donnent les réponses suivantes :

Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (2 au maximum). 13 personnes n'ont pas donné de réponse à cette question. 16 personnes déclarent avoir bénéficié de ces formations sur le terrain (en formation continue) et une seule personne, en formation initiale. Du point de vue donc des enseignants, l'acquisition de compétences en lien avec l'éducation en situation de crise sécuritaire se fait sur le tas.

Les enseignants se sont également exprimés sur les dispositions matérielles prises pour accompagner l'encadrement des élèves déplacés. A ce sujet, il était d'abord question de savoir si des supports pédagogiques avaient été mis à leur disposition dans le cadre de la prise en charge scolaire des élèves déplacés. Aussi a-t-il été question de savoir si les élèves déplacés avaient été dotés en kits scolaires. Les avis des enseignants relatifs à la première question sont présentés dans le tableau suivant :

86,2% des enseignants enquêtés reconnaissent n'avoir pas reçu de supports pédagogiques dans le cadre de la prise en charge des élèves déplacés. Seulement 10,3% des enquêtés ont répondu par l'affirmative à cette question et une seule personne ne s'est pas exprimée. Du point de vue donc des enseignants, il n'y a pas, de façon formelle, un accompagnement de l'autorité éducative sur le plan du matériel pédagogique afin de favoriser une prise en charge adéquate des élèves déplacés.

A la question de savoir si les élèves ont reçu des dotations en kits scolaires (livres cahiers, sacs d'école etc.), les enseignants enquêtés donnent leurs avis dans le tableau ci-après.

Tableau 14: Avis des enseignants sur la dotation des élèves déplacés en kits scolaires

A cette question, les avis sont partagés. 55,2% des enseignants enquêtés estiment que les élèves déplacés n'ont pas reçu de kits scolaire. Ils sont cependant 44,8% à affirmer que des kits scolaires ont bien été distribués aux élèves déplacés.

Pour évaluer les dispositions psychosociales, nous nous sommes appesanti sur les services d'accueil, d'inscription, de restauration, de soin et des espaces récréatifs. Les enseignants enquêtés se sont donc exprimés sur les services dont bénéficient les élèves déplacés dans leurs établissements.

Tableau 15: opinions des enseignants sur les services au profit des élèves déplacés

Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (6 au maximum). Selon le résultat du questionnaire adressé aux enseignants, nous constatons que les services dont bénéficient les élèves déplacés sont de trois ordres. Il s'agit de l'accueil (58,6%), l'inscription gratuite (34,5%) et de la restauration gratuite (20,7%). On note une seule citation en faveur des espaces récréatifs et des soins gratuits. Cependant, neuf (9) enseignants enquêtés estiment que les élèves déplacés ne bénéficient d'aucun service.

Les enseignants enquêtés sont d'avis que les élèves déplacés bénéficient d'un certain nombre de services dans leurs établissements d'accueil. Il s'agit notamment des services d'accueil, d'inscription gratuite et de restauration gratuite.

IV.2.1.2) Données recueillies auprès des AVS

Des trois AVS à qui nous avons soumis le questionnaire, deux ont répondu à l'affirmatif quant à l'existence de dispositifs sécuritaires dans l'environnement scolaire. Si l'un évoque la présence d'une clôture en grillage autour du domaine scolaire, l'autre cite la mise en place d'une cellule de veille au sein des établissements par le truchement de DRC (Conseil Danois pour les Réfugiés). En effet, des plans de sauvetage ont été élaborés dans chaque établissement pour permettre au personnel éducatif et aux élèves de ne pas céder facilement à la panique en cas de coups de feu et d'adopter de bonnes méthodes d'évacuation des lieux si cela s'avère nécessaire. Quand est-il donc des effectifs dans les classes ? Contrairement aux avis des enseignants sur cette question, les AVS pensent que les effectifs sont normaux dans les classes. Un de nos interlocuteurs pense d'ailleurs que le plus important, dans ce contexte d'éducation en situation de crise, n'est pas de respecter les effectifs dans les classes mais de permettre à tout élève déplacé de pouvoir se réinscrire. En rappel, selon le manuel des normes éducatives au Burkina Faso (2020), les effectifs des élèves ne doivent pas excéder 50 dans les classes du primaire, 70 dans les classes du premier cycle de l'enseignement secondaire et 60 dans les classes du second cycle.

A la question de savoir si les AVS ont reçu des formations en lien avec la prise en charge spécifique des élèves déplacés, deux des trois AVS enquêtés ont répondu par l'affirmatif. Ils déclarent tous deux avoir reçu une formation sur l'approche Safe School conduite par DRC, ce qui a, de leur point de vue, permis aux établissements de mieux s'organiser pour parer à d'éventuelles attaques.

De l'avis des AVS enquêtés, des kits scolaires sont octroyés aux élèves déplacés. En effet, ils sont deux sur trois à répondre par l'affirmatif à la question de savoir si les élèves déplacés dans leurs établissements respectifs ont reçu des kits scolaires. Pour plus de certitudes, ils soutiennent que ces kits ont été donnés par une ONG du nom de Terre des Hommes. Soulignons cependant que les AVS n'interviennent que dans les établissements post-primaire et secondaire. Par conséquent, leur avis sur cette question ne peut se limiter qu'à leur zone d'intervention.

Les avis des AVS sur les services au profit des élèves déplacés sont présentés dans le tableau ci-après.

Dans ce tableau, le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (6 au maximum). Les AVS enquêtés ont montré qu'il existe trois services dont bénéficient les élèves déplacés. Il s'agit premièrement des conseils qui reçoivent trois citations soit 100% du total des observations, suivi de l'accueil qui reçoit deux citations soit 66,7% du total des observations et enfin l'inscription gratuite qui reçoit une seule citation soit 33,3% du total des observations.

IV.2.1.3) Données recueillies auprès des élèves déplacés ? Les dispositions organisationnelles

Au niveau des élèves, notre objectif dans cette section était de s'imprégner des conditions dans lesquelles les élèves déplacés sont accueillis dans les établissements d'accueil.

Plus de la moitié des élèves déplacés qui ont répondu à nos questionnaires disent avoir eu des difficultés pour se réinscrire (58,6%). 36,8% d'entre eux reconnaissent n'avoir pas eu de difficulté

et seulement 4% ne savent pas si leur réinscription s'est fait avec des difficultés ou pas. Ces différents taux nous permettent de dire que du point de vue des élèves déplacés, la réinscription dans les établissements d'accueil n'est pas toujours aisée. Le temps que ces élèves ont passé à la maison avant leur réinscription pourrait confirmer ces difficultés.

Selon le tableau ci-dessus, 43,7% des élèves enquêtés ont passé plus de deux mois à la maison après la fermeture de leurs établissements. 35,6% d'entre eux estiment ce temps passé à la maison à environ deux mois et 20,7% estiment ce temps à environ un mois. Ces différentes données viennent étayer l'opinion des élèves sur les difficultés de réinscription et laissent apercevoir des insuffisances de planification dans la réintégration scolaire des élèves après la fermeture d'un établissement.

Dans la recherche du nouvel établissement, les parents d'élèves ne semblent pas se mettre en marge même si cela accuse souvent un retard.

Tableau 19: Avis des élèves déplacés sur les facilitations de réinscription

Les élèves enquêtés estiment à la majorité absolue (82,2%) que leur réinscription a été facilitée par leurs parents. Seulement 14,4% d'entre eux soutiennent qu'ils ont pu se réinscrire grâce à l'aide des autorités éducatives. Lorsque nous analysons profondément l'avis des élèves déplacés sur cette question, on s'aperçoit que de leur point de vue, la facilitation de leur inscription se résume au paiement des frais de scolarité.

Au niveau des élèves déplacés, nous avons voulu savoir si après réinscription dans un établissement d'accueil, ces élèves ont pu bénéficier de soutien en fournitures scolaires et autres besoins matériels et de qui ont-ils bénéficié de ce soutien.

Tableau 20: Avis des élèves déplacés sur les soutiens en fournitures scolaires

Le nombre de citations est supérieur au total d'observations du fait des réponses multiples (3 maximum). Les données de ce tableau nous montrent que les parents sont les principaux pourvoyeurs de fournitures scolaires aux élèves. Ils bénéficient de 130 citations soit une fréquence de 74,7%. Les dons reçus à l'école viennent en deuxième position avec 47 citations soit une fréquence de 27%. Notons cependant que les dons reçus à l'école englobent à la fois les acquisitions de la part de l'Etat et éventuellement celles des ONG et autres associations.

Les élèves déplacés bénéficient-ils d'autres soutiens matériels ? A cette question, les élèves enquêtés donnent leur opinion dans le tableau ci-après.

Tableau 21: Opinions des élèves sur l'acquisition de soutiens autres que les fournitures scolaires

Le nombre de citations est supérieur au total d'observations du fait des réponses multiples (4 maximum). Selon les données fournies par le tableau ci-dessus, 85,6% des élèves enquêtés disent n'avoir rien reçus comme autres soutiens matériels tels que des moyens de déplacement, des vêtements, des vivres etc. les soutiens en vivres et vêtements reçoivent seulement 7 citations chacun, soit une fréquence de 4% de part et d'autre. Par ailleurs, 9 citations ont été accordées au soutien en moyen de déplacement, soit une fréquence de 5,2%. Au regard de ces taux faibles, on pourrait retenir que du point de vue des élèves, très peu d'élèves déplacés ont pu bénéficier d'autres soutiens matériels en dehors des kits scolaires.

