PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE
La première partie est consacrée au cadre
théorique de la recherche, dans laquelle nous allons, délimiter
la littérature nécessaire, introduire les paramètres
conceptuels et les soubassements théoriques, pour mettre en exergue les
concepts clés et les éléments de base annexés avec
notre sujet de recherche. Cette partie est intitulée : données
théoriques autour de la littéracie et du tutorat, et elle
comprend trois chapitres majeurs :
I- L'écriture en contexte
universitaire
II- La problématique de la littéracie et
la littéracie universitaire
III- Les pratiques favorisant l'accès des
étudiants en littéracie universitaire : le tutorat
CHAPITRE 1 : L'ECRITURE EN CONTEXTE UNIVERSITAIRE.
En tant que matière étudiée par de
nombreux expertes et spécialistes, l'écriture a toujours
été un sujet de préoccupation pour les enseignants. Et
avec le développement de la linguistique, de la psychologie et d'autres
disciplines, la didactique de l'écrit a connu un changement
inévitable.
Au Maroc, et dans le monde entier, l'université est
conçue comme une institution d'une place valorisée, contribuant
au développement des connaissances et des savoirs, au niveau de laquelle
le statut de l'écrit et les capacités du sujet-écrivain
sont intensifiées. Ceci nous a incités à dédier ce
premier chapitre à la présentation des concepts clés que
nous avons préféré retenir dans notre cadre
général de recherche, à savoir : l'écrit, la
didactique de l'écrit, le français sur objectif universitaire, et
la compétence scripturale.
L'écriture est donc une activité
omniprésente dans les situations d'enseignement/apprentissage, où
les apprenants doivent écrire pour vérifier leur application des
règles de grammaire, de vocabulaire et de syntaxe, et pour s'engager
dans un acte de langage et de communication avec l'autre. Cette
omniprésence de l'écriture dans les activités
d'enseignement/apprentissage se manifeste clairement à travers
l'évaluation des apprenants qui se fait généralement sous
forme de travaux écrits. Elle est donc un facteur de réussite
important placé au coeur des activités d'enseignement des
sociétés lettrées.
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1- La notion de l'écrit. 1-1 Qu'est-ce que
l'écrit :
Du latin « scriptura », l'écriture sert
à représenter les idées par des lettres ou par d'autres
signes tracés sur du papier ou sur une surface ; par ailleurs,
l'écriture est un système de signe graphiquement utilisé
dont l'intention de communiquer d'une manière textuelle.
Dans sa conception la plus large, l'écrit est souvent
défini par les didacticiens et les spécialistes en opposition
avec l'oral, ou bien en « la possibilité de représenter la
langue orale par un système visuel » (Shneuwly, 1988, p. 45). Le
même aspect est clairement présenté dans la
définition de Piolat concernant l'apprendre à écrire :
« apprendre à écrire, c'est mettre en place un autre
système de production. Différent dans ses moyens, ses contraintes
et ses fonctions du système de production orale » (Piolat, 1982,
p.159). Dans la même perspective, Vygotsky affirme que « le langage
écrit est une fonction verbale tout à fait particulière
[...] dans sa structure et son mode de fonctionnement » (Vygotsky, 1985,
p.159).
Donc on peut dire que la définition de l'écrit
par rapport à l'oral est raisonnable, du fait que les deux codes sont
différemment utilisés pour atteindre l'aboutissement de
l'écrit et accomplir l'acte de communication.
Souvent utilisée pour faire référence aux
espaces de réflexion et d'agir, l'écriture se définie
également comme étant un système de représentations
graphiques persistant dans le temps, qui génère un langage et qui
transmet du sens à travers des symboles inscrits sur un support. Dans la
même veine, nous empruntons les propos de Jean Dubois, qui profère
que :
L'écriture est une représentation de la langue
parlée au moyen de signes graphiques. C'est un code de communication au
second degré par rapport au langage, code de communication au premier
degré. La parole déroule dans le temps et disparait,
l'écriture a pour support l'espace qui la conserve. (Dubois, 2002, p.
165).
D'ailleurs, l'écrit est considéré comme
étant l'un des appuis de bases primordiales liés
aux apprentissages. Il est également un outil de
communication qui permet l'expression des sentiments, le rapport des faits et
des événements, la production d'une réflexion, d'une
pensée et d'un point de vue. Il est un élément
nécessaire pour l'apprentissage de n'importe quelle discipline qui fait
appel à plusieurs modalités et règles. Ecrire est donc une
tâche complexe et exigeante qui demande de l'apprenant-auteur, une mise
en pratique d'une orthographe, une syntaxe et une conjugaison..., et de
l'enseignant, une multiplicité de méthodes de soutien et
d'accompagnement.
