La pédagogie différenciée cas d'une classe primaire

UFR Sciences Humaines, Sociales et Philo

Département de Sciences de l'éducation

M1 Sciences de l'éducation et de la Formation

La différenciation pédagogique

Présenté par ABDI ROBLE Arkan

Année universitaire: 2018/2019

Remerciements :

Je tiens à remercier tout particulièrement Madame Christine Berzin, Ma Directrice de mémoire, pour l'intérêt porté, ses informations et conseils judicieux, ses relectures attentives, son aide mais encore pour m'avoir guidé tout au long de ce mémoire.

Je tiens également à remercier le directeur d'école de mon stage sans oublier l'enseignante et les élèves de la classe de CE1 que j'ai côtoyé cette année. Je souhaite adresser mes remerciements aux personnes qui m'ont apporté leur aide et leur soutien pour l'élaboration de ce mémoire.

Enfin, je souhaite remercier Mesdames NAGLA et FATOUMA pour leur soutien et leur participation à la correction de ce mémoire.

SOMMAIRE

Remerciements 2

Introduction 5

Problématique 6

Cadre théorique de la différenciation pédagogique

1°) Historique de la pédagogie différenciée. 8-9

2°) Proposition de définition autour du concept de pédagogie différenciée 10-12

3°) Ce qui aide le plus l'élève à apprendre :

A) L'effet enseignant 13-14

B) L'effet apprenant 14-15

C) Les conditions 16
4°) Un constat psychologique et sociologique indiscutable

A) Au plan de la psychologie des apprentissages 17

B) Au plan macrosociologie 17-18
5°) La Mise en oeuvre

1°) Evaluation diagnostique 18
2°) Que peut-on différencier dans une classe :

a)Différencier par les contenus d'apprentissage 19

b)Différencier les outils d'apprentissage 19

c) Différencier les tâches des élèves 20
3°) Deux types de différenciation :

a) Différenciation simultanée 21

b) Différenciation successive 21
Cadre Méthodologie

1°) Méthodologie et données observées.

a) Question de recherche et l'hypothèse soulevées 23

b) Le principal moyen d'investigation 24

2°) Le terrain d'observation :

a) la classe observée 25

b) Les situations observées 26

Analyse	27-30
Discussion	31-32
Conclusion	33
Bibliographie	34
.Annexe

INTRODUC TION

Je suis étudiant à l'université de Picardie Jules Verne. Je poursuis actuellement des études en sciences de l'éducation. Dans le cadre de mon Master en sciences de l'éducation et de la formation, j'ai mené un travail sur la thématique de la pédagogie différenciée. J'ai souhaité aborder ce sujet parce qu'il est d'actualité. La différenciation pédagogique prend de nos jours une place de premier plan, elle est en effet déterminante pour la productivité chez les élèves.

Cette volonté de différenciation se manifeste de deux manières : l'éducation pour tous, les lois qui ordonnent que chaque enfant âgé de 6 à 16 ans doit être dans l'école et la volonté de comprendre ce qui se passe dans la boite noire, les enfants n'ayant pas le même fonctionnement cognitif, certains apprennent très rapidement, d'autres ont besoin plus de temps pour apprendre. L'enseignant doit connaitre l'élève pour répondre à ses besoins en développant une pédagogie adapté à ses besoins.

La pédagogie différenciée requiert de connaitre l'enfant, de pouvoir lui donner un enseignement adapté à son rythme d'apprentissage et de prendre en compte dans une classe donnée, l'hétérogénéité des élèves. Ceux-ci en effet peuvent présenter des niveaux de forces, des besoins et même d'habilités différentes et aussi parfois d'incapacités. En ce qui concerne le domaine de la lecture, certains se débrouillent très rapidement en n'ayant aucun problème dans d'autres disciplines tandis que d'autres peinent à se débrouiller tout en ayant des difficultés à travers d'autres disciplines. Comme on ne peut pas créer une école pour chaque enfant, il est nécessaire d'inventer une méthode pour chaque enfant car ils sont si différents qu'il y'a des enfants forts et des enfants faibles, on a donc besoin d'appliquer une technique pour chaque enfant.

Il s'agit donc pour les enseignants de répondre aux besoins et aux attentes des élèves; de mettre en place des situations d'apprentissage permettant de s'approprier les savoirs selon leurs processus mentaux. Pour cela, les élèves doivent mobiliser eux-mêmes leurs connaissances à travers une série d'activités.

Sans ambages, Je souhaite m'intéresser à la manière dont les enseignants adaptent leur enseignement à cette diversité.

Dans un premier temps, j'expliquerai de façon claire le cadre théorique de la notion de différenciation pédagogique; Dans un second temps, je présenterai ma mission principale ; un cadre d'observation relatif aux interactions avec les élèves. Dans un troisième temps, j'expliciterai de façon concrète le résultat de l'analyse et d'interprétation des données d'observation pour finir par une conclusion.

Problématique

Dans une classe donnée, les élèves rentrent à l'école avec des bagages culturels différents selon leur classe sociale. En effet les élèves ne sont pas égaux face à la culture. Certains présentent des incapacités intellectuelles dans la séance d'apprentissage et d'autres sont en mesure d'assurer et d'assimiler l'objectif principal de la séquence d'apprentissage. Quant au maître, il est obligé de connaitre en amont le profil de l'élève pour donner une pédagogie qui lui est propre.

Dans la classe pour identifier les besoins de chaque élève ou de créer un groupe hétérogène, il doit mettre en place un test évaluatif attaché au profil de chaque élève. C'est à partir de ce test qu'il doit entamer une séance de différenciation qui peut être un soutien pédagogique à l'élève et d'améliorer ses capacités.

Ma question de départ se formule de cette façon : « comment l'enseignant différencie -t-il ses interventions pour s'ajuster de la meilleure manière aux besoins de l'élève? »

Pour vérifier celle-ci sur le terrain, je suis parti sur des hypothèses suivantes qui ont guidé ma démarche et éclairci ma thématique.

Ø Hypothèse 1 : les enseignants ne différencient pas de la même manière leurs interventions à l'égard des élèves en difficultés comparativement à ceux sans difficulté

Ø Hypothèse 2 : Pour différencier, les enseignants devraient s'attacher à expliquer davantage la consigne comparativement à la reformulation de cette dernière.

Ø Hypothèse 3 : pour différencier, les enseignants devraient s'attacher davantage à encourager les élèves plutôt que de les questionner.

CADRE THéORIQUE DE LA

DIfféRENCIATION

PéDAGOGIQUE

1°) Historique de la différenciation pédagogique

L'idée de pédagogie différenciée est présente chez Célestin Freinet (1896-1966) lorsqu'il met en place les plans de travail individuels. Le précurseur de la psychologie prend part en premier à une forme de pédagogique différenciée en fonction du développement de l'élève.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778), explique dans son livre intitulé l'Emile ou de l'éducation « l'éducation doit être au service de l'homme lui-même, sans idée préconçue, attentive au potentiel de chacun car l'homme est naturellement bon». L'enfant a besoin d'une éducation pour améliorer ses facultés intellectuelles, laquelle doit être au service de l'homme car dés sa naissance l'enfant est une page vierge qui n'a aucune représentation de son environnement.

Rousseau soutient que c'est la vie en société qui pervertit la bonté originelle de l'homme, la spécificité de l'enfant : petit homme et non pas petit homme. En effet l'enfant a besoin des étapes pour son développement lui permettant a acquérir des connaissances, car ce sont des étapes à respecter pour découvrir la représentation de son entourage.

Au début du XXe siècle suite à la démocratisation de l'école, pour un grand nombre des individus s'instaure à l'école le besoin d'avoir une éducation de base. Ce dernier requiert d'avoir une pratique adaptée en fonction des besoins des élèves car ils n'ont pas le même fonctionnent, les mêmes capacités donc il faut mettre en place une pratique qui répond aux besoins de l'élève.

À l'époque, la pratique de différenciation est celle de l'individualisme de l'enseignement, en laissant les élèves librement face au programme tant qu'elle peut-être un recul pour certain puis qu'il y'a des élèves qui ne s'adaptent pas à donner leur meilleur ajustement. Durant les années 1920, aux Etats unis et en Europe plusieurs modèles sont néanmoins développes avec de DECROLY, FREINET, DOTTRENS, PARKHURST et WASHBURN.