En abordant les dispositions psychosociales, nous nous sommes intéressés dans un premier temps aux sentiments des élèves déplacés avant leur redéploiement dans les différents établissements d'accueil.

Tableau 22: Sentiments des élèves avant l'inscription dans l'établissement d'accueil

Les données présentées dans le tableau ci-dessus nous révèlent que 78,2% des élèves enquêtés n'étaient pas contents avant leur réintégration scolaire dans les établissements d'accueil. Ils sont cependant 21%, ceux qui étaient contents malgré l'interruption des cours suite à la fermeture de

leurs établissements. Par ailleurs, une seule personne ne s'est pas exprimée sur cette question. Si la majorité des élèves enquêtés disent ne pas être contents avant leur intégration dans leurs établissements d'accueil, le seront-ils après leur intégration ? Le tableau suivant présente l'opinion des élèves déplacés sur cette question.

Tableau 23: Sentiments des élèves après intégration des établissements d'accueil

Les élèves déplacés semblent apprécier leur intégration dans les établissements d'accueil car selon les données présentées dans le tableau 26, seulement 17,8% des élèves enquêtés estiment ne pas être contents dans leurs nouveaux environnements scolaires. La grande majorité de ces élèves (79,3%) est contente de réintégrer un établissement à nouveau.

Les élèves déplacés, pour leur épanouissement dans un nouvel environnement scolaire, doivent nécessairement bénéficier de certains services psychosociaux de la part de leurs encadreurs. Ils ont exprimé leur opinion sur l'existence de ces services dans les tableaux ci-après.

Le nombre de citations est supérieur au total d'observations du fait des réponses multiples (4 maximum). Selon les élèves enquêtés, les services dont ils bénéficient sont premièrement les conseils qui totalisent 161 citations sur 174, ensuite la cantine scolaire (73 citations) et dans une

certaine mesure les soins gratuits (26 citations). Nous avons retenu les soins gratuits malgré la faible fréquence de citations (14,9%) par supposition que seuls les élèves tombés malade pourront avoir l'occasion de bénéficier de ce service. Par contre, on ne peut pas considérer que ces élèves bénéficient de jeux pour faciliter l'intégration sociale car la fréquence de citation pour cette modalité (8,6%) est très faible. Et pourtant, des jeux, s'il en existe, tous les élèves pourraient en bénéficier.

Les élèves enquêtés se sont également exprimés sur l'attitude du personnel éducatif à leur égard.

Le nombre de citations est supérieur au total d'observations du fait des réponses multiples (3 maximum). De l'avis des élèves enquêtés, le personnel éducatif adopte de bonnes attitudes à leur égard. En effet, selon les données présentées dans le tableau 25, les élèves estiment que les enseignants et le personnel administratif et de la vie scolaire sont gentils envers eux. Cette modalité reçoit 164 citations soit une fréquence de 94,3%. Ils estiment par ailleurs que ces encadreurs leur donnent régulièrement l'opportunité de s'exprimer pendant les activités pédagogiques et socioéducatives. L'opportunité de prise de parole reçoit 91 citations soit une fréquence de 52,3%.

IV.2.1.4) Entretiens réalisés avec les autorités éducatives et les chefs de services

Les autorités éducatives et chefs de services se sont prononcé sur les dispositions organisationnelles. Pour celles liées à la sécurisation des domaines scolaires, les personnes interviewées estiment qu'il n'y a pas un dispositif particulier mis en place par l'administration sécuritaire pour sécuriser les élèves et le personnel éducatif. Les établissements scolaires bénéficient seulement du cadrage d'ensemble prévu par l'administration sécuritaire pour sécuriser la ville. Cependant, des démarches ont été entreprises par les autorités éducatives auprès du haut-

commissariat qui a bien voulu prendre attache avec les services de la sécurité pour la sécurisation surtout des élèves vivants dans les zones périphériques. Pour ce qui est de la présence d'agents de sécurité à proximité des établissements, l'administration sécuritaire n'a pas honoré cette doléance car dit-elle, cela peut amener l'ennemi à prendre les établissements pour cible. Par ailleurs, des membres des administrations scolaires, des enseignants et des élèves ont bénéficié d'une formation sur les mesures de sécurité à adopter dans les établissements scolaires en cas d'attaque. A ce sujet, un de nos interviewés s'exprime : « nous avons reçu une formation d'une semaine sur comment se mettre à l'abri en cas d'attaque et cela a été suivie de simulations dans les établissements. C'était vraiment instructive ».

S'agissant de l'accueil des élèves déplacés, les autorités éducatives au niveau de l'enseignement secondaire ont procédé à un redéploiement des élèves, d'abord des classes d'examen et ensuite des classes intermédiaires. Le redéploiement de ces élèves a nécessité l'ouverture d'un nouvel établissement nommé « classes d'accueil ou CEG d'accueil ». Aussi, le nouveau lycée communal qui disposait de salles a été retenu comme site d'accueil. Toutefois, les établissements scolaires tels que le CEG de Rimassa et de Bouna qui pressentaient une fermeture éventuelle, ont eu une longueur d'avance en se délocalisant dans d'autres locaux disponible dans la ville de Titao. Certains établissements ont même procédé à l'ouverture en leur sein, d'une classe spécifique pour accueillir des élèves de classe d'examen qui accusaient un grand retard dans les programmes d'enseignement. Au niveau de l'enseignement primaire, les directeurs d'écoles par leurs propres initiatives ont emprunté des locaux ou érigé des hangars pour augmenter les capacités d'accueil. Aussi, l'ONG Educo par l'entremise de la direction provinciale a accompagné les écoles à travers la construction de classes temporaires.

En recoupant les différentes interventions des personnes interviewées, on retient qu'il n'y a pas d'accompagnement particulier de la part des plus hautes autorités éducatives. Cependant, des initiatives endogènes ont permis aux élèves déplacés de bénéficier dès la rentrée scolaire de kits scolaire. Par exemple, une autorité éducative nous a fait entendre ceci : « au niveau des kits scolaires, il n'y a pas eu un accompagnement particulier mais comme il fallait anticiper, nous avons pu, à travers les quantités qui ont été mis à notre disposition, prendre en compte ces enfants déplacés dans la distribution des kits scolaires en début d'année ». Par ailleurs, les établissements

scolaires ont reçu des dons en nature au profit des élèves déplacés et du personnel éducatif. Les principaux donateurs sont les ONG tels que Educo, DRC, Terre des Hommes et des associations locales. Ces dons sont composés de table-bancs, de kits d'hygiène, de frais de scolarité, de vivres, de lampes solaires, de vêtements et de documents. Cependant, tous les élèves déplacés n'ont pu bénéficier de ce soutien. Les plus récentes vagues d'élèves déplacés semblent être les plus favorisés.

La prise en charge psychosociale est l'une des principales actions des ONG suscitées. Selon nos interlocuteurs, des psychologues ont été commis à cette tâche. En effet, un psychologue a été commis à la prise en charge des enseignants qui vivent des stress suite à des menaces ou pour avoir vécu de façon directe ou indirecte des situations de violence. Par ailleurs, des enseignants, des AVS et des élèves ont bénéficiés de formation à travers le projet Safe school. Cette formation visait d'une part à outiller les acteurs de l'éducation du minimum de savoir-faire en matière de prise en charge psychosociale. Il s'agissait d'autre part de forger la résilience des acteurs face au phénomène d'insécurité et leur enseigner les bonnes habitudes et aptitudes à avoir en pareil circonstance. Il faut souligner également que de l'avis des personnes interviewées, les autorités éducatives, administratives et sécuritaires ne se lassent pas d'effectuer des visites régulières dans les établissements scolaires. Et cela est beaucoup encourageant pour le personnel éducatif et les élèves.

Tableau 26: Visualisation des tendances des réponses des différents publics ciblent selon les trois sous variables de la dimension n^o 1

Le signe (+) exprime des réponses tendant à dire qu'il y a une effectivité des dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales au bénéfice des élèves déplacés tandis que le signe

(-) exprime une tendance exprimant le contraire. Enfin, le signe (+ ou -) ne nous permet pas de décider de l'une ou de l'autre des réponses précédentes.

IV.2.2) Les activités pédagogiques et socioéducatives

Nous nous intéressons dans ce point à la prise en charge pédagogique et socioéducative des élèves déplacés.

IV.2.2.1) Données recueillies auprès des enseignants ? Les activités pédagogiques

Avant de s'imprégner de la prise en charge pédagogique des élèves déplacés, nous avons d'abord voulu nous assurer de leur présence effective dans les classes tenues par nos enquêtés. Ainsi, la question suivante a été posée aux enseignants interviewés : Existe-t-il des élèves déplacés dans les classes que vous tenez ? Le tableau suivant présente les avis des enseignants sur cette question.

Tableau 27: Avis des enseignants sur la présence d'élèves déplacés dans leurs classes

Selon les données présentées dans le tableau ci-dessus, 86,2% des enseignants enquêtés confirment la présence d'élèves déplacés dans leurs classes à charge. Seulement 6,9% des enquêtés estiment ne pas avoir d'élèves déplacés dans leurs classes. Par ailleurs, 6,9% d'autres ne savent pas s'il existe ou non des élèves déplacés dans leurs classes.

