Memoire Online - Place de la pédagogie dans la réforme des écoles infirmière en Haiti.

UFR Sciences de l'Homme et de la Société
Département des Sciences de l'éducation
Master 1 Sciences de l'éducation - F.O.A.D.

SOMMAIRE

3. Présentation des résultats			19
3.1-	Caractéristiques socio-professionnelles des sujets		19
3.2-	Expériences et perception de l'enseignement		19 - 20
3.3-	Approche et démarche pédagogique		20
3.4-	La préparation et plan de cours		20- 21
3.5-	Déroulement des cours		21
3.6-	Méthodes et techniques		21
3.7-	L'andragogie		21- 22
3.8-	Valeurs éducatives		22
3.9-	Le feedback et le respect		22
3.10-	Evaluation		22- 23
3.11-	Les problèmes		23
4. Discussion		24
4.1.Par rapport aux participants		24
4.2.Expérience dans l'enseignement		24
4.3.Les approches d'enseignement		24-25
4.4.Evaluation		25- 26		4.5.Apport de l'étude
26		4.6.Limite de l'étude
26- 27		- Conclusion
27- 28
- Bibliographie		29- 31
- Annexe		31- 33

Liste des sigles

Résumé

La compétence des nouveaux étudiants gradués en sciences infirmières en Haïti est remise en question. Face à ce problème, le ministère de la santé pense à la régularisation et la standardisation du système. Cependant, pour nous, le problème se pose aussi au niveau de la pédagogie des médecins qui enseignent dans les écoles d'infirmières. Ainsi, avons-nous analysé cette situation pédagogique en réalisant un entretien semi-directif avec 10 médecins enseignants.

Les médecins enseignants utilisent la méthode traditionnelle centrée sur eux-mêmes, sur le contenu et non sur les étudiants. C'est l'exposé magistral qui domine l'enseignement ne tenant compte d'aucune méthode d'apprentissage actif ou de résolution de problème. Les médecins, sans expérience en pédagogie, commencent à enseigner généralement en 3è année de médecine par le biais de leurs amis.

En conclusion, le manque de contrôle étatique de l'exercice du métier de l'enseignant en Haïti est à prendre en compte dans la problématique de formation en science de la santé.

Abstract

The new graduated nurses' students in Haiti do not satisfy the expectation of decision-makers, patients and colleagues. Addressing this issue, the Ministry of Health attempts to modify the curriculum, acts for a better regulation and standardization program. Therefore, this problem can be also found at the level of the pedagogical competence of medical teachers in nursing. This paper aims to describe the pedagogical situation of Haitian medical teachers through a qualitative cross-sectional study based on a semi-structured interview with 10 medical teachers.

The results show that medical teachers use traditional methodologies and teacher-centered approach without any active methods based on problem-posing, problem-solving and reflexive learning. Those teachers do not have experiences with pedagogical training while teaching at nursing school since third grade of medical school thanks to friends.

Concluding that the lack of state control upon the teaching in Haiti is a major problem thinking about nursing school education and training.

1. Introduction

Au niveau des sciences de la santé, que ce soit pour éduquer des patients ou former des infirmières, le défi du savoir-enseigner se fait fortement sentir et la compétence en pédagogie devient alors préoccupante. L'efficacité même du traitement d'un patient repose sur la qualité de la formation reçue et la compétence des praticiens. Sauf que dans le passé, les enseignants ne s'entendaient pas toujours sur comment développer une pédagogie adaptée à l'enseignement médical (Masquelet, 1997; Sournia, 1992)¹. Mais, de nos jours, l'éducation médicale, devenue une discipline universitaire, s'intéresse à la complexité et à la multidisciplinarité de la formation en soins infirmiers se basant sur une pédagogie active et la résolution de problèmes (ibid 1).

En Haïti, cependant, la problématique de la qualité de la formation des étudiants en sciences infirmières ne se pose pas de cette manière. La dimension pédagogique reçoit très peu d'attention par rapport aux problèmes auxquels sont confrontés les nouveaux diplômés sur le terrain. Haïti fait partie aujourd'hui des pays qui font face à une des plus importantes pénuries et une des plus mauvaises distributions des infirmières. En 2011, le Ministère de la santé publique et de la population (MSPP) rapporte que l'on compte 2 341 infirmières soit 23. 23 pour 100 000 habitants et 2 337 auxiliaires infirmières soit 23.17/100 000 hab. Parmi les infirmières, plus de la moitié résident dans le département de l'ouest².

C'est ainsi que cette étude qualitative de type transversal, menée au Plateau Central auprès des médecins enseignants des différentes écoles de sciences infirmières, vise à décrire les expériences avec la pédagogie et les stratégies d'enseignement des médecins.

La première partie de cette étude dresse la problématique sur la formation des étudiants en soins infirmiers en Haïti à partir d'une question de recherche et l'état des connaissances actuelles sur le sujet. La deuxième partie explique la démarche méthodologique choisie alors que la troisième partie présente les résultats issus d'entretiens non-structurés. Et enfin la quatrième partie interprète les données selon la revue de littérature, présente la conclusion et quelques perspectives de recherche.

1.1- Problématique

Beaucoup de médecins deviennent enseignants dans les écoles d'infirmières parce qu'ils maitrisent une matière quelconque dans les sciences médicales. Alors que leur formation initiale ne prévoit pas d'exposition ni expériences dans les approches, valeurs et méthodes prises en compte dans le processus d'enseignement-apprentissage.

Dans de telle circonstance, Hodges qualifie l'enseignement de traditionnel³, un apprentissage passif, c'est à dire une pédagogie de l'éponge dans laquelle l'étudiant ne fait qu'emmagasiner des connaissances sous forme théorique et/ou pratique. Dans ce modèle, l'enseignement et l'apprentissage ne forment pas un processus interactif et indissoluble (enseignement-apprentissage) mais se manifestent comme deux phénomènes indépendants.

Mais, dans une vision contemporaine de la pédagogie c'est-à-dire, non dans le sens commun ou étymologique où elle désigne tantôt l'art d'enseigner ou d'amener l'enfant vers la connaissance ⁴(Avanzini 1997), mais plutôt dans une perspective scientifique décrivant les rapports entre les faits et les relations de cause à effets dans l'éducation (Buisson 1887), les médecins enseignants doivent aller au-delà de la transmission des connaissances pour guider et orienter l'apprentissage. Pour ce faire, la compétence médicale seule ne suffit pas car, un clinicien a besoin de la pédagogie comme discipline distincte pour faciliter l'apprentissage des étudiants (Audétat 2014). Cette double compétence clinique et pédagogique adaptée à l'enseignement met les étudiants au centre de l'apprentissage où la branche pédagogique sert à définir comment planifier, organiser, implémenter et évaluer l'enseignement-apprentissage (Chamberland et Hivon, 2005 :11).

De nos jours, en Amérique du Nord et en Europe surtout, les transformations au niveau de la société réagissent sur la pratique médicale et portent les facultés des sciences infirmières à réadapter leurs programmes de formation au profit d'une plus grande responsabilité sociale et de la performance de leurs diplômés. Cette importante refonte du curriculum, annonçant de nouvelles

³ Hodges l'appelle modèle de Tea-Steeping, traduit par Audétat (2014) par modèle du sachet de thé parce que l'étudiant apprend par osmose.

