Memoire Online - L'école et la violence. Analyse sémio- pragmatique de l'ONG IDI (Initiatives pour le Développement Intégral )en RDC

« De nos jours, les antivaleurs ont élu domicile dans nos sociétés. Ces maux qui ravagent la société sont un frein pour l'émergence de son développement. Pour ce faire, nous croyons que les dispositifs médiatiques vulgarisés par les associations tant nationales qu'internationales sont susceptibles d'aider les individus à changer les comportements et du coup d'être intégrés dans la grande société humaine. Les acteurs de cette communication socio-éducative doivent être vigilants et toujours disposés à amener le changement social visé car leur tâche est justement de dénoncer et guérir la société de maux qui la rongent ».

DEDICACE

A tous ceux qui militent pour que cessent les violences et le terrorisme et que surgisse l'avènement d'une société fondée sur les valeurs morales et humaines,

Remerciements

Le présent mémoire vient couronner des années d'études qui s'inscrivent dans le cadre de notre formation en communications sociales. Quoi qu'il représente une grande satisfaction personnelle, cette réalisation a pu être menée à terme, grâce à l'amabilité et la coopération de toutes les personnes qui ont bien voulu nous éclairer par leurs informations, de toutes celles qui nous ont directement ou indirectement apporté leur soutien.

Tout d'abord, nous remercions le Bon Dieu Tout Puissant de qui vient « l'être et le mouvement », qui n'a cessé de faire resplendir sur nous son visage. Sa main toute puissante nous a conduits et éclairés sur la route.

Nos remerciements s'adressent à Son Excellence Monseigneur l'Archevêque de Bukavu qui a voulu que nous reprenions les études universitaires après dix années de ministère sacerdotal.

Ensuite, nous exprimons notre gratitude envers le Professeur Hilaire Mbiye Lumbala, notre Directeur. Merci pour son encadrement, sa confiance et son soutien. Il aurait été impossible d'avoir pu mener à bien ce travail sans ses remarques et suggestions et le temps qu'il a su nous consacrer malgré ses multiples obligations. A travers lui, nous remercions tout le corps académique de la Faculté des communications Sociales et de l'Université Catholique du Congo (UCC) pour la riche formation qu'elle nous a donné.

Nous sommes redevables envers le Père Martin-Marie Deverdière (osb), moine de l'Abbaye Saint Joseph de Clairval (Dijon) qui n'a cessé de nous accompagner. Qu'il soit rassuré, ses multiples interventions ont rendu possible notre vie à Kinshasa. Que l'Abbé Georges Barhimusirwe, l'Abbé Jean-Bosco Bahala, Maman Joséphine Buhendwa et Papa Mena Kayembe, Maman Espérance Mwangaza, Big Nicodème, Abbé Naburaca Déo, Abbé Ntazongwa Bertin, Abbé Makalangire Bonaventure ne se sentent pas oubliés, leurs interventions quoi que discrètes ont été très efficaces.

Nous savons gré au Professeur Emmanuel Nnashi Murhula, sa contribution par une bonne documentation nous a allégé la tâche, comme un oncle responsable il nous a stimulé à aimer les SIC et nous a toujours encouragé pour aller de l'avant. Grand merci aux amis de la Creuse -Boussac à Limoges (France), nous citons notamment Aleth et Robert Fourest, père Arnaud, Monique Sallet, Monique Bazot, Denise et René Pichon, Françoise et Arnauld.

Merci au personnel de l'ONG IDI et à travers elle, à Mr Macky Luyeye qui nous a accueilli, d'abord pour le stage académique et ensuite nous a fourni les documents nécessaires pour élaborer ce mémoire. Sa contribution a été grande.

Comment oublier l'assistant Célestin Katubadi, qui a lu notre manuscrit et nous a apporté des remarques fort édifiantes. Que les abbés Eric Balibuno, Olivier Kirhero, Alphonse Ngindu Mushete, père Christophe Elongo ne se sentent pas oubliés, ils ont été de compagnons fidèles et de bons confrères. Grâce à leur présence en communauté, nous avons travaillé dans la quiétude. Nous saurons gré à la Congrégation de Missionnaires de Scheut (CICM) qui nous ont offert un bel cadre pour l'étude.

Nous voulons, enfin, exprimer notre gratitude à nos camarades étudiants de la deuxième licence en Communications Sociales ainsi qu'à nos connaissances, nous faisons allusions à Hermeline, Gracia, Laetitia, Amanta, Josias, Getou, Mélanie, Francine, Olivier, Hortense, Maman Agnès, Béatrice, Sr Véronique qui nous ont toujours entouré de leur affection. Que Dieu bénisse tous (toutes) les autres amis (amies) et bienfaiteurs (trices) que nous n'avons pas pu citer nommément et qui nous ont aidé à réaliser ce travail.

Liste des abréviations, sigles et acronymes

ONUSIDA : Organisation des Nations Unies pour le Sida
Op. cit. : Opus citatum (oeuvre citée)

Liste des tableaux et graphique

Introduction générale

0.1. Objet et problématique

La présente étude porte sur « l'école et la violence. L'analyse sémio-pragmatique des dispositifs socio-éducatifs de l'ONG IDI ». En effet, depuis déjà une décennie, cette IDI travaille en partenariat d'une part avec les associations internationales et d'autre part avec les secteurs éducatifs et plus particulièrement les écoles afin de promouvoir l'éducation de base et surtout lutter contre les violences scolaires et les violences liées au genre.

Alors qu'en Occident le problème de violences scolaires apparait au grand jour et fait débat, en Afrique et en particulier en RDC ce phénomène n'est pas assez préoccupant bien qu'il soit subi par les élèves et devient un calvaire journalier. L'on constate que dans bien des écoles, à longueur de journées, les apprenants sont victimes de leurs enseignants. Le recensement empirique de ces violences infligées par les enseignants aux élèves est parlant : tirer les oreilles, gifler, tirer les cheveux, appliquer les coups de règle sur les doigts, donner des fessés, se placer au coin de la classe, se mettre à genou, être enfermer dans une armoire, etc. Et pourtant, il y a moyen de former et d'éduquer sans constamment recourir à ces pratiques rétrogrades du système de l'éducation traditionnelle dite de la « méthode forte », modèle ancestral du « père fouettard »^1(*)qui parait être inefficace de nos jours dans le processus éducatif.

Les ONG tant internationales que nationales oeuvrant en RDC n'hésitent pas d'aller dans le secteur éducatif afin de corriger ces pratiques inhumaines et inciter les enseignants à recourir à la nouvelle méthode d'enseignement dite « discipline positive » pour transmettre les connaissances. Cette nouvelle méthode est celle qui est basée sur les idéaux de droits humains. Pour ces nouveaux acteurs, l'école reste et demeure comme l'instance première de diffusion des savoirs et de la culture. L'école reste et restera selon les mots d'E. Durkheim, « le premier outil de socialisation ». L'école doit demeurer l'« antichambre de l'espace public, un intense lieu de communication »^2(*).

A l'heure d'aujourd'hui, ces nouveaux partenaires des écoles contribuent à la mission éducative de cette institution^3(*). Ces ONG apportent la plus-value dans le secteur éducatif grâce à une « ingénierie » positive de formation et de pédagogie. OEuvres des personnes non inscrites dans les cursus validants de formation, ces ONG pourtant se battent pour assainir l'environnement éducatif et les outils médiatiques qu'elles mettent en oeuvre pour favoriser les apprentissages sont quasiment assimilables aux divers réseaux alternatifs de distribution ou d'échanges des connaissances^4(*). Ces nouveaux objets ont plus souvent été intégrés comme de nouveaux contenus, de nouveaux dispositifs pédagogiques ou de nouvelles pratiques d'acquérir^5(*). Il s'agit dès lors de la naissance d'une « nouvelle écologie éducative »^6(*).

Au fait, avec ces outils socio-éducatifs, on peut dire sans se tromper qu'il y a désormais l'émergence de la communication socio-éducative dans le secteur scolaire. Il est vrai, on le sait, la nécessité de communiquer les contenus de problèmes sociaux à travers un média, à l'aide d'un dispositif technologique possédant ses propres opérations techniques et ses modes de représentation symbolique, a fait apparaitre toute l'épaisseur du média, ses contraintes et la façon dont il détermine les contenus, les usages et finalement le sens même du message.

L'ONG IDI comme les autres acteurs sociaux recourent justement aux outils médiatiques plus particulièrement aux dispositifs socio-éducatifs afin de lutter et combattre avec la plus grande fermeté toutes les formes de violences perpétrées à l'école. Ces outils qui favorisent l'apprentissage sont actuellement au coeur de tous les débats sur les transformations de l'éducation. Pour P. Moeglin, « les outils médiatiques éducationnels ont des enjeux culturels, pédagogiques, communicationnels, sociaux et éducationnels importants »^7(*). Tout en bouleversant le schéma traditionnel du rapport maître-élève, ils participent à reconfigurer les espaces de formation, et du coup, ils contribuent à produire de nouveaux rapports au savoir et à l'apprentissage^8(*).

L'on constate curieusement que « ces médiations sémiotiques »^9(*) sont introduites dans l'univers scolaire non par les professionnels des médias ni par les professionnels de l'éducation mais plutôt par les acteurs de la société civile. M. Poncelet affirme sans se tromper qu' « A la croisée de l'action publique, de l'aide internationale, ces nouveaux notables (ou reconvertis) assurent désormais une fonction importante en matière de (re)production et de connections globales des élites »^10(*). Or, lorsque l'on essaie d'analyser les dispositifs proposés actuellement dans les contextes institutionnels de formation, nombre d'entre eux tendent à reproduire des pratiques que l'on pourrait qualifier de « traditionnels ». L'on en vient à dire par ailleurs, que ces moyens de transmission du savoir, ces outils pour apprendre sont diversifiés, hétérogènes, confus et diffus. Ils participent comme les autres produits à des mouvements d'industrialisation, de marchandisation. Ils participent à des tendances de massification, individualisation, autonomisation, collaboration^11(*).

A ce stade, l'exigence herméneutique nous met en demeure de nous poser la question suivante : dans quelle mesure ces dispositifs socio-éducatifs innovants peuvent-ils conduire à un enrichissement de l'offre de d'éducation pour les problèmes sociaux en général et en matière de violences scolaires en particulier? Cette question centrale appelle une série de questions connexes: les outils socio-éducatifs qu'utilise l'ONG IDI sont-ils pertinents pour communiquer efficacement les savoirs informels comme on le fait pour les savoirs formels et ainsi aider tous les acteurs scolaires à adopter un comportement responsable face à la violence? Ces outils permettent-ils aux enseignants ainsi qu'aux apprenants d'opter pour une « discipline positive » et ainsi participer à créer un environnement sécurisé à l'école ? En quoi ces outils peuvent-ils être considérés comme des médias ou dispositifs socio- éducatifs ?

0.2. Hypothèse de recherche

En réponse à ces interrogations qui, du reste, guideront notre champ d'investigation, nous retenons comme hypothèse de recherche qu'actuellement, étant donné que notre société est entrée de plain-pied dans la « société de l'information et de la communication », tous ceux qui s'engagent dans les champs éducatifs doivent bien s'armer et donc devront utiliser au maximum les outils ainsi que les dispositifs socio-éducatifs qui sont pertinents et percutants afin de bien s'engager dans la campagne de lutte contre les violences scolaires et du coup envisager l'instauration de la méthode dite « discipline positive ».

Les dispositifs socio-éducatifs conçus et vulgarisés dans les écoles par les acteurs de la société civile peuvent être considérés comme des outils efficaces qui permettent d'éduquer ou d'interpeller la société sur certains maux. Ces dispositifs doivent répondre à certains critères de base auxquels sont assignés tous les médias socio-éducatifs. C'est cette hypothèse que nous avançons et tenterons de vérifier dans ce travail. Cette hypothèse générale est sous-tendue par les postulats suivants : touts les dispositifs qu'ils soient issus de l'énonciation discursive (discours) ou de l'énonciation historique (récit) leurs messages doivent répondre aux normes canoniques de l'analyse et de l'interprétation des énonciations scripto-visuelles.

0.3. Annonce du cadre théorique

Le cadre théorique sert principalement à présenter un cadre d'analyse et à généraliser les relations théoriques déjà prouvées dans d'autres contextes pour enfin tenter de les appliquer aux problèmes. Ainsi notre travail trouve son enracinement théorique dans la communication socio-éducative.

En effet, cette communication essaie d'étudier la façon dont les faits et les phénomènes de la société sont portés par l'éducation. A vrai dire, il s'agit, d'une communication se donnant comme mission d'analyser tous les aspects de la communication qui sont susceptibles d'aider les personnes en les éduquant sur certains faits de gravité sociale comme le tabagisme, la défense de droits de l'homme et de la femme, la sécurité routière, etc. Bref, la communication socio-éducative concernerait plus largement l'éducation à un certain nombre de problèmes sociaux ou liés à la vie sociale.

0.4. Méthodes et technique de recherche

Afin de plonger dans la phase exploratoire, phase qui au demeurant est indispensable pour appréhender les phénomènes et concepts à étudier de façon à les approcher et d'atteindre l'explication, nous utiliserons, dans ce travail, l'approche sémio-pragmatique. Cette approche cherche à dégager quels grands mécanismes cognitifs sont ébranlés par la vision du document c'est-à-dire comment le destinataire peut le comprendre, s'en approprier le contenu, comment il peut à partir de là faire évoluer son raisonnement, voire ses comportements^12(*). Autrement dit, l'analyse sémio-pragmatique, elle nous aidera à déceler les traces d'interactions dans les discours des acteurs^13(*).Concrètement, il s'agira de tenter de décrire la manière dont le carton rouge et vert, la bande dessinée et le règlement de la discipline positive d'IDI instaurent une relation avec les destinataires.

Les spécialistes sont unanimes lorsqu'ils soulignent que cette approche parait particulièrement pertinente dans le champ de la communication socio-éducative.

Cette approche sera également soutenue par l'analyse énonciative. L'analyse énonciative nous aidera à appréhender les trois dispositifs socio-éducatifs. Par cette analyse, verrons le rapport qu'il y a entre l'interlocuteur et le récepteur, quels sont les marqueurs qui entrent en jeu dans les dispositifs socio-éducatifs sous examen.

Hormis ces deux méthodes de recherche, il s'avère nécessaire de faire intervenir un certain nombre de techniques. Utilisées conjointement, elles nous aiderons à avoir toutes les données relatives à nos investigations. Ce sont bien des instruments, des procédés opératoires pour récolter les données sur le terrain :

- La technique documentaire met en présence le chercheur d'une part et d'autre part des documents supposés contenir les informations recherchées. Nous allons consulter et explorer différents ouvrages et supports qui nous permettront de trouver des informations en rapport avec notre travail.

- La technique d'entretien permet d'avoir des entrevues avec des gens en vue d'obtenir des informations utiles à notre étude. Nous allons donc nous entretenir avec le personnel de l'ONG IDI afin de nous enquérir de son projet de lutte contre les violences scolaires.

0.5. Délimitation spatio-temporelle du sujet

En effet, toute démarche scientifique procède fatalement par un découpage de la réalité. Il n'est pas possible d'étudier, de parcourir tous influents jusqu'aux extrêmes limites de la terre et jusqu'au début de temps^14(*). Notre travail s'inscrit dans le cadre de la communication socio-éducative. Il s'agit dans le cas qui nous concerne de pratiques éducatives qui recourent à des dispositifs médiatiques ayant pour finalité l'accompagnement à la vie sociale. Cette discipline rejoignant des « outils pour apprendre », vise principalement à ce que les destinataires du message médiatique acquièrent un nouveau style d'apprentissage.

Cependant, il est très ambitieux d'aborder et de présenter tous les outils éducatifs, le corpus sur lequel portera cette analyse se limite à trois outils médiatiques dans le domaine de l'éducation contre les violences scolaires conçus par C-Change et l'USAID mais pilotés par l'ONG IDI. L'étude prend uniquement en charge la période allant de 2010 à 2012. L'année 2010 est celle au cours de laquelle IDI a lancé la campagne de sensibilisation dans les écoles. D'où notre intitulé : « L'école et la violence. Analyse sémio-pragmatique des dispositifs socio-éducatifs de l'ONG IDI ».

0.6. Intérêt et choix du sujet

L'objet de notre recherche indique déjà la motivation de notre choix. Notre intérêt dans le choix de ce sujet est à la fois personnel, social et scientifique.

La RDC est devenue bastion et foyer de tensions et de violences. Les violences sexuelles et celles liées au genre sont devenues de slogans dans un pays qui est en perpétuelle guerre d'agression. Le problème de violence est analysé dans ce pays post conflit mais les acteurs politiques et sociaux ne savent pas attaquer le mal à la racine. L'univers scolaire, voilà le terrain vierge sur lequel il faut se positionner pour combattre énergiquement le virus de la violence. Mais nous devons avouer que notre option pour ce sujet a été dictée par les multiples violences que subissent les élèves à longueur de journées sur l'univers scolaire. Alors qu'actuellement, ce débat ne fait pas objet de recherche parce que « La violence scolaire n'est pas un objet central pour les sciences sociales »^15(*). En tant que communicologue, par ce travail, nous voulons personnellement apporter notre contribution à la campagne de lutte contre les violences scolaires. En effet, l'école étant un véritable sanctuaire du savoir, elle doit dans ce cadre favoriser l'épanouissement de la personne humaine.

Au point de vue scientifique et social, nous voulons inviter les chercheurs de s'appesantir sur les véritables causes de violences scolaires. Instaurer une bonne écologie dans l'univers scolaire soit en recourant à la discipline positive, voilà un grand enjeu à privilégier en ce 21^ème siècle caractérisé par les maux de tous genres. Les acteurs éducatifs en collaborant avec les professionnels des médias pourront participer à ce grand combat et ainsi aider les consciences collectives à adopter un comportement responsable grâce à l'usage des dispositifs socio-éducatifs.

0.7. Division du travail

Outre l'introduction et la conclusion, nous articulerons cette analyse autour de trois chapitres. Nous consacrerons un premier chapitre d'une part à circonscrire le cadre théorique et d'autre part à définir certains termes qui seront les plus utilisés : ONG, violences scolaires, dispositifs et médias socio-éducatifs. Le deuxième chapitre sera consacré à la cartographie de l'ONG IDI. Il s'agira dans ce chapitre de présenter les domaines d'interventions d'IDI ainsi que d'exposer sa politique de conception et de réalisation de matériels éducatifs. Le troisième chapitre quant à lui tentera d'appréhender les trois dispositifs médiatiques qui du reste constituent le matériau d'analyse sous la loupe de l'approche sémio-pragmatique et de l'analyse énonciative. Nous vérifierons si oui ou non ces dispositifs qu'IDI soumet dans l'univers scolaire sont susceptibles d'aider réellement aux apprenants ainsi qu'aux enseignants de créer un environnement sécurisé dans lequel chacun travaille paisiblement.

Chapitre premier :

Approche théorique et clarification conceptuelle

Le présent chapitre définit le cadre théorique, tente de circonscrire les concepts opératoires et les approches méthodologiques de notre thème de recherche. En effet, nous considérons que la saisie et la compréhension de ces concepts clés sont essentielles pour mieux appréhender les grandes questions que nous aborderons plus loin. Il sera question dans un premier temps de présenter le cadre théorique. Dans un deuxième temps nous définirons tous les concepts qui ont trait à notre thème de recherche. Dans le troisième temps, nous étalerons les approches qui aideront à affronter l'interprétation de trois dispositifs socio-éducatifs sous examen.