Une des premières expériences de la pédagogie est celle du plan Dalton expérimenté entre 1910 et 1920, élaboré par Helen Parkhurst. Elle a mis en place un plan de travail individuel pour que chaque élève s'engage à acquérir les savoirs selon des programmes organisés en tranches mensuels ou branche par branche. L'objectif du Dalton Laboratory Plan est de contribuer aux possibilités de progrès et ainsi présenter l'avantage de permettre à l'élève d'aller aussi loin qu'il le peut. Grâce à son autonomie l'enfant repartit ses branches de

programme comme il le peut et se focalisant sur la volonté d'agir l'enseignant vient en aide et contrôle ainsi de travailler à son rythme. On peut que dire la méthode de l' individualisme renforce la source de l'autonomie de l'enfant pour avoir une confiance en soi-même.

En 1913, la méthode de Winnetka, est moins individualiste que celui de Dalton, ce système tente d'équilibrer la méthode de l'individualisme et le collectivisme de certains apprentissages, en outre l'apprentissage de la lecture, l'éducation physique et sportive. L 'élève s'engage à acquérir les savoirs mais, cette fois-ci, à la différence du Plan de Dalton, le maitre seul programme et corrige les tâches. L'idée de créer des fiches autocorrectives, permet de contrôler les résultats et les erreurs a la manière de Célestin Freinet et les acquisitions des élèves au fur et à mesure que ceux-ci avancent dans les difficultés.

En 1966, Bourdieu expliquait comment, par son indifférence aux différences, l'école transforme en inégalités d'apprentissage et de réussite scolaires les inégalités initiales devant la culture. Au même moment, Bloom proposait une pédagogie de maîtrise fondée sur des objectifs clairs, une évaluation formative et un ajustement des situations didactiques aux acquis des élèves. Ces analyses l'affirmaient déjà : l'échec scolaire n'est pas une fatalité ! Thèse reprise par le CRESAS en 1978, au moment où les pédagogies compensatoires ou de soutien évoluaient vers des pédagogies différenciées. Au début des années 1990, on parlait d'individualisation des parcours de formation, plusieurs pays introduisaient les cycles pédagogiques, des modules et d'autres structures souples, destinées à faire face aux différences.

L'idée de suppression des filières introduit le concept d'hétérogénéité qui se met en place pour donner à l'enfant une aide pour réussir à son apprentissage. En 1979, les instructions officielles utilisent, pour la première fois, l'expression « pédagogie différenciée »

Le système scolaire n'est donc pas immobile, l'enseignement frontal n'est plus à l'honneur, on sait désormais qu'on pourrait amener beaucoup d'enfants et d'adolescents à maîtriser davantage de connaissances, à construire plus de compétences avec cette différenciation pédagogique¹. Au juste, qu'est-ce qu'une pédagogie différenciée ? Comment la définit-on ?

¹ http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php main/php livres/php ecole.html

2O) Proposition de définition autour du concept de pédagogie différenciée

« Pédagogie différenciée » est un ouvrage écrit par Sabine Kahn, il a été édité à Bruxelles en 2010 par le groupe De Boeck, il est conduit comme un mémoire de recherche en sciences de l'éducation, de 105 pages, segmenté en 4 chapitres.

Sabine Kahn a été professeure des écoles pendant dix ans, puis formatrice d'enseignants de
l'école primaire et maternelle en France, maître de conférences dans les domaines de l'analyse

des situations d'enseignement et de l'analyse des pratiques de classe, chargée de cours à l'université de Lille, elle est aujourd'hui professeure en Sciences de l'Éducation à l'Université Libre de Bruxelles. Ses travaux de recherche se concentrent sur les questions d'apprentissage des élèves et de pratiques enseignantes dans des approches par compétences.

Cette auteure définit la pédagogie différenciée comme un moyen d'amener tous les élèves au même endroit mais par différents chemins. Par la maladresse ou l'incompréhension de

certains enseignants qui confondent différenciation « clandestine » et différenciation

pédagogique, il y a un risque de créer ou amplifier les écarts de différence entre les élèves. D'où l'importance de son ouvrage dont le but est d'éclaircir et de simplifier le sujet de «

pédagogie différenciée ». En outre, elle renvoie le lecteur vers les origines historiques de la

classe (12ièmesiècle), pour comprendre son évolution, jusqu'à nos jours, en mettant en avant les hommes qui ont joué un rôle primordial dans cette évolution : Condorcet, Louis Legrand,

Bourdieu. Elle explique, ensuite, la genèse de la pédagogie différenciée : du même

enseignement pour tous, à l'individualisation des dispositifs d'enseignement jusqu'à la différenciation pédagogique, passant de la pédagogie par objectifs à la pédagogie par

compétences. Ensuite, Sabine Kahn donne de l'importance à la classification en trois catégories des conceptions de différence : « naturalisant », « quantitative » et en termes de « diffraction », et juge que l'enseignant doit reconnaître ces différences afin de ne pas faire de la pédagogie différenciée remédiatrice mais au contraire de la pédagogie différenciée « à priori ».

En conclusion, l'auteure reprend dans son livre l'idée que l'école a été mise en place afin de réduire les différences entre les individus, différences qu'elle a elle-même contribué à créer et

qu'elle a cherché à combattre, à travers les siècles, et souvent avec maladresse. Elle redéfinit l'école vis-à-vis des parents et de la fonction publique pour appuyer la différence entre la

culture sociale et la culture scolaire des élèves, afin d'adapter la pédagogie différenciée dont le but est de lier ces deux cultures.

Pour elle, si la pédagogie différenciée met en avant tous les problèmes du système éducatif, elle porte également tous les espoirs et les enjeux pour les résoudre.

La pédagogie différenciée est donc par définition une pédagogie qui :

· Privilégie l'enfant, ses besoins et ses possibilités, sa dimension personnelle.

· Se différencie selon les besoins des enfants.

· Lui propose des situations d'apprentissage et des outils variés, adaptés à ses capacités et à ses aptitudes.

· Lui permettant de donner le meilleur de lui-même.

· Ouvre à un maximum d'enfants les portes du savoir, du savoir-faire, du savoir-être.

Cette notion suppose pour l'enseignant de mieux connaitre l'enfant pour donner une pédagogie propre à chaque enfant. Comme on ne peut pas créer une école pour chaque enfant. il y a du coup une méthode pour chaque enfant parce que il y a des élèves forts et des élèves faibles, on a besoin d'appliquer une technique pour chaque élève.

L'enseignant cherche à adapter sa pratique aux besoins de l'élève, en dégageant des groupes homogènes selon le niveau de l'élève. Il s'agit de donner des apprentissages variés en fonction de l'élève prenant en compte l'évolution de la pensée enfantine, l'enfant ne nait pas avec le savoir mais il a besoin de respecter des étapes pour aller au de-là de sa pensée en privilégiant ses besoins.

Selon Perrenoud (1989), différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité, c'est accepter la différence des personnes les unes par rapport aux autres, c'est l'ensemble des stratégies qui mènent les élèves à une même destination en utilisant des moyens différents pour chaque élève, on soulève la difficulté de la personne pour amener le meilleur ajustement.

La pédagogie différenciée doit combler le manque des enfants afin que l'enfant s'épanouisse à l'école pour donner le meilleur de lui-même.

Elle prend en compte le profil des apprenants, elle est centrée sur l'apprenant qui développe les capacités des apprenants dans une communauté pour un objectif commun, c'est en partant sur deux chemins différentes pour une destination finale.

§ Différents points de vue sur la pédagogie différenciée

Pour Jean-Pierre ASTOLFI (1983), la pédagogie différenciée se définit comme une pédagogie qui se différencie selon les enfants, leurs caractéristiques personnelles et sociales. Cet auteur préconise des structures facilitant cette différenciation, une évaluation de leur performance qui soit formative et non sélective, une pédagogie du projet qui fasse une large place à l'interdisciplinarité, une individualisation de l'enseignement.

Pour HALINA PRZESMCKI (1991), la pédagogie différenciée est une pédagogie des processus : elle met en oeuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leur propre itinéraire, l'appropriation, les savoirs ou les savoir-faire.

Jean Michel ZAKHARCHOUK (2001), distingue en fait deux formes très contrastées de pédagogie différenciée :

§ La différenciation successive qu'on appellera plutôt pédagogie diversifiée ou variée,

§ La différenciation simultanée plus difficile, plus révolutionnaire, sans doute, car elle implique que tous les élèves ne travaillent pas de la même façon en même temps et aient même des taches différentes à effectuer. C'est pourtant là que s'inscrit la pédagogie différenciée proprement dite.

La pédagogie différenciée a un lien avec : L'évaluation formative ou formatrice : Cette volonté de l'évaluation formative est avant tout pédagogique. Elle vise à fonder des décisions pédagogiques pour intégrer au processus de différenciation et ainsi perçue comme un moyen pour mettre en place une pédagogique différenciée. Elle s'est donc développée dans le cadre de la pédagogie différenciée étant mis en place sur les remédiations.