De l'avis des enseignants enquêtés, ces élèves déplacés rencontrent beaucoup de difficultés d'apprentissage. On pourrait citer les difficultés d'adaptation, les retards de progression dans les cours, la forte psychose qui les anime, le manque de documents, l'écart de compréhension des cours, la timidité, le manque de concentration etc.

Pour pallier ces difficultés, des efforts supplémentaires sont fournis par les enseignants. La manière de procéder des enseignants diffère souvent d'un enseignant à un autre mais de façon globale l'on retient que plusieurs procédés s'intègrent au grand bonheur des apprenants. Il s'agit notamment de

la mise en confiance de l'apprenant et des activités de remise à niveau. En effet, selon un des enseignants enquêtés, l'enseignant doit dans un premier briser les barrières psychosociales entre lui et l'apprenant et ensuite mettre l'accent sur l'explication et la ré-explication du cours. Par ailleurs, beaucoup d'enseignants mettent l'accent sur les cours de rattrapage, les travaux de groupe, le tutorat et les exercices à domicile.

Mais est-ce que les enseignants résolvent seuls les difficultés de leurs élèves déplacés ? A cette question, 41,4% des enseignants enquêtés disent associer d'autres personnes à la résolution des difficultés des élèves déplacés. Les personnes associées sont les autres collègues enseignants, les AVS, les parents d'élèves et l'action sociale par le recensement des élèves en difficultés. Cependant, 37,9% des enquêtés disent gérer seul ces difficultés et 20,7% n'ont pas donné de réponse à cette question.

De l'avis des enseignants enquêtés, les élèves déplacés semblent apprécier l'action pédagogique des enseignants. Le tableau suivant présente la régularité des élèves déplacés aux activités d'apprentissage.

Tableau 28: Opinions des enseignants sur l'assiduité et la ponctualité des élèves aux cours

Le nombre de citations est supérieur au total des observations du fait des réponses multiples (2 au maximum). Dans ce tableau, le nombre de citations en faveur de l'assiduité des élèves déplacés aux cours est de 14 sur 29 observations soit une fréquence de 48,3% et le nombre de citations en faveur de leur ponctualité est de 10 sur 29 soit une fréquence de 34,5%. L'absentéisme reçoit 6 citations soit une fréquence de 20,7%. Six (6) personnes ne se sont pas exprimées sur cette question. Ces non réponses pourraient s'expliquer par le fait que ces enseignants n'ont pas d'élèves déplacés dans leurs classes à charge. Ainsi, de l'avis des enseignants enquêtés, les élèves déplacés sont assidus aux cours. Quant à leur ponctualité, les avis recueillis ne nous permettent pas d'affirmer de

façon absolue son effectivité. Du reste, l'absentéisme ne semble pas être une habitude pour ces élèves.

Si les enseignants semblent être engagés à accompagner les élèves déplacés dans la résolution des difficultés scolaires, le soutien des hautes autorités éducatives n'est cependant pas à la hauteur de leurs attentes. En effet, dans ce contexte d'éducation en situation de crise sécuritaire, les enseignants manquent de formations continues en lien avec les approches pédagogiques, qui en réalité pourraient favoriser une prise en pédagogique adéquate. Seulement 3.4% des enseignants enquêtés (cf. tableau 11) reconnaissent avoir reçu, dans le contexte d'éducation en situation de crise sécuritaire, une formation en lien avec les approches pédagogiques. Les formations sont axées uniquement sur la prise en charge psychosociale (cf. tableau 11). Par ailleurs, selon l'opinion des enseignants enquêtés, les besoins en matériels pédagogiques et didactiques ne sont pas satisfaits.

Tableau 29: Opinions des enseignants sur la satisfaction en besoins de matériels pédagogiques et didactiques

A la lecture du tableau ci-dessus, 24 enseignants sur 29 disent avoir des besoins en matériels pédagogiques et didactiques non satisfaits soit une fréquence de 82,8%. Seulement 17,2% des enseignants enquêtés ont une satisfaction de leurs besoins en matériels pédagogiques et didactiques.

Au regard du manque de formation en approches pédagogiques et des besoins non satisfaits en matériels pédagogiques et didactiques, l'on pourrait donc dire que la satisfaction personnelle dans le service rendu à des enfants en détresse est la principale motivation qui accompagne les enseignants dans leurs engagements.

Les activités récréatives et socioéducatives que l'on rencontre le plus souvent dans les établissements d'enseignement sont les sketchs, les sorties détente, les compétitions inter-établissements, les sensibilisations, les activités génératrices de revenus, les conférences etc. Nous

avons donc voulu savoir comment les élèves déplacés sont impliqués dans ces activités toutefois s'il en existait. Tout d'abord, quel est l'avis des enseignants enquêtés sur l'existence de ces activités dans les établissements scolaires de la ville de Titao ?

Activités socioéducatives	Nb. citations	Fréquence
Non réponse	2	6,9%
Sketch	5	17,2%
Sorties détentes	2	6,9%
Compétitions inter-établissements	3	10,3%
Sensibilisations	18	62,1%
Activités génératrices de revenus	4	13,8%
Conférences	3	10,3%
Néant	6	20,7%
TOTAL OBS.	29

Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait des réponses multiples (6 au maximum). Dans le tableau, on peut constater que les activités telles que les sketchs, les compétitions inter-établissements, les AGR et les conférences reçoivent chacun une fréquence de citation situé entre 10 et 20%, les activités de sensibilisations sont les plus pratiquées avec une fréquence de citation de 62,1%. Les sorties détentes sont moins effectuées avec une fréquence de citation de 6,9%.

A la question de savoir qui organise ces activités, les enseignants enquêtés citent plusieurs acteurs. Tableau 31: Avis des enseignants sur les organisateurs des activités socioéducatives

Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait des réponses multiples (4 au maximum). Les résultats du questionnaire adressé aux enseignants révèlent que les personnes impliquées dans l'organisation des activités récréatives et socioéducatives sont les enseignants (48,3% de citations), les élèves (37,9% de citations) et des organisateurs extérieurs (20,7%). Par ailleurs, 34,5% des enseignants enquêtés disent être eux-mêmes impliqués dans l'organisation de ces activités. Quant à la participation des élèves déplacés, la majorité des enseignants enquêtés estiment qu'ils sont y impliqués.

Tableau 32: Avis des enseignants sur la participation des élèves déplacés aux activités socioéducatives

Selon les résultats du questionnaire adressé aux enseignants, sept (7) personnes ne se sont pas exprimées sur cette question et six (6) ne savent pas si les élèves déplacés participent aux activités récréatives et socioéducatives. Ces deux catégories d'observations pourraient être attribuées aux enseignants enquêtés qui ne tiennent pas des élèves déplacés. Leurs observations récoltent un taux cumulé de 44,8%. Nous constatons également que 55,2% des enseignants enquêtés sont d'avis que les élèves déplacés participent aux activités récréatives et socioéducatives organisées dans leurs établissements d'accueil. Les propos suivants viennent des enseignants expliquant comment ils impliquent les élèves déplacés dans ces activités :

y' les élèves déplacés sont intégrer aux autres élèves dans toutes les compétitions

y' nous les incitons à la prise de parole en leur confiant des responsabilités

IV.2.2.2) Données recueillies auprès des AVS

Les AVS donnent ici leurs opinions sur la conception et la pratique d'activités pédagogiques et socioéducatives.

Des trois AVS enquêtés, un seul dit concevoir des activités de remise à niveau au profit des élèves déplacés. Mais à la question de savoir comment il organise ces activités, il répond que ces activités sont organisées en séance de sensibilisations. La sensibilisation peut être considérée comme une activité socioéducative ou même une action psychosociale. Cependant, si elle est orientée vers l'organisation du travail pédagogique, elle peut être considérée comme une activité pédagogique. Mais au regard des attributions des AVS dans établissement scolaire, on pourrait penser que la réponse donnée par notre enquêté s'oriente plus vers des actions socioéducatives et psychosociales.

Les avis des AVS sur la pratique des activités socioéducatives sont présentés dans le tableau ci-après.

Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait des réponses multiples (6 au maximum). Dans le tableau, on peut constater que du point de vue des AVS, les sensibilisations et les compétitions inter-établissements sont les seules activités socioéducatives menées dans les établissements scolaires. Quant à l'organisation de ces activités, les acteurs impliqués sont les AVS eux-mêmes, les enseignants et les élèves. Ils estiment aussi que les élèves déplacés participent à ces activités au même titre que les élèves non déplacés sans discrimination ni stigmatisation. Des postes de responsabilité leur sont accordés et ils reçoivent l'accompagnement des acteurs dans leurs tâches.

IV.2.2.3) Données recueillies auprès des élèves déplacés

Les élèves enquêtés ont été d'abord interrogés sur leur capacité à assimiler les cours dans leurs établissements d'accueil. Sur cette question, beaucoup d'élèves déplacés semblent ne pas rencontrer d'énormes difficultés. Leur opinion est présentée dans le tableau ci-après.