Selon Yves Reuter, l'écriture :
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Est une pratique sociale, historiquement construite, indiquant
la mise en oeuvre généralement conflictuelle de savoirs, de
représentations, de valeurs, d'investissements et d'opérations,
par laquelle un ou plusieurs
sujets visent à reproduire du sens, linguistiquement
structuré, à l'aide d'un outil, sur un support conservant
durablement ou provisoirement de l'écrit, dans un espace
socio-institutionnel donné ( 2002, p.58). Donc écrire
désigne beaucoup plus que s'approprier un code linguistique, elle
signifie aussi la nécessité d'avoir les outils et les
matériaux sociaux, linguistiques, pragmatiques et discursifs.
L'écriture a bien évidemment un processus à respecter, et
qui consiste selon l'optique du groupe DIEPE (Description Internationale des
Enseignements et des Performances en matière d'Ecrit) (1995, p.26),
à la fusion de quatre sous compétences : la planification, la
rédaction, la réécriture et la révision.
Alors, la diffusion d'un savoir ainsi que la production d'un
texte, font appel à l'écriture qui demeure une tâche
très complexe, et un acte social qui dépasse le simple
système de langue. Elle nécessite à la fois l'application
des règles linguistiques, discursives ou pragmatiques, plus le respect
des contraintes sociales et culturelles. Elle est donc la forme capitaliste des
examens à l'université qui nécessite un certain nombre
d'exigences langagières (disciplinaires, discursives,
méthodologiques, linguistiques) inscrites dans le champ des
littéracies universitaires.
1-2 la compétence scripturale :
La compétence scripturale a le mérite
d'être traitée pour nourrir davantage le champ de recherche en
didactique de l'écrit.
Suite aux nombreux travaux de recherche articulés
autour du thème de l'écriture, on peut déduire qu'il
s'agit d'un acte qui se complexifie de plus en plus, dont la mesure où
lors de cette activité, la prise en considération du contexte
social de celui qui écrit, de son statut, et de son âge
s'avère essentiel, car l'écriture n'est pas seulement une
succession de phrases et d'étapes que le scripteur doit suivre, mais
plutôt une activité qui doit être placée dans une
situation de communication bien déterminée. C'est dans cette
perspective que Reuter parle de la compétence scripturale comme
étant « l'ensemble des composantes [...] qui rendent possibles la
production et la réception de l'écrit d'une manière
adaptée et située » (Reuter, 1989, p.85).
A son tour, le groupe DIEPE (Description Internationale des
Enseignements et des Performances en matière d'Ecrit) (1995, p.5)
stipule que la compétence scripturale, se définit comme
l'agglomération et le rassemblement des savoir-faire, des acquis, des
connaissances et des attitudes qui tendent vers la production d'un texte
écrit.
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Cette compétence scripturale, a été
à l'origine définie en didactique du français par le
sociolinguiste et le didacticien Dabène Micheal comme un « ensemble
de savoir-faire et de représentation concernant la
spécifité de l'ordre scriptural et permettant l'exercice d'une
activité langagière (extra) ordinaire » (1987, p.15). Cette
définition a été nuancée par Reuter (1996) qui
estime plutôt la conformité de trois grandes constituants : les
savoirs, les savoir-faire et les représentations. C'était donc un
survol rapide et nécessaire sur la compétence scripturale et ses
éléments constitutifs, une composante importante de la
littéracie universitaire.
1-3 L'écrit comme un objet et un outil
d'enseignement/apprentissage :
L'écrit demeure un objet d'apprentissage d'une grande
importance dans différents pays, et inclut ceux dont le français
occupe le statut de la langue maternelle, au niveau desquels, la maitrise de la
langue écrite est placée au coeur des principales
préoccupations, vu son influence sur divers apprentissages tels que
l'étude des textes littéraires, l'accès aux valeurs
nationales et aux lois etc... L'écrit domine également les
formations dans les pays où le français occupe la place d'une
langue seconde ou langue d'enseignement, il est un outil capital pour
l'apprentissage d'autres disciplines, et il réside la priorité
des écoles et des universités.