⁴ In Laurent Lescouarch - Karine Bécu-Robinault (2014). Apprentissage et didactique, [cours de Licence de sciences de l'éducation, format pdf] disponible sur www.cned.fr, université de Rouen, France.

façons d'enseigner, les amène à redéfinir le parcours de la formation des infirmières qui consistait pendant longtemps à exposer les étudiants de très tôt à la pratique clinique individualisée basée sur l'apprentissage par la supervision clinique (Audétat 2014). Les exigences sur les compétences des jeunes diplômés dépassent maintenant l'application technique des connaissances biomédicales et incluent largement la communication et le savoir-être à travers l'enseignement de l'éthique, et du sens de la responsabilité professionnelle (Ibid). Ce qui exige donc d'avoir un regard particulier non plus seulement aux contenus mais aussi à la manière dont se fait l'enseignement au cours de la formation clinique.

Chamberland et Hivon (2005) vont jusqu'à considérer qu'actuellement, d'un point de vue global, les activités de soins au cours desquelles les étudiants sont soumis à l'apprentissage, se relèvent d'un type d'enseignement clinique que l'on peut qualifier d'informel puisque généralement, il n'y a pas de préparation et de planification de l'enseignement-apprentissage, de ce qu'il faudrait clairement savoir en raison des conditions et des intentions préétablies de transmission de savoir. Ne basant que sur l'exposition clinique des étudiants en situation de simulation, les médecins enseignants utilisent leur savoir pratique pour orienter l'apprentissage en sciences infirmières.

Par ailleurs, si l'enseignement clinique, du point de vue du savoir, du savoir-faire et du savoir-être, du sens éthique, de responsabilité et de professionnalisme médical, semble désormais réunir plus d'un sur une même table, bien au contraire, la compétence pédagogique des médecins enseignants qui s'adonnent à cette tâche ne semble nullement pas une priorité. La tendance chez les enseignants et les facultés se porte à négliger son importance au profit de la pratique par laquelle certains prétendent que l'enseignement clinique peut se faire spontanément sans besoin de préparation (Christine 2000 :3).

En Haïti, à côté du système éducatif haïtien qui souffre d'une carence d'enseignants qualifiés dans le domaine de l'éducation, les écoles en sciences infirmières constituent une catégorie qui est très touchée par l'ensemble de ces problèmes. La compétence des nouveaux étudiants est sans cesse remise en question de nos jours. Centrée sur la technique médicale, la formation en connait un déficit qui est le plus souvent adressé comme un problème au niveau du curriculum de formation (Zanmi Lasante, FMP 2014), de la règlementation et de la standardisation de l'enseignement, mais non du côté de la compétence pédagogique des médecins enseignants.

Cette remise en question de la compétence des nouveaux professionnels en sciences infirmières est souvent expliquée par des facteurs externes et des facteurs internes. Comme facteurs externes, nombreux sont ceux qui se plaignent du faible niveau de l'école secondaire en Haïti qui produit des élèves avec des lacunes ne pouvant pas se plier aux exigences de la formation supérieure et que cela influe sur la performance académique des écoles d'infirmières. La démotivation des étudiants, au cours de la formation, est aussi un paramètre qui pourrait avoir un impact sur la qualité de l'enseignement-apprentissage dans l'éducation médicale. Car, un manque d'opportunités liées à l'insécurité de l'emploie en Haïti, peut influencer négativement la motivation des étudiants.

Concernant le Ministère de la santé publique et de la population (MSPP)⁵, le problème se pose au niveau de la régularisation des écoles. Lors d'une enquête menée par le MSPP dans la zone métropolitaine, sur 54 écoles répertoriées qui dispensent une formation en sciences infirmières, 38 soit environ 70% de ces centres ne sont pas reconnues par le MSPP.⁶

Ce problème de régulation peut avoir pour corollaire la difficulté de standardisation de ce secteur de formation. Vu qu'il n'est pas très bien règlementé, on ne peut se porter garant de la qualité de la formation délivrée par ces institutions. Cependant, dans les écoles d'infirmières qui sont sous la tutelle de l'état, le MSPP pose le problème de la qualité de la formation par l'adaptation d'une refonte du curriculum qui donnera le statut d'université à l'Ecole Nationale d'Infirmières de Port-au-Prince (ENIP) et l'intégration de nouveaux cours portant sur la recherche, la sociologie-anthropologie, la psychologie en instituant une 4è année d'étude alors que c'était avant 3 années. (FMP et Zanmi Lasante, 2014).

D'un point de vue interne, l'organisation de l'admission de ces écoles peut être aussi mise en cause selon les critères qui ont été prédéfinis pour recevoir des étudiants aptes à suivre un cursus en formation supérieure. Toutefois, dans une perspective de gestion et de planification scolaire, quand leurs directions ne mettent pas en place une bonne infrastructure scolaire dotée d'équipement,

⁶ Gladimy Ibraime, Le Nouvelliste | Publié le : 23 avril 2013. Le MSPP est un organisme étatique chargé de règlementer le fonctionnement des institutions de formation en sciences de la santé

logistique et confort, bibliothèque et laboratoire, et quand un manque de supervision académique et de discipline règne, cela aura des conséquences sur la qualité de l'enseignement et de la compétence des futurs diplômés.

Le rectorat de l'Université d'État d'Haïti (RUEH), quant à lui, pose un peu implicitement le problème du côté du médecin enseignant. Cette institution ne permet pas à un docteur en médecine, ainsi titré en Haïti en premier cycle académique, qui est à peine diplômé, d'enseigner. Il lui est demandé d'avoir une formation complémentaire dans une spécialité et de s'engager à temps plein dans l'enseignement et la recherche à partir d'une politique que le RUEH se donne comme tache de mettre en place. Là encore, la composante de la compétence en pédagogie, la manière de planifier, animer et évaluer les cours ne parait pas une préoccupation si au cours de la spécialité médicale, il n'est pas prévu de préparer le médecin à devenir clinicien enseignant.

Ainsi, de notre côté, pensons-nous que le problème de la compétence des nouveaux diplômés en sciences infirmières se pose aussi à partir de la qualité de l'enseignement reçu, de la relation qu'ils entretenaient avec les médecins enseignants et le rapport qu'ils développaient au savoir. Un manque de compétence en pédagogie est susceptible de diminuer considérablement la compréhension des étudiants et les empêchent d'acquérir amplement le savoir professionnel pour réussir leur vie et servir leur communauté. Voilà ce qui nous pousse à explorer l'état de la pédagogie de l'enseignement médical dans la ville de Hinche à partir des questions suivantes :

1.1.1- Question générale

1.1.2- Questions spécifiques

1.1.3- Objectifs général

Comprendre le rôle et l'importance de la compétence en pédagogie dans la formation en science de la santé en Haïti.

1.1.4- Spécifiques

Pour cerner ce problème à Hinche, nous allons voir ce qui a été déjà dit en termes de théories et concepts sur l'apprentissage.