1. Cadre théorique

Une théorie est avant tout un exposé expliquant le déroulement d'un phénomène qui s'est produit dans certaines conditions déterminées. Elle est pour ainsi dire une relation établie scientifiquement par un processus d'observation. Ainsi, pour mener à bien l'analyse de notre étude scientifique, nous avons opté pour un cadre théorique non encore suffisamment exploité en SIC : la communication socio-éducative. .

1.1. Communication socio-éducative

Dans la communication socio-éducative trois concepts entrent en dialogue : communication, société et éducation.

Pour R. Goldestein, « L'approche socio-éducative est une approche du phénomène social total en mouvement perpétuel de structuration et de déstructuration effectuée à partir de l'analyse des conséquences sociales, pour le sujet collectif, des divers processus éducatifs(familiaux, scolaires, sociaux...) avec l'objectif implicite de leur évolution ultérieure, et en référence à une conception de l'homme(principes fondamentaux de la société globale concernée, finalités explicites de celle-là, point de vue du chercheur...) »^16(*).

Cette approche associe, la méthode ethno-sociologique d'analyse à la visée pédagogique des sciences de l'éducation auxquelles elle participe. Elle s'inscrit dans la perspective d'une ethno-éducation comparée appliquant fondamentalement la même méthode en l'adaptant techniquement, si besoin est, aux conditions particulières des sociétés étudiées ou du domaine spécifique de recherche^17(*).

Selon le même auteur, « l'objet de recherche est le sujet collectif de l'éducation reçue, ou en cours étudié dans sa dimension sociale ; et, au point de départ des analyses, sont les conséquences - objectives ou subjectives (telles que perçues par le sujet) de l'éducation multi-dimensionnelle - soit leurs répercussions sur l'insertion du sujet dans la société globale à ses différents niveaux »^18(*).

Cette communication est aussi appelée communication pédagogique. En effet, elle essaie d'étudier la façon dont les faits et les phénomènes de la société sont portés par l'éducation.

Pour D. Peraya, « cette communication comme toute autre communication d'ailleurs serait une transaction au sens où l'action de faire participer l'autre aurait au minimum pour effet de modifier son état de connaissances »^19(*).

A vrai dire, il s'agit, d'une communication se donnant comme mission d'analyser tous les aspects de la communication qui sont susceptibles d'aider les personnes en les éduquant sur certains faits de gravité sociale comme le tabagisme, la formation d'adulte, la campagne de sensibilisation, la défense de droits de l'homme et de la femme, la sécurité routière, l'environnement, etc.

De lors, la communication socio-éducative concernerait plus largement l'éducation à un certain nombre de problèmes sociaux ou liés à la vie sociale. Au fait, cette communication a pour finalité le social, elle cherche à transmettre des attitudes, des représentations, des comportements. Elle se donne comme mission de motiver le destinataire en vue de privilégier son plaisir à la contrainte. Elle vise la décentration, la réflexion, elle s'intéresse aux personnes en tant que sujet capable d'avoir un point de vue et d'agir en conséquence, c'est-à-dire de changer de comportements. Elle joue sur les comportements, sur les attitudes et sur les représentations. Elle cherche l'autonomie du destinataire, elle vise un impact à long terme, elle fait appel à sa rationalité.

En effet, appelée aussi communication citoyenne, elle part des représentations du public en favorisant la décentration afin d'amener l'individu à l'autonomie. Pour y arriver, elle procède par un principe très simple, celui du passage de l'inconscience vers la conscience en recourant à l'action-effet : moyen/long terme.

Toutefois, cette communication ne doit aucunement être confondue ni avec la communication commerciale ou publicitaire, ni avec la communication didactique, ni non plus avec la communication artistique ou encore avec d'autres formes de communication, car la visée de la communication socio-éducative c'est d'abord d'aider la société afin que celle-ci adopte un nouveau style de vie qui du reste est recommandable.

1.2. Communication commerciale et communication socio-éducative

D'aucuns n'ignorent que le marketing commercial vise la satisfaction du consommateur en lui offrant non seulement ce dont il a besoin mais aussi ce qu'il désire. La communication publicitaire oriente les comportements des gens à travers leurs choix de consommation, elle impose un modèle et des pratiques de consommation. La communication socio-éducative quant à elle « représente l'un des meilleurs indicateurs du progrès d'une nation car elle constitue une excellente solution pour obtenir l'accord du plus grand nombre de lutte contre les principaux maux de la société »^20(*) .

La communication socio-éducative incite les individus à prendre leur part de responsabilité dans une oeuvre entreprise soit dans l'un ou l'autre des vastes champs de la prévention des maladies et des accidents, de l'éducation pour la santé, de la défense de l'environnement, du développement, de la participation aux décisions publiques et privées^21(*). Ne visant pas les résultats à l'immédiat, la communication socio-éducative vise à faire adopter une vision de long terme car les comportements sont ancrés dans les habitudes et se modifient lentement, surtout sur des sujets aussi importants pour le mode de vie.

1.3. Communication socio-éducative et la communication didactique

La communication socio-éducative ou socio-pédagogique constituerait une forme d'accompagnement à la vie sociale et comprendrait des actions beaucoup moins systématiques, portant sur de sujets moins ou non scolaires, sur des comportements ou des connaissances indispensables à la vie sociale (professionnelle et personnelle), autrement dit à l'intégration harmonieuse de l'individu dans la société. Elle prendrait donc en charge des thèmes tels que, l'éducation à la santé (prévention Sida, lutte contre le tabagisme,...), la sécurité routière, la recherche d'un emploi (préparation aux entretiens d'embauche,...), etc. Elle porte donc sur les activités éducatives ayant pour axe les aspects sociaux ou dans des actions sociales qui ont des objectifs éducatifs^22(*).

Alors que la communication socio-éducative concerne largement l'éducation à un certain nombre de problèmes sociaux ou liés à la vie sociale, la communication didactique, relève strictement d'une volonté d'instruire organisée dans un système d'enseignement ou de formation, quel qu'en soit le type. La communication didactique introduit immédiatement au contexte et à la réalité scolaire qui constitue son lieu de développement privilégie^23(*).

Ce tableau récapitulatif, permet de comprendre la différence qu'il y a entre ces deux formes de communication :

Tableau n° 1 : Communication socio-éducative vs communication didactique^24(*).

	COMMUNICATION SOCIO-ÉDUCATIVE	COMMUNICATION DIDACTIQUE
CONTENUS	Thèmes généraux participant de l'intégration sociale, éducation à des comportements sociaux	Programmes et curricula liés aux programmes scolaires ou aux profils professionnels définis par l'entreprise
FINALITÉS	Développement personnel et socialisation ("citoyen du monde")	Formation certifiante ou éventuellement qualifiante (par ex., formation pointue en entreprise
TYPE D'APPRENTISSAGE	A dominante de savoir-être et de savoir-faire	A dominante de savoir et de savoir-faire
CONTRAINTES ORGANISATIONNEL-LES	Actions ponctuelles ou à durée déterminée : par ex., campagne de sensibilisation	Organisation systématique de "parcours", modules, passerelles,...
PUBLIC	Grand public, tout public, parfois ciblé	Toujours ciblé en fonction des niveaux, des cycles et des curricula mais souvent hétérogènes dans la catégorie
STRATÉGIES DE COMMUNICATION	A dominante informative	A dominante formative
RÉCEPTION	Posture spectatorielle	Posture apprenante (Scolaire, voire autoformation)
EVALUATION	Le plus souvent inexistante	Toujours présente, organisée selon les formes et les modalités d'application institutionnellement prescrites (y compris dans les formes d'entreprise : liaison de carrière, intégration sur les lieux de travail,...)
CERTIFICATION	Le plus souvent inexistante	Imposée par l'institution

Ce tableau récapitulatif, essai de dégager la différence qui existe entre la communication socio-éducative ou socio-pédagogique et la communication didactique. De ce tableau, il se dégage un constat, la communication socio-éducative ne connait pas l'école comme lieu d'émergence, tandis que la communication didactique a l'école comme point tampon. La différence de ces deux communications est visible par rapport aux contenus, finalités, type d'apprentissage, contraintes organisationnelles, public, stratégies de communication, réception, évaluation et certification.

En tout état de cause, la communication socio-éducative, puisque c'est elle qu'il sera question tout au long de notre travail, milite pour que les individus deviennent des citoyens du monde par une intégration responsable dans la société. Cette communication visant le savoir-être et le savoir-faire grâce à la campagne de sensibilisation, se donne comme programme d'informer les individus sur les thèmes touchant le changement de comportements sociaux. En un mot, la communication socio-éducative a pour objectif de développer certaines compétences pratiques contenues dans le terme d'éducation.

1.4. La communication artistique et la communication socio-éducative

Contrairement à la communication artistique, qui est issue de l'imaginaire idiosyncrasique d'un créateur pour lequel l'acte de création importe autant que l'oeuvre créée, la communication socio-éducative entretient au contraire, vis-à-vis de son public un certain nombre d'intentions et peut-être même de devoirs^25(*). En effet, les grands thèmes qu'elle véhicule facilitent l'intégration sociale et l'éducation à des comportements sociaux qui relèvent du vivre avec soi-même au milieu des autres.

1.5. Les acteurs de la communication socio-éducative

Les acteurs de la communication socio-éducative sont ceux engagés dans les institutions, les organisations, les chercheurs et les scientifiques qui généralement se mobilisent pour les questions sociales et militent pour que la population adopte un nouveau style et mode de vie en acceptant de changer le comportement.

Ces acteurs qui sont les concepteurs et créateurs de matériels ou dispositifs socio-éducatifs ont une caractéristique inédite dans leur façon de concevoir parce que les formes de communication éducatives se diversifient selon les producteurs et les énonciateurs, selon les caractéristiques de différentes pratiques sociales, selon les lieux d'interaction sociale qui leur donnent naissance^26(*).

Les contenus de la communication socio-éducative que les acteurs utilisent sont de thèmes généraux participant à l'intégration sociale et à l'éducation à des comportements sociaux. Actuellement, les ONG sont les grands leaders pour la conception de ces outils de communication socio-éducative. Concevant avec professionnalisme, leur objectif c'est d'amener la population à changer le comportement et adopter un nouveau style de vie recommandable.

1.6. Les finalités de la communication socio-éducative

La communication socio-éducative développe des compétences relatives à la conception, l'analyse et l'évaluation des messages et dispositifs dont l'effet premier ou secondaire consiste à produire des changements sur les connaissances, les représentations, les attitudes de leurs différents publics et usagers. Cela au travers de l'ensemble de dispositifs techniques et sociaux de communication sociale (presse, médias audio-visuels, campagnes d'affichages, musées et expositions, Internet et médias sociaux, etc.). Dans le lot on cite, les messages de sensibilisation et l'éducation à différentes thématiques, éducation aux médias, etc.

La finalité de cette communication est de former les éducateurs ou communicateurs spécialisés dans les applications éducatives des médias traditionnels ou émergents en utilisant différents dispositifs éducatifs ayant pour thème l'environnement, la citoyenneté, la coopération internationale, la mobilité, l'interculturalité, la sécurité sociale, la santé le développement durable et les compétences médiatiques.

Il sied de noter que bien que les finalités de cette communication socio-éducative soient personnelles cependant, elles visent également à la socialisation des individus. C'est pourquoi dans cette communication médiatique, peut-être plus que dans toute autre, il importe de faire de l'individu récepteur un être social, un être intelligent, qui tend vers son autonomie »^27(*).

1.7. Les enjeux du moment

Il est à noter que depuis quelques décennies, la sphère du socioculturelle s'est modifié et déplacé de l'animation socio-éducative vers de pratiques centrées sur la formation et l'éducation.

En effet, à l'époque, quelques dispositifs étaient mis en oeuvre pour le divertissement les citoyens. Dans le lot, nous pouvons citer le ciné-forum, le vidéo. Aujourd'hui, l'accent est mis sur la formation et l'éducation et cela relève du socio-éducatif. Dans ce dernier, la mise en disposition du savoir est le principal facteur de l'autonomisation des individus et les animateurs ont besoin d'une meilleure formation dans les différents domaines tels que l'alphabétisation, l'éducation aux médias, l'éducation à la santé, etc.^28(*), car le temps de généralistes est dévolu et laissé aux calendes grec.

A l'heure actuelle, il existe de personnes dont le rôle est d'éduquer, c'est-à-dire sensibiliser, modifier des attitudes ou de mettre à disposition le savoir par de supports de communication pour le changement de mentalités^29(*).

Qu'ils soient baptisés diapositives, théâtre, vidéo, dépliants, panneaux, affiches, brochures, etc. tous ces produits relèvent du domaine de la communication socio-éducative. Ces documents servent à transmettre un savoir pas strictement scolaire ou académique mais d'aider les citoyens à changer les comportements mauvais et d'adopter un style nouveau de citoyens responsables.

2. Clarification conceptuelle et notionnelle

La bonne appréhension d'un sujet de recherche scientifique impose en amont une certaine maîtrise des concepts de base auxquels nous recourrons pour comprendre les contours du sujet. Et en aval, elle permet de comprendre les enjeux majeurs de la problématique posée par le domaine de recherche. Par conséquent, nous allons définir les concepts suivants : médias socio-éducatifs, dispositifs socio-éducatifs, la violence scolaire, la discipline positive et l'organisation non-gouvernementale.

2.1. Médias socio-éducatifs

2.2.1. Définition de médias

On ne peut pas comprendre le concept de « médias éducatifs » sans au préalable éclaircir celui de « média ». En effet, en latin, media est le pluriel de medium, c'est-à-dire milieu, intermédiaire et le mot français média est issu de l'anglais mass media. La notion d'intermédiaire a aussi une origine grecque, médiation qui a été développée par de nombreux philosophes notamment Socrate puis Bergson et récemment par F. Balle.

Pour F. Balle, un média est une « technique utilisée par un individu ou par un groupe pour communiquer à un autre individu ou à un autre groupe, autrement qu'en face à face, à une distance plus ou moins grande, l'expression de leur pensée, quelles que soient la forme et la finalité de cette expression »^30(*). Pour ce même auteur, « un média est d'abord et avant tout un moyen-un outil, une technique, un intermédiaire-qui permet aux hommes de s'exprimer, quel qu'en soit l'objet ou la forme. Mais il se définit également par son usage, lequel désigne à la fois un rôle déterminé qui a fini par prévaloir et la meilleure façon de remplir ce rôle. Il échappe difficilement à la tâche qui lui a été assignée : organe d'information ; moyen de divertissement, d'évasion ou de connaissance ; support ou vecteur d'oeuvres ou de chefs-d'oeuvre artistiques »^31(*).

Un média au sens large permet donc la transmission plus ou moins loin, et à un nombre plus ou moins important de personnes, d'un ou plusieurs messages aux contenus les plus variés : la presse, la radio, la télévision, le cinéma, l'affiche, le téléphone, le courrier électronique, le web, etc.

Compris de cette façon, l'on peut dire sans se tromper que le média est donc un « support de diffusion de l'information ; moyen de communication qui peut se définir, d'une part, par son mode d'émission d'essence technologique et, d'autre part, par son mode de réception lié aux sens humains »^32(*).

Il est vrai que, quand nous pensons « medias », nous pensons tout de suite à tout ce qui est moyen de communication non verbale de masse (télévision, presse, cinéma, radio, etc.), mais il est intéressant de voir une autre définition, celle de J.A. Anderson, qui définit le média comme « une activité humaine distincte qui organise la réalité en textes lisibles en vue de l'action »^33(*). Cet auteur considère tous les médias comme une activité humaine bien qu'ils soient du domaine de la technologie : il rétablit donc une primauté de l'humain sur la technique. Autrement dit, cette définition rappelle que toute activité humaine exige un processus d'interaction sociale pour se construire, se réaliser.

2.2.2. Typologie des médias

Quoi qu'il en soit, les médias apparaissent comme des techniques, et elles valent seulement par l'usage qui en est fait. Notons par ailleurs que plusieurs critères permettent de distinguer les médias parce qu'ils différent les uns des autres par l'étendue de leur audience ; ils différent par la nature des messages acheminés, ils différent enfin par les virtualités qu'ils recèlent. Toutefois, un seul critère, permet de dresser un inventaire des médias qui soit à la fois complet et pertinent, c'est ce critère que les sociologues appellent « forme ou modalité de communication » ; les ingénieurs parlent de « structure de communication » alors que les juristes insistent sur la « mise à disposition du public »^34(*). Ce dernier motif nous ramène à distinguer trois familles de médias :

- les médias autonomes : ils comprennent tous ceux sur lesquels sont inscrits les messages et qui ne requièrent de raccordement à aucun réseau particulier. Par exemple les livres, les journaux, les logiciels, les vidéogrammes, etc.

- les médias de diffusion : que la diffusion soit large ou étroite. Des émetteurs et des relais terrestres permettent la transmission, par voie des ondes hertziennes. Par exemple la radio, la télévision, etc.

- les médias de communication : comme le téléphone ou les groupes de discussion de l'Internet, qui instaurent, à distance et à double sens, soit une relation de dialogue entre deux personnes ou entre deux groupes, soit une relation entre, d'un côté, une personne ou un groupe, et de l'autre , une machine, comprenant une batterie de programmes ou de services^35(*). Qu'ils soient médias autonomes, de diffusion ou de communication, les médias éducatifs s'inscrivent dans ce registre classificatoire.

2.2.3. Les médias socio-éducatifs

S'inscrivant dans la catégorie de médias autonomes, les médias socio-éducatifs paraissent être difficiles à définir. Toutefois, là où règnent les libertés, les médias sont émancipés, et l'éducation retrouve le sens originel que les Grecs lui ont donné : apprentissage des langages de la pensée, l'initiation aux savoirs et à certains savoir-faire, la formation à la citoyenneté^36(*).

Devons-nous nous arrêter à cette élucidation ? Mais comment définir les médias éducatifs ?

D. Peraya éprouve une grande inquiétude pour donner une définition décisive parce que la notion loin d'être claire, elle présente certaines ambiguïtés. En outre, dans le domaine des médias éducatifs comme s'indignent J.P Meunier et D. Peraya, on observe une absence de définition claire des aspects techniques, des modalités perceptives et des registres de représentations sémiotiques utilisés. Tantôt les uns sont confondus, assimilés l'un à l'autre tantôt certains sont occultés^37(*).

Quoi qu'il en soit, au cours de l'histoire, la notion de médias éducatifs a évolué. Dans les années 50, les médias éducatifs sont principalement considérés comme des adjuvants au service d'une pédagogie discursive-écrite ou orale- et sont, au sens propre, des auxiliaires, terme qu'a consacré à l'époque la pédagogie elle-même^38(*). Vers les années 8O, certains pédagogues et sémiologues considèrent que seul le langage verbal n'est pas la seule voie d'accès au savoir et à la connaissance. Selon eux, il y a d'autres médiations sémiotiques qui, loin d'apparaitre comme des béquilles ou de simples traducteurs, peuvent être à la base d'apprentissages^39(*) .Pour le même auteur, la notion de média et de média éducatif demande une nouvelle formulation. Toutefois, certains auteurs essaient d'en donner quelques précisions. Pour P. Moeglin, « ce qu'ils ont d'éducatif, ces outils et médias le doivent à l'aptitude qui leur est reconnue de permettre à des élèves d'apprendre et à des maîtres d'enseigner, de s'informer et de communiquer en contexte éducatif. Cela veut dire que, si outils et médias ne sont pas d'emblée éducatifs, quelques-uns le deviennent lorsque se produit leur intégration dans l'appareil de formation et qu'intervient la reconnaissance sociale de leur légitimité éducative. Ils se caractérisent alors par leurs finalités et usages éducatifs »^40(*). Compris ainsi, ces outils peuvent être impliqués dans le processus par lesquels les hommes construisent leurs savoirs, donnent à ces derniers forme et pérennité, dynamisme et plasticité.