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3°) Ce qui aide le plus l'élève à apprendre

A) l'effet-Maître

Des nombreux travaux scientifiques se sont penchés sur l'effet-maître qui est un facteur plus important de la performance scolaire des élèves. L'étude de Pascale Bressoux et M. Altet, nous montre que les chercheurs mettent en relation les comportements du maître et les acquis des élèves. L'enseignant est connu dans ce courant sous le nom de " processus médiateurs" c'est-à-dire il transmet les savoirs (savoir-faire, savoir-être) aux élèves et définit les tâches prescrits pour la bonne marche du plan, en disant qu'il est accompagnateur des savoirs pour guider l'élève vers la réussite.

Il est intéressant d'analyser les différentes sortes d'influence sur la performance scolaire d'élève pour maximiser l'effet enseignant.

Les influences liées au style d'enseignement sont nombreuses : chaque enseignant a une manière personnelle d'agir pour enseigner à donner le meilleur possible une explication du processus d'enseignement-apprentissage, selon Lewin, Lippit et White (1939) sur les styles de commandement, ce concept est relativement familier.

Le style se rapporte à la manière personnelle d'établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d'apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en oeuvre. Pourtant, on dirait qu'il n'existe pas un style idéal d'enseignement qu'il convient de s'efforcer de maitriser pour avoir une certaine efficacité. L'enseignant ou l'enseignante a plus d'influence sur l'apprentissage des élèves par sa gestion de classe. Une bonne gestion de classe favorise l'apprentissage et la réussite scolaire. Elle permet de prévenir à l'avance ce que les élèves doivent savoir, sur quoi ils vont travailler et de leur permettre de s`impliquer dans l'apprentissage.

Harry Wong (2004) a identifié quatre indicateurs simples pour reconnaitre une saine gestion

de classe : - les élèves sont à la tâche ; - Les attentes sont claires ; - Le temps
d'apprentissage a une durée élevée, - Le climat de classe est calme, sécurisant et axé sur les tâches.

La gestion de l'enseignement et de l'apprentissage est également un élément déterminant. Pour réussir son cursus scolaire, l'élève doit se mettre sur le point de départ de la

planification des cours. L'enseignant doit prendre en compte le profil de l'élève et accorder ses stratégies d'enseignement et d'apprentissage et transmettre clairement sa stratégie de façon que l'élève comprenne et assimile le contenu thématique. L'effet enseignant contribue donc au développement cognitif, conatif et affectif de l'enfant et à développer l'autonomie de l'enfant.

B) l'effet apprenant

La pédagogie différenciée doit s'adapter au profil des apprenants, c'est à dire accepter la différence des personnes les unes par rapport aux autres, elle doit combler les manques de l'enfant. Selon le sociologue Perrenoud, l'enfant doit s'épanouir à l'école pour donner le meilleur de lui-même

A l'école, l'enseignant devrait placer l'apprenant au centre de l'apprentissage, adapter les situations d'apprentissage et éveiller sa curiosité et son intérêt en vue de développer leurs capacités dans une communauté pour un objectif commun.

Mettre en oeuvre la pédagogie différenciée, c'est aussi développer l'autonomie chez l'apprenant :

- Développer sa capacité personnelle

- Développer l'autonomie de l'enfant dans une société

- Mettre en oeuvre cette pédagogie à travers des méthodes

En ce qui concerne l'effet chez l'apprenant, il s'agit en amont de développer différentes sortes de pouvoirs :

§ Un pouvoir psychique : avoir confiance en lui, mobiliser son énergie à travers la motivation qui est une manière de devenir utile pour lui. La pédagogie différenciée doit conduire l'élève à une meilleure connaissance de lui-même. La confiance en soi permet chez l'enfant d'encourager ses comportements, ses réactions, elle aidera à augmenter son niveau personnel.

§ Un pouvoir économique : maitriser les apprentissages, faire preuve de compétence intellectuelle, quelqu'un qui rapporte quelque chose à la société. Les situations de différenciations qui seront proposées à l'élève vont lui permettre d'expérimenter, d'analyser, d'évaluer des conduites intellectuelles pratiquées dans des situations

d'apprentissage, des processus de développement qui le conduiront à la réussite et aussi à la possibilité de connaitre le bonheur tout au long de sa vie.

§ Un pouvoir social : acquérir une position valorisée dans et par l'école, vis-à-vis de ses pairs, l'enfant a besoin d'un certain temps pour apprendre à connaitre. Il n'apprend pas seul mais vis-à-vis de l'autre, c'est au travers des échanges que va grandir l'ouverture d'esprit.

C) les conditions de la réussite pour l'apprenant et l'enseignant

A mon sens, la réussite est synonyme d'achèvement avec succès d'un parcours scolaire. La qualité du climat et de la vie d'une école constitue un acteur important de la réussite scolaire. Pour cela les équipes éducatives doivent être claires par rapport à ce qui est attendu et évaluer leur qualité d'efficacité, faire en sorte de rendre l'activité d'apprentissage plus signifiant à l'apprenant, atteindre des objectifs d'apprentissage et maitrise des savoirs.

En ce qui concerne l'apprenant, il doit avoir une confiance en soi pour développer toutes ses potentialités, il doit donner le meilleur de lui-même pour réussir son apprentissage c'est-à-dire il est là pour acquérir des connaissances et de développer une capacité intellectuelle. Donc, l'apprenant doit atteindre certains objectifs précis :

§ Doit reconnaitre ses forces et ses faiblesses

§ Doit maitriser les apprentissages, coordonner ses savoirs, ses savoir-faire et ses démarches.

§ Doit aussi être capable d'évaluer ses conduites intellectuelles.

§ Doit avoir une position valorisante par rapport à ses pairs, autrement dit par rapport aux autres enfants.

L'enseignant n'est pas avant tout le détenteur du savoir mais se doit d'accompagner l'élève vers la réussite, ce qui suppose de :

§ Vivre la différenciation au niveau de l'équipe éducative

§ Favoriser l'égalité des chances par l'égalité des résultats

§ Viser la réussite de chaque élève par la prise en compte de la différence : intérêt, vécu, rythme, culture, niveau, social.

4°) Un constat psychologique et sociologique indiscutable :

A. Au plan de la psychologie des apprentissages

Les postulats fondateurs de la pédagogie différenciée, selon robert Burns, soulignent pour leur part qu'il n'y a pas deux apprenants qui apprennent de la même manière ni à la même vitesse. Il y'a une grande différence au niveau cognitif concernant leur différent style d'apprentissage à l'école.

Selon lui, il souligne que pour qu'ils apprennent des leçons, les élèves n'ont pas les mêmes rythmes d'apprentissages, puisque certains élèves mettent plus de temps à acquérir un savoir et d'autres apprennent avec une grande vitesse ; ce qui différencie les façons d'enseignement/apprentissage des élèves.

D'après Baudrit et Dilenbourg (1992), il y'a deux types d'élèves : " indépendants du champ et les dépendants du champ, la dépendance et l'indépendance du champ permettant de distinguer les élèves en fonction de leur capacité à percevoir un élément séparé de son contexte."

B. Au plan macrosociologie

La pédagogie différenciée part de la nécessité d'une formation générale de base de même niveau pour l'ensemble de la nation et pose le principe de l'éducabilité de tous. L'école doit répondre aux besoins de chaque élève et de pouvoir trouver un moyen de développer leur attitude. L'enseignement de base consiste à mener une conduite réflexive pour actualiser son développement mental.

Ces différences peuvent être considérées de deux manières :

On considère que l'école est un lieu inégalitaire du fait que l'école transmet une culture riche, le programme (et toutes les exigences de l'école) se basant sur une culture naturelle de milieu bourgeois. Les inégalités scolaires sont dénoncées depuis plusieurs dizaines d'années par des sociologues comme Bourdieu.

L'école est un lieu de reproduction sociale par le fait qu'elle diffuse un programme culturel diffèrent. Par conséquent, ce qui est demandé à l'école afin d'être en réussite se base sur une culture que les milieux favorises ont à l'intérieur du milieu familial et donc, les élèves de milieux défavorises n'ont pas cette culture avant d'arriver à l'école. Il est possible de rapprocher cette reproduction sociale de la notion de capital culturel qui se développe selon, les habits sociaux hérités par la classe dominante. L'enfant n'arrive pas au départ à l'école avec le même bagage culturel, les différences individuelles constatées sont conçues comme un retard de développement, des lacunes dans les apprentissages de la prime enfance. On voit bien surtout que les élèves issus des milieux populaires n'ont pas déjà un bagage culturel valorisé par l'école, à part leur langue maternelle.