1.2 Eléments théoriques et conceptuels

Les théories de l'apprentissage qui décrivent la démarche pédagogique à suivre dans un cours sont nombreuses et s'adaptent à diverses situations éducatives. Partant de l'approche traditionnelle transmissive, à l'approche basée sur les objectifs, aux behavioristes jusqu'à l'apprentissage social dont le cognitivisme et le socioconstructivisme, nous pouvons en déduire qu'elles aident à appréhender le réel éducatif sous des angles différentes. En ce qui concerne l'éducation médicale, celles qui décrivent la planification, les stratégies et les valeurs, dont les principes de

l'apprentissage des adultes, et l'évaluation, - seront développées brièvement mais suffisamment pour présenter un cadre théorique sur la pratique pédagogique des médecins enseignants.

1.2.1- Approche traditionnelle

Langevin et Bruneau (2000) relate qu'en général l'enseignement linéaire est un modèle d'empreinte axé sur l'accumulation et la transmission de savoirs. Ce modèle priorise l'évaluation quantitative des apprenants en fin d'enseignement et l'exposé magistral avec emphase sur le contenu. Il est fondé sur la culture intellectuelle, les disciplines et les soins hospitaliers à partir d'ensemble de gestes techniques où le médecin enseignant, transmettant son propre savoir avec une démarche centrée sur la connaissance, est un modèle infaillible de savoir à suivre et à reproduire par l'étudiant passif (Bertrand 1998).

Cette approche qui se base sur la mémorisation, a été remise en question au profit d'un rôle d'accompagnement du médecin enseignant (Audétat, 2014). L'approche par objectif est devenue alors prioritaire au niveau de l'enseignement supérieur qui est centré sur l'étudiant actif et responsable de sa formation.

1.2.2 L'approche par objectifs

L'approche par objectif, basée sur le behaviorisme, devient prédominante après la 2è guerre mondiale initiant ainsi un enseignement médical centré sur les étudiants (Grant 2012). Sous l'influence de la pensée des travaux de B. Bloom et al. (ibid)⁷, des pédagogues médicaux l'ont adoptée pour l'évaluation des gestes de soins dans le domaine du savoir, du savoir-faire et du savoir-être et dans la mise en place de stratégies actives d'enseignement (Albano et Ivernois, 2002). Ainsi, Bertrand (1998) nous décrit l'apprenant comme l'élément primordial de l'enseignement faisant de l'interaction un pilier des théories didactiques, psycho-cognitifs et sociocognitives (Giol, 2011). Ceci nous ouvre la voie aux théories de l'apprentissage telles que le behaviorisme, le cognitivisme et le socioconstructivisme.

1.2.3- Le behaviorisme

Les behavioristes⁸ (1920 -1950), croyant qu'il faut apprendre à travers le renforcement, décrivent l'apprentissage d'abord par le conditionnement de l'action humaine sous l'influence des facteurs externes. De façon générale, le behavioriste se porte sur l'aspect psychomoteur de l'apprentissage et les objectifs comportementaux à définir par le renforcement comme motivation dans un contexte varié (Gergen 1984). Ils stipulent que l'environnement influence le comportement à travers des réponses à des stimuli visant à renforcer l'apprenant en priorisant les objectifs d'apprentissage pour évaluer son rendement et ses compétences.

L'importance de l'enseignement des behavioristes basé sur les facteurs environnementaux et les habilités, a été remise en question au profit du modèle cognitif qui a dominé pendant longtemps la littérature de l'éducation médicale.

1.2.4- Le cognitivisme

L'orientation cognitive de l'apprentissage peut être vue comme un changement de l'externe à l'interne, de l'acquisition de connaissance et d'habilités au profit de la pensée. Mettant l'accent sur l'engagement humain dans ses expériences d'apprentissage, elle priorise l'imitation dans la compréhension du sens comme méthode d'apprentissage. La théorie cognitiviste (apprendre à travers le savoir) décrit l'apprentissage comme un élément de la pensée et de l'interprétation des apprenants dont nous passons en revue certains tenants de ce courant.

Jean Piaget (1896-1980) a démontré l'importance des expériences et des interactions avec l'environnement dans le cadre de l'apprentissage avec l'idée que l'apprenant construit des structures cognitives propres pour l'aider à comprendre. Alors que dans la théorie de l'apprentissage expérientiel, Carl Rogers (1902-1987) a identifié 2 types d'apprentissage:

⁸ Pavlov (1927) a essayé de montrer qu'avec un stimulus, l'enseignant peut manipuler le comportement des apprenants. Mais, Watson (1919), lui croyait qu'en utilisant la récompense et la punition, l'enseignant peut modeler le comportement des apprenants pour répondre aux besoins enseignés à partir de l'environnement. Ce behaviorisme radical est renforcé par Skinner (1948) croyant que tous les comportements humains peuvent être provoqués ou détruits à partir des récompenses ou punitions environnementales. Cependant, le néo-behaviorisme, remplaçant le behaviorisme radical, considère encore que l'environnement influence d'abord les attitudes et les sentiments.

L'apprentissage cognitif qui inclue des connaissances académiques et l'apprentissage expérientiel incluant la signification de connaissances appliquées à des domaines particuliers. Cette théorie soutient que les apprenants perçoivent et traitent l'information de façon différente et que les enseignants doivent varier les méthodes, techniques et activités pédagogiques⁹.

Cette différence s'exprime dans la théorie du contrôle (Glasser, 1925) qui stipule que tous les êtres vivants contrôlent leur comportement en éprouvant du plaisir vis-à-vis d'un besoin satisfait et en souffrant du cas contraire (Grant 2012). La démotivation des étudiants à faire un devoir peut être considéré comme n'ayant pas de rapport avec leurs besoins fondamentaux. L'andragogie et le portfolio sont des approches cognitivistes qui présentent l'apprentissage comme essentiellement sans médiateur résultant de l'engagement de l'apprenant à partir de leur propre expérience.

Alors que par la métacognition, processus de réflexion sur la pensée, J. H. Flavel (1928) montre que l'apprenant contribue au processus cognitif par des stratégies de planification, de résolution de problème et d'évaluation de l'enseignement. Cependant, par la théorie de la cognition sociale, Bandura (1986) établit un pont entre le behaviorisme (facteurs externes) et le cognitivisme (les facteurs internes) en proposant un modèle d'apprentissage qui unit le personnel, le cognitif, et l'environnement pour donner un comportement individuel appelé déterminisme réciproque. Mais, puisque le modèle cognitif se limite aux interactions complexes de l'apprentissage, l'attention se porte alors sur les modèles d'apprentissage social.

1.2.5- Le socio-constructivisme

Le constructivisme met l'emphase sur la construction de nouvelles informations par l'apprenant, l'expérience fournit par l'enseignant et l'environnement. Le socioconstructivisme de Lev Vygotsky (1896 - 1934), stipule que chaque personne apprend de façon individuelle et que le savoir s'acquière de par lui-même dans l'interaction sociale. Apprendre c'est une construction personnelle et sociale de sens provenant du vécu, des expériences et des explications. Le processus d'apprentissage doit être actif car on apprend au fur et à mesure par des activités sociales prises

⁹ Les théories du style d'apprentissage (A. Kolb), l'intelligence multiple (H. Gardner) et le cerveau gauche et droit nous renvoient à un même fait. L'expérience éducative doit être orientée vers tous les styles pour toucher tous les apprenants.

dans leur contexte. L'apprenant construit un sens à partir des informations nouvelles en s'engageant dans l'interaction avec ses pairs et des adultes dans l'environnement (Zone proximal de développement) dans le processus de développement. L'apprentissage par problème est un bon exemple de socioconstructivisme où l'expérience elle-même produit l'apprentissage.

