3. Analyse .
L'analyse conduite a donné lieu à
l'élaboration de trois tableaux récapitulatifs différents.
Le premier tableau fait état de la répartition par séances
observée des différentes types d'intervention du maitre. Le
seconde tableau permet de différencier ces interventions selon qu'elles
s'adressent ou pas aux élèves en difficulté. Enfin, le
dernier tableau montre à quels élèves l'enseignant
s'adresse au cours de chacune des séances observées. Le tableau 1
présente différents types d'interventions de l'enseignante au
cours de chaque séance d'apprentissage répertoriés sur la
base de la retranscription. Par exemple, dans la séance n°1 on
retrouve un total de 64 interventions, dans 16 de ces interventions,
l'enseignante s'exprime dans le but de s'assurer la compréhension de
l'élève, alors que 13 de ses interventions sont davantage
consacrées à l'explications de la consigne soit un pourcentage de
13 sur 64.
Tableau 1: Tableau récapitulatif
des interventions du maitre en 6 catégories.
|
N°
Les catégories
|
Séance n°1 (lecture)
|
Séance n°2
(grammaire)
|
Séance n°3 (Science)
|
Séance n°4 (Français)
|
Total
|
|
Total
d'intervention
|
64
|
43
|
75
|
81
|
263
|
|
13
|
4
|
13
|
28
|
58
|
|
Explicitation
|
20.3%
|
9.3%
|
17.3%
|
34.5%
|
22%
|
|
16
|
14
|
20
|
15
|
65
|
|
compréhension
|
25%
|
32.5%
|
26.6%
|
18.5%
|
24.7%
|
|
14
|
15
|
26
|
21
|
76
|
|
Questionner
|
21.8%
|
34.8%
|
34.6%
|
25.9%
|
28.9%
|
|
13
|
8
|
10
|
8
|
39
|
|
Encouragement
|
20.3%
|
18.6%
|
13.3%
|
9.8%
|
14.8%
|
|
8
|
2
|
6
|
9
|
25
|
|
Reformulation
|
12.5%
|
4.6%
|
8%
|
11.1%
|
9.5%
|
Près d'un tiers (28.9%) de son intervention concerne
les questions adressées aux élèves, en seconde place
arrivent les interventions engagées par l'enseignante, afin de s'assurer
la compréhension des élèves, qui représentent
24.7%. Une troisième part importante, de 22%, relève de
l'explicitation de la consigne. 14.8% de ces interventions, l'enseignante
encourage ses élèves. Enfin, un taux de 9.5% de ces interventions
qui concernent la reformulation de la consigne. Donc, les variables
utilisées référant à nos catégories
d'analyse de départ, nous montre la place importante globalement
occupée par le questionnement des élèves (28.9%) et
l'attention portée à la compréhension des
élèves (24.7%). Cette répartition peut toutefois varier
selon la nature de la situation d'enseignement-apprentissage observées.
Par exemple, dans la module Français l'enseignant explicite beaucoup la
consigne aux élèves avec 28 fois (34.5%) tandis
que quant au grammaire l'enseignante explicite moins la consigne avec 4 fois
(2.3%). Par ailleurs, dans la séance 2, l'enseignante
reformule la consigne couramment à l'ensemble des élèves,
ce qui représente 2 fois à l'ensemble d'élèves
(4.6%), et dans 15 fois (34.8%) quand elle
questionne durant les activités sur la différence entre les noms
propre et les noms communs.
Le tableau 2 différencie les interventions de
l'enseignante à l'égard des élèves en
difficulté comparativement à celle adressées à ceux
qui ne sont pas. Cette classe de CE1 est composée de 7
|
élèves que l'enseignante juge sans
difficulté, et 4 autres élèves en difficulté au
moment de la séance 1.
|
|
Nous procédons ensuite à des comparaisons de
l'activité de l'enseignant en fonction du statut des
élève
|
|
ce qui veut dire qu'on va regarder dans chaque catégorie
combien de fois l'enseignante questionne où
|
|
intervient auprès des élèves en
difficultés par rapport à ce qui ne le sont pas. Donc, j'ai
repris le total
|
|
par séance de chaque catégorie du tableau
précédent, cette fois-ci on isolant les élèves en
difficultés ou
|
|
pas. Quand il y'avait 28 au catégorie n°1, Par
exemple, 15 fois ont été adressé aux élèves
en difficulté
|
|
et 13 fois sans difficulté. Il s'agit d'essayer de
comprendre si le maitre explicite où pose plus davantage
|
|
des questions en fonction du statut d'élève. Pour
cela, j'ai calculé le nombre moyen d'intervention par
|
|
élève (en difficulté et sans
difficulté). Par exemple, j'observe un total de 31 interventions
auprès d'un
|
|
nombre de 4 d'élèves.