La pédagogie différenciée soulève le problème de la nature des différences à prendre en compte au sein de la population scolaire pour construire des situations d'apprentissage. L'école peut réduire les inégalités, mais le cadre de la société reste illégal.

Selon le point de vue des sociologues, il convient de transformer cette inégalité scolaire basée sur des idéologies du don qui pourra être un moyen de légitimer la position sociale, mais cette idéologie est rejeté d'où il en découle que l'école reste un lieu inégalitaire.

5°) La mise en oeuvre

Selon Guy Avanzin « la pédagogie différenciée n'est pas une méthode à substituer aux autres, mais la justification d'une pluralité de méthodes qui outillent l'enseignant en vue d'un meilleur ajustement aux élèves ». La pédagogie différenciée est perçue comme une action de justifier la bonne adaptation d'une pluralité des méthodes pour un public différent.

Elle doit expliquer le meilleur ajustement pour les élèves et amener chaque élève au sommet de leur apprentissage. La pédagogie différenciée permet aux apprenants de retrouver l'épanouissement personnel de telle sorte que chaque apprenant doit réussir ses études et plus tard du domaine éducatif.

1°) Evaluation diagnostique

La pédagogie différenciée est mise en place à partir d'une évaluation. Désormais il est important que l'enseignant dispose dans son cours au tout début de l'année à une évaluation diagnostique qui permet d'analyser les besoins de chaque élève et le niveau de connaissance.

En principe, cette évaluation sert à connaitre les difficultés des élèves afin de pouvoir y remédier. Dans une première partie, un test d'évaluation diagnostique est donc très fréquent pour savoir le pré-requis de l'enfant. Elle a pour but d'évaluer les acquis des élèves. Au travers de cette analyse de résultat ,l'enseignant prend des initiatives pour mettre en place une pédagogie qui répond aux besoins des élèves.

C'est donc après que la différenciation pédagogique s'inspire de mieux connaitre tel point l'enfant a besoin d'aide pour une réussite éducative. Cette forme d'évaluation permet aux enseignants de définir au début de l'année son programme prenant en compte les acquis et les besoins de chacun. A mon sens, le fait de connaitre en amont le pré-requis de l'élève peut être une source de motivation pour partager un véritable rapport avec les activités que font les élèves. En seconde lieu, l'évaluation diagnostique permet de situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donné et ainsi de clarifier l'objectif à atteindre. Ce type d'évaluation permet de remettre en question la pratique de l'enseignant et même le travail fourni par les élèves.

2°) Que peut-on différencier dans une classe

Il est possible de faire varier de nombreux paramètres en fonction de l'élève, à cela plusieurs paramètres peuvent être différenciés au sein d'une séquence d'enseignement.

a) Différencier par les contenus d'apprentissage

J.M. Gillig nous affirme dans son ouvrage, la différenciation joue également sur les contenus dans la classe à une seul cours, lorsque le maître sait doser quantitativement les tâches par rapport aux capacités des élèves. Elle oblige l'enseignant de conduire pour un même objectif ses élèves dans une organisation de tâches différenciées. Par exemple, nous pouvons remarquer lors de mon stage en classe de CE1, dans la discipline de français, certains élèves en difficultés travaillent sur des fiches de lecture tandis que d'autres élèves font des exercices, c'est-à-dire on peut partir de différents contenus sur l'ensemble des élèves. ce travail permet aux élèves de faire progresser leurs niveaux de classe.

b) Différencier les outils d'apprentissage

Les outils d'apprentissage c'est ce que P. Meireu appelle « l'ensemble des médiations utilisées par le maitre », cela peut être à la fois « la parole, la gestion, le tableau ». En principe, l'enseignant présente les objectifs de la séance oralement ou à l'écrit afin d'assurer la compréhension de la séance tenue par les élèves.

Certes les outils sont disponibles à l'école, mais il est important de varier en fonction du besoin de chaque élève, prenons un exemple, certains doivent travailler sur la base de fiche individuelle et d'autres sur la base de livre.

c°) Différencier les tâches des élèves

Lors de la préparation de séance, le maitre doit connaitre davantage sur quoi est porté la réussite de chaque élève et donc envisager la différenciation en fonction de la tâche demandée aux élèves. Donc plusieurs tâches sont à différencier :

Ø La quantité ; dans la classe les exercices à faire sont parfois des exercices qui sont en relation avec leur besoin, le maitre pourra donner plus ou moins d'exercices ou des exercices plus ou moins longs. Les exercices plus courts sont destinés aux élèves qui sont avec des difficultés et ainsi les élèves sans difficulté ou plus avancés se concentrent sur des exercices plus longs et difficiles.

Ø Les aides-humaines ; pour tout d'abord l'enseignant a pour but d'aider ses élèves comme ce dernier eux-aussi s'entraide. Lors de mon stage, nous remarquons la plupart de temps que l'enseignante sollicitait de l'aide aux élèves en difficultés, de reformuler la consigne pour assurer la compréhension des élèves et d'ailleurs la compréhension est une chose primordiale pour une séquence d'apprentissage. Mais il est impossible d'accorder la totalité de la réponse ou de finir en une partie la tâche avec l'élève.

Ø La démarche ; lors de construction de savoir, le maitre peut adopter une démarche plutôt déductive ou inductive au début d'une séquence d'apprentissage. Les élèves ont besoin de plus de détails sur la consigne vue que les effets des élèves sont différents, donc cette approche permet d'assurer la possibilité de l'amélioration des élèves et ainsi elle peut donner gout aux savoirs.

3°) Les différentes types de différenciation.

D'après Philippe Meirieu, il existe deux types de différenciation :

a°) Différenciation simultanée

D'après le livre de Jean-Marie Gillig " les pédagogies différenciées" l'idée de simultanéité signifie qu'au même moment les élèves sont occupés à des tâches différentes. C'est une organisation pédagogique qui s'applique au processus d'apprentissage des élèves. Par exemple, pendant que certains élèves travaillent sur des exercices, d'autres font des expérimentation en sciences. Cette organisation s'engage à partir de l'évaluation préalable des acquis et non-acquis, elle prend appui sur les résultats et analyses des évaluations diagnostiques pour différencier les tâches( programme, le matériel adéquats...). Chaque élève ou groupe d'élèves pourront avoir des activités différentes qui sont fonction de leur profil. Le but est de connaitre davantage le profil des élèves afin de leurs accorder des documents adaptés à leurs besoins. Cette différenciation implique donc une organisation individuelle du travail et est plus difficile à mettre en place car elle demande plus d'organisation et de préparation. Les meilleurs maîtres de l'école élémentaires usent que deux séances par semaine.

b°) différenciation successive

L'expression " différenciation successive " a été proposée par Philippe Meirieu dans son ouvrage l'école, mode d'emploi (1985). Elle consiste à faire alterner différentes situations d'apprentissage correspondant aux capacités des apprenants, c'est-à-dire de proposer aux élèves une même tâche, différents outils et situations d'apprentissages afin que chaque élève trouve la méthode qui lui convient. Elle se pratique dans les situations collectives, souvent au moment de la découverte de nouvelles notions ou dans l'entrée d'un nouvel apprentissage. La différenciation successive alterne plusieurs situations pédagogiques autour d'un même objectif afin de suscite l'intérêt des élèves et de faire émerger la notion en utilisant diverses démarches d'apprentissages et schémas cognitifs. Cette différenciation consiste à faire varier les supports, les modes de communication de productions, les disciplines, et modalités de travail et les formes de travail.

CADRE METHODOLOGIQUE

1. Méthodologie et données observés

A ) Question de recherche et l'hypothèse soulevée

Ma question de recherche durant ce travail de mémoire portera sur la différenciation des interventions de l'enseignant auprès de ses élèves et comment ses interventions sont prises en compte dans l'apprentissage des élèves. Je m'intéresse uniquement dans le cadre de ce travail aux élèves de la classe CE1. C'est à partir de cette question que j'ai effectué des réponses provisoires (hypothèses) pour consolider mon sujet en faisant des recherches approfondis et en allant sur le terrain pour pouvoir observer la réalité du terrain. Les hypothèses de départ sont primordiales pour la réalisation d'un travail scientifique, car elles sont un avant-goût du terrain qu'on va exploiter.

A partir de cette problématique, j'ai formulé des hypothèses qui concernent les interventions de l'enseignante auprès des élèves.

Ø Hypothèse 1 : les enseignants ne différencient pas de la même manière leurs interventions à l'égard des élèves en difficultés comparativement à ceux sans difficulté

Ø Hypothèse 2 : Pour différencier, les enseignants devraient s'attacher à expliquer davantage la consigne comparativement à la reformulation de cette dernière.