Toutefois, il sied de relativiser ces médias parce que les médias éducatifs ne sont pas une fin en soi : ce sont des instruments mis au service d'une fonction ou d'une intention pédagogique spécifique. De courants sont nombreux. Il existe un courant théorique important qui défend l'idée selon laquelle les médias ou les technologies éducatives n'ont d'autre valeur qu'utilitaire et technique, que jamais le média n'aura d'influence sur l'apprentissage. Pour D. Peraya, « L'adéquation et l'efficacité des médias éducatifs dépendent de facteurs en interaction constante parmi lesquels il faut compter en premier lieu les variables liées à la tâche et à l'apprenant »^41(*)c'est la position même de P. Moeglin, pour qui les médias ne sont éducatifs en soi, mais qu'ils ne le sont qu'intégrés dans une pratique et dans des usages à finalités éducatives^42(*). Pour D. Peraya, ils ne deviendront des médias éducatifs qu'intégrés dans un processus d'enseignement/apprentissage impliquant des acteurs, apprenants et enseignants, processus dans lequel la communication joue un rôle important^43(*).

Les médias éducatifs sont des outils technologiques, des artefacts matériels et symboliques, susceptibles d'aider à construire et à organiser les connaissances. Ils doivent être considérés comme éducatifs avec une grande réserve. C'est la raison pour laquelle, on dit que la technologie éducative souligne qu'il s'agit d'un domaine d'étude et de développement de systèmes pour l'éducation tout en évitant l'attribution de l'impact à l'outil en soi. Pour que ces médias éducatifs soient efficaces et parlent avec le langage approprié, il faut qu'ils possèdent un potentiel médiatique, ce dernier ne se réalise que lors d'une activité sociotechnique impliquant une instance réceptrice, un public réel et des pratiques de réception^44(*).

2.2.4. La spécificité des médias socio-éducatifs

Il est sans conteste que les médias comme outils de communication sont de véritables instruments jouant dans certaines circonstances le rôle d'éducation. Certains médias sont justement conçus pour favoriser cette éducation. Par exemple la radio, la télévision, etc. jouent ce rôle socio-éducatif chaque fois que leurs programmes ou émissions essaient d'éduquer la population sur les grands thèmes de la société.

Dans ce cas, la spécificité des médias socio-éducatifs réside dans le fait qu'ils favorisent un changement de comportement. Qu'ils soient anciens comme nouveaux médias sont conçus pour favoriser ce changement de comportement en matière des habitudes sociales. Ce sont de vecteurs incontestés de changement de comportement, c'est à cela qu'ils sont appelés socio-éducatifs.

2.2. Dispositifs socio- éducatifs

Etymologiquement, le terme de « dispositif », est dérivé des mots latins « situs » et « positus », signifiants situer et action de mettre en place. . A l'origine, les deux versants de cette notion (technique et humain) sont déjà présents en latin: « disponere » et « disposition », ayant donné les mots « dispose » et « disposition » qui renvoient à la fois à l'arrangement des choses et de personnes.

Au cours des quinze dernières années, le « dispositif » s'est progressivement installé dans le lexique commun des sciences sociales. En effet, ce concept serait devenu aux sciences sociales contemporaines ce que la « structure » a pu être pour la sociologie des années 70-80. Un terme du langage commun, impliquant un engagement théorique minimal, qui sert à désigner de façon souple et ouverte ce qui organise l'activité humaine dans différents domaines, tout en laissant à son utilisateur le soin d'apporter des précisions complémentaires et de s'inscrire dans une tradition théorique donnée.

Il sied de signaler dès à présent que ce concept n'appartient ni au champ de l'éducation ni à celui de la communication. C'est dans le domaine de la technique qu'il trouve son origine et coïncide comme : « manière dont sont disposés les pièces, les organes d'un appareil ; le mécanisme lui-même »^45(*).

Déjà au 19^ème siècle, il apparait dans le domaine technique pour désigner un ensemble complexe d'appareils liés à une fonction. L'intérêt de définir le concept de « dispositif » est naît d'une rencontre conjoncturelle entre un besoin de redéfinir la relation homme-machine, dû à une évolution des outils technologiques, et un renversement de la place de l'individu dans la société. A l'origine, le concept de dispositif se concevait dans les grands réseaux bâtis autour de technologies nouvelles (logiciels de gestion, services Internet) ou anciennes (réseaux de distribution et de transport). Les dispositifs apparaissent également sur les scènes et dans les coulisses des marchés, sur les différents lieux de travail et dans l'organisation des entreprises, ainsi qu'au coeur de l'action publique. Les dispositifs décrits s'agencent autour d'une multiplicité d'objets : outils et instruments, éléments techniques, règles de calcul, indicateurs, systèmes informatiques, emballages, contrats d'organisation du travail, bâtiments, etc.^46(*).

Sur le plan épistémologique, « le dispositif est une notion mixte, intermédiaire entre usage et concept, ses sens premiers de technicité et d'agencement systématique le situent dans le champ de la rationalité instrumentale et de la procédure efficace »^47(*). Avec cette notion, on se trouve dans une logique de moyens mis en oeuvre en vue d'une fin mais la relation entre fins et moyens que cette logique est censée organiser ne se réduit pas à ses objets physiques ou symboliques. Ainsi donc, le dispositif implique nécessairement l'intentionnalité agissante du concepteur et des utilisateurs, ce qui rapproche le dispositif du stratagème et lui confère sa dimension dynamique, littéralement stratégique^48(*).

Dans le domaine des sciences expérimentales et plus particulièrement en psychologie, ce mot a donné naissance au terme de « dispositif expérimental », tandis qu'en sciences de l'éducation il est apparu dans les années 70, sous l'influence de l'ingénierie de formation, où il relève de l' « émergence et de l'apparition de nouveaux médiateurs du savoir, voire de formes de savoir fondés sur les médiateurs »^49(*). Etant un concept fourre-tout, plusieurs auteurs font appel à la notion de dispositif, « dispositif biographique, dispositif de formation, dispositif psychanalytique, dispositif thérapeutique traditionnel, dispositif rituel ou dispositif ethno psychiatrique »^50(*).

Sur le plan pratique, « le dispositif est également un objet `entre-deux' : à la fois technique et symbolique, logique et empirique, utilitaire et esthétique. C'est un moyen de médiation qui, de façon plus ou moins rigoureuse, organise un champ de relations fonctionnelles entre humains et outils, buts et moyens, intentions et actions »^51(*).

Sur le plan sociologique, le terme « dispositif » trouve son origine dans la mobilisation qui en a été faite par M. Foucault, à partir du milieu des années 1970. Dans une citation désormais devenue fréquente, ce dernier envisage le dispositif « comme réseau qu'il est possible de tracer entre les différents éléments d'un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques »^52(*).

Compris de cette façon, le dispositif se met d'abord en place pour remplir une fonction stratégique dominante, souvent pour répondre à une urgence mais aussi de survivre à l'intentionnalité et aux visions qui ont présidé à sa mise en place.

D. Peraya, qui utilise le concept dans le cadre éducatif et communicationnel, précise qu'un dispositif est : « une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interactions propres. L'économie d'un dispositif-son fonctionnement-déterminé par les intentions, s'appuie sur l'organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales(affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets »^53(*) Le même auteur estime que, les différents aspects composent ce concept : « le contexte et pratiques de production (y compris les intentions de communication, la conception des technologies, le savoir dominant, etc.), le canal de transmission, le support de stockage, le dispositif technique de restitution (papier, écran de projection, écran d'ordinateur, etc.), les modalités de communication (les formes d'interactivité, les modalités et la directionnalité de communication, etc.), le type de représentations et de registre sémiocognitif (les « langages » particuliers), le genre de texte et les types de discours (styles et leurs configurations langagières particulières), le contexte et les pratiques de réception »^54(*).

Quant à F. Demaizière et G. Achard, le dispositif est « un construit d'éléments en fonction des demandes, des situations, des contextes, pour une action de formation donnée dans un contexte d'organisation(s) et d'institution(s). En cela, il prolonge la culture de l'institution de formation, tout en produisant une micro-culture(...) Le dispositif comprend certes des procédures. Mais il est d'abord l'expression d'une visée et d'une méthodologie »^55(*).

On peut alors dire sans se tromper que le dispositif garde sa formation mixte et son caractère interdépendant, les objets techniques permet d'envisager un réaménagement assez radical de deux modes de médiation, symbolique et technique. Le symbolique, les discours apparaissent ainsi comme une partie, une composante seulement du fonctionnement des institutions et des pratiques sociales. Pour mieux le dire, les discours ne peuvent devenir opérants sans la mise en oeuvre d'objets disposés selon un aménagement, un arrangement efficace^56(*).

Le concept de dispositif dans sa définition la plus générale englobe : un auteur, un objectif à atteindre, un plan, différents éléments à agencer. Selon l'utilisation qui est faite de ce concept, différents chercheurs y intègrent d'autres éléments en rapport avec leur domaine ou contexte de recherche : une approche sociale et humaniste ; une approche plus techniciste ; une approche cognitiviste ; une approche globale.

Dans le domaine de l'information, communication et médias, c'est le terme couramment employé pour désigner l'ensemble de substrats matériels de la communication. En ce sens, on parle de dispositifs médiatiques, dispositifs télévisuels, dispositifs éditoriaux, dispositifs rédactionnels, dispositifs socio-éducatifs, etc. Chacun de ces cas repose sur de ressources matérielles, engage de savoirs- faire techniques, définir de cadre pour l'intervention et l'expression.

Pour D. Peraya, un dispositif médiatique est constitué de quelques composantes et principales caractéristiques : la zone de coopération sociale de production, les paramètres des langages, la zone de coopération sociale de réception et contraintes matérielles et logicielles d'accessibilité^57(*), le contexte et pratiques de production, le canal, le support de stockage, les modalités de communication, le type de textes et genre de discours, le contexte et pratiques de réception^58(*)

Tout dispositif médiatique véhicule à la fois une certaine représentation de la connaissance et un rapport au savoir en conséquence, il manifeste aussi une certaine conception de la pédagogie et de l'enseignement et celle-ci s'inscrit dans les aspects techniques, sémantiques cognitifs et relationnels caractéristiques du dispositif^59(*).

Cela nous permet de définir les dispositifs socio-éducatifs comme de des supports médiatiques (de documents imprimés ou électroniques, d'images et de texte, d'illustrations, etc. donc de représentations matérielles qui sont bien agencés et permettant aux destinataires d'avoir de compétences éducatives en matières sociales en vue de changer de comportement.

2.3. La discipline positive

Cela ne fait que cinq décennies environ que les éducateurs s'intéressent réellement à la discipline positive en classe, c'est-à-dire à la recherche de mesures autres que l'intimidation ou la punition pour inciter les élèves à la bonne conduite. Quelques spécialistes ont élaboré des approches susceptibles d'aider les enseignants soucieux d'atténuer les effets du mauvais comportement.

En effet, la discipline positive est une approche de l'éducation basée sur les philosophies d'Alfred Adler (1870 - 1937) et de Rudolf Dreikurs (1897 - 1972)^60(*), tous deux psychiatres autrichiens. La discipline positive est « une forme de discipline non violente où l'enfant est respectée en tant qu'apprenant. Il s'agit d'une approche d'enseignement qui aide les enfants à réussir, leur fournit de l'information et favorise leur croissance »^61(*).

L'approche adlerienne est globale, elle tient compte du ressenti, des pensées et des actions de l'individu, mais aussi de son contexte familial, social et professionnel. Chaque individu mérite respect et dignité. L'encouragement, qui se centre sur les forces de l'individu, permet un changement constructif.

Qu'on ne se trompe donc pas, la discipline positive n'est ni une éducation permissive ni l'absence de règles. La discipline positive est, la recherche des solutions à long terme qui favorisent le développement de l'autodiscipline chez l'enfant. L'enseignement de la courtoisie, de la non-violence, de l'empathie, du respect de soi, des droits de la personne et du respect d'autrui^62(*) sont là ses caractéristiques.

R. Dreikurs parle des conséquences logiques par opposition à la punition. Pour cet auteur, les conséquences logiques sont des effets résultant systématiquement de comportement donnés ; elles sont établies conjointement par l'enseignement et par les élèves. La punition est une action par laquelle l'enseignant vise à exercer des représailles contre l'élève qui s'est mal conduit et à lui montrer qui commande. La punition incite à la vengeance et suscite chez l'élève le sentiment qu'il a le droit de punir à son tour. Par contre, les conséquences logiques ne sont pas les armes entre les mains de l'enseignant. Elles apprennent à l'élève qu'à tout comportement sont associés des effets. Un bon comportement entraine une récompense, tandis qu'un comportement inacceptable entraine des conséquences désagréables^63(*).

Les conséquences logiques suggèrent à l'apprenant ce qu'il doit faire, par exemple si un élève jette un papier par terre, il devra le ramasser ; si un élève n'a pas fait le travail assigné, il devra le compléter durant ses temps libres ; un élève qui a endommagé un bien appartenant à l'école devra le remplacer ; un élève qui se bagarre durant la récréation sera privé de récréation ; un élève qui dérange les autres sera mis à l'écart, etc.

Cette façon de procéder montre à l'élève que, lorsqu'il choisit de mal se conduire, il choisit également les conséquences qui s'ensuivent.

La méthode de la discipline positive ou de conséquences logiques proposent aux parents, aux enseignants et aux éducateurs un ensemble d'outils et une méthode ni permissive ni punitive qui permet de développer chez l'enfant l'auto discipline, le sens des responsabilités, de l'autonomie, l'envie d'apprendre, le respect mutuel et le bien d'autres qualités essentielles. C'est une nouvelle sanction disciplinaire qu'on peut qualifier de la mesure de responsabilisation. C'est une mesure qui doit permettre à l'élève de réfléchir à ce qu'il a fait, de lui faire prendre conscience de la portée de ses actes et ainsi éviter la reproduction de comportements inadaptés.

2.4. Les violences scolaires

2.4.1. Définition de la violence

Etymologiquement, le mot violence vient du latin `vis', qui veut dire force physique et ont le sens premier est doté d'une valeur positive et `latus ` participe passé de fero (porter) , la violence renvoie dans son accession première à l'utilisation de la force physique contre autrui.

De façon plus large, elle engloberait toute atteinte à l'intégrité de la personne selon plusieurs sphères, notamment la sphère psychologique, économique, sexuelle et autres, avec ou sans l'assentiment de la victime^64(*) Il est intéressant de se demander à partir de quoi et de quand, on constate le renversement sémantique qui va donner à la violence sa signification négative dans les phénomènes naturels et humains. Une valeur positive : vis, comme vitalité, énergie combattive et force vive, en vient à signifier une menace pour l'ordre et la survie individuelle et sociale^65(*).

Le philosophe B. Kriegel, la définit comme « la force déréglée qui porte atteinte à l'intégrité physique ou psychique pour mettre en cause dans un but de domination ou de destruction l'humanité de l'individu »^66(*).

C'est ainsi donc, qu'on distingue plusieurs sortes de violences : violences entre personnes, violence d'Etat, violence criminelle, violence politique, violence symbolique, violence pathologique, violence naturelle, etc. Cette violence est fort médiatisée à l'internet, à la télévision, au téléphone, à l'école, à l'église, au lieu de travail, etc.

Ces différentes formes de violences peuvent être légitimes ou non, bonnes ou mauvaises : on pourra ainsi justifier la contrainte étatique (police, armée, agent de sécurité) du reste nécessaire face au crime. Inversement, on justifiera la violence révolutionnaire des opprimés contre l'Etat, considéré par Marx et Engels comme bras armé de la bourgeoisie, ou encore contre la violence structurelle et symbolique (racisme institutionnel) qui justifiait, la constitution de milices d'auto-défense.

Dans la sphère privée, certains justifieront la violence comme moyen légitime d'exercer une autorité par exemple fessée pour les enfants, violence conjugale ou violence contre les femmes. D'autres parviennent à avancer des arguments légitimant la violence, selon eux, la violence est l'outil de la nature pour améliorer notre comportement social. Alors que Gandhi et M. Luther King ont critiqué la violence et ont mis en pratique la non-violence, qui est tout de même une force, émotionnelle donc communicationnelle. D'autres enfin à l'instar de Frantz Fanon, George Orwell, Malcolm X ont de critiques acerbes contre la non-violence, soutenant à maintes reprises que ce pacifisme est une tentative d'imposer au prolétaire la morale de la bourgeoisie. Pour eux, la violence est un accompagnement nécessaire au changement révolutionnaire et par surcroit le droit à la légitime défense est fondamental.

Sans plus nous atteler sur le concept de la violence, tel n'est d'ailleurs pas notre préoccupation, essayons de clarifier à présent le concept de « la violence scolaire » ou « des violences scolaires ». Phénomène troublant, la violence à l'école figure au nombre des problématiques socio-éducatives qui ont fait l'objet d'une attention soutenue ces dernières années de la part du monde de l'éducation. Violence scolaire, violence à l'école, violence anti scolaire, autant d'expressions qui ne désignent pas toujours la même chose bien qu'elles semblent se nourrir toutes d'une impression globale de désordre et de menaces à la sécurité.

2.4.2. La violence scolaire

La violence scolaire quant à elle est un phénomène multiforme dont la définition fait encore débat^67(*). La violence à l'école recouvre la totalité du spectre des activités et des actions qui entrainent la souffrance ou des dommages physiques ou psychiques chez des personnes qui sont actives, dans ou autour de l'école, ou qui visent à endommager des objets à l'école.

Il est question de toutes les violences perpétrées contre les filles et garçons à l'école, qui résultent des abus sexuels, physiques ou psychologiques. Cette violence scolaire se caractérise par des actes de violence au sein des établissements et à leurs abords immédiats s'exprimant sous des formes multiples.

C'est la violence entre enseignant et élève qui nous préoccupe plus dans la mesure où pour éduquer l'enseignant se révèle violent. Si l'on fait l'inventaire de multiples formes d'atteintes corporelles : tirer les cheveux, par mèches ou par poignée, barbouiller les cheveux, la figure, avec de la poussière de craie, gifler, tirer les oreilles ou les pinces, soulever de terre par les oreilles, fermer la bouche au ruban adhésif. Sans oublier les claques derrière la tête, le pincement des joues, les coups de règle sur le bout des doigts, sur le dessus des doigts ; sur la paume ouverte, les coups de règle plate sur les dos, sur les fesses, les fessées à la main, déculotté ou non, les coups de pied au derrière, les claques sur les cuisses, les coups de badine sur les molettes ; il faut ajouter à cet inventaire toute gamme des diverses positions pénibles et/ou humiliantes : à genoux sur une règle, mise au coin, bonnets d'âne, exhibitions diverses avec cahiers malpropres ou sous-vêtements souillés épinglés au dos ou à la poitrine, avec écriteau :'je suis un voleur » accroché au cou, station débout les deux pieds dans la corbeille à papier, enfermement dans une armoire, agenouillement sous un bureau, immobilisations par attachement sur une chaise^68(*).

Jusqu'à la fin du XIXème siècle, toutes les représentations de scènes scolaires montrent le maître d'école avec le bâton, les verges ou la férule à la main. Le maitre qui usait habituellement du bonnet d'âne ou des coups de règle sur les doigts pouvait le faire sans la moindre culpabilité, et on ne doit pas s'étonner que l'idéologie du « qui aime bien châtie bien » continue à faire quelques ravages^69(*).