En somme, et comme le souligne Gracia-Dubanc, l'écrit
est vu comme un objet d'apprentissage favorisé et enrichi, lorsque la
langue en question est une langue maternelle. Cependant, Boudechiche et Kadi,
voient que le statut de la langue en question n'a aucun rôle pour la
faveur de l'écrit comme objet d'apprentissage, puisqu'il reste une
conduite majeure et un rituel central dans l'apprentissage d'une langue.
2-Le contexte universitaire.
2.1- l'enseignement supérieur au Maroc
:
Le système éducatif marocain est
caractérisé par la promiscuité du système public et
privé, et par la cohabitation de l'enseignement francophone et
arabophone.
En effet, depuis la création de la première
université moderne en 1957, en environ un demi-siècle, le Maroc a
réussi à créer d'autres universités et à
alphabétiser une partie importante de la population adulte, dans la
mesure où, le taux atteignait 78% en 2020 par rapport à 2004,
dont il ne dépassait pas 52%. En revanche, le système
éducatif marocain reste toujours confronter à plusieurs
défis, dont la faiblesse de l'efficience éducative principalement
due aux taux élevés d'abandon et de redoublement, et la
qualité non satisfaisante de la langue d'éducation qui influence
négativement le rendement des étudiants. Donc, l'enseignement
supérieur au Maroc positionné au sommet du système
éducatif et considéré comme l'un des piliers du
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développement et de la formation des jeunes, doit
répondre en urgence aux enjeux sociétaux et aux fortes
inégalités.
Depuis la loi 01.00 édictée en 2000 pour
organiser le système d'enseignement supérieur marocain,
l'université a pu réaliser un développement notoire an
niveau de la formation offerte grâce aux initiatives louables qui ont
été concrétisées par un élargissement
considérable au niveau des infrastructures. Ces initiatives ont
touché l'ouverture sur l'international à travers des
partenariats, qui mettent en place des échanges internationaux des
étudiants et des chercheurs. Malgré tous les efforts
mentionnés, l'enseignement supérieur marocain est toujours
appelé pour répondre à une demande sociale pressante et
plurielle relative aux progrès économiques, sociaux et culturels,
dans la mesure où, il doit enrichir les habiletés
nécessaires pour former des jeunes capables d'assumer des
responsabilités, et de prendre en charge des missions dans
différents secteurs.
L'université est donc le lieu propice à la
formation des cadres, des intellectuels, des chercheurs et des fonctionnaires
essentiels pour le développement de toute société,
conférée à la forte demande, à la
compétitivité internationale, à la mondialisation et la
concurrence économique, elle doit mettre en place un modèle de
développement favorisant l'instauration des fondements d'une
société de savoir.
Face à cette situation exigeante qui se manifeste
surtout dans les pays en voie de développement tel que le Maroc, la
nécessité réside le fait d'offrir aux étudiants une
formation de qualité permettant l'intégration dans la vie
professionnelle active. Au bout du compte, on peut avancer que la performance
de l'enseignement supérieur au Maroc est indubitablement
multidimensionnelle, dans la mesure où, elle concerne le
déploiement des ressources humaines, la qualité de la
gouvernance, le bien fondé du financement, l'offre de formation, ainsi
que l'efficacité et la pertinence de ces modalités
pédagogiques.
2.2- Le Français Sur Objectif Universitaire
:
Le FOU, inscrit dans le domaine du français langue
étrangère, et inspiré de l'expression (English for
academic purposes) est un concept qui a gagné du terrain au niveau de la
didactique. Il est considéré comme étant une variante du
français sur objectifs spécifiques (FOS), et il vise à
préparer les apprenants pour la poursuite de leurs études
supérieures, dont la langue d'enseignement est bien évidemment le
français. Le français au niveau du FOU est conçu a
développé des programmes qui prennent en considération les
réalités du terrain, et qui appliquent des méthodes et des
activités d'appropriation linguistique pour répondre aux
besoins
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spécifiques des étudiants. L'objectif du FOU
réside alors le fait de se concentrer sur les nouveaux besoins des
étudiants, et la nécessité de leurs doter de plusieurs
compétences, afin qu'ils puissent réaliser diverses
activités tels que : les activités communicatives,
méthodologiques, langagières et discursives.
Le FOU se centre sur l'apprenant et se préoccupe
principalement de lui offrir un éventail de compétences
transversales de réception et de production écrite et orale en
français, et de le permettre d'adapter ces compétences selon sa
spécialité. Donc le FOU est une démarche de
préparation linguistique des étudiants, principalement
appuyée sur la réception orale des cours et la production de
différents écrits universitaires.