Ø Hypothèse 3 : pour différencier, les enseignants devraient s'attacher davantage à encourager les élèves plutôt que de les questionner.

B ) Le Principal moyen d'investigation

La problématique étant définie et l'hypothèse de recherche étant établie, il reste à déterminer la démarche d'investigation qui serait la plus adaptée à l'objet de recherche. J'ai décidé d'utiliser une méthode de recherche qui m'a paru nécessaire pour obtenir des bons résultats. En psychologie, l'observation est une phase de sélection et de recueil d'informations caractérisée par une interaction minimale avec l'objet d'étude ou plutôt un échantillon ou représentant. L'objectif majeur de cette recherche est de voir le déroulement d'une séance d'interaction verbale entre l'enseignant et les élèves lors d'un apprentissage en classe et ainsi de repérer à l'intérieur de la séance un certain nombre de catégories d'observation. Il s'agit de voir comment l'enseignant s'adapte à différencier son intervention au niveau des élèves, dans une analyse des échanges lors d' une situation donnée.

les observations portaient sur des journées complètes de classe. Elles ont donnée lieu à l'élaboration de grilles visant à caractériser les interactions verbales, c'est-à-dire les échanges verbaux entre l'élève et le maitre ainsi qu'entre les élèves eux-mêmes (Pascal Bressoux, M. Altet 1990). Ce qui m'intéressait plus particulièrement, c'était de repérer ce qui différencie les interventions à l'égard des élèves avec difficultés comparativement à celles concernant des élèves sans difficulté pour examiner comment le maître s'adapte ses interventions au public concerné. Pour cela, il me fallait observer plusieurs élèves dans une situation donnée, afin de voir ce qui se passe réellement entre l'élève et l'enseignant. J'ai construit une grille d'analyse en m'inspirant de plusieurs articles où des études scientifiques (Joël Clanet 2005; M. Altet 1990) pour pouvoir appréhender la réalité de cette recherche.

Présentation de la grille d'observation

Après avoir fait plusieurs observations, il me fallait construire une grille d'analyse qui permettre de résumer et caractériser les interactions observées. Donc, j'ai construit une premier grille spécifier 5 catégories visant les interventions du maitre répertorier dans le tableau ci-dessous.

Catégories	Exemple
1°) L'enseignant explicite la consigne	" d'accord, je vais vous expliquer ce que le réchauffement climatique, la banquise il y'a deux endroit sur la planète qui reste pratiquement fonte de la glace tout l'année "
2°) L'enseignant intervient pour s'assurer la compréhension de l'élève	" alors, c'est la terre qui est jamais de la glace et l'eau ou est à votre avis. on va écouter laly l'eau est de quel couleur? "
3°)L'enseignante questionne	" alors, pourquoi on met la température de bain autour de 37°C. Laly tu peut nous dire? "
4°) L'enseignant encourage la réponse des élèves	" c'est très bien sahin, oui la glace a fondu. ''
5°)L'enseignant reformule	" E1 : un nom propre, c'est un nom comme " AHMED " et un nom communs représente un nom d'animal. M : exactement, un nom communs est un non qui représente un objet, un animal , un lieu par contre un nom propre est un prénom, nom d'un pays. Ex: Paris

J'ai par ailleurs retranscrit chacune des séances observées les interactions sur la base de ces catégories( voir annexe 1). J'ai ainsi pu établie des tableaux récapitulatifs de ces différents catégories d'interactions

pour les différentes séances observées et mettre en regard ces catégories selon les élèves en difficultés ou pas auxquels elle s'adressent. J'ai cherché également à identifier à quels élèves le maitre s'adressait.

2. Le terrain d'observation.

A ) La classe observée

Mon stage d'observation s'est déroulé dans une classe de CE 1 pendant 3 semaines (25 janvier au 1 mars),dans une école assez niveau hétérogène. 11 élèves de différents niveaux ont été observés. Le stage s'est déroulé au sein d'un établissement de x dans un quartier dans laquelle j'ai rencontré le directeur qui m'a présenté l'enseignante de la classe au quel j'effectue mes observations. Mon objectif n'était pas seulement d'étudier les échanges verbaux entre l'enseignante et les élèves lors de l'apprentissage mais aussi j'avais envie d'analyser la manière dont l'enseignant conduit sa classe ainsi que l'attitude et le comportement de classe et d'appréhender les différentes techniques utilisées par l'enseignant dans sa classe. Il s'agit en effet d'arriver à différencier ses tâches en permettant que l'élève puisse solliciter l'aide de l'enseignant.

B ) Les situations observées

Le tableau ci-dessous rend compte des différentes séances observées.

N°:	séances observées
Séance 1	Lecture " L'ours polaire "
Séance 2	Français " la fonte de la banquise et ses conséquences ''
Séance 3	Grammaire " les noms propre et noms communs "
Séance 4	Science Naturelle ''' Le Thermomètre "

Je suis arrivé un jeudi matin pour entamer mon premier jour de stage et ainsi pour découvrir comment l'enseignante et ses élèves interagissent en plein séance. Une groupe d'élèves se mettaient au tableau pour nous décrire les tâches à faire. L'enseignante interroge certaines élèves pour tester leurs connaissances afin de savoir où ils sont. Les élèves prennent la parole pour répondre les questions posées. La classe regroupait 11 élèves. La majorité des enfants étaient relativement autonomes et de bon niveau par contre 4 élèves parmi eux étaient en plein difficultés. Les élèves

apprennent les outils de langues en matière de français, c'est-à-dire le vocabulaire, la grammaire, l'orthographe, la conjugaison, la production écrite et la production orale. Pour faciliter leur mise en oeuvre par les enseignants, on leur donne des repères pour leur permettre de progresser dans la continuité et suivre la succession des repères donné dans les programmes. Ensuite, ce jour on a monté une leçon "l'ours polaire" (voir l'annexe de retranscription). L'objectif majeur était que les élèves savent connaitre les animaux qui vivent dans le froid. La plupart des élèves prenaient la parole pour s'exprimer leur compréhension et donner leur réponse sur les différents parties demander. D'ailleurs, l'enseignante intervenait fréquemment aux élèves qui sont difficultés en sollicitant de l'aide. Ils aient s'échangeant des idées tandis que l'enseignant de son rôle s'efforçait de pousser le niveau de chaque élève, qui vise à déterminer la capacité de l'élève. La seconde observation reposait des exercices sur la fonte banquise et ses conséquences. On a travaillé sur des images à décrire concernant les pôle nord et pôle sud ce dernier comment les animaux qui vivent sur la banquise se sont disparu. Mon troisième jour concerne sur des activités de grammaire " les noms propre et les noms communs" la différence entre ce type des noms, des exercices oraux et écrites ont été construit pour acquérir des connaissances. l'enseignante expliquait la différence entre ces deux types de noms. les activités concernait de souligner les noms propre et communs et ainsi en découpant sur des colonnes. Enfin, la dernière séance représentait sur de travaux pratique de la notion " Thermomètre" un travaux pratique on été fait pour chaque groupe d'élève à l'aide de thermomètre, les élèves prélevaient leurs température de corps et la température de l'univers de la salle.

3. Analyse .

L'analyse conduite a donné lieu à l'élaboration de trois tableaux récapitulatifs différents. Le premier tableau fait état de la répartition par séances observée des différentes types d'intervention du maitre. Le seconde tableau permet de différencier ces interventions selon qu'elles s'adressent ou pas aux élèves en difficulté. Enfin, le dernier tableau montre à quels élèves l'enseignant s'adresse au cours de chacune des séances observées. Le tableau 1 présente différents types d'interventions de l'enseignante au cours de chaque séance d'apprentissage répertoriés sur la base de la retranscription. Par exemple, dans la séance n°1 on retrouve un total de 64 interventions, dans 16 de ces interventions, l'enseignante s'exprime dans le but de s'assurer la compréhension de l'élève, alors que 13 de ses interventions sont davantage consacrées à l'explications de la consigne soit un pourcentage de 13 sur 64.

Tableau 1: Tableau récapitulatif des interventions du maitre en 6 catégories.