Selon les données présentées dans le tableau ci-dessus, la majorité des élèves déplacés (72,4%) ne rencontre pas de difficultés majeures d'apprentissage dans leur nouvel environnement scolaire. Les élèves qui disent rencontrer des difficultés d'apprentissage sont au nombre de 46 et représentent 26,4% des élèves enquêtés. Ce taux est moins important mais en contexte d'éducation pour tous, cette proportion d'élèves n'est pas à négliger.

Pour pallier ces difficultés, le corps enseignant dit entreprendre plusieurs initiatives que nous avons présentées dans le point (IV.2.2.1). Existe-t-il un accompagnement extra-scolaire pour ces élèves en difficultés ?

Tableau 36: Point de vue des élèves sur l'existence d'activités de soutien extra-scolaire

Les valeurs du tableau sont les nombres de citations de chaque couple de modalité. La majorité des élèves enquêtés dit ne pas avoir de soutien dans les apprentissages en dehors de ce qu'ils reçoivent à l'école. Seulement quelques-uns disent bénéficier d'un soutien extra-scolaire dans les apprentissages. Lorsque nous faisons un lien entre l'existence d'activités de soutien extra-scolaire et le type d'activité, il ressort que seulement 15 des 174 élèves enquêtés reçoivent des cours à domicile, 32 élèves reçoivent des cours de soutien en groupe et 5 élèves reçoivent des soutiens autres que les cours à domicile et les cours de soutien en groupe.

Les avis des élèves déplacés sur la pratique d'activités socioéducatives sont présentés dans le tableau ci-dessous.

Tableau 37: Opinions des élèves déplacés sur la pratique d'activités socioéducatives

Les élèves déplacés mènent des activités socioéducatives dans leur nouvel environnement scolaire. Selon les élèves enquêtés, ces activités se résument aux traditionnelles activités des élèves en milieu scolaire tel que le football, le nettoyage de la cours de l'école. Ces activités sont organisées par des enseignants et d'autres élèves.

IV.2.2.3) Entretiens réalisés avec les autorités éducatives et les chefs de services

Selon les autorités éducatives et les chefs de service avec qui nous nous sommes entretenus, le problème pédagogique majeur auquel les enseignants font face est le grand retard accusé par les élèves déplacés dans les programmes d'enseignement. Pour pallier les difficultés engendrées par ce retard, des actions pédagogiques sont entreprises. Ainsi, du côté de l'encadrement pédagogique, des conseils sont prodigués aux enseignants. Les propos suivants sont issus de nos entretiens :

Nous avons reçu tous les professeurs commis à la classe de 3^e de Ouindigui et de Tollo (très en retard) pour un partage d'expériences. Comment aller vite et concrètement avec les élèves ? Je leur ai répété ce qu'un de nos encadreurs nous a dit. Je cite : « l'éducation en situation d'urgence recommande d'aller à l'essentiel et de faire beaucoup d'exercices. Trier l'essentiel et faire beaucoup d'exercices.

Il n'y a pas eu de façon formelle une formation particulière mais quand nous sortons, ce que nous prodiguons comme conseils à nos enseignants, qui ne manquent pas de façon récurrente de soulever les difficultés, c'est d'appliquer la pédagogie différenciée, de décrocher ces élèves afin qu'ils puissent acquérir ceux dont il est nécessaire pour pouvoir apprendre plus aisément la notion qu'il faut leur enseigner. C'est difficile dans les classes mais nous pensons que les enseignants abattent un travail colossal. C'est comme si tu tenais deux divisions à la fois. Tu as par exemple un CM1 avec des élèves qui n'ont pas le niveau CM1. Il faut donc leur apprendre en aparté afin de leur permettre de cerner les notions antérieures qui doivent leur permettre de cerner facilement la notion que tu es entrain d'enseigner.

Les autorités éducatives et chefs de services reconnaissent par ailleurs que les enseignants font un don de soi dans leurs actions pédagogiques en faveur des élèves déplacés. En effet, les enseignants sont engagés volontairement et sans désintéressement à dispenser des cours de rattrapages et de soutien pendant les temps libres.

A travers les entretiens avec les autorités éducatives et les chefs de services, il revient de façon récurrente qu'en dehors des activités socioéducatives traditionnelles pratiquées dans les établissements telles les interclasses, d'autres activités ludiques ne sont pas pratiquées en faveur des élèves déplacés. D'ailleurs pensent-ils que la priorité est d'aider les élèves à rattraper leur retard

et de créer un minimum de conditions agréables de vie pour eux. Cependant, ils reconnaissent qu'à travers la formation Safe School, les enseignants ont effectivement acquis des aptitudes qui leur permettent d'organiser des jeux adaptés à permettre aux enfants de dériver les angoisses.

Tableau 38: Visualisation des tendances des réponses des différents publics cibles selon les deux variables de la dimension n^o 2

Le signe (+) exprime des réponses tendant à dire qu'il y a une effectivité des activités pédagogiques te socioéducatives spécifiques au bénéfice des élèves déplacés tandis que le signe (-) exprime une tendance exprimant le contraire. Enfin, le signe (+ ou -) ne nous permet pas de décider de l'une ou de l'autre des réponses précédentes.

IV.2.3) La mobilisation de la communauté locale

Les différents acteurs se sont également prononcés sur la mobilisation sociale de la communauté locale autour de l'action éducative.

IV.2.3.1) Données recueillies auprès des enseignants

A la question de savoir si la communauté locale se mobilise autour des actions éducatives, nos répondants au niveau des enseignants ont des avis partagés. Les résultats de leurs avis sont répertoriés dans le tableau ci-dessous.

Des 29 enseignants enquêtés, 12 sont d'avis que la communauté locale accompagne les administrations scolaires dans la gestion éducative soit une fréquence d'avis positifs de 41,4%. Cependant, 51,7% de nos répondants admettent qu'elle ne s'y implique. Par ailleurs, 6,9% des enseignants enquêtés ne se sont pas exprimés sur cette question. Les enseignants qui estiment que la communauté locale se mobilise autour de l'action éducative disent également qu'elle s'y implique à l'occasion des compétitions sportives et des journées culturelles; pendant les activités de clôture de l'année scolaire ; pendant les moments de sensibilisations ; pendant les examens scolaires.

IV.2.3.2) Données recueillies auprès des AVS

Le tableau suivant présente les avis des AVS sur la participation de la communauté locale à l'action éducative.

Selon les données recueillies auprès des AVS, ils admettent à la majorité (66,7%) que la communauté locale participe à l'action éducative. Leur implication se perçoit à travers leur participation aux séances de sensibilisations et conseils des élèves déplacés, aux compétions interclasses. Ils contribuent également à rendre disponible des table-bancs au profit des élèves déplacés.

IV.2.3.3) Entretiens réalisés avec les autorités éducatives et les chefs de services

La participation de la communauté locale à l'action éducative dans le contexte d'éducation en situation de crise sécuritaire est unanimement reconnue par les autorités éducatives et les différents chefs de services. Certains affirment que leurs premiers partenaires au niveau de la communauté locale sont les APE qui sont toujours prompts à agir. L'action des APE se perçoit au niveau organisationnel, matériel et psychosocial.

Au niveau organisationnel et matériel, les administrations scolaires ont pu par le biais des APE, mener des échanges avec la communauté locale. Ce qui a abouti à l'installation de comités de veille et cela dans la quête de résilience face au nouveau contexte d'insécurité. Par ailleurs, dans la majorité des établissements, les parents d'élèves se sont retournés dans les villages où les écoles sont fermées pour ramener des table-bancs au profit des élèves déplacés. Aussi, dans certains établissements, les APE ne se font prier pour apporter leur modeste contribution. Elles s'attèlent à la réhabilitation d'un toit décoiffé, elles accompagnent en termes de dotation en rames, ancres etc. En outre, les communautés religieuses apportent leurs contributions. En effet, les communautés musulmane et catholique ont, sous l'égide du haut-commissariat et du COPROSUR, trouvé des familles d'accueil pour des élèves déplacés. Aussi, la communauté catholique a essayé d'apporter son aide dans la quête de locaux à usage de salles de classes en offrant ses locaux pour l'accueil des élèves déplacés. Mais selon les informations que nous avons reçues d'une autorité éducative, ce soutien n'a pas été effectif par crainte de représailles des groupes terroristes.

Au niveau psychosocial, des relais communautaires ont été identifiés dans les différentes communautés qui doivent toujours remonter l'information. Ils travaillent en tandem avec le psychologue pour prendre en charge les cas de stress. Dans les établissements, les APE contribuent également aux sensibilisations, conseils et encouragements des élèves déplacés dans les classes.

IV.2.3.4) Entretiens réalisés avec les parents d'élèves

Selon les parents d'élèves avec qui nous avons eu les entretiens, un effort à la hauteur de leur possibilité a été fait pour accompagner les administrations scolaires dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés. Même si dans les villages qui manquaient d'organisation, les élèves déplacés étaient éparpillés dans les différents établissements de la ville de Titao, il convient de reconnaitre que certains APE d'établissements fermés mieux organisées ont pu avoir des locaux dans la ville de Titao pour reloger leurs élèves. Cela a également nécessité de leur part le rapatriement du matériel nécessaire tel que les table-bancs et autres matériels de bureau vers les nouveaux cites identifiés dans la ville de Titao. En outre, l'accompagnement des APE se fait à travers un appui-conseil aux élèves déplacés pendant leurs passages dans les classes et aussi un soutien financier aux activités socioculturelles et en consommables de bureau. Par ailleurs, des initiatives locales ont permis à des APE de construire des hangars améliorés dans des établissements de la ville de

Titao pour accueillir le flux d'élèves déplacés. La photo suivante est une illustration des oeuvres des parents d'élèves.