D'après Lescouarch et Bécu-Robinault (2014),¹⁰ les trois théories dominantes liées à la transmission, au conditionnement et au socioconstructivisme s'opposent dans les techniques et situations d'apprentissage, mais partagent l'idée que l'acquisition des connaissances n'est pas une capacité innée. Dans la théorie de la transmission qui s'accentue sur un cumul de savoirs, l'apprenant passif ne sait pas, alors que dans le modèle de conditionnement, l'apprenant est peu passif et subit après chaque action un renforcement positif ou négatif à partir des stimuli et des réponses alors que dans le constructivisme la connaissance et l'expérience de l'apprenant sont prises en compte et l'apprentissage est conçu et perçu comme une réorganisation, une restructuration de la compréhension des apprenants actifs qui construisent leurs propres apprentissages dans l'interaction avec les autres. Ainsi, cet apprentissage peut se faire par la cognition de l'apprenant qui se confronte aux taches, c'est le cognitivisme où il est face à la tâche en se faisant aider par les autres avec des guides d'apprentissage, c'est le socio-cognitivisme.

Parallèlement, en plus des méthodes actives de formation en groupe telles que les études de cas, les remue-méninges, les simulations, les jeux de rôles et les démonstrations et l'apprentissage coopératif, les pédagogues médicaux se sont montrés très intéressés à l'apprentissage par problème.

1.2.6- Apprentissage par problème (APP)

Le modèle de l'apprentissage par problème (APP) qui répand beaucoup dans le monde médical (Barrows 1980) est une méthode instructive utilisant le problème des patients dans l'enseignement. On part de la résolution du problème pour identifier les besoins d'apprentissage dans un processus interactif et autodirigé. A cet effet, il en dégage trois caractéristiques essentielles: le problème comme stimulus de l'apprentissage, le tuteur comme facilitateur et le travail de groupe (randomisé

10 Laurent Lescouarch - Karine Bécu-Robinault (2014), Apprentissage et didactique, cours de Licence de sciences de l'éducation, Université Lumière, lyon 2, www.cned.fr

et stratifié) comme stimulus d'interaction. Les étudiants doivent être en mesure de résoudre et de gérer le problème interdisciplinaire et préventif, basé sur des objectifs et des taches concrètes. Un guide d'instruction de tâche du problème à étudier doit être clair bien délimité dans le temps et dans un espace attrayant adapté au développement du groupe. En définitif, l'APP est basé sur 4 points essentiels (Dolamans et al.) : Un processus constructif, collaboratif, contextuel et autodirigé.

L'apprentissage autodirigé implique la responsabilité, l'autonomie et le choix individuel de l'apprenant dans le processus cognitif qui mène vers l'accomplissement de ses objectifs. Il prend ainsi le contrôle des taches par sa propre organisation de travail (Grant 2012). Cependant, il y a risque dans le temps que les apprenants s'attendent à trouver les cas dans leur pratique médicale tel qu'ils ont été dans les cas-problèmes et deviennent un peu stéréotypés. C'est pourquoi, souvent l'individualisation est renforcée par les principes de l'apprentissage efficace.

1.2.7- Apprentissage efficace

Ronald et al. (2002) présentent le modèle PARI¹¹ regroupant quatre principes fondamentaux d'un apprentissage efficace pour guider les cliniciens engagés dans un rôle pédagogique : Pertinence, Actif, Rétroaction et Individualisation. Par Pertinence, il est entendu que l'apprentissage doit être important pour les apprenants. Alors que, actif traduit un apprentissage qui inclue les apprenants pour faciliter l'attention et la rétention d'informations, c'est de les convertir d'observateurs en acteurs qui exécutent des taches en groupe ou individuel. Et la rétroaction dit feedback, permet d'améliorer les apprenants en décrivant leurs éventuelles erreurs et leur faire des propositions. L'individualisation est une forme de pédagogie différenciée qui prend en compte les différents besoins, styles et motivations de chaque apprenant (Audétat, 2014).

Plus spécifiquement à l'éducation médicale, Grant (2012) décrit plusieurs approches à prendre en compte dont les principes de l'apprentissage des adultes axés sur l'amélioration personnelle, la compétence organisationnelle et la transformation sociale de l'individu. L'andragogie, constituant la base, se porte sur la situation réelle de la vie des adultes par l'approche par compétence et le

11 C'est une adaptation française de l'acronyme anglais FAIR : feedback, activity, individualisation, relevance traduit en français par PARI

changement de conscience basé sur l'expérience et l'environnement dans une perspective de transformation et de conscientisation.

L'andragogie est à la fois un art et une science de l'éducation qui se diffère de l'enseignement des enfants sous la base de l'indépendance des adultes qui doivent élaborer, créer et transformer leurs croyances, sentiments, interprétations et décisions à travers la réflexion sur le contenu. Etant plus une description des apprenants adultes qu'une théorie, les premières critiques ont amené Knowles à considérer la différence avec la pédagogie au niveau de l'âge, du contexte, de l'apprenant et du processus d'enseignement-apprentissage.

l'auteur présente une charpente du processus d'apprentissage dans l'éducation médicale qui est la définition des objectifs clairs et compétences visées, des taches pertinentes comme fondement de nouvelles acquisitions de connaissances, la pratique guidée et le feedback qui aide les apprenants à développer des perceptions positives et efficaces par rapport aux taches et enfin, la contribution des apprenants à l'apprentissage à partir de leurs stratégies, objectifs et expériences personnelles.

Cette charpente s'assoit sur la pratique réflexive qui permet de remettre en question la manière de pratiquer. Elle initie ainsi la pratique de l'évaluation qui est un élément crucial dans l'enseignement. Le plus souvent sommative, elle est utilisée pour mesurer ce que les étudiants ont appris à la fin d'une unité de formation, et pour les promouvoir en fin d'études (OCDE 2008). Cependant, elle revêt aussi une fonction formative, par les évaluations interactives fréquentes des progrès et des acquis des étudiants, qui permet de répondre à la diversité des besoins différenciés. L'évaluation bilan contient une évaluation diagnostique au début du cours qui permet de juger la pertinence des notions et l'évaluation sommative. L'autoévaluation, l'évaluation par les pairs, l'évaluation du cours, du milieu et de l'enseignant sont toutes fondamentales.

Enfin, toutes ces approches décrivent l'apprenant comme étant actif, en interaction avec son environnement. Elles regardent le contexte entier dans un environnement d'apprentissage complexe, basé sur la solution de problèmes dans la vie quotidienne. Les valeurs, les attitudes et les croyances des apprenants capables d'autorégulation influencent l'apprentissage en établissant leurs propres objectifs, leurs plans, leurs stratégies, et en évaluant leurs progrès par l'habilité à réfléchir sur leur pratique individuelle c'est-à-dire leur performance. Alors, la mise en oeuvre de toutes ces théories n'est possible que si le médecin enseignant possède une compétence en matière de pédagogie.

Nous disons compétence, la mise en action de savoirs et de « savoir agir ». Selon le MELS, la compétence est ce « savoir-agir complexe qui s'actualise dans le contexte d'une situation professionnelle concrète par l'enchaînement d'actions en vue d'atteindre un résultat » (Ross 2012 :55).