N° Les catégories	Séance n°1 (lecture)	Séance n°2 (grammaire)	Séance n°3 (Science)	Séance n°4 (Français)	Total
Total d'intervention	64	43	75	81	263
	13	4	13	28	58
Explicitation	20.3%	9.3%	17.3%	34.5%	22%
	16	14	20	15	65
compréhension	25%	32.5%	26.6%	18.5%	24.7%
	14	15	26	21	76
Questionner	21.8%	34.8%	34.6%	25.9%	28.9%
	13	8	10	8	39
Encouragement	20.3%	18.6%	13.3%	9.8%	14.8%
	8	2	6	9	25
Reformulation	12.5%	4.6%	8%	11.1%	9.5%

Près d'un tiers (28.9%) de son intervention concerne les questions adressées aux élèves, en seconde place arrivent les interventions engagées par l'enseignante, afin de s'assurer la compréhension des élèves, qui représentent 24.7%. Une troisième part importante, de 22%, relève de l'explicitation de la consigne. 14.8% de ces interventions, l'enseignante encourage ses élèves. Enfin, un taux de 9.5% de ces interventions qui concernent la reformulation de la consigne. Donc, les variables utilisées référant à nos catégories d'analyse de départ, nous montre la place importante globalement occupée par le questionnement des élèves (28.9%) et l'attention portée à la compréhension des élèves (24.7%). Cette répartition peut toutefois varier selon la nature de la situation d'enseignement-apprentissage observées. Par exemple, dans la module Français l'enseignant explicite beaucoup la consigne aux élèves avec 28 fois (34.5%) tandis que quant au grammaire l'enseignante explicite moins la consigne avec 4 fois (2.3%). Par ailleurs, dans la séance 2, l'enseignante reformule la consigne couramment à l'ensemble des élèves, ce qui représente 2 fois à l'ensemble d'élèves (4.6%), et dans 15 fois (34.8%) quand elle questionne durant les activités sur la différence entre les noms propre et les noms communs.

Le tableau 2 différencie les interventions de l'enseignante à l'égard des élèves en difficulté comparativement à celle adressées à ceux qui ne sont pas. Cette classe de CE1 est composée de 7

élèves que l'enseignante juge sans difficulté, et 4 autres élèves en difficulté au moment de la séance 1.
Nous procédons ensuite à des comparaisons de l'activité de l'enseignant en fonction du statut des élève
ce qui veut dire qu'on va regarder dans chaque catégorie combien de fois l'enseignante questionne où
intervient auprès des élèves en difficultés par rapport à ce qui ne le sont pas. Donc, j'ai repris le total
par séance de chaque catégorie du tableau précédent, cette fois-ci on isolant les élèves en difficultés ou
pas. Quand il y'avait 28 au catégorie n°1, Par exemple, 15 fois ont été adressé aux élèves en difficulté
et 13 fois sans difficulté. Il s'agit d'essayer de comprendre si le maitre explicite où pose plus davantage
des questions en fonction du statut d'élève. Pour cela, j'ai calculé le nombre moyen d'intervention par
élève (en difficulté et sans difficulté). Par exemple, j'observe un total de 31 interventions auprès d'un
nombre de 4 d'élèves.
Tableau 2: La répartition des interventions du maître selon le niveau de difficultés des élèves
	Intervention du maître
	explicitation		Compréhension		Questionnement		Encouragement		Reformulation
nbr élèves	D2	SD^3	D	SD	D	SD	D	SD	D	SD
	n°4	n°7	n°4	n°7	n°4	n°7	n°4	n°7	n°4	n°7
Lecture	5	8	7	9	6	8	7	6	5	3
Grammair e	3	1	5	9	6	9	3	5	1	0
Science	6	7	11	9	12	14	3	7	3	3
	15	13	8	7	12	9	4	4	4	5
Français
TOTAL	7.25	4.14	7.75	4.85	9	5.7	4.25	3.14	3.25	1.57
^2 les élèves en difficultés
^3 les élèves sans difficultés

On observe dans la catégorie n°1, que l'enseignante explicite plus la consigne aux élèves en difficulté (7.25), tandis qu'elle intervient moins (4.14) auprès des élèves sans difficultés. Ensuite, nous pouvons également voir dans une seconde catégorie quand l'enseignante s'assurer la compréhension de l'élève, une majeure différence avec une intervention ( 7.75 ) du côté des élèves en difficultés par rapport à une intervention de l'enseignante qui questionne plus davantage alors que leur pairs ( 5.7 ). Donc que les élèves en difficultés font l'objet davantage de sollicitations que pairs sans difficultés. Il est clair que l'enseignante est conscient et porte une attention particulière aux élèves en difficulté par rapport aux autres. Nous observons que les interventions de l'enseignante lors du module, science naturelle, durant un total (2.75) ⁴fois, elle s'assure la compréhension des consignes par les élèves en difficultés, alors qu'elle n'intervient que ( 0.42) ⁵fois auprès des élèves sans difficultés. Pour conclure, on peut expliquer que l'enseignante différencie plus ses interventions du côte des élèves en difficultés que les élèves sans difficultés dans la plupart de catégorie.

Le tableau 3 permet de montrer à quels élèves s'adresse le maître à chacune de séance. Il permet de voir s'il y'a des élèves qui sont questionner davantage que d'autre et de voir aussi si les élèves sont sollicités de la même manière. On constate ainsi des variantes d'un enfant à l'autre. D'ailleurs les élèves ont été détaillés selon leur statut (avec difficultés et sans difficultés) et d'après le total d'intervention de chaque élève nous donne que les élèves ne sont pas sollicités de la manière. Par exemple l'enseignante s'adresse 14fois à l'élève E1, tandis qu'elle intervient 26 fois auprès de l'élève E6. Nous pouvons remarquer que les élèves en difficultés ne sont pas non plus sollicités de la même manière quant à l'élève E5 avec 25 intervention et que l'élève E8 avec 17 intervention. Donc, on note l'élève E9 est très peu sollicité par rapport aux autres, c'est-à-dire l'enseignant adresse la parole très peu fois soit 6 fois . Nous pouvons remarquer aussi également dans la plupart des catégories que les élèves ne sont pas sollicités de la même manière. Par exemple, l'enseignant intervient à l'élève E1 avec 0 fois pour s'assurer la compréhension par contre, 11 fois à l'élève E2 quand l questionne

⁴ soit un pourcentage de 11 sur 4

⁵ soit un pourcentage de 3 sur 7

Tableau 3 : Répartition des interventions du maître par élève.
N° élève Catégorie	E1	E2	E3	E4	E5*	E6*	E7*	E8*	E9	E10	E11
	14	25	19	13	25	26	22	17	6	12	19
Total
	2	4	9	1	7	5	0	2	1	2	4
Explicitation
	0	4	3	3	5	4	6	2	3	1	3
La compréhension
	2	11	5	4	8	7	5	2	0	5	8
Questionne
	10	5	2	2	1	5	2	4	1	3	4
Encouragement
	0	1	0	3	4	5	9	7	3	1	0
Reformulation
4. Discussion
Rappelons que nous avions fait l'hypothèse d'une différenciation des interventions selon le niveau de
difficulté en présupposant que cette différenciation se traduirait par une catégorie fait d'explicitation
et d'encouragement. L'analyse des tableaux révèle que les interventions de l'enseignant sont bien en
lien avec les élèves concernant ce qui sont en difficultés et les élèves qui ne sont pas difficultés.
En effet, le rôle l'enseignant est primordial pour prendre en compte la spécificité des apprenants. À
la base, les élèves progressent à différentes rythmes, certains ont besoin de renforcement d'autre ont
besoin de temps pour apprendre. Tout cela, invite l'enseignant à mieux connaitre les besoins de
chacun et à accepter les différences entre les élèves. Ces interventions consistent majoritairement à
questionner les élèves en premier lieu. Par exemple, quand l'enseignante fait une leçon de lecture sur
" l'ours polaire ", elle questionne sur des différentes parties de la fiche pour que les élèves fournissent
des productions. Elle éveille ces derniers pour qu'ils soient plus productifs dans leurs manières d'apprendre.

Ces interventions visent également à s'assurer de la compréhension, en ajustant son intervention aux profils des élèves. En effet, j'ai pu observer lors de mon stage que l'enseignante interrompait les cours et intervenait auprès de certains élèves afin d'assurer leur compréhension, alors que les autres travaillaient sur les cahiers d'exercices. Nous retrouvons que les élèves n'apprenaient pas de la même manière mais que l'intervention du maître permettait à pousser les élèves, à ce qu'ils restent focalisés sur l'apprentissage. Nous pouvons remarquer qu'elle accordait beaucoup d'importance aux échanges quotidiens avec chaque élève et de donner quasiment du temps aux élèves en difficultés et sans difficultés.

Ces interventions sont par ailleurs différenciées selon les élèves auxquels elle s'adresse. L'enseignante intervient globalement, plus du coté des élèves en difficulté comparativement à ceux sans difficultés : par exemple, dans la séance « lecture », l'enseignante intervienne 7.25 fois du coté des élèves en difficulté et 4.14 fois du coté des élèves sans difficulté, en expliquant la consigne.