|
|
Tableau 2: La répartition des
interventions du maître selon le niveau de difficultés des
élèves
|
|
Intervention du maître
|
|
explicitation
|
Compréhension
|
Questionnement
|
Encouragement
|
Reformulation
|
|
nbr
élèves
|
D2
|
SD3
|
D
|
SD
|
D
|
SD
|
D
|
SD
|
D
|
SD
|
|
n°4
|
n°7
|
n°4
|
n°7
|
n°4
|
n°7
|
n°4
|
n°7
|
n°4
|
n°7
|
|
Lecture
|
5
|
8
|
7
|
9
|
6
|
8
|
7
|
6
|
5
|
3
|
|
Grammair
e
|
3
|
1
|
5
|
9
|
6
|
9
|
3
|
5
|
1
|
0
|
|
Science
|
6
|
7
|
11
|
9
|
12
|
14
|
3
|
7
|
3
|
3
|
|
15
|
13
|
8
|
7
|
12
|
9
|
4
|
4
|
4
|
5
|
|
Français
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
TOTAL
|
7.25
|
4.14
|
7.75
|
4.85
|
9
|
5.7
|
4.25
|
3.14
|
3.25
|
1.57
|
|
|
|
2 les élèves en difficultés
|
|
3 les élèves sans difficultés
|
On observe dans la catégorie n°1, que
l'enseignante explicite plus la consigne aux élèves en
difficulté (7.25), tandis qu'elle intervient moins
(4.14) auprès des élèves sans
difficultés. Ensuite, nous pouvons également voir dans une
seconde catégorie quand l'enseignante s'assurer la compréhension
de l'élève, une majeure différence avec une intervention (
7.75 ) du côté des élèves en
difficultés par rapport à une intervention de l'enseignante qui
questionne plus davantage alors que leur pairs ( 5.7 ). Donc
que les élèves en difficultés font l'objet davantage de
sollicitations que pairs sans difficultés. Il est clair que
l'enseignante est conscient et porte une attention particulière aux
élèves en difficulté par rapport aux autres. Nous
observons que les interventions de l'enseignante lors du module, science
naturelle, durant un total (2.75) 4fois, elle s'assure la
compréhension des consignes par les élèves en
difficultés, alors qu'elle n'intervient que ( 0.42) 5fois
auprès des élèves sans difficultés. Pour conclure,
on peut expliquer que l'enseignante différencie plus ses interventions
du côte des élèves en difficultés que les
élèves sans difficultés dans la plupart de
catégorie.
Le tableau 3 permet de montrer à quels
élèves s'adresse le maître à chacune de
séance. Il permet de voir s'il y'a des élèves qui sont
questionner davantage que d'autre et de voir aussi si les élèves
sont sollicités de la même manière. On constate ainsi des
variantes d'un enfant à l'autre. D'ailleurs les élèves ont
été détaillés selon leur statut (avec
difficultés et sans difficultés) et d'après le total
d'intervention de chaque élève nous donne que les
élèves ne sont pas sollicités de la manière. Par
exemple l'enseignante s'adresse 14fois à l'élève E1,
tandis qu'elle intervient 26 fois auprès de l'élève E6.
Nous pouvons remarquer que les élèves en difficultés ne
sont pas non plus sollicités de la même manière quant
à l'élève E5 avec 25 intervention et que
l'élève E8 avec 17 intervention. Donc, on note
l'élève E9 est très peu sollicité par rapport aux
autres, c'est-à-dire l'enseignant adresse la parole très peu fois
soit 6 fois . Nous pouvons remarquer aussi également dans la plupart des
catégories que les élèves ne sont pas sollicités de
la même manière. Par exemple, l'enseignant intervient à
l'élève E1 avec 0 fois pour s'assurer la compréhension par
contre, 11 fois à l'élève E2 quand l questionne
4 soit un pourcentage de 11 sur 4
5 soit un pourcentage de 3 sur 7
|
Tableau 3 : Répartition des
interventions du maître par élève.