1.2.8- Conclusion partielle

Bien que présentées souvent de façon hiérarchique, ces théories sont cohérentes aux modèles éducatifs. Le constructivisme est le plus considéré depuis une décennie même si en matière des interventions pédagogiques diverses, le modèle de la transmission et du conditionnement s'appliquent encore à l'école. En général, elles ne s'opposent pas, mais se complètent. Même si elles se sont suivies dans le temps, ce n'est pas une rupture systématique, mais d'ajouts conceptuels complémentaires. Partant de l'objectif de formation en soins infirmiers, la pédagogie constructiviste, nous parait être plus adaptable par ses principes centrés sur les apprenants à partir des connaissances et expériences déjà acquises, pour résoudre des problèmes complexes, pertinents et réels.

2. Approche méthodologique

C'est une étude de terrain, qualitative de type transversal descriptif et non-expérimentale menée auprès de 10 médecins enseignants dans les écoles d'infirmières dans la commune de Hinche qui porte sur leurs manières d'enseigner eu regard au plan de leçon, la motivation, le renforcement, le respect, les valeurs éducatives, la perception et la compréhension de la transmission du savoir dans les cours dispensés. Les 10 entretiens semi-structurés, d'une durée en moyenne de 30 minutes chacun, ont été effectués dans un espace réservé seulement à l'enquêteur et à l'enquêté.

2.1.Technique de recherche

Nous avons choisi l'enquête par entretien qui est une des méthodes de recueil de données les plus largement utilisées en sciences sociales dans la production de données qualitatives (Blanchet et Gotman 2007). Le type semi-structuré convient mieux à notre étude à vision exploratoire enregistrée dans le paradigme holistico-inductive car, un questionnaire serait trop fermé pour discuter de la situation pédagogique, et l'entretien non directif partant d'une question initiale

servant à débattre très largement une question dont les points de vue sont très différents ou encore un focus group qui faciliterait la confrontation d'opinions, ne sont pas les meilleures techniques pour cette étude car, la compétence pédagogique est définie par un ensemble de variables scientifiquement fondées dans l'éducation, que nous nous proposons de vérifier chez notre groupe cible. Cette technique nous permet de centrer le discours des médecins enseignants autour des thèmes brièvement définis au préalable à l'aide du guide d'entretien. Vu l'abondance des informations produites lors des entretiens semi-directifs, les échanges verbaux ont été enregistrés et transcrits à côté des notes prises sur du papier (Quintin, 2012) ; (Desmet, Lescouarch, & Pourtois, 2010).

2.2 Critère d'inclusion et exclusion

Ces 10 médecins enseignants sont recrutés, spécialistes ou généralistes, au niveau des écoles d'infirmières dans la commune de Hinche au cours de l'année académique 2014-2015, et doivent avoir environ un an dans l'enseignement. Leur sélection a été faite par randomisation sous la base d'un tirage dans les différentes écoles, sans en tenir compte de leur Université de provenance ou de leur spécialité. A côté de ces entretiens, d'autres ont été moins formellement réalisés soit sur Facebook, par courrier électronique, téléphone ou face à face avec des médecins responsables de direction ou programme de formation pour des organisations au Plateau central. Cette étude ne prend en compte que les médecins enseignants, proportionnellement en plus grand nombre dans l'enseignement médical en Haïti, dont il y a une proposition légale du rectorat de l'Université d'État d'Haïti qui définit les conditions les habilitant à enseigner, décrites dans notre problématique.

2.3 Outil de collecte des données

Les données recueillies ont été traitées au fur et à mesure par analyse des discours des participants. Avant la passation définitive, deux essais ont été pilotés pour en vérifier la fidélité de l'outil et apporter certaine modification.

Au début de chaque entretien, l'étudiant enquêteur s'est présenté en tant qu'étudiant en master et a expliqué le fondement de l'étude, les objectifs, la portée académique du travail, durée de l'entretien et l'appareil d'enregistrement tout en demandant aux enquêtés de consentir librement à leur participation ou de décliner à la volonté de répondre à des questions ou d'être enregistrés.

Le guide d'entretien était divisé en trois parties : les questions d'entrée en matière, les questions de contenu et les questions de résumé. A la fin de l'entretien, l'enquêteur a remercié les participants, les a rappelés que c'était confidentiel en leur disant qu'au besoin ils pourront être appelés au téléphone pour une clarification.

Les questions étaient portées sur plusieurs sections dont le renseignement personnel, la perception et expérience de formation pédagogique, les approches et démarches d'enseignement qui incluent la préparation de l'enseignement, le déroulement, les techniques et valeurs éducatives et l'évaluation.

2.4.Éthique et confidentialité

Il a été expliqué au décanat de l'école et aux médecins enseignants interviewés que les données recueillies dans le cadre de cette étude n'auront été en aucun cas révélées à personne d'autre et que cela ne fera atteinte ni à l'institution ni à aucun de ses membres. L'étudiant enquêteur a clairement expliqué aux médecins enseignants que tout ce qui a été discuté dans le cadre de l'entretien n'aura été en aucun cas objet de diffusion et d'aucune autre forme d'utilisation en dehors de la production du rapport de recherche et qu'ils pouvaient s'exprimer librement dans l'anonymat et la confidentialité. Celui-ci n'a reçu aucune facilité de quelque ordre que ce soit de la part de l'école ou des enseignants pour éviter tout conflit d'intérêt. Les participants ont tous librement donné leur consentement éclairé avant de passer l'entretien.

2.5.Procédure de collecte des données

Les résultats qui sont présentés dans le cadre de cette étude, sont tirés des entretiens réalisés avec les médecins enseignants à partir d'une analyse thématique de la globalité des entretiens. Le processus suivait les étapes d'enregistrement, de codification, transcription des entretiens, la compilation de toutes les données par thématique, et l'analyse.

2.6.Présentation du terrain d'étude

Hinche est le chef-lieu du département de Plateau central d'Haïti, où l'enseignement supérieur n'est pas développé. Il y a environ une école de médecine, 3 écoles d'infirmières et 2 écoles d'auxiliaires-infirmières. La commune mesure: 588,4 km2, et occupe 13.3% du territoire Haitien. D'après Haïti Référence, en 2009 la population de Hinche était de 109 916 hab. et d'une densité de 186,8hab/km2.

3- Présentation des résultats

Dans le cadre de ces résultats, nous nous focalisons sur les thèmes qui ont été le plus répétés lors des entretiens. D'abord, nous dressons un cadre socio-professionnel des participants avant de décrire leur perception et expérience dans la pédagogie, leur manière d'enseigner et la préparation du cours en détaillant un peu le plan de cours et son déroulement en classe. Nous présentons aussi la compréhension des médecins enseignants sur l'andragogie avant de discuter sur l'évaluation. Enfin, nous rapportons l'ensemble des problèmes dans l'enseignement médical qui ont été soulevés lors des entretiens.