Par contre, la probabilité que l'enseignante reformule ses interventions est peu prépondérante par rapport aux autres catégories : 4 interventions dans cette catégorie des élèves en difficulté tandis que les autres interventions sont plus que 4 (4.5 interventions pour encourager la réponse des élèves). On note également que l'enseignante ne s'adresse pas nécessairement de la même manière aux différents élèves: si on prend comme l'élève E9, on voit qu'elle suscite moins d'interventions. Ce dernier n'étant pas comme les autres se caractérisait comme un élève surdoué et plus avancé comparativement aux autres élèves de la classe.

En somme, on conclut que l'enseignante n'encourage pas davantage les élèves : elle les questionne d'après les résultats du tableau n° 1 (sur un total moyennant 263 interventions, l'enseignante questionne dans 65 interventions et encourage dans 39 interventions. Ce que revient à dire qu'elle encourage moins, soit en termes de pourcentage (14, 8%).

Conclusion

Ce travail de recherche avait pour finalité de répondre à la problématique suivante : « Comment l'enseignant différencie-t-il ses interventions pour donner le meilleur ajustement de l'élève? » et plus particulièrement: comment l'enseignant différencient les interventions à l'égard des élèves avec difficultés comparativement à celles concernant des élèves sans difficulté pour examiner comment le maître adapte ses interventions au public concerné. Afin de mieux comprendre ce sujet d'étude, il m'a fallu analyser les interactions qui se mettent en place au sein d'une classe, notamment celles qui s'établissent entre les enseignants et leurs élèves. A partir de cette problématique, j'ai pu formuler une hypothèse qui concerne les interventions du maitre. Pour tester cette hypothèse et tenter de répondre à la problématique, j'ai mené un travail d'investigation qui concerne des faits observables. Le premier était d'identifier en amont plusieurs élèves en difficultés et ceux qui ne sont pas en difficultés pour voir ce qui se passe entre l'élève et le maitre. Cependant, nos observations ont permis de mettre en évidence les modalités de cette différenciation : on affirme avec certitude, d'après nos résultats, que l'enseignant intervient plus du coté des élèves en difficultés sans pour autant délaisser les autres. Il ne cherche en quelques sortes, à retenir les élèves les plus avancés au profit de ceux moins avancés. Mais au contraire, de trouver un juste milieu, un milieu d'entente entre ces deux catégories d'élèves, dans une perspective où chacun de ces deux types d'élèves atteignent l'épanouissement et fassent ressortir le meilleur d'eux-mêmes. Ceci étant même la finalité de la pédagogie différenciée.

Mais une des questions qui me démange le plus et qui me ronge le plus est comment élargir cette pédagogie, non uniquement dans une classe, mais dans chaque classe d'un établissement scolaire, dans chaque niveau scolaire qu'on soit en primaire, secondaire et universitaire, dans chaque contrée qu'on soit dans un pays développé ou en voie de développement ? Mais Pensez plutôt au nombre d'enfants des pays en voie de développement, issus d'un milieu défavorisé, qui chaque année, exclu au porte de l'école, se trouve dans la rue indécis et sans avenir.

Disons halte aux inégalités scolaires qui sévissent nos plus jeunes !

Bibliographie

Altet, M. Bressoux, P. Bru, M. Leconte-Lambert, C. ( 1999). Diversité des pratiques d'enseignement à l'école élémentaire, Revue française de pédagogie ( pp 97, 110).

Bisault,. J, Berzin. C. ( 2009). Analyse didactique de l'activité effective des élèves en sciences à l'école primaire, Education & didactique 2009/2 (Vol. 3), pages 77 à 99

Clanet, J. (2005). Contribution à l'étude des pratiques d'enseignement : Caractérisation des interactions maître-élève(s) et performances scolaires, Dossier de sciences de l'éducation. pp 11-28

J, M, Gillig. ( 1999). Les Pédagogies différenciées, origine, actualité, perspectives, Paris : De Boeck université

Khan, S. (2010). - Pédagogie différenciée. Bruxelles : De Boeck.

Baudrit A., Dillenbourg J., (1992). Une étude sur les styles cognitifs à l'école maternelle, Psychologie et éducation n°8

Maso-taulere, J., (2005). La construction des inégalités : déjà en maternelle spirale, n° 36, 67-76.

Przesmycki, H., (1991). Pédagogie différenciée, hachette éducation

Zakhartchouck, Jean-Michel.,(2001). Au risque de la pédagogie différenciée, Paris : INRP.

SITOGRAPHIE

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php main/php livres/php ecole.html

http://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00000286/document

http://www.meirieu.com/ECHANGES/bruno_robbes_pedagogie_differ enciée.pdf

Les annexes

Description de l'activité

Commentaire

La fonte de la banquise et ses conséquences

Répertoire des catégories

M : On va étudier la fonte de la banquise et on va regarder aussi les conséquences de la fonte de banquise. qu'est-ce que ça entraine la fonte de la banquise sur le reste de la planète. alors, on va s'intéresser de quel planète?

-. n°3

E1: la planète terre

- n°1 et 3

M : ah oui, on va regarder ce qui nous s'intéresse la fonte de la banquise. on constat depuis quelque année la banquise est entrain de fondre, parce que la terre se réchauffe. ça vous rappelle quelque chose le réchauffement climatique?

- n°1

E2: non monsieur.

M : d'accord, je vais vous expliquer ce que le réchauffement climatique, la banquise il y'a deux endroit sur la planète qui reste pratiquement fonte de la glace tout l'année. vous savez ou ça situe?

. - n°5

E2: parce qu'il y'a la planète et le soleil qui arrive.

M : oui mais. en effet, le soleil n'arrive essentiellement sur le pays qui sont plus ou moins au sud. sahin tu as une idée?

- n°1 et n° 2

E1: le réchauffement climatique c'est lorsque il 'ya le changement de la banquise et on avait vu l'année dernière un spectacle.

M : ah oui, vous avez déjà étudié le réchauffement climatique du coup, il y'a deux endroit sur la planète qui reste toujours froid. baptiste peut -tu nous montrer qu'st-ce que la banquise?

- n°5

E3: c'est tout haut de la planète.

M : d'accord, on l'appelle ça le pôle nord. il y'a deux pole: Pôle Nord et

- n°3

Pôle Sud. donc, on va essayer de voir des images au haut. on remarque avant ca fondais jamais et cette image on voit ca change un peu, ce qui veut dire le réchauffement climatique. donc ces images, vous constatez quelque chose yohaan?

*E4: je vois la planète et pole nord

M : c'est bien, comment il est le Pôle Nord et de quel couleur s'agit-t-il?

- n°4

E4: il est tout blanche

M : qu'est-ce qu'il y'a la taille de glace?

- n°2

E4: le premier image la glace est plus grand et l'autre la glace est plus petit

E2: parce que monsieur le premier est plus grand et l'autre il a fondu M : c'est tres bien, oui la glace a fondu. sain tu as une idée E1: en fait, la banquise était plus grand mais maintenant elle a fondu. M : alors, c'est la terre qui est jamais de la glace et l'eau ou est à votre avis. on va écouter laly l'eau est de quel couleur? E5: elle est blanche M : qu'est ce qui est blanche, là c'est la neige glace mais l'eau liquide est quel couleur à ton avis? E5: M : camélia, tu peut l'aider E6: c'est l'eau M : oui en fait là où c'est bleu, c'est l'océans et la mer. on va voir d'autre image concernant sur la banquise mais cette voici la banquise est plus ou moins réduit à cause de la chaleur, le réchauffement climatique. qu'est-ce qui se passe lorsque on met un glaçons et qu'on le réchauffe. E2: bah elle fond. M : exactement je vais vous montrer des images sur la banquise et vous allez me commenter. a toi a laly E5: je vois un ours blanc E7 : monsieur ce n'est pas un ours blanc mais un ours polaire M: oui c'est bien ahmed et qu'est ce qui lui arrive l'ours polaire E5: il est a la banquise et il fait tres froid E8: il a perdu et il faut qu'il retourne sur la banquise M : alors, cette image tous les animaux si la banquise fond. qu'est ce qui va se passer? E9: il risque de mourir M : Baptiste, tu peut nous commenté cette image? E3: on voit des pingouin et des morceaux de glace qui sont entrain de fondre M : bien, eux aussi il faut qu'ils reviennent sur la banquise pour pouvoir vivre. alors une autre image et vous allez me dire ce que vous pensez? E10: dans cette image, on voit des humains qui vivent sur la banquise. M : et ils font quoi pour vivre E2: ils chassent des animaux E6: et ils déplacent avec des chiens traineaux M : oui eux aussi, si il y'a plus de glace tout leur vie va disparaitre. alors je vais vous montrer un animal qu'on a vu, laly tu as une idée E5: un ours polaire qui est piège sur un morceaux de glace parce que la glace est entrain de fondre. M : tres bien, donc le principal conséquences de la fonte vient du réchauffement climatique. pour les animaux et les habitants ils font quoi? E1: les animaux vont disparaitre. M : oui, ils vont disparaitre comme certain espèce disparait parce que ils sont plus leur habitat et plus leur territoire. les habitants devrons déménager. yohann, tu as bien écouter ce qu'on disait donc qu'est-ce qui vont arriver les animaux et les habitants? E4: ils vont disparaitre et les humains vont partir. .