Des organisations d'aide humanitaire telle que Solidarités International se sont inspirées de l'initiative des parents d'élèves pour offrir à des établissements scolaires de la ville de Titao des hangars du même modèle que celui présenté ci-dessus mais plus améliorés. La construction de ces hangars a été un soulagement pour les acteurs de l'éducation et les parents d'élèves. En effet, les autorités éducatives et les parents d'élèves dans la ville de Titao avaient, à un moment donné, épuisé les alternatives immédiates qui consistaient à emprunter des bâtiments non occupés de la ville pour en faire des salles de classes.

De l'avis des parents d'élèves, le rôle de la communauté locale dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés semble peu visible mais très importante. En effet, à la faveur des liens familiaux entre les villages, beaucoup d'élèves déplacés ont pu recevoir dans l'immédiat des familles d'accueil. Ils reconnaissent cependant que le nombre des élèves déplacés en auto-hébergement n'est pas négligeable.

Tableau 41: Visualisation des tendances des réponses des différents publics cibles concernant la dimension n^o 3

Le signe (+) exprime des réponses tendant à dire qu'il y a une forte mobilisation sociale tandis que le signe (-) exprime une tendance à dire qu'il y a absence de mobilisation sociale. Enfin, le signe (+ ou -) ne nous permet pas de décider de l'une ou de l'autre des réponses précédentes.

IV.2.3.5) Synthèse de l'analyse des données recueillies

Il s'agit ici de faire la synthèse de nos différentes analyses afin de pouvoir confronter les différents points vue.

En résumé, les enseignants et les élèves enquêtés ont une position dubitative quant à l'effectivité des dispositions organisationnelles dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés. Certains, mais pas la majorité absolue, réfutent l'existence de ces dispositions organisationnelles. Ils pointent du doigt la pléthore des élèves dans les classes, ce qui est la conséquence d'un manque d'infrastructures d'accueil. Par ailleurs, ils estiment que les domaines scolaires ne sont pas suffisamment sécurisés pour favoriser un travail dans la quiétude. Aussi, pensent-ils que l'autorité éducative ne dispose pas de système performant de réintégration des élèves déplacés. D'autres cependant, pensent que des dispositions sur le plan organisationnel sont prises pour accueillir et intégrer les élèves déplacés. Ils citent la mise en place de cellules de veille dans les établissements scolaires, ils reconnaissent par ailleurs que les enseignants bénéficient de formations continues en lien avec la prise en charge psychosociale des élèves déplacés. Les AVS et les autorités éducatives partagent le même point de vue sur l'existence de formations au profit du personnel éducatif. Ils s'accordent par ailleurs avec la minorité d'enseignants qui reconnaissent l'existence de cellules de veille dans les établissements scolaires. Aussi, évoquent-ils les délocalisations d'établissements des campagnes vers le centre-ville de Titao, l'ouverture d'établissements d'accueil, la construction de classes temporaires, le redéploiement du personnel éducatif et du matériel des établissements fermés vers les établissements de la ville de Titao. Quant aux effectifs des élèves dans les classes, ils estiment que la priorité c'est de pouvoir scolariser à nouveau les élèves déplacés que de respecter des effectifs dans des classes.

Pour ce qui est des dispositions matérielles, les enseignants enquêtés sont en majorité d'avis qu'ils ne sont pas pédagogiquement outillés pour prendre en charge les élèves déplacés. Aussi, ces élèves

déplacés ne bénéficient pas de soutien dans l'acquisition des fournitures et autres matériels scolaires. Les élèves déplacés que nous avons interrogés soutiennent également la thèse des enseignants sur l'octroi de fournitures scolaires. Seulement 27% des élèves enquêtés ont reçu des kits scolaires dans leurs établissements d'accueil. Par ailleurs, ils sont insignifiants, ceux qui bénéficient d'autres matériels tels que des vivres, des vêtements ou des moyens de déplacement. Pour eux, les parents sont les principaux pourvoyeurs de tous ces besoins. Les AVS, pour leur part, n'ont pas été interrogés sur la disponibilité du matériel pédagogique mais pour ce qui est des fournitures scolaires, leur avis contraste avec celui des enseignants et des élèves car estiment-ils que les élèves déplacés bénéficient de soutien en fournitures scolaires. A ce sujet, les autorités éducatives et les chefs de services reconnaissent que des dispositions particulières ne sont pas prises en faveur des élèves déplacés par l'administration scolaire. Cependant, pour les élèves du primaire, les fournitures scolaires leur étaient déjà données à la faveur de la politique de gratuité scolaire. Par ailleurs, les organismes d'aide humanitaire font dons de matériels divers mais malheureusement ces dons n'atteignent pas la majorité des élèves déplacés.

En confrontant les informations recueillies auprès des enseignants, des AVS, des élèves déplacés et des autorités sur les dispositions psychosociales, il ressort que les élèves déplacés bénéficient d'un certain traitement psychosocial à même de garantir une certaine quiétude dans leur nouvel environnement d'apprentissage. En effet, les élèves déplacés sont accueillis, ils bénéficient d'une inscription dès qu'ils se présentent dans un établissement, ils bénéficient de conseils et de la cantine scolaire. Cette prise en charge est rendue possible grâce à l'engagement volontaire des acteurs éducatifs d'une part mais aussi grâce à l'accompagnement des partenaires sociaux par le renforcement de capacités du personnel éducatif sur la prise en charge psychosociale.

Les enseignants, les AVS, les autorités éducatives et les chefs de services enquêtés s'accordent sur le fait que des activités pédagogiques sont initiées au profit des élèves déplacés. Pour ce qui est de la faisabilité, les enseignants organisent individuellement ou de façon concertée des cours de rattrapage et des travaux de groupe. En effet, le cours de rattrapage est un cours dispensé aux élèves qui ont accusé un retard dans l'évolution des programmes d'enseignement. Pour certains enseignants, les élèves déplacés qui ont des difficultés d'apprentissage sont intégrés dans des groupes de travail où des tuteurs leur sont désignés. Il s'agit ici de promouvoir la paire-éducation.

En effet, l'élève tuteur est cet élève parmi ses paires qui peut orienter ses camarades en l'absence de l'enseignant. Les enseignants bénéficient par ailleurs d'un appui-conseil de la part des encadreurs pédagogiques sur les méthodes de travail. Il convient cependant de noter que de l'avis des élèves enquêtés, ces activités pédagogiques d'appui ne sont pas soutenues par les parents d'élèves. En effet, en dehors des sacrifices fournis par les enseignants à l'école, les élèves déplacés dans leur majorité ne bénéficient pas d'autres encadrements à domicile. Pour ce qui est des activités socioéducatives, les acteurs s'accordent à dire que seuls les interclasses et les activités de salubrité sont plus menées. Et les élèves déplacés sont impliqués au même titre que les autres élèves et ce, dans un souci de favoriser une meilleure intégration de ces élèves. Des activités ludiques spécifiques au profit des élèves déplacés ne semblent donc pas être la vraie priorité du point de vue du personnel éducatif. En effet, de nos entretiens avec les autorités éducatives, il ressort que les enseignants ont bénéficié, à travers le projet Safe School, de compétences pour implémenter de jeux dénommés « Les couleurs parlent », « Carrés coopératifs », « Balle de l'éléphant », « Saule dans le vent ». Mais dans les établissements, ni les enseignants, ni les élèves ne citent ces jeux parmi les activités socioéducatives pratiquées.

En dehors des enseignants dans leur minorité qui circonscrivent l'action éducative de la communauté locale aux tâches ordinaires des APE (soutien à l'occasion des compétitions sportives et des journées culturelles; pendant les activités de clôture de l'année scolaire ; pendant les moments de sensibilisations ; pendant les examens scolaires), les autres strates enquêtées s'accordent à reconnaitre l'élargissement de l'accompagnement de la communauté locale à d'autres domaines aussi importants. Ils sont unanimes que la communauté locale s'investit dans deux domaines importants : l'appui-conseil et la logistique. En effet, elle participe activement à des activités telles que :

y' l'aide au redéploiement du matériel éducatif vers les nouveaux sites identifiés ;

y' la construction de hangars temporaires pour recevoir les élèves déplacés ;

y' l'hébergement des élèves déplacés rendu possible grâce aux liens familiaux ;

CHAPITRE V : VERIFICATION DES HYPOTHESES DE
RECHERCHE, LIMITES ET RECOMMANDATIONS

V.1) vérification des hypothèses

A l'issue de la présentation, de l'analyse et de l'interprétation des résultats de nos enquêtes, nous nous intéressons à présent à la vérification de nos hypothèses de recherche.

V.1.1) Vérification de l'hypothèse no 1

Selon notre hypothèse secondaire n^o 1, Les administrations scolaires prennent des dispositions pertinentes du point de vue organisationnel, matériel et psychosocial en vue d'assurer la continuité de la scolarisation des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao. Qu'en est-il ?