Le FOU répond alors pertinemment à notre
objectif de recherche articulé autour de la mise en place d'un
dispositif qui vise le développement de la compétence scripturale
des étudiants, pour les initier à la littéracie
universitaire.
Le FOU à l'instar du FOS (Français sur objectif
spécifique) est donc né du souci d'adapter
l'enseignement/apprentissage du français à des publics
spécifiques qui souhaitent acquérir ou perfectionner leurs
compétences en français, pour accomplir un travail professionnel
ou une activité d'études supérieures. Il
s'intéresse à proposer des opportunités de conciliation
pour les étudiants universitaires en France, ou à ceux des
filières francophones dans d'autres pays.
Les littéracies universitaires et le français
sur objectif universitaire, sont des champs de recherche récemment
émergés dans l'horizon scientifique de la didactique des langues.
Leurs domaines sont très proches, car ils portent sur des interrogations
similaires, orientées surtout vers les écrits universitaires et
l'acculturation des étudiants. Leurs démarches sont aussi
similaires, vu que les deux adoptent une approche sociolinguistique et
pragmatique du contexte d'enseignement/apprentissage.
En définitive, le FOU considère
l'intégration et l'acculturation des étudiants comme les
clés de la réussite universitaire, il cherche alors à
accompagner ces étudiants pour qu'ils soient en mesure de s'approprier
les codes nécessaires contribuant à ces deux processus. Ce point
est donc la liaison entre les littéracies universitaires et le
Français sur Objectifs Universitaires, deux champs qui apportent un
éclairage sur cette situation complexe.
2.3- la didactique du français et les
littéracies :
La didactique par son origine grecque (didaskein : enseigner),
représente de façon générale ce qui vise à
enseigner, ce qui est propre à instruire. Comme nom, et selon le
dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde de Jean-Pierre-Cuq en 2003,
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elle a d'abord désigné le genre
rhétorique destiné à instruire, puis l'ensemble des
théories d'enseignement et d'apprentissage. La didactique est
célèbre pour son aspect théorico-pratique, comme l'affirme
Halté :
C'est une discipline théorico-pratique dont l'objectif
essentiel est de produire des argumentations savantes,
étayées et cohérentes, susceptibles
d'orienter efficacement les pratiques enseignantes. (1993, p. 127). Il
représente également un domaine de recherche qui nous offre un
éventail de définitions, qui se rapportent aux notions qu'on
souhaite traitées dans notre travail, tel que l'écriture, la
compétence scripturale etc...
Quant à la didactique des langues, elle désigne
selon Réné Richterich, une discipline qui « a pour objet la
relation entre les actions d'enseignement et celles d'apprentissages et la
transformation des premières en secondes » (1994, p. 175). On va
s'intéresser alors à un sous-domaine de la didactique des
langues, c'est la didactique du français qui s'est
développée depuis les années 80, pour devenir d'un point
de vue des chercheurs, un outil passionnant pour examiner les activités
des apprenants, et les pratiques des enseignants. En fait, on trouve que la
didactique du français, se subdivise en deux domaines : la didactique de
l'oral qui s'intéresse au langage comme outil de communication et la
didactique de l'écrit qui le traite comme moyen d'expression
écrite. Et puisqu'on va parler des littéracies universitaires et
de la compétence scripturale, on va se positionner au détriment
de l'oral à la didactique de l'écrit, qui tire son importance
essentiellement de l'aspect « scripto-centriste » (Bouchard, 1995,
p.155) des écoles et des universités. On souligne que c'est le
caractère « scripto-centré » de la didactique de
l'écrit qui a donné naissance à une diversité de
problématiques, comme : l'entrée dans l'écrit (Coianiz,
1998, Bentolila, 2009 ; Fijalkow, 2003), le rapport à l'écrit
(Barré de Miniac, 2002 ; Chartrand & Blaser, 2008), les approches
intégrées de la lecture et de l'écriture ( Reuter, 1994
;1995), les approches intégrées de l'écrit et de l'oral
(Ammouden, 2012 ; Cappeau, 2004) et les littéracies. Alors, le lien
entre la littéracie et la didactique du français se voit
clairement dans le fait que, l'espace conceptuel de la première
amène à se questionner sur les rapports de la seconde avec les
autres disciplines, qui font appel aux activités langagières,
tels que : l'anthropologie, l'ethnologie ou les sciences de la communication et
de l'information, la littérature, les sciences du langage, les sciences
cognitives ou encore la sociologie. Cependant, la différence entre ces
deux courants, et comme l'avait mentionné Barre-De-Miniac en 1995, est
liée essentiellement au fait que l'université n'est pas le
terrain naturel pour la didactique du français, et donc lorsque nous
analysons les pratiques d'écriture des étudiants ou la
spécificité des discours universitaires, nous parlerons
plutôt des littéracies universitaires. En somme, la didactique
du
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français reste l'ancrage théorique du champ de
la littéracie, particulièrement, la littéracie
universitaire.