|
|
N° élève
Catégorie
|
E1
|
E2
|
E3
|
E4
|
E5*
|
E6*
|
E7*
|
E8*
|
E9
|
E10
|
E11
|
|
14
|
25
|
19
|
13
|
25
|
26
|
22
|
17
|
6
|
12
|
19
|
|
Total
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
4
|
9
|
1
|
7
|
5
|
0
|
2
|
1
|
2
|
4
|
|
Explicitation
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0
|
4
|
3
|
3
|
5
|
4
|
6
|
2
|
3
|
1
|
3
|
|
La
compréhension
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
11
|
5
|
4
|
8
|
7
|
5
|
2
|
0
|
5
|
8
|
|
Questionne
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
5
|
2
|
2
|
1
|
5
|
2
|
4
|
1
|
3
|
4
|
|
Encouragement
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0
|
1
|
0
|
3
|
4
|
5
|
9
|
7
|
3
|
1
|
0
|
|
Reformulation
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4. Discussion
|
|
Rappelons que nous avions fait l'hypothèse d'une
différenciation des interventions selon le niveau de
|
|
difficulté en présupposant que cette
différenciation se traduirait par une catégorie fait
d'explicitation
|
|
et d'encouragement. L'analyse des tableaux révèle
que les interventions de l'enseignant sont bien en
|
|
lien avec les élèves concernant ce qui sont en
difficultés et les élèves qui ne sont pas
difficultés.
|
|
En effet, le rôle l'enseignant est primordial pour prendre
en compte la spécificité des apprenants. À
|
|
la base, les élèves progressent à
différentes rythmes, certains ont besoin de renforcement d'autre ont
|
|
besoin de temps pour apprendre. Tout cela, invite l'enseignant
à mieux connaitre les besoins de
|
|
chacun et à accepter les différences entre les
élèves. Ces interventions consistent majoritairement à
|
|
questionner les élèves en premier lieu. Par
exemple, quand l'enseignante fait une leçon de lecture sur
|
|
" l'ours polaire ", elle questionne sur des différentes
parties de la fiche pour que les élèves fournissent
|
|
des productions. Elle éveille ces derniers pour qu'ils
soient plus productifs dans leurs manières d'apprendre.
|
Ces interventions visent également à s'assurer
de la compréhension, en ajustant son intervention aux profils des
élèves. En effet, j'ai pu observer lors de mon stage que
l'enseignante interrompait les cours et intervenait auprès de certains
élèves afin d'assurer leur compréhension, alors que les
autres travaillaient sur les cahiers d'exercices. Nous retrouvons que les
élèves n'apprenaient pas de la même manière mais que
l'intervention du maître permettait à pousser les
élèves, à ce qu'ils restent focalisés sur
l'apprentissage. Nous pouvons remarquer qu'elle accordait beaucoup d'importance
aux échanges quotidiens avec chaque élève et de donner
quasiment du temps aux élèves en difficultés et sans
difficultés.
Ces interventions sont par ailleurs
différenciées selon les élèves auxquels elle
s'adresse. L'enseignante intervient globalement, plus du coté des
élèves en difficulté comparativement à ceux sans
difficultés : par exemple, dans la séance « lecture »,
l'enseignante intervienne 7.25 fois du coté des élèves en
difficulté et 4.14 fois du coté des élèves sans
difficulté, en expliquant la consigne.
Par contre, la probabilité que l'enseignante reformule
ses interventions est peu prépondérante par rapport aux autres
catégories : 4 interventions dans cette catégorie des
élèves en difficulté tandis que les autres interventions
sont plus que 4 (4.5 interventions pour encourager la réponse des
élèves). On note également que l'enseignante ne s'adresse
pas nécessairement de la même manière aux différents
élèves: si on prend comme l'élève E9, on voit
qu'elle suscite moins d'interventions. Ce dernier n'étant pas comme les
autres se caractérisait comme un élève surdoué et
plus avancé comparativement aux autres élèves de la
classe.
En somme, on conclut que l'enseignante n'encourage pas
davantage les élèves : elle les questionne d'après les
résultats du tableau n° 1 (sur un total moyennant 263
interventions, l'enseignante questionne dans 65 interventions et encourage dans
39 interventions. Ce que revient à dire qu'elle encourage moins, soit en
termes de pourcentage (14, 8%).
| 