A travers la revue de littérature, nous avons pu constater qu'en situation de crise sécuritaire occasionnant des déplacements de populations, les enfants et adolescents déplacés bénéficient d'offres éducatives afin que leur droit à l'éducation soit respecté. MAGALI(2010) dépeint cette situation avec l'exemple des réfugiés libériens en Côte d'Ivoire. En effet, les enfants de ces réfugiés bénéficiaient soit d'une inscription dans des écoles parallèles ou une intégration dans le système éducatif ivoirien ou les deux trajectoires scolaires de façon alternée. S'agissant du contexte burkinabè, la réintégration des élèves déplacés dans des établissements d'accueil, l'adoption de comportements résilients et l'accompagnement psychosocial des élèves déplacés font partie des défis de notre système éducatif et inscrits dans la SSEZDS. Après confrontation des données recueillies, les différentes strates enquêtées s'accordent dans leur majorité que les administrations scolaires prennent des dispositions pour accueillir les élèves déplacés, outiller le personnel éducatif et les élèves de stratégies de résilience face aux attaques terroristes, accompagner les élèves déplacés à travers des conseils et des encouragements. Ces mesures ont permis la réintégration scolaire des élèves déplacés qui se sont présentés dans des établissements scolaires fonctionnels dans la commune de Titao. Par ailleurs, les élèves déplacés se sentent heureux de réintégrer un environnement scolaire plus sécurisé et de poursuivre à nouveau leur cursus scolaire. De ce qui précède, nous pouvons admettre que Les administrations scolaires prennent des dispositions pertinentes du point de vue organisationnel, matériel et psychosocial en vue d'assurer la continuité

de la scolarisation des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao. Notre hypothèse

V.1.2) Vérification de l'hypothèse n° 2

Selon notre hypothèse secondaire n^o 2, les enseignants et les animateurs de la vie scolaire conçoivent et mettent en pratique des activités pédagogiques et socioéducatives pertinentes et adaptées au profit des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

Sanchez-Mazas et al (2018) décrivent différentes méthodes appliquées par des enseignants suisses dans la prise en charge scolaire d'enfants de demandeurs d'asile. Il s'agit par exemple du tandem d'enseignants de classes d'accueil et de l'implication dans l'action pédagogique et socioéducative, de volontaires qui jouent le rôle de relais entre l'école et les familles. Après analyse des données recueillies auprès de nos personnes ressources, nous sommes parvenus à la conclusion selon laquelle les enseignants, dans les établissements d'enseignement primaire, post-primaire et secondaire de la ville de Titao organisent des cours de rattrapage, des travaux de groupes au profit des élèves déplacés. Aussi, dans des groupes de travail, des élèves tuteurs sont désignés pour accompagner les élèves en difficulté. Par ailleurs, les enseignants et les AVS, même s'ils ne conçoivent pas d'activités ludiques conseillées pour des enfants en situation de détresse, impliquent toujours les élèves déplacés dans les activités socioéducatives ordinaires telles que les interclasses et les journées culturelles. Cette implication se fait par des jeux de rôles. Nous estimons donc, au regard de ces activités sus-identifiées, que les enseignants et les animateurs de la vie scolaire conçoivent et mettent en pratique des activités pédagogiques et socioéducatives pertinentes et adaptées au profit des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao. Notre hypothèse

V.1.3) Vérification de l'hypothèse n° 3 et validation de l'hypothèse principale

Selon notre hypothèse secondaire n^o 3, la communauté locale se mobilise et s'engage de manière efficace et efficiente par des actions variées pour soutenir l'administration scolaire dans une prise en charge des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao.

La théorie du capital humain confère à l'éducation et la formation une place importante dans le développement du capital humain. Ce qui fait d'elles (l'éducation et la formation) la préoccupation

non seulement de l'institution scolaire mais aussi de toute la communauté. Ainsi, par la description des activités de remise à niveau des enfants de demandeurs d'asile en suisse, nous avons pu constater avec Sanchez-Mazas et al (2018) que des volontaires dans la communauté locale s'impliquaient au côté des enseignants dans la conduite d'activités pédagogiques et socioéducatives. SINCLAIR (2003) affirmait cependant qu'aucune crise ne ressemblait à une autre et il n'existait pas de réponse miracle à un type de situation. Mais la solution devrait toujours être conçue au niveau local et s'appuyer sur une évaluation participative des besoins afin d'atteindre les meilleurs résultats le plus rapidement possible. Après analyse des données recueillies, nous sommes parvenus à la conclusion selon laquelle la communauté locale de Titao, dans la prise en charge scolaire, s'investit dans l'aide à la réintégration scolaire des élèves déplacés et dans l'appui-conseils. De façon spécifique, les différents domaines de leurs interventions sont les séances de sensibilisations et de conseils ; la recherche des sites de relocalisation des élèves déplacés ; l'aide au redéploiement du matériel scolaire vers les nouveaux sites identifiés ; la construction de hangars temporaires pour recevoir les élèves déplacés ; leur implication dans les cellules de veille ; l'hébergement des élèves déplacés. Nous estimons alors que la communauté locale se mobilise et s'engage de manière efficace et efficiente par des actions variées pour soutenir l'administration scolaire dans une prise en charge des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao. Notre hypothèse n^o 3 est donc validée.

A ce stade de notre travail, nos trois hypothèses sont validées. Ainsi, notre hypothèse principale selon laquelle dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés dans la commune de Titao, les acteurs directs de l'éducation mettent en oeuvre des pratiques efficaces en matière d'éducation en situation de crise sécuritaire est confirmée.

V.2 Discussion de la validité des hypothèses

Si les différentes hypothèses sont validées comme nous l'avons relevé plus haut, il s'agit bien plus de tendance que de confirmation à l'absolue. Nous relevons ici contradictions des réponses des enquêtés et aussi les variables qui montrent que ces hypothèses ne sont pas confirmées à l'absolue. Ainsi nous voulons montrer que la vérité à laquelle nous sommes parvenus est relative.

Des réponses données par nos interlocuteurs sur l'hypothèse 1 selon laquelle les administrations scolaires prennent des dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales en vue d'assurer la continuité de la scolarisation des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao, il est établit que seule l'effectivité de la variable dispositions psychosociales a fait l'unanimité chez les personnes enquêtées. Pour les variables dispositions organisationnelles et matérielles, les AVS et les autorités éducatives confirment leur effectivité pendant que chez les enseignants et les élèves, les résultats ne permettent pas d'établir l'effectivité totale de ces dispositions. Une analyse non partisane permet toutefois de reconnaitre que malgré les multiples difficultés rencontrées, les administrations scolaires fournissent des efforts remarquables pour garantir la continuité de la scolarisation des élèves déplacés.

V.2.2 Discussion de la validité de l'hypothèse 2

L'hypothèse 2, selon laquelle les enseignants et les animateurs de la vie scolaire conçoivent et mettent en pratique des activités pédagogiques et socioéducatives au profit des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao, serait validée à l'absolu si tous les acteurs enquêtés s'accordaient sur l'effectivité des deux variables que sont les activités pédagogiques et socioéducatives. Pour ce qui est de la variable activités pédagogiques, l'on peut, à travers les réponses données par les différentes catégories de personnes enquêtées attester l'unanimité des avis sur son effectivité. En effet, seuls les avis des élèves ne permettent pas d'établir l'effectivité de ces activités. Mais la position des élèves peut être justifiée par le fait qu'ils ne sont pas à mesure de faire la distinction entre activités pédagogiques habituelles et celles menées dans le cadre de la prise en charge d'élèves déplacés du moment où se sont les mêmes activités d'apprentissage.

Au niveau des activités socioéducatives, on note une tendance contraire à la précédente variable. Les élèves confirment l'effectivité de ces activités pendant que les enseignants, les AVS et les autorités ont des avis qui tendent à dire que quelque chose d'important n'est pas fait à ce niveau. Ce qui d'ailleurs, nous éloigne davantage d'une validation absolu de notre hypothèse.

L'effectivité de l'hypothèse 3, hypothèse selon laquelle la communauté locale se mobilise et s'engage par des actions variées pour soutenir l'administration scolaire dans une prise en charge des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao, est la mieux partagée par les différente catégories de personnes enquêtées. En effet, à l'exception des enseignants, tous s'accordent à dire que la communauté locale participe activement et diversement à la réintégration scolaire des élèves déplacés. Du côté des enseignants, les avis sont partagés et ceux en faveur de la mobilisation de la communauté n'est pas négligeable.