En Afrique, les systèmes scolaires ont été mis en place par les puissances coloniales pour assurer le bon fonctionnement des administrations, des entreprises privées, mais aussi pour créer un espace culturel assurant la légitimité de leur pouvoir sur les groupes colonisés^70(*).L'école africaine est née de la rencontre, souvent basée sur la violence, entre l'Europe et l'Afrique^71(*).

Faudra -t-il dire que la violence faite par le maitre à l'apprenant est éducative ? En effet, pour certains pédagogues, du moins les tenants de la méthode autoritaire, ils recommandent la violence parce que très active dans l'action pédagogique, se basant à la sagesse militaire : « la discipline fait la force des armées ».

Dans plusieurs études, les chercheurs ont souligné avec force les conséquences de violences scolaires : les enfants victimes d'ostracisme ont une opinion plus négative de l'école, mettent en place des stratégies d'évitement, sont plus souvent absents, et ont des résultats scolaires inférieurs à la moyenne. Les victimes ont fréquemment du mal à se concentrer sur leur travail scolaire et sont fréquemment absentéistes. La violence a un impact sur la santé mentale et physique. Elle affecte le métabolisme et les défenses immunitaires et engendre chez les victimes une fatigue chronique. Le harcèlement et la maltraitance répétée à l'école induisent une érosion de l'estime de soi. Elle entraine le mécanisme qui a souvent été désigné sous le nom « incivilité » qui désigne le repli sur soi des victimes et des témoins, par angoisse, par déception vis-à-vis des pouvoirs publics^72(*).

2.4.3. La violence éducative

La question de sanction est bien souvent un tabou et pourtant il y a de punitions éducatives.

La violence punitive est celle qui est considérée comme un droit et un moyen d'éducation des enfants. C'est au fait, celle qui ne choque personne, qui est considérée comme acceptable et tolérée par notre société, pour les faire obéir. Autrement dit, elle est un processus d'une force mentale et physique mis en place par les parents et éducateurs de l'enfant, pour formater ce dernier afin de lui faire accepter une action de bien ou bon pour lui.

La violence éducative est celle qui ne laisse pas de trace visible. Cependant, si elle devient répétitive, elle est considérée comme une maltraitance.

Toutefois, en matière de sanctions, l'important est de raisonner collectivement, d'établir un système transparent et fixe qui soit à la fois un garant contre l'arbitraire de tel maitre et une référence structurante pour tous. Cela doit figurer dans le règlement intérieur de l'école.

2.5. Organisation non gouvernementale (ONG)

2.5.1. Vers la compréhension de l'acronyme «ONG »

L'utilisation du terme « Organisation non gouvernementale » (ONG) s'est généralisée depuis plusieurs décennies, alors qu'il ne couvre pas des réalités précises et qu'il est difficile à définir exactement. E. Queinnec constate que les ONG sont par définition caractérisées par une grande diversité d'objets sociaux et qu'il est en conséquence difficile d'en donner une vision à la fois synthétique et scientifiquement opérationnelle^73(*).

Alors qu'elles bénéficient d'un grand prestige auprès de la population, on connait finalement assez peu leur travail, leur mission et le terme même d'ONG est très vague. M. Merle en arrive même à dire que l'ONG est l'un des concepts les plus difficiles à cerner parce qu'il y a l'imbroglio en son sein^74(*). Bien plus, dans l'ONG le caractère d'organisation pyramidale est très insinué ; son pouvoir est concentré entre peu d'individus ; il y a rivalités entre elles dans la recherche de financement ; elle entretient de rapports complexes avec les Etats et institutions publiques, etc.^75(*).

D'un usage généralisé, la notion galvaudée d'ONG est employée de façon très large et demeure imprécise. En France par exemple, les ONG sont qualifiées d'associations de solidarité internationales(ASI), ailleurs société civile internationale ou encore association humanitaire^76(*) etc. Il y a parfois confusion entre ONG et association.

Selon E. Dacheux, « une association est un groupe de droit privé constitué de personnes qui décident de mettre en commun de façon permanente leurs activités dans un but autre que de partager des bénéfices »^77(*). Généralement, le terme « association » est dévolu aux groupements de personnes dont les interventions ne dépassent pas le cadre national, alors que l'on réserve l'appellation « ONG » à des structures internationales^78(*).

Les ONG sont soumises à un régime d'autorisation préalable, (ce qui n'est pas toujours le cas des associations classiques), invitées à passer des accords avec les gouvernements et reçoivent, en contrepartie, des privilèges douaniers et fiscaux^79(*).

C'est apparemment la charte des Nations Unies qui a inventé cette expression. La première mention apparait en 1945 avec les dispositions de l'article 71 du chapitre 10. Donnant un rôle consultatif à des organisations qui ne sont ni les gouvernements ni les Etats membres, le conseil économique et social de l'organisation des Nations Unies en donne la définition suivante : « sera considérée comme organisation non gouvernementale toute organisation dont la constitution ne résulte pas d'un accord intergouvernemental y compris les organisations qui acceptent des membres désignés par les autorités gouvernementales, pourvu que de tels membres ne nuisent pas à la libre expression des organisations »^80(*).

Une telle définition proposée par l'ONU ne peut que renfermer d'incompréhensions, elle reste trop large pour être applicable dans tous les pays puisqu'elle inclut des organisations de nature très différente : mouvements sociaux, organisations proches d'Eglise ou des milieux de l'économie privée (associations d'entreprise), centres de recherches universitaires, ainsi qu'associations de parlementaires et d'autorités locales.

Il faut attendre les recherches des experts pour essayer d'avoir une compréhension claire et nette du concept même s'il n'y a pas de définition consensuelle. Pour Quiennec, le terme d'ONG, désigne « des associations sans but lucratif, mettant en oeuvre diverses actions de sensibilisation, coopération, développement ou solidarité, le plus souvent en faveur des populations vulnérables, vivant dans les pays du sud »^81(*).

C'est le point de vue de G. Enée, pour qui, l'ONG est : « une association (nationale ou étrangère) à but non lucratif, menant des activités à caractère économique, social et culturel. Elle contribue directement ou indirectement à l'amélioration des conditions de vie des communautés villageoises ou urbaines »^82(*).

Pour A. Le Naelou, « l'ONG n'est pas un acteur ; il s'agit d'un espace public investi par des groupes appartenant à des professions ou à des segments de professions constitués à l'extérieur... qui s'assemblent autour d'un programme politique mobilisateur »^83(*).

D'intérêt général, les ONG ont un caractère philanthropique : elles interviennent en faveur de l'humanité toute entière. Ceci implique qu'elles mènent des actions censées être neutres et apolitiques^84(*). Considérées comme de nouveaux acteurs à côté des Etats et des organisations internationales, elles luttent contre de nombreux fléaux du moment.

C'est ainsi que le terme « ONG » recouvre une très large palette d'organisations de nature différente et il n'existe pas de définition précise et unanimement acceptée de ce que signifie ce terme. Il n'existe pas de définition stabilisée de ce qu'est une ONG. Il n'y a pas de définition juridique uniforme dans les différents pays du Nord, et une étude récente montre qu'il serait très difficile de parvenir à une définition commune. Les définitions que l'on trouve peuvent être plus ou moins larges, en comprenant l'ensemble des acteurs non gouvernementaux.

2.5.2. Les caractéristiques d'une ONG

Considérée comme « une association privée, constituée d'une façon durable, qui, sans but lucratif, oeuvre à une plus ou moins grande échelle pour le développement »^85(*), l'ONG est un organisme privé régulièrement déclaré, à but non lucratif et ayant pour objet de travailler pour l'intérêt des populations et d'apporter un appui au développement du pays. Elle est agréée en cette qualité par l'autorité administrative. Ce faisant, une ONG est donc une organisation indépendante du gouvernement, elle est une personne morale qui, bien que n'étant pas un gouvernement, intervient dans le champ national ou international.

Plusieurs caractéristiques permettent de comprendre ce qu'est une ONG. C. Condamines, propose trois faisceaux d'indices qui semblent être pris en considération pour connaitre la spécificité d'ONG :

- Un rapport spécifique à l'argent : les valeurs de gratuité, désintéressement, bénévolat sont fortement revendiqués. Les ONG sont des associations sans but lucratif (ASBL) ;

- Un rapport particulier aux Etats, aux gouvernements, aux partis et de façon générale à la politique^86(*).

P. RYFMAN va plus loin en élargissant les caractéristiques de l'ONG .Selon lui, on parle de l'ONG :

- s'il y a la notion d'association, c'est-à-dire le regroupement de personnes privées pour défendre un idéal ou des convictions ;

- s'il y a la référence à des valeurs impliquant, en même temps qu'un engagement librement consenti, la volonté affichée d'inscrire l'action dans une dimension insérée dans un cadre démocratique autant qu'articulée, à des degrés, avec les sociétés civiles dont elle forme un segment essentiel ;

- si ces associations transnationales mènent des activités qui se déploient régulièrement à l'extérieur du pays où elles ont leur siège^87(*).

Bref, la spécificité d'une ONG est basée sur le facteur associatif, le caractère non lucratif de leurs actions, la reconnaissance juridique, l'engagement pour des causes sociales, la relation Nord-Sud.

2.4.3. La professionnalisation des ONG

Malgré les malaises que l'on constate dans beaucoup d'ONG, à l'heure d'aujourd'hui et étant donné les enjeux du moment dont la concurrence, presque toutes les ONG cherchent à se professionnaliser afin de remplir au maximum leur rôle face au public. Les agents qui travaillent au sein de ces ONG recourent le plus souvent aux professionnels afin de vendre leur bonne image surtout à l'extérieur. Elles veulent agir en bons professionnels dans les différents secteurs.

En effet, il y a nul doute pour les responsables de ces ONG qui ayant découvert le bien-fondé de la professionnalisation, ils s'y réfèrent pour faire parler de leurs différentes organisations. Dans cette perspective, le processus fait référence à : une gestion administrative performante ; des stratégies financières ; une salarisation croissante et une rotation importante de personnel ; une politique de recrutement sur définition de postes et de profils ; une gestion rationnelle du temps de travail ; un fonctionnement adapté au marché en tant que prestataire de services pour des clients ; une stratégie d'alliance et de regroupements face à la concurrence ; un développement de liens avec les médias et avec les réseaux de marketing ; une technicité pointue et une expertise censée être performante^88(*).

Ce processus de professionnalisation qui est au fait une adaptation aux contraintes des puissances publiques et ainsi qu'aux autres concurrents potentiels permettent aux ONG de s'insérer dans le jeu international, jusqu'à y être reconnues comme des acteurs à part entière.

2.5.4. L'émergence des ONG en RDC

2.5.4.1. Historique

En Afrique, les ONG sont nées vers les années 90. Naissant en zone urbaine, l'Afrique a connu une exubérance associative multiforme dans un contexte de démocratisation institutionnelle ou de décompression recomposition autoritaire^89(*). Ces organisations dites non gouvernementales qui sont nées dans la vague du processus démocratique se distinguent des actions gouvernementales : ont un statut privé ; leurs ressources financières ont une origine et une destination privées ; ce sont de personnes privées qui ont pris l'initiative de la créer ; ses objectifs, ses priorités, ses méthodes et ses activités ne sont pas les mêmes que ceux du gouvernement.

Partenaires et interlocuteurs incontestables du gouvernement, les ONG interviennent là où les Etats sont incapables d'agir. Ainsi, le recours croissant aux ONG dans les milieux de l'aide et du développement est associé à l'innovation rituelle d'une société civile présentée comme remède aux maux de la planète. Cette participation à l'aide publique au développement engage les ONG dans une modernisation accélérée^90(*). S'agissant de lutter contre la faim et le sous-développement, les opinions publiques font davantage confiance aux ONG qu'aux gouvernements. Dans certains pays africains où la misère et la pauvreté battent le record, l'acronyme ONG connait bien du succès. On les appelle « les Robins des bois du développement »^91(*) qu'en sais-je encore de « courtiers du développement »^92(*).

En RDC, les ONG locales sont régies par la constitution et la loi n° 004-2001 du 20 juillet 2001 portant dispositions générales applicables aux associations sans but lucratif et aux établissements d'utilité publique. Cette loi trouve son fondement dans la constitution de la RDC en son article 37 du titre relatif aux droits humains, libertés fondamentales et devoirs du citoyen et de l'Etat qui dispose et garantit la liberté d'association. Les pouvoirs publics collaborent avec les associations qui contribuent au développement social, économique, intellectuel, moral et spirituel des populations et à l'éducation des citoyennes et des citoyens^93(*).

Les statuts de l'association sans but lucratif ne peuvent contenir aucune disposition contraire aux lois, aux bonnes moeurs ou à l'ordre public. Ils doivent mentionner : la dénomination suivie ou précédée de A.S.B.L ; le siège de l'association, l'objet de l'association, la province où l'ASBL exercera ses activités ; les diverses catégories des membres ; les conditions d'adhésion, de sortie ou d'exclusion des membres, l'organisation de l'administration ; le mode d'établissement des comptes ; les règles à suivre pour la modification de statut ; l'affectation du patrimoine en cas de dissolution de l'ASBL^94(*).

2.5.4.2. Types d'ONG

Les ONG sont aujourd'hui omniprésentes dans notre environnement, de par la variété des causes qu'elles défendent, de leurs modes d'action et de leurs adhérents. Mais elles n'en restent pas moins méconnues et sont souvent restreintes à des organisations humanitaires. Or, les ONG sont plurielles et accomplissent de multiples tâches, dans la défense des droits de l'homme ou la protection de l'environnement, etc.

En effet, les nombreuses discussions menées en 1992 entre autres à la suite du rapport Husson (sur les relations entre ONG et pouvoir publics) avaient montré la grande diversité des groupes en présence, et une typologie unique c'est plus possible^95(*). Les ONG ont différents domaines d'interventions, ce qui conduit à les classer dans au moins deux grandes catégories : les ONG de plaidoyer et les ONG humanitaires.

Parmi elles, il y a un groupe non négligeable dont leur mission n'est pas la défense de l'intérêt public, mais plutôt des ambitions idéologiques ou commerciales. On y trouve des lobbys de toute nature ;

Elles mettent en place des programmes d'aides éducatives ou caritatives par exemple.

Les ONG humanitaires peuvent elles-mêmes se subdiviser en grands domaines d'interventions :

En général, les dernières sont plus discrètes, les ONG d'urgence étant souvent plus médiatisées^96(*).

La RDC accueille sur son sol les ONG d'urgence ou humanitaire. Pour ce qui concerne les ONG de développement(ONGD), elles font montre d'une structuration éprouvée. Leur pénétration en RDC est attribuable à l'échec de la coopération structurelle d'Etat à l'Etat et au développement du secteur informel à la suite de la maturation des stratégies de survie, à l'échec des programmes nationaux de développement. C'est vers les années 80 et surtout qu'on a assisté à une explosion des ONGD^97(*). Depuis lors, les ONGD se sont investies dans la promotion des communautés de base et sont devenues des véritables interlocuteurs face aux pouvoirs publics.

Les domaines investis le plus fréquemment par ces ONG en RDC sont : l'agriculture, le développement communautaire, la santé, l'éducation, l'élevage, la promotion de la femme, l'environnement, l'eau, l'assainissement, les droits de l'homme, l'alphabétisation, la nutrition, l'artisanat, routes, etc.

Malgré tous les efforts déployés par ces ONG, l'on constate par ailleurs quelques faiblesses. Nous en épinglerons seulement ici quelques-unes.

En outre, une étude faite en 1994 par la faculté de développement des Facultés Catholiques de Kinshasa, jadis Faculté des sciences et techniques de développement en avait épinglé quelques problèmes, notamment : absence de dialogue entre les agents des ONG ; la gestion chaotique de la structure ; la non observance de textes qui les régissent^98(*).

Une étude datant de 1996, menée par le Conseil National des ONG de développement de la section zaïroise de l'UNICEF avait permis de repérer 1.322 ONG en activité au Zaïre. Cette étude conclut ses recherches en affirmant que la répartition des ONG par régions est relativement inégale, plus d'un quart des ONG répertoriés sont installées dans la capitale, presque un quart est localisée dans les deux Kivu et dans les Kasaï. Les autres régions à l'exception du Bandundu sont faiblement quadrillées par les ONG^99(*).

A l'heure d'aujourd'hui, la RDC compte autant des ONG opérationnelles dans toutes les provinces. IDI appartient à la catégorie des ONG de développement.

3. Approches méthodologiques

Dans cette section, nous allons faire appel à toutes les approches pouvant nous aider à bien analyser et interpréter les dispositifs socio-éducatifs d'IDI. Nous allons recourir à l'approche sémio-pragmatique et à l'analyse énonciative.

3.1. Analyse sémio-pragmatique

3.1.1. Historique de l'approche

Il est difficile de parler de l'approche sémio-pragmatique sans ne fut-ce que brosser le concept de sémiologie. Nous le savons, l'historique de la théorie de la sémio-pragmatique semble être très lié à la sémiologie qui est définie comme étant « la science des signes ».

En effet, le mot sémiologie a été créé par E. Littré, philosophe positiviste, lexicographe, philologue, qui a étudié la médecine et traduit plusieurs travaux d'Hippocrate. Développée à partir des travaux de Ch. Peirce, F. de Saussure et R. Barthes, la sémiologie se définit comme l'étude des systèmes de signes non linguistiques. « Elle a donc pour objet tout système de signes, quelle qu'en soit la substance, quelles qu'en soient les limites : les images, les gestes, les sons mélodiques, les objets et les complexes de ces substances que l'on retrouve dans les rites, des protocoles ou des spectacles constituent, sinon des langages du moins des systèmes de signification »^100(*) Pour mieux le dire, la sémiologie traite des systèmes signifiants, donc des sciences humaines puisqu'elle considère les pratiques socio-historiques qui font l'objet de ces sciences (mythe, religion, littérature) comme des systèmes de signes.

La notion de « sémio-pragmatique », à ses débuts, concerne particulièrement l'activité cinématographique. L'ambition de l'approche sémio-pragmatique, est d'articuler approche sémiologique (immanentiste) et pragmatique^101(*).

Prudemment assumée comme modèle heuristique, la démarche sémio-pragmatique de R.Odin propose une approche rationnalisés des modes de production de sens en jeu dans la communication médiatisér, diffusée ou sociale. Empruntant ses outils à la sémiologie, théorie générale des signes et des processus interprétaitifs, ainsi qu'à la pragmatique, étude du sens d'un énoncé en ce qu'il tient à la situation de discours, sa méthode se présente comme un effort de renouvellement en la matière^102(*)

3.1.2. Approche sémio-pragmatique appliquée au cinéma

C'est R .Odin qui est le premier à avoir posé les jalons. Principal théoricien en cinéma, R. Odin étudie le processus qui permet d'entretenir une relation d'intersubjectivité entre le récepteur et l'émetteur ou en d'autres mots, la manière dont le film naît par le regard du spectateur. Bien que ce dernier semble inactif par sa position physique lors du visionnement, il est placé au centre de la réflexion théorique, on parle désormais du rôle actif du lecteur, du spectateur, de l'activité d'interprétation, de l'expérience esthétique du spectateur comme foyer réceptif et cognitif. Pour cet auteur, le spectateur comme stratégie discursive est ainsi au coeur des préoccupations de cette approche^103(*).