2.4- L'écriture à l'université : un
enjeu complexe :
Ces dernières années et avec l'émergence
de la problématique de l'écrit universitaire dans le champ de la
didactique du français, le concept de littéracie universitaire et
celui du français sur objectif universitaire ont suscité
l'intérêt des chercheurs qui traitent les écrits
académiques, et qui s'intéressent aux difficultés des
étudiants confrontés à de nouvelles pratiques.
La problématique de l'écriture à
l'université, réside donc riche et stimulante, elle constitue un
objet d'analyse qui captive de nombreuses communautés universitaires
intéressées pour amener les étudiants à une
acquisition culturelle et à un apprentissage des normes
nécessaires pour former la communication dans l'institution
universitaire.
L'introduction du chapitre consacré aux écrits
universitaires, dans l'ouvrage « le Français sur Objectif
Universitaire » de Mangiante et Parpette en 2011, montre que les
productions écrites à l'université sont l'aboutissement du
travail académique, qui forme l'essentiel des évaluations dans ce
contexte. Ces productions doivent absolument respecter un certain nombre de
règles et de critères, chose qui rend l'écrit à ce
stade d'enseignement une tâche de plus en plus complexe. Et donc avec
cette approche, « les écrits à produire par les
étudiants sont alors perçus comme un ensemble très
diversifié qui doit répondre à « des exigences
méthodologiques » à une codification d'écriture,
à des règles de composition » (Mangiante et Parpette, 2011,
p.123). Face à cette situation, l'étudiant doit essentiellement
:
Comprendre le lien, en tant que scripteur, qui
s'établit entre le langage, la pensée, la discipline et les
différentes formes discursives. Il lui faut en effet parvenir à
maitriser ces relations entre le système
linguistique et terminologique, le savoir disciplinaire, mais
aussi la méthodologie universitaire. (Cavalla, 2007, p.37).
Alors, l'adaptation aux écrits universitaires n'est pas
une tâche simple ou automatique. Ceci est dû premièrement au
fait que la compétence écrite n'est pas accomplie lors de
l'entrée à l'université, car on parle d'une
habileté qui ne s'apprend pas une fois pour toute, mais qui continue
à évoluer tout au long de la vie de l'étudiant, et qui
nécessite une formation continue pour prendre en considération
les différents moments du parcours estudiantin. Egalement, le fait que
« les nouveaux étudiants sont confrontés à des usages
nouveaux et plus complexes de la langue écrite » (Frier, 2015,
p.34), rend l'écriture à l'université un enjeu de plus en
plus compliqué.
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L'écriture à l'université est donc connue
par sa dynamique ainsi que sa complexité, dues aux pratiques
scripturales qui ne se réduisent pas uniquement aux aspects discursif,
linguistique, ou encore méthodologique, mais, qui demandent plusieurs
dimensions (sociale, cognitive, culturelle...), ce que Dabène en 1991,
rassemble sous le modèle de « compétence scripturale
».
En définitive, on peut avancer que l'écrit
à l'université est certainement une entrave pour les
étudiants qui fréquentent ce milieu académique. La
difficulté réside dans l'acculturation vis-à-vis des
discours universitaires, dans la prise en considération de la
diversité des pratiques, dans les choppements de s'approprier les
pratiques et les codes d'écriture à l'université, ainsi
que dans les contraintes rédactionnelles et les conditions de production
entre le scripteur primo-entrant et les évaluateurs à ce niveau
d'étude.
2.5- L'importance de l'écriture à
l'université :
Dans tous les cas, la maitrise de la production écrite
s'avère déterminante [...] avec la généralisation
des technologies de l'information et de la communication, comme l'un des
critères de recrutement académique et professionnel. Les enjeux
inhérents à l'apprentissage et à l'enseignement de la
litéracie, et notamment de l'écriture, n'ont jamais
été aussi importants et la pression sociale aussi forte.
(Alamargot, 2015, p.119)
L'écrit occupe donc une place d'une grande importance
à l'université, vu qu'il est considéré comme un
principal outil de recherche qui garantit un agir professionnel pertinent.
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