Des suggestions ont été faites par les acteurs enquêtés. Ces suggestions pourraient donc contribuer à garantir la continuité des apprentissages et permettre ainsi une meilleure prise en charge des élèves déplacés dans les établissements fonctionnels. Les plus pertinentes de ces suggestions, de notre point de vue, ont été recensées et analysées pour en faire des recommandations. Il s'agit donc de :

Au cours nos entretiens, une autorité éducative nous informait que la majorité des élèves déplacés vivent dans les quartiers périphériques appelés communément « non- lotis ». La crise sécuritaire a occasionné une extension exponentielle des non-lotis dans la ville de Titao. Malheureusement, ces quartiers ne sont pas desservis en réseau électrique. Aussi, le contexte sécuritaire a obligé l'administration sécuritaire à instaurer le couvre-feu et la restriction de circulation de 18 heures à 06 heures dans le ressort de la province du Loroum, suivant arrêté n^o 2019-02/MATDC/RNRD/GVR-OHG/CAB du 10 octobre 2019. Cette mesure, qui initialement devait prendre fin le 14 novembre 2019, a connu une prorogation jusqu'à cette période où nous menions nos enquêtés. Et pourtant les élèves moins nantis se servent des salles de classes éclairées ou de l'éclairage public pour étudier les nuits. Dans ce contexte de couvre-feu, il leur est donc quasiment impossible de profiter de cet avantage. Par conséquent, chaque élève doit être doté en lampe et de préférence, en lampe solaire-chargeable.

Notre étude est parvenue à la conclusion selon laquelle les parents d'élèves ne s'impliquent pas assez dans l'accompagnement pédagogique de leurs enfants. Certes que cela peut s'expliquer par le niveau d'étude des parents mais d'autres alternatives existent pour pallier cette insuffisance. Il s'agit par exemple de l'engagement d'un répétiteur et aussi du suivi de la scolarité de l'enfant en se rendant régulièrement dans son établissement. Cela permet aux parents de s'imprégner, auprès des enseignants ou des services «vie scolaire», de l'évolution du travail de l'enfant et de son comportement en milieu scolaire.

? doter les élèves déplacés en matériels de première nécessité (vêtements, savons, pâtes, pommades pour les filles, nourriture sec etc.)

A travers nos entretiens et questionnaires, nous avons pu constater que les élèves déplacés, dans leur majorité ne bénéficiaient pas des dons en nature faits par certains organismes d'aide humanitaire. Et pourtant, ils en ont vraiment besoin. Une autorité éducative raconte,

Beaucoup d'élèves déplacés ont rejoint la ville de Titao sans même emporter le minimum de matériel nécessaire. Les vendredis, jour de marché de Titao, les élèves déplacés déambulent dans le marché dans l'espoir de rencontrer un parent qui pourrait leur apporter des vivres ou des vêtements.

Pour ce qui est de la nourriture sec, l'idéal serait de prioriser le riz, le haricot et le couscous dont la cuisson n'engage pas beaucoup de dépenses supplémentaires contrairement au maïs brut qui demande beaucoup de transformations.

? rétablir la sécurité afin de faciliter le retour rapide des élèves déplacés dans leurs villages

Il y a des élèves déplacés qui sont en auto-hébergement et il n'est souvent pas facile pour eux de subvenir à certains besoins. Pour les garçons, le problème ne se pose pas assez mais pour les filles, quand elles n'ont pas un logeur, elles sont exposées à beaucoup de risques tels que le harcèlement sexuel, le viol etc. Cependant, quand les enfants sont scolarisés à côté des parents, les risques susmentionnés peuvent être minimisés. Ainsi, à l'endroit de l'administration sécuritaire, il faut travailler à restaurer la sécurité dans les campagnes afin que les classes fermées puissent rouvrir. Certes, le travail s'avère difficile mais avec l'engagement des volontaires pour la défense de la patrie (VDP) au côté des forces armées nationales, les résultats donnent de l'espoir.

Les cantines scolaires, même si elles fonctionnent dans les établissements, ne démarrent pas tôt leurs services. Aussi, en dehors d'un seul établissement où les frais de cantine des élèves déplacés sont subventionnés par un partenaire social, les élèves déplacés des autres établissements de la ville de Titao, en dehors du primaire, sont assujettis au paiement de 75 F le plat. Ce qui n'est pas souvent aisé pour un élève déplacé. Il faut par ailleurs mentionner que la direction de l'allocation des moyens spécifiques aux structures éducatives (DAMSSE) doit revoir sa politique de distribution de vivres dans les établissements des zones à fort défis sécuritaire. En effet, des établissements appelés communément classes d'accueil ou CEG d'accueil ont été spontanément créés pour accueillir les élèves déplacés. Aux dires des autorités éducatives avec qui nous nous sommes entretenus, ces classes ou établissements d'accueil non enregistrés dans le fichier de la DAMSSE ne peuvent bénéficier des vivres que par un arrangement local. En effet, ces classes dites d'accueil sont arrimées à un établissement déjà existant afin de bénéficier des vivres au nom de cet établissement. Il y a donc nécessité d'implémenter les cantines endogènes qui pourrait résoudre la question de la lourdeur administrative et permettre la dotation des cantines scolaires en vivres dès la rentrée scolaire.

A travers les données recueillies auprès de nos interlocuteurs, nous avons pu constater que les élèves déplacés étaient assujettis au paiement des frais de scolarité malgré la situation difficile qu'ils vivent. Toute chose qui peut contribuer à leur déscolarisation si les parents ne sont pas à mesure d'honorer ces frais.

La majorité des enseignants enquêtés ont exprimé la grande difficulté de prise en charge pédagogique des élèves déplacés. La réalité de cette difficulté est soutenue par les autorités éducatives et les chefs de services qui disent recevoir plusieurs plaintes de la part des enseignants sur la question. En effet, la gestion de l'éducation en situation de crise sécuritaire est un nouveau paradigme pour le monde éducatif burkinabè et cela nécessite un renforcement de capacités des acteurs. Mais du point de vue des acteurs enquêtés, les formations reçues sont plus orientées vers la prise en charge psychosociale. Il faut donc que les acteurs directs de l'éducation, en particulier les enseignants, bénéficient des séances de formations afin de capitaliser les expériences individuelles acquises en matière prise en charge pédagogique des élèves déplacés.

? organiser plus d'activités socioéducatives pour permettre aux élèves déplacés de mieux s'intégrer dans la communauté d'accueil

Les activités socioéducatives semblent ne pas être la priorité des acteurs de l'éducation dans la ville de Titao. Et pourtant, en contexte d'éducation en situation de crise, les jeux contribuent à l'épanouissement des enfants. Il serait donc intéressant que les enseignants, surtout les enseignants du primaire qui accueillent les enfants dès leur jeune âge, pratiquent plus de jeux pour accompagner les activités pédagogiques. Par ailleurs, les acteurs de l'éducation de façon générale doivent susciter chez les élèves, la paire-éducation. Et le moyen le plus efficace c'est d'encourager la création et la pratique de clubs scolaires et d'associations qui riment avec les préoccupations majeures des élèves dans leur environnement scolaire.

A travers nos enquêtes, nous avons pu découvrir que la majorité des élèves déplacés, après la fermeture de leurs établissement d'origine, sont restés à la maison environ deux mois avant de

bénéficier d'une réinscription. Il est donc nécessaire que les APE soient mieux organisées et qu'elles communiquent davantage avec les autorités éducatives afin que des solutions endogènes précèdent les décisions administratives si elles tardent à être prises.

CONCLUSION A LA DEUXIEME PARTIE

A travers les données recueillies auprès de nos interlocuteurs, des informations riches et variées ont pu être extraites des entretiens et des questionnaires. Ces données nous ont permis de faire une analyse approfondie de la problématique de l'offre éducative en situation de crise sécuritaire dans la commune de Titao. Une analyse qui nous a permis à terme de juger la validité de nos hypothèses émises au début de la recherche et de formuler des recommandations pour une meilleure prise en charge scolaire des élèves déplacés dans la commune de Titao.

CONCLUSION GENERALE

Au terme de ce travail, nous rappelons que l'objectif principal visait à appréhender les efforts des acteurs directs de l'éducation dans le sens de favoriser une prise en charge scolaire adéquate des élèves déplacés dans la commune de Titao. Dans la recherche des dispositions et activités mises en oeuvre par les acteurs locaux de l'éducation, nous avons formulé l'hypothèse que dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés dans la commune de Titao, les acteurs directs de l'éducation mettent en oeuvre des pratiques efficaces en matière d'éducation en situation de crise. Pour avoir suffisamment d'informations, nous avons choisi de mener une enquête auprès des autorités éducatives, des personnels de direction, des enseignants, des encadreurs de la vie scolaire, des élèves et des parents d'élèves. Nos instruments de collecte des données portent sur le questionnaire et l'entretien. Pour analyser les données, nous avons utilisé des méthodes quantitatives et qualitatives. L'analyse des résultats nous a permis d'atteindre nos objectifs fixés au départ. Nous avons d'abord recherché et analysé la pertinence des actions posées par les administrations scolaires du point de vue organisationnel, matériel, psychosocial dans la prise en charge scolaire des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao. Ce qui nous a permis de constater que les administrations scolaires prennent des dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales en vue d'assurer la continuité de la scolarisation des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao. Nous avons également exploré les activités pédagogiques et socioéducatives conçues et pratiquées par les enseignants et les animateurs de la vie scolaire. De nos analyses des données recueillies, il est ressorti que les enseignants et les animateurs de la vie scolaire conçoivent et mettent en pratique des activités pédagogiques et socioéducatives au profit des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao. Par ailleurs, la communauté locale ne se met pas en marge dans cet accompagnement éducatif. Elle se mobilise et s'engage par des actions variées pour soutenir l'administration scolaire dans une prise en charge des enfants et adolescents déplacés dans la commune de Titao. Ainsi, au terme de cette étude, nous sommes parvenu à la conclusion selon laquelle dans la prise en charge scolaire des élèves déplacés dans la commune de Titao, les acteurs directs de l'éducation mettent en oeuvre des pratiques efficaces en matière d'éducation en situation de crise. Pour une meilleure prise en charge scolaire des élèves déplacés, des recommandations ont été faites par les acteurs de l'éducation. Parmi lesquelles recommandations figurent la dotation de chaque élève déplacé en lampes d'éclairage ; l'implication des parents dans l'organisation des cours d'appui ; la dotation des élèves déplacés en matériels de

première nécessité (vêtements, savons, pâtes, pommades pour les filles, nourriture sec etc.) ; le rétablissement de la sécurité afin de faciliter le retour rapide des élèves déplacés dans leurs villages ; la redynamisation des cantines scolaires ; l'exemption des élèves déplacés du paiement des frais de scolarité ; la formation pédagogique du personnel enseignant ; l'organisation d'activités socioéducatives pour permettre aux élèves déplacés de mieux s'intégrer dans la communauté d'accueil ; la mise en place un système performant d'accueil des élèves déplacés ; la dotation des élèves déplacés en kits scolaires.