Selon R. Odin, l'approche sémio-pragmatique ouvre les horizons afin de « comprendre comment les textes sont construits »^104(*). S'intéressant en priorité aux grandes modalités de la production de sens et d'affects ainsi qu'à leurs conditions de mise en oeuvre^105(*), la méthode utilisée en sémio-pragmatique dégage les effets potentiels du texte, élaborant la relation qui s'instaure entre lui et son lecteur, notamment par l'étude des traces laissées par l'émetteur dans le message et de la manière dont celles-ci font sens pour le spectateur^106(*). L'émetteur laisse une trace de son « vouloir-dire » dans le message qu'il transmet, le récepteur fait intervenir une part plus ou moins importante de son inconscient lors de la réception et un regard sémio-pragmatique permet de le relever^107(*).Etant une approche communicationnelle, elle prend en compte les locuteurs et le contexte.

Contrairement à ce qui est souvent affirmé, cette approche n'est pas si nouvelle. Dès les années 68-69, c'est-à-dire au moment même où Christian Metz écrivait les textes fondateurs d'une sémiologie immanentiste du cinéma, l'ethnologue américain Sol Worth, dans un article aujourd'hui trop souvent oublié : « The Development of a Semiotic of Film », proposait une approche pragmatique de la communication filmique posant comme point de départ l'affirmation qu'un film n'a pas de sens en lui-même et qu'il n'acquiert de sens que dans sa relation à un sujet percevant^108(*).Ainsi donc, la sémio-pragmatique s'attache donc au spectateur non pas tel qu'il est, mais tel que le film l'incite à être. Elle dégage ainsi les effets potentiels du texte, élaborant la relation qui instaure entre lui et son lecteur, notamment par l'étude des traces laissées par l'émetteur dans le message et de la manière dont celles-ci font sens pour le spectateur^109(*).

3.1.3. Les différents points de vue

H. Peeters et P. Charlier, qui appliquent cette approche pour analyser des hypertextes multimédia, suggèrent que l'apport sémio-pragmatique tente de tenir compte de la relation du récepteur au document et, par-delà ce dernier, à son auteur-aspect `pragmatique', plus profondément, cette pragmatique s'articule à une démarche sémiotique, car c'est dans l'énoncé même que l'on tentera de retrouver une description des conditions de son énonciation^110(*).

F. Thomas, estime que l'analyse sémio-pragmatique tente de décrire la manière dont un document instaure une relation avec ses destinataires. Elle cherche aussi à dégager quels grands mécanismes cognitifs sont ébranlés par la vision du document, c'est-à-dire comment le destinataire peut le comprendre, s'en approprier le contenu, comment il peut à partir de là faire son raisonnement, voire ses comportements^111(*). Poussant plus loin sa réflexion, elle donne une définition combien claire. L'analyse sémio-pragmatique : « consiste en une analyse des `traces' laissées (consciemment ou inconsciemment) par l'émetteur d'un message au sein de ce dernier, et de la manière dont elles font sens pour le destinataire »^112(*). Pour F. Thomas, « l'analyse sémio-pragmatique s'intéresse principalement au message (le document, le texte, l'affiche, l'émission,...) et au récepteur. La particularité est qu'elle ne les inscrit pas dans une logique linéaire (qui voudrait que le message influence le récepteur) mais plutôt dans une logique d'interaction mutuelle »^113(*).

Cette approche permet de dégager les effets potentiels du document auprès de ses destinataires. Il s'agit plus d'une analyse dite en production qu'en réception. En effet, dans les théories de la communication, une analyse en réception est une analyse qui tient compte des effets réels auprès du public destinataire. Cette analyse est généralement le complément d'une analyse sémio-pragmatique.^114(*) Si l'analyse en réception considère le spectateur réel en `chair et en os', l'analyse sémio-pragmatique considère le spectateur, le destinataire dans l'absolu. L'analyse sémio-pragmatique est donc le lieu privilégié d'analyse de la confrontation entre des attentes possibles d'un public par rapport à un document d'une nature particulière (la prévention, le domaine de la santé, univers institutionnel particulier...) et les documents concrètement proposés à ce public^115(*).

D. Peraya et J.-P. Meunier, ont une définition générale de la théorie de la sémio-pragmatique. Selon eux, l'approche sémio-pragmatique fait partie du processus de la communication médiatisée^116(*). La théorie sémio-pragmatique permet de décoder des images, des tableaux de données et divers graphiques. Pour D. Peraya, la sémio-pragmatique s'intéresse aujourd'hui également aux messages médiatisés car les médias créent des relations sociales entre interlocuteurs même éloigné dans le temps et dans l'espace. Dans le cadre de la communication éducative médiatisée, la sémio-pragmatique introduit, au travers les représentations, une technologie intellectuelle. D. Peraya parle même de l'élaboration du concept de dispositif techno-sémio-pragmatique (DTSP).

Les travaux menés par R. Rickenmann et D. Peraya, ont donné de conclusions inédites, pour eux, la sémio-pragmatique pourrait s'expliquer comme suit : « Les formes de représentation peuvent être définies en termes usuels comme les divers langages auxquels nous recourons pour communiquer nos expériences, des connaissances ou encore de l'information : la langue soit parlée soit écrite, les langages graphiques (schémas, tableaux, graphes...), le langage de l'image et de la photographie. Il s'agit donc de différentes formes sémiotiques, symboliques, disponibles. Les systèmes de signes qui sont à la base de nos représentations matérielles ont une fonction d'expression, d'objectivation mais aussi de traitement de l'information. Ils contribuent à déterminer le mode de perception et d'intellection par quoi nous connaissons les objets et sont l'instrument de médiation et d'interaction entre notre univers et nous-mêmes »^117(*).

Pour peu que l'on puisse dire, la sémio-pragmatique considère que les outils d'interprétation ne sont pas donnés au préalable et ne sont pas transposable dans un autre contexte sur une autre image. Ils sont eux-mêmes le résultat d'un travail d'interprétation, toujours fluctuant et toujours susceptible d'être approfondi ou interrogé.

Notre travail se focalisera sur les paramètres d'analyse tels que proposés par J.-P. Meunier et D. Peraya, nous estimons qu'ils cadrent avec nos termes de référence. Cette approche ne pouvant pas nous permettre de décrypter tout le corpus sous examen, ainsi nous ferons appel à l'analyse de contenu pour essayer de comprendre tous les contours de notre recherche.

3.2. Approche énonciative

3.2.1. La notion de l'énoncé et de l'énonciation

La tradition donne couramment E. Benveniste (années 50 et 60) comme « père » de la théorie de l'énonciation. Cependant, l'intérêt des linguistes pour les problèmes énonciatifs remonte aux années 1910 et 1920 en Europe et en Russie. Cette époque voit en effet émerger la problématique énonciative, mais son développement est arrêté par l'expansion rapide du modèle structuraliste^118(*).

Avant Benveniste, il y a également, du côté russe, M. Bakhtine (1895-1975), dont la conception du langage, fondamentalement interactive, implique nécessairement la prise en compte de l'énonciation. Pour lui, un signe n'existe que dans son fonctionnement social, la matérialité et l'identité formant un tout. Il ne distingue pas l'énoncé et son énonciation, il s'agit pour lui d'une seule et même donnée : l' « énoncé-énonciation », qui est une « forme-sens »^119(*).

Toutefois, c'est chez E. Benveniste que l'on trouve la définition originelle et qui est devenue canonique. En effet, en 1946, il publie un article qui sera plus tard repris dans « les problèmes de linguistique générale » (1966). Ici, E. Benveniste s'intéresse au langage en fonctionnement par un acte individuel ce qui s'oppose à l'immanence de F. de Saussure du fait que l'appareil formel de l'énonciation comprend : les indices des personnes (le rapport entre Je-Tu), les indices de l'ostentation (ce, ceci) et les formes temporelles déterminées par rapport à l'Ego.^120(*) Pour E Benveniste, « L'énonciation est cette mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d'utilisation »^121(*).

Une autre définition « fondatrice » en France de la notion est donnée dans les années 70 par O. Ducrot. Pour ce dernier, l'énonciation est vue comme « l'événement correspondant à la production de l'énoncé »^122(*). Cette approche est étroitement analogue à celle de Benveniste.

D. Maingueneau, quant à lui, estime que l'énonciation est « le pivot de la relation entre la langue et le monde »^123(*).

Quoiqu'il en soit, toutes ces définitions sont valables. Si dans une première approche, en linguistique on définit l'énonciation comme l'acte individuel de l'utilisation de la langue pour l'opposer à l'énoncé, objet linguistique résultant de cette utilisation, on sera immédiatement tenté d'affirmer que la linguistique moderne sous ses formes dominantes ne reconnait guerre que l'énoncé pour champ d'investigation.^124(*)

En tout état de chose, la définition la plus admise indique que l'énonciation est l'acte au cours duquel le segment de la chaine parlée s'actualise, c'est-à-dire implique des individus particuliers dans une situation spatiale et temporelle précise.

En effet, dans toute communication, aussi bien orale qu'écrite, on trouve à la fois un énoncé et une énonciation. L'énoncé étant le résultat linguistique, c'est-à-dire, la parole prononcé ou le texte écrit, tandis que l'énonciation est l'acte linguistique par lequel des éléments de langage sont orientés et rendus spécifiquement signifiants par l'énonciateur (et son co-énonciateur, qui n'est pas un simple destinataire) en vue de produire ledit énoncé : on dit généralement que l'énoncé est le « dit », tandis que l'énonciation est le « dire ». Pour résumer, c'est l'énonciation qui fait l'énoncé^125(*).

Alors que l'énoncé est de nature matérielle, c'est-à-dire saisissable par l'un de nos cinq sens (le plus souvent, l'ouïe, dans le cas de l'oral, et la vue, dans le cas de l'écrit), et par ailleurs, reproductible, tout d'abord, oralement, ensuite, par l'écrit, enfin, par les moyens techniques modernes, tels que l'enregistrement analogique ou numérique, l'énonciation en revanche, est beaucoup moins matérielle, et partant, beaucoup plus difficile à cerner et à transcrire. N'étant pas toujours directement perceptible, elle peut faire l'objet d'une enquête ou d'une déduction, mais elle nous échappe toujours, au moins partiellement : consistant en un acte individuel et unique, l'énonciation par nature, ne peut être reproductible.

L'énonciation c'est principalement un procès. Procès dans lequel l'acte de langage, n'est plus appréhendé à son état d'achèvement, mais dans un processus global qui advient dans un contexte précis : un temps, un espace, et des sujets. L'énonciation, dans cette conception, concerne l'acte d'auto-désignation par lequel le sujet se désigne lui-même comme tel, en laissant des traces de sa présence sur son texte^126(*).

3.2.2. Discours et récit

Les travaux d'E. Benveniste, ont mis en exergue l'existence d'au moins deux plans d'énonciation dans tout message : l'énonciation discursive (discours) et l'énonciation historique (récit)^127(*). Ces deux systèmes sont distincts et complémentaires mais chacun correspondant à un plan d'énonciation particulier^128(*).

En effet, pour caractériser le récit et le discours, plusieurs indicateurs sont à prendre en ligne de compte. On peut citer : les temps verbaux, les pronoms soulignant la présence du locuteur dans ce qu'il énonce, les références spatiales et temporelles^129(*).

L'énonciation historique, dont les temps fondamentaux sont le passé simple et l'imparfait, se caractérise par le « récit des événements passés ». Elle use exclusivement de la troisième personne et donc, exclut le je et le tu qui manifestent clairement la relation de personnes propre au discours. A vrai dire, il n y'a même plus alors de narrateur. Personne ne parle ici, le récit, les événements semblent se raconter eux-mêmes^130(*).

Le discours quant à lui regroupe tous les genres où quelqu'un s'adresse à quelqu'un, s'énonce comme locuteur et organise ce qu'il dit dans la catégorie de la personne^131(*). Le discours se particularise par la présence du locuteur. Dans son extension la plus large, le discours, désigne « toute énonciation supposant un locuteur et un auditeur, chez le premier l'intention d'influencer l'autre en quelque manière »^132(*).

Le discours est repérable à l'aide des marques de personne aussi bien le couple « je/tu » et le « Il ». Le discours est également reconnaissable par l'emploi de tous les temps, à l'exception du passé simple et du passé antérieur, la préférence allant au présent^133(*).

La distinction entre histoire et discours est fondamental en ce qu'elle permet de distinguer deux grandes formes d'énonciation. Toute fois, cela comporte une certaine ambigüité. En effet, elle pourrait laisser croire que tout ce qui se présente sans indicateur de personne relève de la narration. Or , il est des formes de discours qui, comme le récit proprement dit, se présentent sans référence aux interlocuteurs à tout autre aspect de la situation d'énonciation. C'est le cas des énoncés scientifiques, par exemple, dont les énoncés portent sur des faits indépendants de l'énonciation ou d'autres formes de discours généralisantes^134(*).

Pour J.-P. Meunier et D. Peraya, il vaut sans doute mieux, afin de donner à la distinction sa portée la plus générale, substituer au couple discours-histoire, le couple embrayage-désembrayage. Cette terminologie permet également de mieux préciser les différentes manières dont un énoncé peut indiquer sa situation d'énonciation^135(*).

3.2.3. Situation de l'énonciation

La situation d'énonciation est la situation dans laquelle a été émise une parole, ou dans laquelle a été produit un texte. Celle-ci permet, grosso modo, de déterminer qui parle à qui (ou qui écrit à qui), et dans quelles circonstances.

En effet, l'acte d'énonciation met en scène des actants et des circonstances (on peut les résumer ainsi : « je », « tu » ; « ici » et « maintenant »). Or, selon les actants et les circonstances de la situation d'énonciation ces derniers sont ou non présents dans un énoncé donné, celui-ci sera dit ancré ou bien coupé de la situation d'énonciation.

Il semble que la notion d'embrayage est ici la notion clé : on appelle embrayage l'ensemble des opérations par lesquelles un énoncé s'ancre dans sa situation d'énonciation, et embrayeurs les éléments, qui dans l'énoncé, marquent cet embrayage. En principe, sont des embrayeurs de personne :

- Les traditionnels pronoms personnels de première et deuxième personne : je, tu, nous, vous ;

- Les déterminants mon/ton, notre/votre et leurs formes au féminin et au pluriel ;

- Les pronoms le mien, le tien/ le notre, le votre et leurs formes au féminin et au pluriel^136(*).

A ces marques de personnes, il faut ajouter les déictiques temporels et spatiaux qui ,prenant pour point de repère le moment et le lieu de l'énonciation, se situent dans le temps et l'espace. On peut également compter parmi les éléments contribuant à l'embrayage, les marques de modalité qui indiquent l'attitude du locuteur par rapport à ce qu'il dit^137(*).

Par opposition aux énoncés embrayés, les énoncés ne comportant pas d'éléments d'ancrage dans la situation d'énonciation, seront dits non embrayés, leur caractéristique étant de se présenter comme coupé de la situation d'énonciation^138(*).

Qu'entendons-nous par énoncés coupés ou ancrés de la situation d'énonciation ?

Un énoncé coupé de la situation d'énonciation (on dit aussi : un plan non embrayé) ne comporte aucun indice(ou embrayeur) permettant de repérer celle-ci. Il s'agit souvent du récit, mais également des énoncés sentencieux, des textes de lois, des proverbes, des modes d'emploi, des descriptifs techniques, des démonstrations scientifiques (et cela, concerne généralement l'écrit).

Un énoncé ancré dans la situation d'énonciation (on dit aussi un plan embrayé) comporte au moins un indice (ou embrayeur) permettant de repérer celle-ci. Il s'agit souvent du discours oral.

3.2.4. Les marques d'énonciation et les pronoms personnels

D'une façon générale, l'éclosion des marqueurs qui renvoient à l'acte d'énonciation peut être vérifiée dans l'emploi de certains pronoms personnels, démonstratifs, temps et modes verbaux etc. , c'est-à-dire, dans un cadre lié aux systèmes formels ; par l'emploi de certains adverbes, adjectifs, substantifs ; dans l'organisation du discours en catégories^139(*).

Les « je » et « tu » désignent les personnes dans leur unité spécifique. « je » signifie la personne qui énonce la présente instance de discours contenant « je ». le « je » est donc l'individu sui énonce la présente instance de discours contenant l'instance linguistique « je ». le « tu » est l'individu allocuté dans la présente instance de discours contenant l'instance linguistique « tu »^140(*)« il » n'implique aucune personne spécifique. La troisième personne est donc la non-personne, ce qui explique certains de ses emplois particuliers.

Le « nous », il apparait donc comme un « je » dilaté ou amplifié : « il » annexe au « je » une globalité indistincte d'autres personnes. Le « nous » peut prendre deux formes selon la constitution de cette globalité indistincte : dans sa forme inclusive, le « nous » équivaut à «moi+vous ; dans sa forme exclusive, il équivaut à moi+eux^141(*). Quant au « vous », il apparait comme la manifestation d'un processus de généralisation.

Le pronom « on » présente des caractéristiques particulières, pronom qui ne porte aucune marque spécifique de personne, se définit comme susceptible de se substituer à tous les autres pronoms personnels.

3.2.5. Les dimensions de l'énonciation

La méthodologie issue de la théorie énonciative consiste à dégager les différents moyens linguistiques, par lesquels un locuteur :

- Se situe par rapport à l'énoncé (« distance énonciative ») en l'assumant plus ou moins.

En effet, le principe de base consiste à partir des traces formelles de la présence d'un énonciateur et de la façon dont il anime la production de son message. De façon plus systématique, l'analyse de la situation d'énonciation vise à dégager :

- Le cadre symbolique (espace discursif et de représentation) et le système de référence ;

- Les éléments constitutifs de l'environnement tels que peuvent le percevoir les coénonciateurs ;

- Comment ces derniers, partenaires de la communication, se prêtent mutuellement leurs connaissances^142(*).

3.2.6. Les interlocuteurs et la polyphonie

La pragmatique a développé un intérêt marqué pour ce qu'il est convenu d'appeler aujourd'hui la polyphonie et l'hétérogénéité énonciative^143(*).

Nous le savons, le concept de polyphonie est l'un des concepts centraux de la théorie de l'énonciation. Ses origines remontent aux travaux de M.Bakthine sur le roman polyphonique de Dostoïevski. La particularité de ce roman serait liée à la multiplicité des voix équipollentes qui s'y expriment. Ainsi, la polyphonie qui peut se définir comme le discours d'autrui dans le langage d'autrui se manifesterait sur le mode du recours au langage commun à travers notamment les personnages^144(*).

Selon ce principe, tout texte doit donc être considéré comme le lieu d'une interaction entre différents discours et analysé comme une instance énonciative plurielle^145(*).

La polyphonie se redéfinit alors comme la possibilité qu'une lecture d'un énoncé fasse éclater l'énonciation en une multiplicité illocutionnaire désignant, dans le modèle d'Austin, l'acte effectué en disant quelque chose : l'assertif, le directif, l'expressif, etc. aussi, considère-t-il que les interlocuteurs ne sont pas homogènes dans un discours^146(*).

Selon nos auteurs, pour qu'il y ait réellement polyphonie, il faut que l'acte illocutoire d'assertion, celui qui fait l'objet de l'énonciation, soit attribué à un personnage différent du locuteur ou que le destinataire de l'acte illocutoire puisse être identifié comme un personnage différent de l'allocutaire^147(*).

Comme on l'aura remarqué, le concept de polyphonie touche à l'un des aspects fondamentaux de la communication : le fait que les sujets communicants font souvent résonner-raisonner dans leur voix, la voix des autres. Les sujets communicants ne sont donc pas seulement des êtres de discours : des rapports d'identification mutuelle les lient très certainement^148(*).