3.1 Caractéristiques socio-professionnelles des sujets

Notre échantillon était ainsi reparti : 40% de spécialistes en épidémiologie, médecine interne, infectiologie, médecine familiale, gynécologie dont 20% de médecins cadres travaillant au niveau de l'administration, stratégie et gestion de programmes de santé à la Direction Sanitaire du Centre (DSC)¹², et 60% de médecins cliniciens généralistes qui sont résidents en service social. Le service social [est une année de travaux pratiques] institué par l'Etat haïtien pour les professionnels de la santé fraichement diplômés des facultés de Médecines et des écoles des infirmières (ZL/UEH, 2014: xi). Majoritairement hommes, soit 80%, ils n'ont que très peu été exposés à la pédagogie et aux méthodes d'enseignement à l'exception des spécialistes qui ont suivi des séminaires sur l'andragogie avec le MSPP, Zanmi Lasante ou par des présentations académiques lors de leurs résidences. Ces derniers décrivent plus aisément les principes pédagogiques dans le cadre des cours dans les écoles en sciences infirmières où ils enseignent généralement.

3.2. Expériences et perception de l'enseignement

Généralement les médecins enseignants commencent très tôt dans l'enseignement de façon irrégulière et informelle. Avec l'aide des amis, ils débutent aux environs de la troisième année de médecine, à enseigner dans les écoles de sciences infirmières du secteur privé. Ils n'ont pas été recrutés, évalués ni examinés par la direction. Ainsi, certains participants soulignent : « j'ai mon amant... qui m'a dit si vous voulez, on pourrait déposer un cv. Et bien je vais le faire », « un de mes collègues m'a donné un cours d'anatomie ». C'est ainsi, rentrent-ils facilement dans

12 Organe déconcentré du Ministère de la santé publique et de la population (MSPP)

l'enseignement et accumulent des expériences en classe. Ils croient, cependant, dans l'échange et dans le respect des étudiants mentionnant « c'est l'échange, on donne quelque chose et on reçoit aussi. Il y a un échange là-dessus, toujours on apprend quelque chose des autres ». Les raisons qui les motivent et les poussent à enseigner généralement c'est pour « apprendre une deuxième fois en se rappelant des notions [étudiées à la faculté de médecine], c'est un moyen de faire de la recherche approfondie et de partager leur savoir, le transmettre aux jeunes qu'ils forment », « je profite de l'enseignement pour accumuler ma connaissance » soulignent-ils. Et aussi, quand les étudiants maitrisent et comprennent la matière enseignée « quand je dispose les cours et après je fais une courte évaluation et que le message est passé... Donc, les étudiants sont satisfaits ». Croyant que l'enseignement est un art, la maitrise de la matière clinique leur suffit pour le transmettre aux étudiants en modélisant leurs anciens enseignants.

3.3.Approche et démarche pédagogique

Cette section explique la pédagogie le plus souvent adoptée par les médecins enseignants à travers la préparation et le plan de cours, le déroulement de l'enseignement-apprentissage, les méthodes et techniques utilisées et particulièrement l'andragogie.

3.4.La préparation et plan de cours

Les cours sont préparés à partir de différents documents dont les référentiels de MSPP et de l'Organisation mondiale de la santé (OMS), de l'internet, du cursus et du syllabus du cours. La faculté donne un document d'orientation dans lequel, les médecins enseignants puisent les notions à enseigner dans chaque séance dont la préparation est évaluée de quelques minutes à 6 heures dépendamment du degré de maitrise du cours par l'enseignant, du nombre de fois qu'il l'a déjà présenté et de l'établissement. Le plan de cours contient : «

Le contenu est généralement reparti en une « introduction, une définition, physiopathologie, signes et symptômes, causes, traitement et prévention », puis pour certains d'autres, une section référence

bibliographique. Il y a une variation au niveau de la préparation du plan de cours et aussi de son déroulement lors de l'enseignement-apprentissage dans la classe.

3.5.Déroulement des cours

Les médecins enseignants commencent par saluer les étudiants et présentent leurs plans de cours « salutation, préparation matériel (logistique), introduction (plan de cours), développement, question, débat, conclusion ». Certains font un rappel ou un résumé du dernier cours, puis donnent les explications. Très peu font des séances de remue-méninges, ils acceptent tous de prendre des questions, mais qui doivent posées après le cours pour gérer le programme à voir. Certains engagent des discussions et participation de l'ordre de l'interaction enseignant-étudiant alors que généralement les documents sont donnés à la fin du cours. Cependant, certains peuvent prendre 2 heures à donner des notes et expliquer après. Ils relatent aussi que les étudiants ne veulent pas toujours participer parce qu'ils sont tout simplement habitués à copier des notes et ils sont paresseux et aiment la facilité. Généralement, ils présentent le cours sur power point, mais s'il n'y a pas d'électricité, ils utilisent de la craie et du tableau.

3.6.Méthodes et techniques

Comme matériel et technique, ils utilisent le rétroprojecteur et l'ordinateur. Ils font du power point égal à une méthode active comme si qu'une fois un cours est préparé et présenté sur power point, grâce à l'avantage audio-visuel qui leur permet de tourner une vidéo ou d'afficher une image, ils pensent que le cours n'est plus magistral ou traditionnel. Ils utilisent pour beaucoup d'entre eux l'exposé magistral et la lecture expliquée, « je demande aux étudiants de faire la lecture et s'ils ne comprennent pas quelque chose, je les explique ». A part certains qui utilisent des « cas-problèmes, le brainstorming et le travail en groupe », toutes les autres méthodes d'enseignement ne sont pas appliquées.

3.7.L'andragogie

Certains médecins enseignants reconnaissent les étudiants comme des adultes qui ont de préoccupation, de responsabilité, des objectifs fixes et qu' « il faut les traiter comme des partenaires dans le confort et partage ». Ils admettent qu'il y a une différence entre l'apprentissage des adultes et celui des enfants. Ainsi, par étudiants adultes, comprennent-ils que c'est à eux de

s'intéresser et d'étudier les notions enseignées tout en courbant au savoir de l'enseignant car la différence d'âge des apprenants, étant parfois plus âgés que l'enseignant, ne leur permet de s'opposer à une explication. Face à leurs problèmes d'attention en classe, les médecins enseignants prennent des exemples de la vie courante pour les éveiller.

3.8.Valeurs éducatives

L'une des premières valeurs éducatives dont font preuve les médecins enseignant, c'est la probité intellectuelle « si on commet des erreurs, il faut avoir la conscience de les corriger ». Ils croient qu'il ne faut pas mentir aux étudiants, que l'enseignement est un partage de savoirs qu'ils apprennent eux aussi des étudiants. Cependant, vu qu'ils ne sont pas toujours disponibles, certains sont parfois très en retard et même absents très souvent alors que quand les étudiants arrivent en retard, ils sont retenus à la faculté. Dans certaines facultés même, il se développe une tendance qui consiste à l'enseignant d'asseoir son hégémonie à partir de l'échec des étudiants. « Autant qu'il y a d'étudiants qui échouent c'est autant que la valeur de l'enseignant augmente ».

3.9.Le feedback et le respect

En général, nous avons compris que la relation entre les médecins enseignants et les étudiants est très bonne allant au-delà des heures de cours. Cependant, non convenu aux principes d'apprentissage des adultes, être mis à la porte pour être arrivés en retard ou parce que le téléphone a sonné, « si le téléphone sonne, ils sont mis à la porte... ou au-delà de l'heure fixée, personne ne rentre » à côté des punitions et des disciplines, ne témoigne pas de respect vis-à-vis des étudiants adultes. Certains enseignants corrigent les erreurs des étudiants immédiatement sans leur donner un feedback constructif qui viserait à les aider à améliorer leur pratique, « je les corrige immédiatement ».