Sans avoir la prétention d'avoir épuisé la question de la gestion de l'éducation en situation de crise sécuritaire au Burkina Faso, nous pensons que d'autres recherches viendront approfondir et élargir notre champ de connaissances sur cette question.

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CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNEES

IV.2.1.4) Entretiens réalisés avec les autorités éducatives et les chefs de services 68

Nous nous intéressons dans ce point à la prise en charge pédagogique et socioéducative des

IV.2.2.3) Entretiens réalisés avec les autorités éducatives et les chefs de services 79

IV.2.3.3) Entretiens réalisés avec les autorités éducatives et les chefs de services 81

CHAPITRE V : VERIFICATION DES HYPOTHESES DE RECHERCHE, LIMITES ET

V.1.3) Vérification de l'hypothèse n^o 3 et validation de l'hypothèse principale 89

ANNEXES

Ce questionnaire est destiné à l'élaboration de notre mémoire de master en sciences de l'éducation à l'Institut de Formation et de Recherche Interdisciplinaires en Sciences de la Santé et de l'Education(IFRISSE), sur le thème : Gestion de l'éducation en situation de crise sécuritaire au Burkina Faso : état des lieux et perspectives dans la commune de Titao.

Notre seule ambition est purement académique. Nous vous garantissons donc un total anonymat et vous remercions pour votre disponibilité

I.Identification

4 . 1.Après la fermeture de ton école, combien de temps es-tu resté(e)à la maison ? . . . . . . . .

II.2.Dispositions matérielles

9 . 2 .Comment tu te sentais avant ton arrivée dans ton nouvel école? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	pas content content
10 . comment on s'occupe de toi dans ton nouvel école? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	on nous donne des conseils on mange à la cantine scolaire on nous montre des jeux on nous soigne quand on est malade aucun Vous pouvez cocher plusieurs cases (4 au maximum).

11. Comment vos maitre ou vos professeurs se comportent envers vous? . . . . . . . . . . . . .		12.	ils sont gentils ils sont méchants ils nous donnent la parole régulièrement ils ne nous écoutent pas Vous pouvez cocher plusieurs cases (3 au maximum).
			13. comment tu te sens maintenant dans ton nouvel établissement? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pas content content

20. Propose des solutions pour une meilleure prise en charge des élèves déplacés dans les

III.1.Activités pédagogiques

Notre seule ambition est purement académique. Nous vous garantissons donc un total anonymat et vous remercions pour votre disponibilité

I.Identification

	1 . Etablissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	2 . Discipline enseignée . . . . . . . . . . . . . . . . . .


II.1.Dispositions organisationnelles
	3 . Quel dispositif sécuritaire est mis en place pour assurer votre protection dans l'environnement scolaire? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	4 . comment jugez-vous les effectifs des élèves dans vos classes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	normal pléthorique
	5 . Avez-vous reçu des formations en lien avec la prise en charge spécifique des élèves déplacés?	Approches pédagogiques Approche Safe school Sécourisme Formation en prise en charge psychosociale Jamais Vous pouvez cocher plusieurs cases (4 au maximum).
	6 . Si oui, dans quel cadre avez-vous reçu cette formation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	En formation initiale En formation continue Vous pouvez cocher plusieurs cases.


II.2.Dispositions matérielles

7 . Avez-vous reçu des supports pédagogiques en lien avec l'éducation en situation de crise

8 . Avez-vous eu des besoins non satisfaits en matériels pédagogiques et didactiques? . . .

9 . Vos élèves ont-ils reçu des dotations en kits scolaires (livres,cahiers,sacs d'école etc.)? .

19. Quels genres d'activités récréatives et éducatives sont menés dans votre établissement? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.Mobilisation de la communauté locale

V.Suggestions

26. Quelles solutions préconisez-vous pour une meilleure intégration des élèves déplacés dans

Notre seule ambition est purement académique. Nous vous garantissons donc un total anonymat et vous remercions pour votre disponibilité

	I.Identification
	1 . Etablissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	2 . Titre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


II.1.Dispositions organisationnelles
	3 . Quel dispositif sécuritaire est mis en place pour assurer votre sécurité dans le domaine scolaire?
	4 . comment sont les effectifs dans vos classes à charge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .		Normal Pléthorique
	5 . Avez-vous reçu une formation en lien avec la prise en charge spécifique des élèves déplacés?		Approche Safe school Secourisme Formation en prise en charge psychologique Jamais Vous pouvez cocher plusieurs cases (3 au maximum).
	6 . Si oui, dans quel cadre avez-vous reçu cette formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .		En formation initiale En formation continue Vous pouvez cocher plusieurs cases.

II.2.Dispositions matérielles
	7 . vos élèves déplacés ont-ils reçu des kits scolaires(livres,cahiers,sacs d'école etc.)? .		Oui Non
	8 . Si oui, qui les a offert ces kits scolaires? . .


II.3.Dispositions psychosociales
9 . Quels sont les services dont bénéficient les élèves déplacés dans votre établissement? .		Accueil inscription gratuite conseils restauration gratuite espaces récréatifs soins gratuits néant Vous pouvez cocher plusieurs cases (6 au maximum).

III.1.Activités pédagogiques

10. Existe-t-il des élèves déplacés dans les classes que vous tenez? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13. Est-ce que vous concevez des activités de remise à niveau au profit des élèves déplacés?				Oui Non

	14. Si oui, comment sont organisées ces activités?			15.	16.


					III.2.Activités socioéducatives

17. Quels genres d'activités récréatives et éducatives sont menées dans votre établissement? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	18.	19.	sketch sorties détente compétition inter-établissements sensibilisations Activités Génératrices de Revenus autres néant Vous pouvez cocher plusieurs cases (6 au maximum).
20. Qui organise ces activités s'il y'en a? . . . .	21.	22.	Moi mes collègues des enseignants des élèves des personnes extérieures ne sait pas Vous pouvez cocher plusieurs cases (5 au maximum).
23. les élèves déplacés participent-ils à ces activités? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	24.	25.	Oui Non Ne sait pas
26. Si oui, comment vous les y impliquez? . . .	27.	28.	29.	30.

20. Si oui, à quelle occasion les avez-vous rencontré? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Notre seule ambition est purement académique. Nous vous garantissons donc un total anonymat et vous remercions d'avance pour votre disponibilité.

I.Identification

II. Les dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales

3 . Quelles sont les mesures prises pour assurer la sécurité des acteurs et des élèves dans votre

4 . Quelles sont les actions entreprises sur le plan matériel pour assurer une meilleure gestion des élèves déplacés inscrits dans votre établissent?

5 . Quelles sont les actions entreprises en terme de prise en charge psychosociale afin assurer une meilleure gestion des élèves déplacés inscrits

6 . Quelles sont les activités pédagogiques organisées dans le cadre de la prise en charge des élèves déplacés dans les établissements de

7 . En dehors des activités pédagogiques, ces élèves sont-ils impliqués dans d'autres activités? .

8 . quelles sont ces activités et comment elles sont menez? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 . Quelles sont vos relations avec le personnel éducatif dans la prise en charge des élèves

Guide d'entretien à l'intention des autorités éducatives et chefs de services

Notre seule ambition est purement académique. Nous vous garantissons donc un total anonymat et et vous remercions d'avance pour votre disponibilité.

I.Identification

II. Les dispositions organisationnelles, matérielles et psychosociales

3 . Quelles sont les mesures prises pour assurer la sécurité des acteurs et des élèves dans vos ou votre

4 . Quelles sont les actions entreprises sur le plan matériel pour assurer une meilleure gestion des élèves déplacés inscrits dans votre établissent?

5 . Quelles sont les actions entreprises en terme de prise en charge psychosociale afin assurer une meilleure gestion des élèves déplacés inscrits

6 . Quelles sont les activités pédagogiques organisées dans le cadre de la prise en charge des élèves déplacés dans les établissements de

7 . En dehors des activités pédagogiques, ces élèves sont-ils impliqués dans d'autres activités? .

9 . Quelles sont vos relations avec la communauté locale dans la prise en charge des élèves