En tant qu'il est une description de son énonciation, l'énoncé indique les protagonistes de l'énonciation. Il arrive qu'un même énoncé implique que son énonciation accomplisse plusieurs actes illocutoires distincts, qu'une lecture unique d'un énoncé fasse éclater l'énonciation en multiplicité illocutionnaire. Il advient donc indispensable de spécifier les deux pôles de l'interlocution. Pour Ducrot, il y a quatre rôles - figures ou personnages - de l'énonciation : le locuteur, l'allocutaire, l'énonciateur et le destinataire^149(*).

Il faut distinguer, du côté de l'émission, celui qui produit l'acte de langage(le locuteur) et celui qui en prend la responsabilité (l'énonciateur) ; et du côté de la réception, la personne qui écoute le discours (l'allocutaire) et celle à qui l'acte de langage est adressé (le destinataire).

P.Charadeau et D. Maingueneau^150(*) parlent des mêmes concepts sous l'expression grammaticale de sujet parlant. L'opposition production/réception renvoie aux rôles que tiennent les partenaires d'un échange verbal lors de son déroulement. Successivement et alternativement, ils tiennent le rôle de celui qui produit l'acte de langage à l'adresse d'un autre, et de celui qui reçoit un acte de langage et tente de l'interpréter. Ainsi, malgré les emplois multiples et souvent croisés, on pourrait répartir les différents sujets du langage de la façon suivante :

Source : R. MUKENDI, Analyse pragmatique du discours de Barack H. Obama à Accra.

Dans ce premier chapitre, nous avons tenté d'éclaircir et de définir les concepts théoriques qui nous permettront de comprendre les contours de notre thème de recherche. D'une part, nous nous sommes appesantis sur le cadre théorique qui n'est rien d'autre que celui de la communication socio-éducative. Cette communication qui recourt aux médias et aux dispositifs socio-éducatifs favorise un meilleur apprentissage car, croyons-nous, est un meilleur outil apte à favoriser le changement de comportement. L'approche sémio-pragmatique et l'analyse du contenu soutiendront ce cadre théorique dans la mesure où ceux-ci faciliteront la tâche pour interpréter les autres supports à l'instar du protocole d'enquête.

D'autre part, nous avons aligné tous les concepts clés qui nous serviront dans notre travail. Il s'agit de médias socio-éducatifs, de dispositifs socio-éducatifs, discipline positive, violence scolaire, ONG, parce que la saisie de la pertinence du travail en dépend.

Deuxième chapitre :

La spécificité de l'ONG IDI, ses modes de communication et ses stratégies de lutte contre les violences scolaires

Dans ce deuxième chapitre, nous allons concrètement parler de l'ONG IDI. Il sera question de faire la cartographie de l'ONG IDI. Comment il communique en interne comme en externe.

Mobiliser pour une cause, sensibiliser des publics, changer les comportements ou collecter des fonds sont autant d'objectifs propres aux associations. Ces dernières pour se faire, soigner leur système de communication. Elles se différencient des entreprises. En effet, la cause défendue ne sera jamais un produit, le bénéficiaire ne sera jamais un client, les bénévoles et les volontaires ne seront jamais des salariés^151(*).

Dans les lignes qui suivent, nous allons essayer dans un premier temps de localiser et décrire l'association dont il est question. Dans un deuxième temps, nous parlerons de modes de communication pour enfin terminer par montrer comment I'ONG IDI mobilise les stratégies pour lutter contre les violences scolaires.

1. L'Identité et la spécificité de l'ONG IDI

Dans cette section, nous allons nous focaliser sur l'identité d'IDI. Il sera question de brosser l'historique, de montrer la vision, de décrire les objectifs et les grandes réalisations de l'ONG IDI.

1.1. Identité de IDI

1.1.1. Bref parcours historique

L'ONG, Initiatives pour le développement intégral,( IDI), est une association de droit congolais. Elle a son siège social ainsi que son bureau national à Kinshasa. N'ayant pas un bureau propre, IDI loue une aile de trois pièces dans les installations du Centre Interdiocésain de Kinshasa sur l'Avenue Virunga, au n° 59 dans la commune de la Gombe. Le Centre Interdiocésain se trouve en diagonale du Ministère de la Fonction publique, à droite du Ministère des Affaires Etrangères, en face de la Banque commerciale congolaise et en contiguë de la Nonciature.

Cette ONG a été initiée par les Missionnaires Pères Rédemptoristes et les laïcs (anciens élèves de cette Congrégation). Dès sa création en 2001, IDI a fonctionné au sein de la Paroisse Notre Dame de Fatima (PNDF/Luozi) dans la Province du Bas Congo et du Scolasticat Saint Alphonse (SSA/ Kinshasa), sous la personnalité morale de la communauté des Pères Rédemptoristes. A ses débuts, IDI a entrepris plusieurs activités dans l'encadrement des couches vulnérables et marginalisées telles que l'assistance à la scolarisation de filles et plus spécialement les orphelines du VIH/SIDA et autres vulnérables, l'encadrement des filles mères, la lutte contre la pauvreté à travers les activités génératrices des revenus ainsi que l'accélération de l'éducation des jeunes filles^152(*).

Depuis 2002, IDI travaille activement dans les secteurs clés du développement humain : l'éducation de base, la lutte contre le VIH/SIDA, la protection, le genre ainsi que le développement communautaire avec l'appui technique et financier de plusieurs bailleurs^153(*). Depuis 2004, avec le financement de l' USAID/Academy for Education Development (initiatives du Président des Etats Unis pour la lutte contre le SIDA en Afrique), IDI organise un large programme de lutte contre le VIH/SIDA en milieu scolaire à travers les 86 écoles primaires impliquées dans le projet d'assistance à l'éducation de l'enfant fille en Equateur Sud et à Luozi dans le Bas-Congo. Ce programme associe des activités pratiques de sensibilisation au renforcement des capacités des activistes et l'analyse des facteurs qui aggravent la vulnérabilité des adolescentes, jeunes et femmes face à cette pandémie.

IDI aura à travailler avec d'autres partenaires à l'instar des acteurs nationaux et locaux, à savoir le PNLS, l'ASF, et certains ministères gouvernementaux (Ministère du genre, famille et enfant; ministère de la justice, ministère de l'EPSP, etc.).

Avec l'appui croissant des partenaires étrangers (extérieurs à la communauté) et le déploiement des activités d'IDI dans la Province de l'Equateur et du Bas Congo, il s'est avéré nécessaire que l'ONG se sépara de la Communauté des Pères Rédemptoristes pour jouir d'une autonomie financière et administrative. C'est ainsi que depuis septembre 2005 les statuts et le Règlement de fonctionnement ont été enregistrés officiellement au Ministère de la Justice.

Outre les Provinces du Bas-Congo et de l'Equateur, IDI a résolument décidé de s'installer dès 2010 dans la Province du Katanga dans le cadre du projet de prévention de lutte contre les violences sexuelles et celles basées sur le genre en milieu scolaire.

La compétence remarquable d'IDI, sa longue expérience de travail avec les écoles ainsi que sa maitrise de ressources humaines capables de conduire des activités de changement de comportement a poussé l'organisme étasunien ,l'USAID de signer un protocole d'accord depuis 2011 afin de mener un grand projet de 3 ans à Kisangani sur la prévention des violences sexuelles et basées sur le genre associées au VIH/SIDA. Il y a de pourparlers pour que ce même projet soit conjointement mené par IDI à Kinshasa et dans d'autres provinces pour une grande visibilité et pour un grand impact en RDC^154(*).

1.1.2. Vision de l'association

La vision de l'association définit grosso modo ses objectifs. Pour mieux le dire, toute association doit formuler cette question capitale avant de se lancer dans le paysage associatif : A quel résultat ultime vais-je aboutir ?

Ce rêve est un voeu ultime de l'association, il participe à résoudre les grandes questions sociales. IDI, l'a conçu à travers son logotype^155(*). On le sait, le logo est une signature, un symbole, un élément de reconnaissance qui déculpabilise l'acte d'achat en provoquant un sentiment de fierté : il joue tout autant sur la sécurité que sur la vanité^156(*). Le logo tient un rôle double, celui de symbole de l'image de marque de l'association, et celui de signe de reconnaissance entre membres de l'association^157(*).

Le logo reflète le projet de l'association et ses valeurs. Le logo fait donc partie intégrante de la stratégie de communication et doit refléter les préoccupations majeures des dirigeants^158(*).

Ainsi, le logotype d'IDI visualise la vision que cette institution est appelée à remplir en RDC. Le fond bleu montre le beau et grand pays qu'est la RDC. Le bleu est une couleur de tendresse mais aussi du spleen, le bleu symbolise la créativité et l'éternité. Au milieu de la flamme jaune se tiennent deux personnes, représentées en couleur rouge. Le rouge c'est la couleur dynamique, le rouge symbolise le feu, la vie, la passion dévorante. Le rouge attire. Un homme et une femme mains liées et levées pour signifier que le développement n'est pas l'affaire d'un homme ou d'une femme uniquement et isolement mais une oeuvre commune afin d'aller de l'avant pour embrasser tout le pays de la lumière du progrès. Le jaune étant la couleur de la lumière, de l'épanouissement et des certitudes. Autrement dit, c'est le travail de tous et chacun qui permettra le pays de rayonner^159(*).

Le choix de la symbolique de couleurs est une grande vision pour IDI. Le logo reflète le projet d'IDI et ses valeurs. Le logo fait donc partie intégrante de la stratégie de communication et doit refléter les préoccupations majeures des dirigeants. Le Rouge est une couleur dynamique par excellence, le rouge symbolise le feu, la vie, la passion dévorante. Le bleu est une couleur de tendresse, le bleu symbolise la créativité et l'éternité. Le jaune, c'est la couleur de la lumière, de la chaleur, des dieux, de l'épanouissement et des certitudes.

Quant aux écrits du bas de logo, ils spécifient IDI et donne la teneur de sa vision qui est de développer l'homme en entièreté : le mental (l'intellect), le physique, le moral, le social, etc. Pour IDI, sauver l'homme c'est penser à son développement intégral.

1.1.3. Objectifs de l'association

Toutes les ONG poursuivent des objectifs qui leur permettent de rayonner et d'être compétitives face aux autres. Ainsi, nous pouvons épingler quelques objectifs que IDI s'est assigné dans le cadre du paysage associatif :

- Favoriser le développement social par la vulgarisation, sensibilisation aux principes fondamentaux de développement ;

- Préparer la jeunesse, par l'encadrement scolaire, culturel et à la prévention des toutes formes d'épidémie ;

- Assister et accompagner les initiatives de développement entrepris par la communauté en besoin ;

- Promouvoir le développement en encourageant les dialogues et la négociation comme gage du développement ;

- Mettre en oeuvre toutes initiatives visant à améliorer les conditions de vie des communautés^160(*).

1.1.4. Mission de l'association

La mission d'IDI reste de renforcer les capacités des communautés locales afin qu'elles deviennent capables d'identifier, d'analyser et de trouver des solutions durables aux problèmes qui affectent leurs conditions de vie^161(*).

1.1.5. La matrice SWOT

SWOT est la contraction des initiales des termes anglais : strengths (forces), weaknesses (faiblesses), opportunities (opportunités) et threats (menaces). Sous ce sigle, se cache une recette permanente de poser un diagnostic et une projection, deux éléments indispensables au choix d'une stratégie^162(*). Il s'agit d'analyser l'environnement interne et externe de l'association.

1.1.6. Domaines d'interventions

Etant donné que les initiatives sont plurielles et non singulières, les domaines d'intervention d'IDI sont éclatés en plusieurs secteurs notamment :

· l'éducation de base, les droits humains, promotion des mécanismes communautaires de protection de l'enfant et la petite enfance ;

· la promotion des mécanismes communautaires de prévention de l'enfant et la petite enfance ;

· le développement (accompagnement des organisations et associations communautaires de base).

1.1.7. Les grandes réalisations d'IDI

Plusieurs réalisations sont signalées à l'actif d'IDI au cours de cette première décennie, l'on retient :

· En 2003 : assistance scolaire des filles de 10 écoles primaires dans le territoire de Luozi (Bas-Congo) ;

· De 2003 à nos jours : plusieurs ateliers de réflexion, séminaires sur l'éducation, sur le VIH/SIDA, sur l'autonomisation de la femme, des Organisation Communautaires de base ; 200 enfants vulnérables sont pris en charge dans la réintégration scolaire à travers le centre de rattrapage scolaire ; accompagnement de 19 Associations de pêcheurs dans le volet VIH/SIDA ; mise en oeuvre du programme alimentation scolaire avec le PAM dans 58 écoles de l'Equateur avec au moins 19 300 bénéficiaires élèves et enseignants ;

· De 2004 à nos jours : assistance de l'enfant fille à Luozi (Bas-Congo) et en Equateur (Mbandaka-Bikoro pour les axes Bamana, Maita Bobangi et Ikelemba), 7 549 filles de 87 écoles primaires sont bénéficiaires de cette action ; prise en charge scolaire auprès de 7 549 filles de 87 écoles ciblées en Equateur du Sud ;programme de communication sur le VIH/SIDA en milieu scolaire à travers 87 écoles primaires dans les Provinces de Bas-Congo et de l'Equateur ; 15 Organisations Communautaires de base accompagnée dans leur restructuration dans l'analyse des problèmes prioritaires, définition des stratégies d'intervention, l'élaboration du plan d'action et la recherche de financement, partage d'expérience et capitalisation des acquis ; mise en place des sessions de Mentoring autour du projet Assistance à la scolarisation des filles ;

· De 2005 à nos jours : IDI travaille dans la réinsertion des OEVs plus précisément dans le rattrapage scolaire (EFGA, orphelins de VIH, pygmées) et a contribuée à la mise en place des mécanismes communautaires de protection et de suivi individuel des enfants ex-combattants en Equateur Sud avec l'appui de l'UNICEF ;

· En 2008 : sensibilisation auprès de 3 000 parents sur l'éducation de la jeune fille ; prise en charge scolaire de 50 enfants issus de la famille PVV ; formation de 60 pêcheurs activistes sur le VIH/SIDA ; organisation d'une caravane motorisée de la sensibilisation pour l'éducation de la jeune fille ;

· De 2009 à 2010 : l'encadrement et l'appui avec matériels scolaires de 1 722 élèves ; dans le cadre du projet de prévention et lutte contre les violences sexuelles en milieu scolaire au Katanga, 594 enseignants formés dont 199 femmes en prévention contre les violences en milieu scolaire, 126 membres des associations des parents dont 49 femmes ont été formées en conseillers communautaires dans les 31 écoles ciblées, 154 élèves leaders de clubs formés sur la prévention des violences en milieu scolaire dans les 31 écoles ciblées, 450 manuels de l'élève imprimés et distribués, plus de 6 000 bandes dessinées sur les droits de l'enfant distribuées, etc.

· De 2011 à nos jours : lutte contre les violences scolaires par la mobilisation sur la « discipline positive ».

2. Modes de communication d'IDI

Nous le savons, la professionnalisation de divers secteurs d'activité, notamment la communication au sein des associations depuis les années 1980, prend largement comme modèle les stratégies de communication et de marketing utilisés par les entreprises. Il nous semble que cela a déjà fait de preuves dans les ventes de biens et services.

Il est à noter que de plus en plus de gestionnaires d'associations proviennent des milieux d'entreprise et y importent leurs méthodes de gestion et de communication. Pourtant, l'identité associative se distingue largement de celle des entreprises. Quoi qu'il en soit, la communication est au coeur non seulement des entreprises, des associations mais aussi de toute organisation humaine.

La communication est désormais reconnue comme un élément clef dans la gestion des institutions, qu'il s'agisse d'un groupement multinational, d'une petite organisation non-gouvernementale ou d'une association de gouvernements locaux^163(*).

La communication associative, non seulement financée en partie par les dons de ses sympathisants, vise à créer et entretenir le lien entre les sympathisants et l'association, entre permanents et bénévoles, entre gestionnaires et bénéficiaires des fonds récoltés et des services offerts^164(*). Trois objectifs sont déterminants dans la communication des associations : assurer le financement de l'association et de ses missions, mobiliser et motiver les différentes ressources humaines de l'association ; informer ; modifier les comportements et promouvoir l'association^165(*). C'est à ce titre que cette communication est appelée relationnelle ou communication de solidarité.

Riche de ces lumières, voyons comment IDI élabore sa communication. Mais avant d'y arriver, une parenthèse sur les ressources humaines nous parait être essentielle.

2.1. Les ressources humaines d'IDI

L'équipe d'IDI est pluridisciplinaire. Elle est composée des Médecins, prêtres, techniciens de développement, économistes, financiers, juristes, experts en communication, statisticiens ayant une expérience d'au moins trois ans dans le domaine de développement communautaire ayant bénéficié des formations tant à l'intérieur qu'à l'extérieur du pays^166(*).

Toutefois, un personnel assure la permanence tant au niveau national qu'au niveau provincial.

Le bureau central est composé du Coordonnateur National ou Directeur exécutif, du Directeur de programmes, de l'Administrateur-Manager, de l'Assistante à la coordination et de l'Assistant à la logistique.

Au niveau provincial (IDI est présent à Kinshasa, Bas-Congo, Equateur, Katanga, Kisangani). Dans l'organigramme, on trouve le chargé de communication, le chargé de suivi et évaluation, le superviseur de Zone de santé, le chargé de finances, le logisticien et les animateurs relais communautaires.

2.2. La spécificité de la communication interne

On le sait, la communication interne s'effectue davantage sur un mode relationnel que sur un mode procédural, utilitaire^167(*). C'est la raison pour laquelle on peut assurer que le capital des associations, c'est son facteur humain. Etant dès lors fondamentale dans la vocation de l'activité associative, cette communication a pour objectif de créer et d'entretenir le lien social pour l'avancement et le progrès de l'association. Son rôle est de rassembler et d'unifier toutes les personnes qui participent activement à la vie de l'association autour de son projet et de ses valeurs, avec le souci de valoriser en particulier le lien social que permet l'association.

Il nous semble que les rencontres entre membres, l'accueil des nouveaux membres, mettent à jour les capacités des uns et des autres et donnent de nouvelles idées d'actions car les projets élaborés et conduits ensemble créent des occasions d'échanges d'expériences, de formations réciproques^168(*).

L'ONG IDI communique et informe ses membres et son personnel impliqués concrètement dans la vie de l'association par l'intermédiaire de divers moyens. Nous retenons deux outils principaux : les outils oraux et les outils écrits.

2.2.1. Outils oraux

Ces outils sont généralement constitués des moments d'échanges qu'ils soient formels ou informels par le biais de réunions d'équipe, d'assemblées, de fêtes, voire de rites etc. de telle façon où l'on crée des espaces où la parole peut circuler^169(*). L'on retient pour le compte d'IDI : l'Assemblée générale ; les réunions hebdomadaires ; les fêtes ; les entretiens ; l'évaluation des activités ; etc. ces moments d'échanges solidifient l'association et créent le lien entre les membres.

2.2.2. Outils écrits

Au niveau provincial, le Coordonnateur envoie les rapports hebdomadaire et mensuel à la coordination nationale. Au niveau national, il y a compilation de ces rapports de provinces ce qui facilite l'élaboration de rapports trimestriel et annuel. Toutefois, grâce à l'informatique de réseau, les membres se communiquent par le biais de : la messagerie électronique, du skype ; du Messenger , de newsletters , du facebook ; des e-mails, etc. Ces médias sociaux , fruits des technologies de l'information et de la communication (NTIC), sont des atouts qui mettent tant les membres de l'intérieur que l'extérieur de l'association en relation. Et cela parce que IDI est un réseau Internet de haut débit et tous les membres ont accès facile sur le Net.