3.10. Evaluation

En général, ils organisent deux types d'évaluation. Une évaluation cautionnée par le décanat qui se fait en une intra et une finale sur une session et un ensemble de questions posées sur le cours et des cas-clinique. Certains enseignants donnent des devoirs pour évaluer les cours passés et sont considérés comme un stimulus externe consistant à faire gagner des notes aux étudiants qui rédigent leurs devoirs et répondent aux questions posées par l'enseignant. Une autre forme

d'évaluation consiste à venir sans prévenir et à donner un examen aux étudiants alors que d'autres enseignants organisent des séances de révision avant les examens. Généralement, ce sont seulement les étudiants qui sont évalués.

3.11. Les problèmes

Les participants à l'étude ont évidemment mentionné le problème de standardisation, de régulation et de curriculum tout comme le MSPP. Ils en voient une différence de curriculum et d'orientation au niveau des écoles d'infirmières. En plus de cet aspect, de façon interne à l'école, ils posent le problème de carence ou de disponibilité d'enseignants pour certaines matières spécialisées et de salaire inapproprié pour les enseignants. Ils soulèvent aussi un problème d'éthique exprimé dans les retards et absences répétées de certains médecins enseignants et le manque de professionnalisme des directeurs ou doyens de facultés qui n'assoient aucune condition favorable à une bonne éducation. La documentation sous forme de feuillet n'est pas assez riche en information à côté de l'absence de salle de bibliothèque.

Du coté externe, ils posent aussi le problème du faible niveau de l'éducation au secondaire d'où proviennent des étudiants paresseux qui certaine fois ne peuvent même pas bien lire et qui ont un retard en langue française considérable alors que l'éducation en Haïti se fait presque totalement en français. Tout ceci est encore compliqué à cause de la situation socio-économique précaire de la population haïtienne en général et particulièrement de la population hinchoise.

Cette réalité des médecins enseignants débutant leur carrière d'enseignant pendant qu'ils sont encore étudiants frappe généralement les écoles d'infirmières du secteur privé. Dans les écoles qui sont placées sous tutelle du Ministère de la santé publique et de la population, les médecins enseignants sont surtout des médecins spécialistes reconnus par le Rectorat de l'Université d'Etat D'Haïti comme enseignants. Nous avons toutefois vu qu'à part une exposition à la pédagogie non formelle ni académique, ces enseignants spécialistes ne font pas vraiment la différence en matière de pédagogie et d'éthique appliquée à l'enseignement.

Enfin, ces trouvailles présentées ici de façon succincte sont analysées et interprétées dans la partie suivante pour faciliter la compréhension du phénomène de l'enseignement médical au niveau des écoles d'infirmières.

4. Discussion

Cette discussion est basée sur une interprétation des discours pour essayer de bien comprendre le contexte dans lequel ils ont été produits. Ensuite, elle nous permet de juger les retrouvailles par rapport au cadre théorique que nous avons considéré dans cette étude.

4.1 Par rapport aux participants

En Haïti, il n'y a pas beaucoup de médecins encore moins de spécialistes ou de femmes spécialistes. Au Plateau Central, les ressources dans presque tous les domaines sont rares et ceux qui y vivent, viennent généralement de la capitale pour travailler. Normalement, dans le système de santé en Haïti, les médecins spécialistes sont au niveau des hôpitaux universitaires, alors qu'à Hinche, chef-lieu du département du Centre, il y a un hôpital départemental (HD) et dans les zones avoisinantes, il y a des centres de santé (CDS).

Les spécialistes passent, après six ans plus une année de service social, 3 à 4 ans pour faire une spécialité. Au cours de la résidence, ils sont un peu exposés à des présentations et au cours de leur expérience, ils trouvent des opportunités à suivre des séminaires qui leur servent de modèle pédagogique.

4.2.Expérience dans l'enseignement

Les étudiants en médecine, les résidents en service social et les généralistes sont nombreux dans l'enseignement dans les écoles d'infirmières à Hinche. Le plus souvent, les directeurs des écoles les recrutent informellement sous recommandation d'amis sans généralement aucune expérience antérieure dans l'enseignement sinon que copier le modèle de leurs anciens enseignants à la faculté de médecine qui, nous l'avons vu, ne sont pas toujours de médecins enseignants avec une compétence pédagogique. Ils croient que la maitrise de la matière suffit pour pouvoir enseigner.

4.3.Les approches d'enseignement

Nous avons compris que le plan décrit par les médecins enseignants est basé sur le programme de l'école et ne prend en compte le besoin ni le niveau des étudiants. Au contraire, ils voient les étudiants comme incapables, avec un niveau intellectuel critique. Les cours dispensés généralement de façon traditionnelle, sont basés sur le contenu car c'est la matière qui dirige les

enseignants sur lesquels est centré l'enseignement. La préparation du cours est centrée sur l'enseignant car, il le fait surtout pour approfondir son propre savoir et réviser ce qu'il savait déjà.

L'apprentissage par problème n'a pas été vraiment exprimé et l'andragogie n'est pas appliquée dans ses principes fondamentaux comme pertinence, simultanéité, participation active, confort et sécurité, encouragement et feedback constructif. La motivation des enseignants est portée sur l'enseignement et le développement professionnel dans la mesure où ils enseignent pour apprendre. L'enseignement-apprentissage n'est pas basé sur la résolution de problème ni sur la pensée critique et réflexive.

Dans le plan de cours, les éléments comme objectifs, méthode d'enseignement, justification, évaluation diagnostique, travaux en petit groupe, remue-méninges, simulation, brise-glace et surtout les taches qui devraient permettre de consolider l'apprentissage, ne sont pas pris en compte généralement. Ils s'orientent tout droit vers le contenu négligeant l'artifice pédagogique. Ce qui diminue les interactions multiples entre étudiants et étudiants.

La correction des erreurs ne suit pas le principe de la rétroaction constructive. Pour certains, le savoir qu'ils détiennent leur confère un statue de domination et un pouvoir à infliger des punitions qui vont dans le sens contraire au respect de l'apprenant adulte. Même si, cependant, dans la plupart des cas, ils disent s'être comportés en égal avec ces étudiants adultes.

4.4.Evaluation

Les enseignants ont une bonne perception de l'évaluation dans le cadre de l'enseignement-apprentissage mais, ils ne l'incluent pas réellement même dans leur plan de cours. Peut-être n'ont-ils pas une bonne connaissance sur l'évaluation car, ils ne le font généralement que de trois manières : à la mi- session et l'examen final qui sont considérés comme des évaluations sommatives, et pour certains d'entre eux des questions lors des cours. Les autres formes d'évaluations pertinentes telles que porte-folio, évaluation des enseignants, autoévaluation, l'évaluation formatrice et formative et l'évaluation par les pairs n'ont pas été mentionnées.

Suivant notre cadre théorique, nous pouvons en conclure que la méthode utilisée par ces enseignants est la méthode traditionnelle. Cette méthode a été très critiquée dans le monde de

l'éducation par toutes les autres approches par le fait qu'elle ne permet pas un apprentissage actif basé sur des besoins réels. Les résultats nous montrent qu'à côté des écarts de standardisation et de régulation du système par l'Etat, il y a encore plus de problèmes au niveau de l'enseignement médical en confirmant notre présomption sur le manque de compétence pédagogique. Ainsi, soulignent-ils des problèmes d'éthiques, de logistiques, de carence d'enseignants et de l'éducation au secondaire en Haïti.