- n°2 - n°1 - n°2 - n°4 n°3 - n°2 - n°3 - n°2 - n°5 - n°2 et n°1

Les noms propre et les noms communs

M : on travaille sur les noms communs et noms propre. quelle est la différence entre un nom communs et un propre?

E1 : un nom propre, c'est un nom comme " AHMED " et un nom communs représente un nom d'animal.

M : exactement, un nom communs est un non qui représente un objet, un animal , un lieu par contre un nom propre est un prénom, nom d'un pays.

Ex: Paris

E2 : "Etouvie" est un nom propre?

M : oui, donc je vous ai donné des étiquettes, il va falloir découper et souligner le nom communs et le nom propre.

E3 : on souligne avec un crayon.

M : oui, quelqu'un peut me répéter ce qu'il faut faire à toi Evans?

E4 : on souligne le nom propre et le nom communs et après on découpe en deux colonnes.

M : très bien Evans; alors Dans mon chat, qu'est ce que je peut souligner?

E5 : chat

M : à toi Victor, est-ce qu'on souligne tout ou une partie?

E9 : une partie

M : d'accord, ta fourchette

E1 : fourchette

M : Ta petite fille!

E2 : fille

M : mon couteau pointue

E7 : couteau

M : une grosse araignée

E8 : araignée

M : le boulanger

E9 : boulanger

M : et puis, un grand jardin

E10 : jardin

Repères Temporels

Description de l'activité

Fiche documentaire : L'ours polaire

M : alors, le rituel du jour qui va au tableau pour la date et quel jour on est?

E1: nous sommes jeudi 24 janvier.

M : très bien; après le mois janvier nous sommes quel mois?

E2: février

M : okay et avant le mois janvier nous sommes?

E3: décembre.

M : très bien. dans une semaine, il y'a combien de jours?

*E4: janvier

M : Non, dans une semaine, il y'a combien de jours?

*E4: 7 jours

M : très bien. il y'a combien de mois dans une année? à toi Yohann

*E5: douze mois

M : Bien, alors c'est bon pour la date Ahmed. tu peut nous donner?

E5: aujourd'hui nous sommes le 24 janvier, hier nous étions mercredi 23 janvier et demain nous serrons vendredi 25 janvier

M : très bien. Maintenant qui va nous dire combien de jours d'école nous sommes?

E6: aujourd'hui, c'est notre 66em jours d'école.

M : d'accord, l'emploi de temps du jour le rituel on va faire après du grammaire et on travaille sur quoi?

E7: les noms propre et les noms communs

M : ça parle de quoi ce texte? et pourquoi on choisi un texte d'ours polaire, a votre avis?

E1: dans la neige....

M : oui, mais qu'est ce qu'on a vu dans tout haut du monde?

E2: la glace madame.

M : oui, alors on se dit ce n'est pas mal de travailler un peu sur les animaux qui vivent dans le nord. Donc, c'est un texte documentaire et il est construit comment?

E3: il y'a de photo

M : oui, il y'a du photo et quoi encore?

E3: du texte

M : d'accord, il y'a de texte qui parle de photo. alors il y'a plusieurs partie et il y'a quoi comme de partie par exemple, à toi Timothée?

*E4: une partie sur l'alimentation

M : quoi encore?

E4:

M : donc, il y'a plusieurs parties concernant la description, la reproduction de l'ours et sur le temps aussi. Alors, qui va me lire le premier partie. à toi hamza?

E6: l'ours polaire camouflage sur la banquise. M : alors, il est grand et comment il est fait pour ne pas avoir froid? E3: il y'a une épaisse couche M : couche de quoi? E7: il possède une épaisse couche de graisse ainsi qu'une fourrure très épaisse qui l'isolent du froid. M : la couleur blanche assure un très bon camouflage sur la banquise, comme ça on le voit pas? E8: elle se cache sur la froid M : oui très bien, ensuite qu'est ce qu'il y'a? E4: des yeux noirs M : bah oui, il n'est pas tout blanche. Alors, on va regarder qu'est ce qu'il mange? à toi Yohan E9: carnivore M : oui, mais il se nourrit quoi? Yohan E9: M : qui va nous dire son nourriture? vas-y sahin E2: l'ours polaire, il mange de phoques M : l'ours polaire se nourrit de phoques au bord des trous dans la banquise. alors, carnivore ça peut dire quoi? E10: viande M : ce sont des animaux qui mangent de viande E10: et il mange de poisson M : oui. E6: dans le forêt, il y'a des ours M : ah oui, mais il n'est pas comme cela, il est marron. Alors, dans la reproduction qu'est ce que ça peut être la tanière? E11: la maison du bébé M : comment appelle-t-on le bébé? silence à toi Yohann E9: l'ourson M : très bien, la tanière ce sont leurs habitation et ils sortent jusqu'a 3 mois et ses parents qui lui ramène sa nourriture. Remarque; les ours polaire vivent uniquement au pole nord, autour de la banquise de l'océan arctique.

Repères Temporels

Description de l'activité

Science : La Thermomètre

M : Alors, on commence avec la chronomètre: ca sert quoi ?

E1: C'est pour chronométrer le temps

M : d'accord, mais le plus important c'est pour mesurer le temps, et un thermomètre, ca vous dit quelque chose?

E2: on mesure avec la température.

M : très bien, qu'est-ce qu'on avait dit la semaine dernière avec la thermomètre, vous rappelez quelque chose

E3: c'est pour mesurer la température, d'ailleurs on a vu la température du bébé M : oui, très bien tu te rappelle Nao la température du bébé?

E4: 37°C

M : d'accord, la température du corps humain doit être 37°C. issra à toi! dit nous la température de l'eau du bain?

E5: à l'entoure du 37°C

M : alors, pourquoi on met la température de bain autour de 37°C. Laly tu peut nous dire?

*E6:

M : Tu te rappelle ou pas laly. est-ce que yohann peut l'aider, qu'est-ce qui fait 37°C ?

E7: la température

M : de quoi, quelqu'un a une idée

E2: C'est la température moyenne et aussi on a mesuré la température d'Evans.

M : exactement, un peu prés la température de l'eau bain et aussi un peu prés

celui de notre corps. la thermomètre, elle permet de mesurer la température.

E4 on a vu la température de la classe

M : oui, très bien et si on étais au dehors?

E1: la température va baiser M : un peu prés il fait combien degré

E2: il fait 20°C

M : okay, il fait chaud ou plus froid

E3: plus froid monsieur

M : donc, ce qui fait la thermomètre va être baiser. alors, vous rappelez la semaine quand il neigeait, quelqu'un a un idée.

E8: 0°C

M : très bien, il faisait un peu prés 1 ou 0°C. Timothée, est-ce que tu te souviens quand il y'a du glace sur le planche.

*E9: hein

M : tu te souviens pas d'ailleurs on l'avait écrit le mot au mur. tu te rappelle le glace sur le feuille

E9: ah, le Giffre

M : c'est bien. alors, on va faire des expériences avec de vrai thermomètre pour

mesurer la température. donc je vous donne un par table et on va noté la

température de chaque groupe.

E2: la température de l'eau est 20°C

M : tres bien, on demande à Timothée la température que tu as mis?

E9: la température de l'eau est 19°C

M : tres bien, alors a toi laly peut être je vous ai pas vu beaucoup?

E6: la température, c'est 19°C

M : alors, vous allez me dire qu'est ce que vous pensez ces résultat? est-ce que ce

sont de valeur différent?

E6: non, on a deux résultat qui sont 19°C et l'une qui est 20°C

M : C'est comme même très proche de 19°C. d'accord, un peu prés vous trouvez

la même valeurs. alors, on va faire une petite exercice sur la thermomètre. la

thermomètre permet quoi?

E5: la thermomètre permet de connaitre la température d'un objet.

M : Très bien, prochain question plus l'eau liquide est chaud. la thermomètre

devient alors quoi? réfléchissez bien!

E9: plus l'eau est chaud plus le liquide sera haut.