2.2.3. Le fonctionnement de la communication à l'externe

Une association, à moins d'être une secte, ne vit pas en circuit fermé. Toutes les associations aspirent à être connues, au minimum par les personnes qui éprouvent des affinités avec elles. Car, s'associer c'est créer des liens. Ainsi, IDI assure sa pérennité en envisageant une stratégie de communication laquelle renforce sa notoriété. Les relations d'IDI avec ses partenaires techniques et financiers ( USAID, FHI 360,UNICEF,PAM,PNUD, PNMLS, OXFAM, C-CHANGE, etc.), des services publics de l'Etat (Ministères de l'EPSP, Ministère du Plan, ministère du genre, famille et enfant, Ministère de la justice et de Droits Humains) et les autres structures associatives locales restent en grande partie assurée par le Coordonnateur National et le Directeur des programmes. Le contact direct est privilégié et les moyens utilisés sont : les relations publiques ; les relations avec la presse ; le lobbying ; le plaidoyer ; le téléphone ; les courriers ; les courriels ; le dépliant ; les différents rapports ; etc.

3. IDI et ses stratégies de lutte contre les violences sexuelles et scolaires : état des lieux

Dans cette section nous allons passer en survol la problématique de violences sexuelles et scolaires en RDC. Puis, montrer les mécanismes que l'ONG IDI met en oeuvre grâce aux différents partenaires pour tenter de lutter contre les violences en milieux scolaires.

3.1. Identification du problème

3.1.1. Violences sexuelles

Les études menées en RDC indiquent que les violences sexuelles et celles basées sur le genre (SGBV) est une occurrence commune parmi les femmes vivant dans ce pays. Selon l'Enquête Démographique et de Santé (EDS)^170(*) de 2007, 71% de femmes mariées ou qui ont un partenaire sont souvent ou ont déjà été victimes de quelques formes de violences intimes de la part de leurs partenaires. De ces femmes, une sur deux a été victime de violence domestique les années passées ;un peu plus d'un tiers (34%) ont été victimes de violence sexuelle au moins une fois au cours de 12 mois précédent l'enquête et plus d'un tiers (37%) ont été victimes de violence physique ou sexuelle il y a plus de cinq ans. Une proportion de 16 % de femmes enquêtées a été forcée d'avoir les relations sexuelles contre leur volonté, et 12 % de femmes ont été victimes de violence pendant leur grossesse. Bien que ces données indiquent que la SGBV suscite plus d'attention vers la partie Est de la RDC, c'est un fait de vie pour les femmes à travers tout le pays^171(*).

Il nous semble que, le Gouvernement de la RDC a fait quelques progrès dans la résolution de ce problème, car déjà en 2006, le code pénal de la RDC était révisée pour mieux définir la violence sexuelle et mettre l'accent sur les sanctions y relatives. Cependant, les normes culturelles ont empêché les efforts de renforcement de la loi. Par exemple, le nombre des cas rapportés ont augmenté de 32% depuis 2007. Soulignons toutefois que ces cas sont généralement rapportés par défaut quand les victimes cherchent une prise en charge médicale. Sur le 17 500 cas de SGBV rapportés en 2009, seulement 145 plaintes, soit moins de 1%, ont été déposé à la justice. Les données sur le Sud-Kivu en 2009 indiquaient que sur le 5 010 cas de viols (SGBV) rapportés à travers le système médical dans la province, seulement 2% ont sollicité l'appui judiciaire. Les récentes tendances indiquent que pendant que plus de 50% d'auteurs de viols au Nord et Sud Kivu sont des hommes en uniforme, dans les 7 provinces restantes, les membres de services informels représentent 16% ou moins d'auteurs^172(*).

Depuis 2006, le pourcentage de viols a baissé passant de 68% à 35% de cas rapportés impliquant les hommes en uniforme. Les données de l'EDS combinées à celles relatives au renforcement de la loi indiquent que la majorité de femmes en RDC qui sont victimes de viols dont les auteurs sont des hommes ne cherchent ni une prise en charge médicale, ni un appui psychosocial ou légal.

Avec une prévalence du VIH SIDA de 4,3% en 2008 chez la population sexuellement active selon l'ONUSIDA, la prévalence élevée de SGVB devient même un problème plus urgent de santé publique comme elle limite la capacité des femmes de tous les âges d'exercer leur droit à la sexualité et à la reproduction, incluant la négociation des pratiques sexuelles, révélant leur statut en HIV, et accédant aux services dont elles ont besoin.

Selon une étude menée par les scientifiques américains à l'Est de la RDC ; près de 40 % des femmes et plus de 23 % des hommes ont signalé avoir été victimes d'agressions sexuelles^173(*).

3.1.2. Violences scolaires

Le 29 octobre 2002, lors de la Journée Mondiale de la santé mentale (dont le thème était « Les conséquences des événements traumatisants et de la violence sur les enfants et les adolescents »), Mashako Mamba, alors ministre de la Santé en RDC, déplora que les adultes, surtout les enseignants, créent chaque jour un environnement de violence et de traumatisme sur les enfants. Selon lui, cela pousse ces derniers dans l'errance et il a notamment dit ceci : « de nos maisons, de nos églises, de nos écoles et autres milieux de travail, nous envoyons des milliers d'enfants dans la rue». Aux enfants, il a demandé de revendiquer leurs droits, mais aussi d'éviter la violence, de ne pas copier les adultes pour ne pas la perpétuer à leur tour^174(*).

Deux autres aspects complètent le concept de la violence éducative ordinaire : l'exclusion des études des ayants droit et les conditions dans lesquelles les enfants étudient.

Gratien Mokonzi Bambanota^175(*) affirme que « l'une des manifestations de la déchéance du système éducatif congolais se remarque au niveau de son expansion quantitative. En effet, bien que le nombre d'élèves augmente d'année en année, l'importance de ce nombre par rapport à la population scolarisable, exprimée par le taux brut de scolarisation, diminue systématiquement. Au niveau de l'enseignement primaire, ce taux est passé de 76% en 1990 à 52% en 2001 »^176(*).

En outre, il a été observé que le taux net de fréquentation scolaire augmente avec l'âge des enfants, allant de 55 % chez les enfants de 6 ans à 83 % chez les plus âgés de 11 ans. Entre 2001 et 2010, les taux de fréquentation scolaire du primaire ont augmenté, passant de 52 à 75 % dans l'ensemble, de 55 à 78 % chez les garçons et de 49 à 72 % chez les filles. L'indice de parité des sexes au niveau primaire est de 0,93 filles pour 1 garçon^177(*).

C'est dans ce cadre que C-Change en collaboration avec IDI a initié un projet pilote pour prévenir et lutter contre les violences en milieu scolaire en prenant comme groupe cible les élèves de 5^ème et 6^ème primaires et ceux de 1ère et 2^ème secondaire. Ce projet, basé au Katanga, est exécuté par l'ONG Initiative pour le développement Intégral (IDI).

Le projet sur les violences sexuelles et celles basées sur le genre en milieu scolaire a été initié suite aux plaintes des filles boursières sur la maltraitance et le harcèlement sexuel de la part de leurs enseignants dont elles sont victimes.

La mise en oeuvre de ce projet exige au préalable une évaluation initiale de ce phénomène pour identifier la nature et l'ampleur de la violence qui s'exerce contre les enfants en milieu scolaire. Cette étude permettra aussi aux responsables du projet de mieux comprendre les facteurs sociaux et environnementaux qui favorisent l'augmentation de la violence dans ce milieu et les pistes de solutions pour rendre ce milieu sans violence et accueillant pour les enfants.

En effet, le gouvernement, les organismes tant nationaux qu'internationaux ainsi que les membres de la société civile ont dénoncé et condamné le mal. Cependant, en se penchant trop à la question, ils n'ont fait que s'attaquer aux effets alors qu'il faut plutôt s'attaquer aux causes.

3.2. Cause sociale à promouvoir

L'ONG IDI ayant vu et analysé le phénomène, a voulu revisiter les écoles et voir si l'imposition de punitions corporelles ou les sanctions physiques commises à longueur de journées par certains enseignants n'engendrent pas ou ne cultivent pas dans l'imaginaire des élèves de sentiments de violence. Selon l'ONG IDI, les punitions corporelles qui sont infligées par les enseignants aux élèves à l'école sont de terrains fertiles qui créent l'environnement violent. Pour cette ONG, afin d'éradiquer le phénomène de viol ou violences faites contre n'importe quelle personne humaine, il faudrait rééduquer les enseignants qui ont le monopole du savoir et qui par leurs différents gestes discordants d'agressivité créer dans l'imaginaire des élèves de sentiments de vengeance et de violence.

Pour l'ONG IDI le recourt à la méthode de la discipline positive est une arme efficace qui crée l'environnement pacifiste et assainit l'école. Cette discipline positive n'est rien d'autre qu'une forme de discipline non violente où l'enfant est respecté en tant qu'apprenant. Il s'agit d'une approche d'enseignement qui aide les enfants à réussir, leur fournit de l'information et favorise leur croissance^178(*). Il s'agit au vrai dire des conséquences logiques par opposition à la punition corporelle, qui suggère à l'apprenant ce qu'il doit faire. Par exemple, si l'élève jette un papier par terre, il devra le ramasser ; si un élève n'a pas fait le travail assigné, il devra le compléter durant ses temps libres ; si un élève a endommagé un bien appartenant à l'école, il devra le remplacer, si un élève s'est bagarré durant la recréation, il sera privé de la recréation ; si un élève dérange les autres, il sera mis à l'écart, etc.

La cause sociale que IDI veut promouvoir c'est le respect et la défense de droit de l'enfant (droit international de l'homme) prôné par la déclaration universelle de Nations unies et adoptée par la RDC dans sa loi N°09/001 du 10 janvier 2009 portant protection de l'enfant en République démocratique du Congo.

3.3. Les partenaires d'IDI

C-CHANGE est un projet de communication financé par l'USAID. Il travaille en partenariat avec l'ONG «Initiative pour le Développement Intégral» en sigle IDI et a mis en oeuvre un projet pilote de prévention et de lutte contre les violences sexuelles et celles basées sur le genre en milieu scolaire ciblant les élèves garçons et filles âgés de 10 à 14 ans du niveau primaire (5^ème et 6^ème) et du secondaire (1^ère et 2^ème) dont la phase pilote est exécuté au Katanga dans 31 écoles dont 14 à Lubumbashi, 4 à Likasi et 12 à Kasumbalesa. Le projet a démarré en Août 2010 et a pris fin le 30 juin 2012.

C-CHANGE a utilisé le programme « Ecole sans violence » ou Ecole sécurisée du manuel DOORWAYS de l'USAID. Il a développé une stratégie novatrice et prometteuse pour créer un environnement sécurisé à travers l'approche « Ecole sans violence à travers la discipline positive ».

Ce projet est axé sur le modèle social du changement de comportement (CCSC). Il s'agit d'un projet pilote que C-Change a confié à IDI pour l'exécution.

Toutefois, les autres partenaires avec qui IDI collabore au quotidien restent : les inspecteurs de l'EPSP, la division du genre, famille et enfant ; la police ; les syndicats.

Le projet aurait produit encore plus de résultats et surtout s'inscrire efficacement dans l'avenir si les exécutants faisaient intervenir également les autres organisations de la société civile, les Eglises et le gouvernement provincial.

En plus, on n'a senti aucune fois le souci de savoir ce que l'UNICEF fait dans le même secteur pour une jonction d'actions.

3.4. Stratégie de lutte contre les violences scolaires179(*)

3.4.1. Cadre logique

Objectifs

Activités

IOV

Résultats

Equiper les jeunes filles et garçons en connaissance et en compréhension de violences sexuelles et celles basées sur le genre et en capacités de les résister et de les éviter

- Mettre en place les Clubs SGBV des élèves dans chaque école

- Former les membres de Clubs/ SGBV de filles et garçons

- Planifier avec les points focaux et le Club de chaque école les activités prioritaires.

- Organiser les exercices de cartographie de lieu non sécurisé des écoles et de communautés avec les élèves

- Organiser des séances d'animation des clubs par les élèves leaders sous la supervision des points focaux.

- Nombre des clubs créés

- Nombre de membres formés

- Nombre de Plan d'activités prioritaires de clubs élaboré.

- La cartographie de lieu non sécurisé existe

- Nombre de rapport de club élaboré et déposé.

- 31 écoles clubs

- 155 membres formés, soit 5 par école, dont 77 filles

- Plan d'activités de clubs disponible

Améliorer les connaissances et renforcer les capacités des responsables des écoles, des enseignants, des points focaux SGBV dans les écoles, et les identifier pour décourager et intervenir dans les cas de SGBV

- Identification des autres groupes cibles

- Conduire l'orientation des autres groupes cibles sur le projet

- Former les enseignants et les responsables des écoles sur le manuel « Safe School Curriculum »

- Identifier les enseignants points focaux au niveau des écoles

- Former les enseignants points focaux sur le « Safe School Curriculum » et sur l'organisation des services communautaires de référence pour les SGBV

- Former les membres des associations des parents en SGBV

- Mettre en place le COSUVE au niveau de chaque école en partenariat avec l'EPSP et la Division Genre

- Accompagner les écoles dans l'élaboration de leurs plans d'action contre les SGBV

- Organiser un atelier d'harmonisation du plan d'action à mettre en oeuvre au niveau des écoles

- Fournir les matériels pour les activités dans les écoles

- Apporter l'appui technique nécessaire aux écoles pour conduire les activités

- Suivre les activités au niveau de chaque école

- Travailler avec les points focaux pour produire un guide de système de référence et de contre référence à échanger avec les enseignants et les élèves

- Suivre, actualiser et rapporter sur les activités de COSUVE y compris leurs rencontres régulières

- Initier les activités d'harmonisation du code de conduite

- nombre de groupes cibles identifiés

- nombre d'orientation de groupe cibles organisées

- Nombre d'enseignants formés

- Nombre d'enseignants identifiés

- nombre d'enseignants points focaux formés

- Nombre d'écoles ayant un comité SGBV

- nombre d'écoles ayant un plan d'action

- nombre de plan d'action disponible

- Liste des enseignants points focaux

- Nombre de matériel produit.

- Nombre de rapport des activités de cosuve élaboré et déposés.

- 594 enseignants formés dont 199 femmes.

- 62 enseignants identifiés et formés comme point focal dont 31 femmes

- 31 écoles

- 31 cosuve mis en place

- 31 écoles

- 126 membres des associations de parents formés dont 49 femmes

- Un atelier organisé

- 220 modules imprimés, 400 manuels élèves, 6000 bandes dessinées, 500 T-shirts, 62 guide de référence, carton rouge, 10mésures

Elaborer les codes de conduite pour orienter le comportement lié aux violences sexuelles dans les écoles. Ces codes vont décourager les violences et encourager les responsables des écoles, les membres des communautés, et les parents de soutenir et renforcer les règles de conduite.

- Organiser des rencontres de plaidoyer auprès des autorités politico administratives, scolaires , religieux et des leaders communautaires contres les SGBV en milieu scolaire

- Sensibiliser les membres des associations des enseignants (syndicat), les associations des parents sur la nécessité d'un code de conduite au niveau des enseignants des écoles

- Travailler avec les écoles et les points focaux pour la mise en place d'un code de conduite au, niveau de chaque école

- Développer un guide pour les services de référence et contre référence

- Organiser les rencontres d'échange d'expérience entre enseignants points focaux de Lubumbashi, Likasi et Kasumbalesa

- Organiser les rencontres d'échange d'expérience entre les associations des parents

- Nombre séances de plaidoyer organisé et autorités impliquées

- Nombre de parents et enseignants sensibilisés et de séances de sensibilisation tenues

- Nombre d'écoles ayant un code de conduite

- nombre de guide disponible

- Nombre de session d'échange d'expériences enseignantes organisées

- Nombre de session d'échange d'expérience parents organisée

- Une séance de plaidoyer par site, soit 3 au total

- 31 écoles

- Existence des guides.

- Une session d'échange

Augmenter le nombre d'élèves qui rapporte les cas de violences et qui cherchent les services d'appui au cas où ils en sont victimes

- Travailler avec les Clubs/SGBV pour organiser les activités de sensibilisation sur les SGBV en fin d'année

- Vulgariser la Convention de droit de l'enfant

- Vulgariser la sur la protection de l'enfant

- Vulgariser la loi sur les violences sexuelles

- Organiser avec les élèves au niveau de chaque école de forum, théâtres et ateliers d'information basés sur « le manuel d'élèves

- Nombre de clubs ayant organisé des activités de fin d'années

- 31écoles

- Les élèves sont sensibilisés.

Améliorer la compréhension des conséquences des violences et changer les attitudes qui favorisent les violences basées sur le genre.

- Développer ou élaborer un plan de communication/media pour susciter l'éveil dans les communautés cibles

- Concevoir les messages médiatiques

- Pré tester les messages

- Identifier les membres traditionnels des communautés pour organiser les activités de prévention contre les SGBV au niveau local

- Identifier les leaders communautaires devant organiser les activités au niveau local contre les SGBV

- Atelier avec les acteurs de media et communication

- Organiser de campagne de communication et de media sur les SGBV en utilisant des supports médiatiques

- Organiser des séances de communication dans le cadre de la campagne de sensibilisation

- Mener la campagne de communication et media pour le code de conduite

- Concevoir les supports de communication et les disponibiliser pour les campagnes

- Mettre en place des Clubs d'écoute dans les écoles sur les SGBV

- Suivre et Evaluer en mi-parcours des activités de communication

- Revue des activités de communication/media

- nombre de plan de communication disponible

- nombre de message conçus

- Nombre de message pré testés

- nombre de leaders traditionnels impliqués

- nombre de campagne organisée

- nombre de séance organisée

- nombre campagne organisé sur le code de conduite

- nombre de revue organisé sur la communication

- Un plan de communication disponible

- Une séance organisée avec le media

- 2265 diffusions de spot, 69 émissions

- Une session de vulgarisation de code de conduite par site

- Les rapports mensuels et trimestriels sont élaborés

Changer les normes

individuelles et de communautés liées aux SGBV

- Mobiliser les membres des communautés en faveur pour apporter un appui des élèves contre les SGBV

- Appuyer les leaders communautaires dans la protection des élèves contre les SGBV

- Soumettre le rapport trimestriel

- nombre de leaders impliqués dans la protection des élèves contre les SRGBV

- Nombre de rapport soumis

3.4.2. Zones d'intervention

Le projet a été exécuté dans la Province du Katanga, précisément dans les villes de Lubumbashi, Kasumbalesa et Likasi.

3.4.3. Populations cibles

Initialement prévu pour 61 écoles, le projet a été exécuté dans 31 écoles. Il avait pour cible :

· Les élèves filles et garçons de 9 à 14 ans précisément les élèves de 5^ème et 6^ème primaire puis de 1^ère et 2^ème secondaire ;

3.4.4. Groupes cibles

Le groupe cible a été bien choisi. Dans les pools éducationnels de l'homme, il y a la famille, l'école, l'église, le travail et la rue. Les pools les plus efficaces et recommandés sont la famille et l'école. Celle-ci est le laboratoire d'une nation. En éduquant les enfants, on investit pour l'avenir.

Cependant, le projet devrait s'étendre à plusieurs jeunes. Car aujourd'hui le taux de scolarisation est faible en RDC, surtout dans les Régions à faute croissance d'exploitation des ressources minérales, comme le cas du Katanga et autres provinces de l'Est de la RDC. Vu l'ampleur de la violence dans cet axe du Pays, travailler seulement avec les élèves sélectionnés dans quelques écoles seraient un saupoudrage de l'action. En plus, il serait également utile de développer un autre programme comme « famille sans violence » pour l'éducation des parents. Car le problème de violences basées sur le genre est un fait sociétal qui exige à ce que toutes les strates soient touchées pour le réduire à défaut de l'éradiquer.