Basé sur notre cadre théorique qui a fait étalage de beaucoup d'avances dans le domaine de la pédagogie dans l'éducation médicale, nous pouvons dire que ni le cognitivisme ni le socio-cognitivisme dont l'apprentissage par problème et l'apprentissage efficace et réflexif ne sont compris des médecins enseignants dans notre milieu d'étude. Il y a une forme de behaviorisme quand les enseignants posent des questions pendant le cours pour donner des points aux étudiants ou pour la présence tout simplement. Ceci ressemble à un stimulus externe qui conditionne les étudiants au travail.

4.5.Apport de l'étude

Cette étude permet de poser le problème de l'enseignement médical au niveau des écoles d'infirmières sous l'angle de la pédagogie tout en renforçant l'idée que la régulation et la standardisation sont véritablement des problèmes dans ce secteur. Car, même les spécialistes, approuvés par le RUEH comme médecins enseignants ne sont pas forcément capables d'enseigner sinon d'exposer la connaissance médicale. Elle prouve qu'un besoin de contrôle étatique de la profession d'enseignant se fait fortement sentir en Haïti. Elle contribuera ainsi à sensibiliser les acteurs du secteur médical afin qu'ils considèrent la compétence pédagogique comme l'une des variables à prendre en compte dans la problématique de la formation médicale en Haïti.

4.6.Limite de l'étude

En tout premier lieu, nous avons une limite méthodologique. La meilleure façon qu'il advient de comprendre et d'analyser la pédagogie c'est d'observer le médecin enseignant à l'oeuvre plusieurs fois dans une salle classe en prenant en compte tous les acteurs dont les étudiants, les dirigeants d'école etc. Non seulement l'entretien nous limite à mieux cerner le phénomène, mais il est source de biais car, les haïtiens qui, généralement n'acceptent pas qu'ils commettent des erreurs ou qu'ils

ne font pas bien quelque chose de peur que la société leur critique sévèrement, auraient difficilement expliqué exactement ce qu'ils ont réellement l'habitude de faire.

A Hinche, il n'y a pas beaucoup d'écoles d'infirmières ni beaucoup de médecins spécialistes. Ce qui nous limite à vérifier l'ampleur du phénomène réellement car la proportion de résidents en service social est élevée par rapport aux autres médecins.

5. Conclusion

Les médecins résidents en service social, non encore licenciés, représentent une bonne partie des médecins enseignants dans la ville de Hinche. Nous rappelons que le service social est une structure instaurée par l'Etat haïtien durant une année après laquelle les professionnels de la santé reçoivent leur licence. Ces médecins enseignants n'ont pas suivi de séminaires ou cours particuliers, ni ils n'ont été non plus exposés réellement à une pédagogie efficace lors de leur apprentissage.

Ils prennent du temps pour préparer les cours à partir de plusieurs sources et accordent de l'importance à l'évaluation. Cependant, l'animation de chaque séance à partir d'un plan bien échafaudé respectant les éléments d'un plan de cours n'est pas bien construite. L'enseignement se base sur le contenu et n'engage pas l'étudiant dans l'interaction avec ses pairs à la recherche de résolution de problèmes et de pensée critique sur la pratique médicale. C'est plus un ensemble de savoir médical enseigné strictement à partir des livres qui rend les étudiants les seuls responsables de leur apprentissage comme adulte car, les enseignants ne définissent pas vraiment de stratégies d'apprentissage pour les aider sinon que d'expliquer plusieurs fois en cas d'incompréhension. Ils ne mettent pas en oeuvre d'autres stratégies d'enseignement-apprentissage que celles qui se rapprochent de la méthode traditionnelle qui est donc le point dominant de l'enseignement médical à Hinche.

Le manque de contrôle étatique de l'exercice du métier d'enseignant en Haïti est la raison fondamentale de la conversion des étudiants en médecine et voire des médecins en enseignants. Non seulement, l'Etat n'arrive pas à réguler ni à standardiser l'enseignement médicale au niveau

des écoles d'infirmières en matière de curriculum, mais ne définit pas un cadre légal et académique des enseignants.

Les retrouvailles de cette étude nous imposent une question très pertinente : Dans quelle mesure ce manque de compétences en pédagogie des médecins enseignants pourrait-il affecter l'apprentissage des étudiants au niveau de la formation en sciences de la santé? La réponse à cette question devrait être déterminante dans toute tentative de réforme de l'enseignement médical et même du système de santé en Haïti.

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ANNEXE

1. Guide d'entretien

Guide d'entretien
Section 1. Renseignements personnels
Nom et prénom	1. Est-ce que vous pouvez vous présenter en précisant surtout votre qualification et occupation?	Institution d'affectation
2. Dans quelles institutions travaillez-vous?	Qualification
	Occupations
	Section 2. Perception et expérience
Expérience dans l'enseignement
3. Basé sur vos expériences, est ce que vous pouvez nous dire ce qui vous parait le plus intéressant dans l'enseignement?

Section 3. Approches et expériences pédagogiques
Théories et modèles	1. Quelle est votre approche de l'enseignement? Comment vous procédez?		Méthodes/techniques
	Formations suivies sur la pédagogie (Expériences)
2. Est-ce que vous avez déjà participé dans des séances de formation en pédagogie? Précisez.

Section 4. Préparation de l'enseignement

Plan de cours

1. Comment vous préparez vos cours? Temps, documents et syllabus?

Objectifs et justification

Section 5. Déroulement du cours

Interaction/participation

1. Comment se déroulent d'habitude vos cours? Comment pouvez-vous
décrire les étudiants dans le cadre du cours?

Activités

2. Comment présentez-vous vos leçons?

Taches pédagogiques

Rappel

Feedback

3. En cas d'une mauvaise réponse ou pratique `un étudiant, comment
d'habitude vous réagiriez?

Section 5. Évaluation

Type d'évaluation

6.

Comment vous évaluez d'habitude les étudiants, le cours?

Évaluation

7.

Que pensez-vous de l'évaluation dans le cadre de l'enseignement-apprentissage?

Section 6. Valeurs éducatives

Perception sur l'enseignement

1. Qu'est-ce que vous pensez de l'enseignement?

motivation

2. Pouvez-vous nous expliquer comment vous avez commencé à
enseigner?

motivation

3. Quelles sont vos motivations et ou déceptions?

Perception sur les étudiants

4. Que pensez-vous de vos étudiants?

Perception personnelle

5. Comment jugez-vous votre travail?

6. S'il vous est demandé d'apporter certaines modifications dans votre
manière d'enseigner, quelles seront-elles?

respect

7. En cas de non-respect des normes par les étudiants (ne pas rédiger de
devoir par exemple), comment réagissez-vous?

Disponibilité

8. Quelle place donnez-vous à l'activité de l'enseignement? Temps alloué?

Résumé

1. D'après vous qu'est-ce qui est le plus important dans l'enseignement?

2.

Si on vous demande de résumer juste en quelques mots ce que nous venons de discuter?

3.

Est-ce qu'il y a un autre point que vous voulez mentionner, au sujet duquel on n'a pas discuté?