Dans le tableau ci-dessous, nous indiquons le nombre des élèves mobilisés ainsi que les établissements choisis.

Secondaire	Filles	Garçons	Total	Nombre d'écoles
Kasumbalesa	398	624	1022	4
Likasi	511	331	842	3
Lubumbashi	441	736	1177	3
*Total*	1350	1691	3041	10
Primaire	Filles	Garçons	Total	Nombre d'écoles
Kasumbalesa	907	1105	2012	8
Likasi	677	400	1077	2
Libumbashi	1319	1527	2846	11
*Total*	2903	3032	5935	21
*Total*	4253	4723	8976	31

3.4.5. Plan de communication

3.4.6. Les principaux axes de la campagne de communication

Trois stratégies ont été mises en oeuvre par IDI pour tenter d'éradiquer ce fléau sociétal que la violence scolaire. Il s'agit du plaidoyer, de la mobilisation sociale et de la communication pour le changement social et de comportement.

3.4.1. Plaidoyer

- Elaborer les codes de conduites pour orienter le comportement lié aux violences sexuelles dans les écoles ;

Le plaidoyer a été appliqué aux responsables des écoles, aux membres et parents. Or selon le rapport sommatif grâce à la stratégie, il y a eu légère amélioration de considérer les enfants. Les parents ont constaté que les violences physiques faites à leurs enfants par les enseignants à longueurs de journées ont baissé dans les écoles^180(*). Selon le même rapport, les parents ainsi que les responsables d'écoles ont acquis une bonne connaissance et respectent les droits de l'homme et de l'enfant.

Cependant, il est à noter que cette stratégie a été mal appliquée par IDI parce que selon la définition, le plaidoyer est organisé à l'intention des autorités administratives , des leaders religieux, des chef coutumiers et d'autres autorités exerçant une quelconque influence au sein de la communauté. Il peut être considéré comme une action visant à changer les politiques, les positions ou les programmes d'une institution, quelle qu'elle soit^181(*). Toutefois, IDI reconnait que le plaidoyer auprès des autorités politiques et société civile n'a pas été structuré, par conséquent moins efficace^182(*).

3.4.6.2. Mobilisation Communautaire

En principe, la mobilisation communautaire ou sociale intervient après le plaidoyer auprès des autorités. Son objectif est de sensibiliser, de convaincre, d'exercer une influence pour amener les personnes visées à adhérer à votre cause ou à votre point de vue, à manifester leur intérêt ou leur sympathie pour une thématique qui jusque-là leur était indifférente^183(*).

- Augmenter le nombre d'élèves qui rapportent le cas de violences et qui cherchent les services d'appui au cas où ils en seraient victimes ;

- Améliorer la compréhension des conséquences des violences et changer les attitudes qui favorisent les violences basées sur le genre.

La mobilisation communautaire a été faite auprès des élèves et des enseignants. Cependant, dans cette stratégie, il fallait insérer les parents d'élèves et d'autres acteurs parce qu'ils ont aussi été mobilisés.

3.4.6.2. Communication pour le Changement de Comportement184(*)

Qualifiée aussi de communication de proximité, cette stratégie était développée pour faciliter l'atteinte des objectifs ci-après :

- Equiper les jeunes filles et garçons en connaissance et en compréhension de violences sexuelles et celles basées sur le genre et en capacités de les résister et de les éviter ;

- Améliorer les connaissances et renforcer les capacités des responsables des écoles, des enseignants, des points focaux SGBV dans les écoles, et les identifier pour décourager et intervenir dans le cas de SGBV.

Cette sensibilisation s'est effectuée auprès des élèves, responsables, enseignants et points focaux. Les élèves sont parvenus à identifier les actes de violence pour mieux les résister afin de créer l'environnement sécurisé à l'école. Les enseignants, quant à eux, apprennent désormais les notions de droit et de protection de l'enfant.

Selon le rapport d'évaluation sommative, toutes les stratégies proposées ont été bonnes pour un tel projet. Néanmoins, l'on a senti que la stratégie d'intervention du bailleur a dominé sur celle de l'exécutant. C'est plus la stratégie de communication pour le changement de comportement qui a été plus développée au regard même des outils de communication produits. Bien que dans la mobilisation communautaire et le plaidoyer, il faut communiquer, l'on a constaté que les actions de plaidoyer et de mobilisation communautaire n'ont pas tellement été approfondies. Ceci devrait être possible par l'élaboration d'un plan de communication intégrant toutes ces stratégies^185(*).

3.4.7. Les effets produits par le projet de la discipline positive

La finalité ultime du projet c'est la promotion des normes sociales positives qui peuvent éliminer toutes les formes de violence basée sur le genre en milieu scolaire^186(*).L'instauration de la discipline positive au sein des établissements éducatifs de la RDC est un manque à gagner afin de promouvoir le droit de l'homme et de l'enfant. Ce projet pilote qui s'est concrétisé dans les écoles du Katanga s'étendra dans les autres provinces du pays dans les jours à venir. Ce projet bien que focalisé dans les établissements scolaires en essayant de créer un environnement sécurisé pour l'éducation des élèves s'est répercuté dans la vie sociale.

3.4.7.1. Effet technique

- Attendu : l'intégration de l'approche « discipline positive » au niveau des écoles ; l'utilisation des manuels par les enseignants et élèves ;

- Inattendu : l'intégration de l'approche « discipline positive » au niveau de certains foyers ; l'utilisation des manuels par un Inspecteur de l'EPSP.

3.4.7.2. Effet social

- Attendu : la diminution de la violence basée sur le genre en milieu scolaire ; la considération et le respect des droits de l'enfant ;

- Inattendu : les enfants sont libérés de la corvée de la discipline négative et étudient maintenant sans crainte et améliorent leurs rendements à l'école.

3.4.7.3. Effet financier

- Attendu : les performances des élèves étant améliorées que les enfants paient les frais scolaires ;

- Inattendu (effet négatif) : les élèves ne sont plus chassés pour la cause de non paiement des frais scolaires, le budget de l'école diminue avec conséquence sur la prime de l'enseignant.

3.4.7.4. Effet organisationnel :

- Inattendu : l'intégration des matières dans le programme de l'EPSP Katanga et dans les cours de français, civisme, religion et éducation à la vie.

Déc Jav. Fév. Mars Avril Mai Juin Juill. Aout Sept. Oct Nov Déc Jav. Fév. Mars Avril Mai Juin Juil. Aout Sept Oct Nov T(mois)

1^er Trimestre 2011 2^ème Tr 3^ème Tr 4^ème Tr 5^ème Tr 2012 6^ème Tr 7^ème Tr 2012

3.4.8. Le chronogramme des activités liées au projet

3.4.8.1. Explication du chronogramme187(*)

Plusieurs activités ont été réalisées dans le cadre du projet de violences scolaires dans la province du Katanga. Mais, dans le diagramme de GANT, nous avons seulement privilégié celles qui avaient une plus grande visibilité.

En effet, les activités du projet ont été reparties sur sept trimestres, soit du décembre 2010 à Août 2012.

Le premier trimestre (de décembre 2010 à février 2011) a été consacré) la mise en place, à la formation des clubs des élèves dans chaque école et à la formation des enseignants et responsables des écoles et à l'utilisation de matériels.

Le deuxième trimestre (de mars à mai 2011) fut consacré à la formation, au plaidoyer et à la campagne de sensibilisation. Le troisième trimestre (de juin à aout 2011) fut consacré à la formation et à la campagne de sensibilisation.

Le quatrième trimestre (de septembre à novembre 2011) fut consacré à la formation, au plaidoyer, à l'évaluation mi-parcours et à la sensibilisation. Le cinquième trimestre (de décembre 2011 à Février 2012) et le sixième trimestre (de mars à mai 2012) furent consacré à la formation.

Le septième trimestre (de juin à Aout 2012) fut consacré aux sessions d'échanges d'expérience avec les enseignants et les parents.

3.4.8.2. Limites du chronogramme d'IDI

La stratégie de la communication du projet sur les violences scolaires d'IDI a le mérite d'avoir ventilés toutes les activités susceptibles de donner de résultats adéquats. Cependant, la planification de ces activités n'a pas été bien structurée, si on lit attentivement le document de la stratégie, on peut relever quelques failles :

- Le plaidoyer n'intervient qu'au deuxième et quatrième trimestre alors qu'il devait intervenir dès le début du projet ;

- La vulgarisation sur la Convention de droit et de la protection de l'enfant ainsi que la vulgarisation de la loi sur les violences sexuelles ne sont pas indiquées alors qu'elles ont été prises en compte dans le projet.

3.4.9. Conception des matériels socio-éducatifs

3.4.9.1. Etapes de la conception des matériels éducatifs

La conception des matériels trouve leur source dans les déclarations ou discours sur les droits des hommes, femmes et enfants. Les matériels cadrent avec les enseignements de l'Etat congolais.

3.4.9.2. Les matériels produits dans le cadre du projet

Ces matériels éducatifs ci-après ont été vulgarisés déjà dans le cadre de lutte contre les violences liées au genre, il s'agit de :

3.4.10. Points forts et points faibles du projet

3.4.10.1. Points forts

- le projet est en lui-même innovant de par les outils de communication produits et utilisés par le projet ;

- forte implication des Autorités provinciales de l'éducation et de Ministère de Genre, Famille et enfant dès le début du projet ;

- participation des Inspecteurs et syndicat des enseignants à l'élaboration du projet de code de bonne conduite en collaboration avec les élèves ;

- l'engagement des plusieurs enseignants de ne plus recourir à la violence mais à faire de la discipline positive une approche nouvelle dans l'éducation ;

- l'usage des médias et des matériels/outils de communication pour la vulgarisation des activités du projet.

3.4.10.2. Points faibles

- absence d'un plan de communication adéquat différent d'un programme des émissions aux médias ;

- manque du respect de suivi du projet par de réunions régulières d'évaluation ;

- la dépendance totale du point de vue budgétaire à un seul bailleur de fonds ;

Dans ce second chapitre, il a été question de faire un état des lieux sur la spécificité, les modes de communication d'IDI et ses stratégies de lutte contre les violences scolaires. A vrai dire, il s'agissait de déceler les particularités de IDI dans le paysage associatif, revisiter son fonctionnement communicationnel et analyser les stratégies mises en place par cette ONG pour lutter contre les violences perpétrées dans les établissements scolaires et cela dans la province du Katanga. Après analyse, nous avons constaté que pour IDI le moyen efficace d'assainir l'environnement scolaire afin qu'il soit sécurité et permettre aux élèves d'étudier dans de bonnes conditions c'est d'instaurer la pédagogie nouvelle axée sur la discipline positive. L'utilisation de dispositifs socio-éducatifs permet justement aux élèves, enseignants et parents de conjuguer les efforts pour promouvoir le droit de l'enfant.

Troisième chapitre :

Analyse sémio-pragmatique des dispositifs socio-éducatifs de l'ONG IDI

Dans ce chapitre, nous allons étudier minutieusement des dispositifs socio-éducatifs que l'ONG IDI a mis en place pour combattre les violences scolaires. Pour ce faire, une analyse sémio-pragmatique s'avère pertinente. Cette analyse sera composée de deux étapes : en premier lieu, nous allons procéder à l'analyse descriptive des dispositifs socio-éducatifs sous examen et en second lieu, nous interpréterons ces outils.

Concrètement, ce chapitre a deux visées principales : d'une part , rendre compte des dispositifs socio-éducatifs largement utilisés dans les campagnes de sensibilisation pour lutter contre les violences scolaires en matière d'éducation sur les droits de l'homme et plus spécialement sur les droits et la protection de l'enfant et d'autre part, essayer de dégager les points caractéristiques qui font que ces outils soient socio-éducatifs.

1. Rappel méthodologique

Après avoir clarifié les concepts clés de notre champ de recherche, nous allons mettre au point notre démarche méthodologique. Il sera plus question de l'approche sémio-pragmatique ainsi que de l'analyse énonciative.

L'analyse sémio-pragmatique a été utilisée dans les débuts de recherche et dans le cadre du cinéma par R. Odin. Chez ce dernier, cette approche ouvre les horizons afin de comprendre comment les textes sont construits^188(*).

La sémio- pragmatique considère , puisqu'on ne peut pas nier l'existence autonome du texte(principe de l'immanence formaliste), et qu'on ne peut plus (depuis la pragmatique) écarter de l'analyse l'influence du contexte sur le sens d'un énoncé, l'étude de la communication se doit de faire apparaitre les deux paradigmes ; mais ceci ; à partir d'un postulat renouvelé du modèle même du code de la communication et des bases qui le constituent : émetteur (E), texte (T) et le récepteur (R)^189(*).

L'appareil conceptuel proposé par R. Odin rejoint alors des notions chères à la pragmatique lorsqu'elle tend à déterminer les modalités qui conduisent le récepteur du texte vers une expérience de la lecture, de l'interprétation ou à définir les différents lecteurs possibles dans l'espace de communication. La démarche consiste à déterminer les types de contraintes qui conduisent le comportement de lecture et en déduire les possibilités d'une démultiplication du sens du message. L'aventure du récepteur ne consiste donc pas à recevoir un texte existant, mais à vivre l'expérience d'un travail de production textuelle en contexte^190(*).

Autrement dit, l'approche dont il est question pose comme préalables quelques bases, comment se développe les pratiques discursives réalisées à partir de la réception des textes médiatiques, et comment le spectateur peut aborder le texte et l'image^191(*).

Quant à l'analyse énonciative, elle nous permettra de comprendre les mécanismes mis en marche pour que surgisse la production et la saisie du discours. Nous le savons, le discours porte diverses marques de la présence du locuteur et de la situation de la parole (autoréférence) et permet d'établir des degrés variables d'adhésion ou de distance par rapport aux propos proférés^192(*).

L'énonciation est donc un phénomène complexe qui distingue la communication d'une simple transmission de signaux codés^193(*).

1.1. Rappel de la question de départ

Il est question dans ce travail de savoir si les dispositifs socio-éducatifs conçus et vulgarisés par l'ONG médiatisent réellement les savoirs et du coup permettent le changement de comportement pour les enseignants, directeurs d'écoles et pour les élèves ou s'ils transmettent les valeurs comme la discipline positive et promeuvent la protection et les droits des enfants.

1.2. Présentation et identification du corpus d'analyse

D'une façon générale, les dispositifs socio-éducatifs ainsi que les médias socio-éducatifs sont susceptibles de transmettre et de véhiculer les messages et ainsi d'éduquer, informer et former les citoyens pour qu'ils changent des comportements.

Dès lors, l'on comprend que le choix de bons dispositifs et de médias socio-éducatifs s'avère indispensable.

Comme il fallait opérer un choix judicieux, la nécessité de la sélection de trois dispositifs de l'ONG IDI parait incontournable afin de les analyser et essayer de nous en approprier pour une bonne compréhension.

En effet, plusieurs dispositifs dans le cadre du projet de lutte contre les violences scolaires ont été conçus par C-Change, financés par USAID. L'ONG IDI, comme on l'aura remarqué, n'a fait qu'exécuter le projet.

Notre corpus est composé de trois dispositifs. En majorité tous ces dispositifs sont conçus pour tenter d'éradiquer toutes les formes de violences scolaires et celles liées au genre en RDC. Actuellement, ces violences, fléau de notre siècle, défigurent l'image de la RDC et ont entrainé de dégâts énormes.

Piloté d'abord dans la province du Katanga et plus spécialement dans les écoles des villes de Kasumbalesa, Likasi et Lubumbashi, le projet a été exécuté depuis l'année 2010 et a pris fin en 2012 en attendant qu'il s'élargisse dans les autres provinces de la RDC.

Ainsi, dans le cadre de notre étude, ces trois dispositifs ont été sélectionnés :

- Dix mesures à observer par l'enseignant (cet outil est présenté comme une carte postale à deux faces) ;

- Modules 5 & 6 sur les violences et discipline positives ( Il s'agit d' une BD) ;

- Règlement d'une classe sans violence (sa présentation physique est mise en forme comme un calendrier).

Le mobile qui nous a poussé à sélectionner ces dispositifs parmi tant d'autres a été motivé par deux raisons. Primo, la cible principale étant les enseignants c'est pourquoi nous lui avons consacré deux outils d'analyse. Secundo, la cible secondaire est l'élève auquel sera consacré un seul outil. Cependant, les trois outils se complètent et s'interpénètrent étant donné que l'objectif d'IDI est d'essayer de créer un environnement sécurisé pour les élèves qui sont souvent victimes de mauvais comportements des enseignants. Et ce combat est à mener d'une part par l'enseignant et d'autre part par l'apprenant.

2. ANALYSE DESCRIPTIVE DES ENONCIATIONS SCRIPTO-VISUELLES DES DISPOSITIFS SOCIO EDUCATIFS D'IDI

Dans cette analyse, nous focaliserons notre attention sur ces trois dispositifs socio-éducatifs

2.1. Les Dix mesures à observer par l'enseignant194(*)

2.1.1. Description

2.1.1.1. L'image

Avant de décrire notre image, il s'avère indispensable de revenir sur cette notion.

Nous le savons, toutes les images ne jouent pas le même rôle, les unes sont fonctionnelles, les autres sont des images de reconnaissance pour un groupe donné, etc. pour analyser l'image, il est important de situer les photographies dans l'ensemble des signes que l'on dénomme souvent, sans autre forme de distinction, « images ». Afin de pouvoir situer les images, nous recourons à la catégorisation des signes chez Peirce pour avoir un peu de lumière.

En effet, Peirce distingue trois grandes catégories de signes : l'icône, l'index et le symbole^195(*). Parmi ces catégories, Peirce situe l'image dans la mouvance des icônes. Il part du postulat selon lequel si l'icône est un type de signe spécifique, dont le signifiant a une relation d'analogie avec ce qu'il représente, alors, il convient de distinguer différents types d'analogies et donc différents types d'icônes. Il en propose trois : l'image, le diagramme et la métaphore^196(*).

Dans la catégorie de l'image, il y a aussi deux sous catégories : les images matérielles et les images immatérielles^197(*). Le concept d'image désigne , le plus souvent d'ailleurs des images visuelles fixées sur des supports comme papier, pellicule, etc.

Sans entrer dans le détail de cette nomenclature, notre visée va droit au but : l'image. Pour D. Peraya, l'image a quatre fonctions : la fonction de conviction, de désignation, d'apprentissage et la fonction vicariale^198(*). De cela, il ressort que les images ont comme fonction informative et une fonction éducative.

Mais une question parait pertinente, comment les images parviennent elles à informer, à éduquer alors qu'elles sont polysémiques? En effet, R. Barthes associe polysémie et image. Mais cependant, pour ce dernier, la notion de polysémie est aussi présente dans le langage verbal^199(*).

Selon les sémiologues, l'image est souvent considérée comme objective et polysémique^200(*). Aujourd'hui, il est prouvé que l'image n'est ni vraie, ni fausse, puisqu'elle est entachée de subjectivité. Chaque photographe, en effet, saisit les scènes ou les objets à l'aide de ses schèmes culturels et de sa subjectivité. Lorsqu'il s'agit d'images commandées, elles porteront les traces de l'intentionnalité de leurs commanditaires. Des images neutres n'existeraient donc pas, tout comme il n'existerait pas d'image à valeur universelle^201(*).

L'image est rebelle aux codifications. L'image apparait comme le côté sauvage du système. Elle rôde comme une ombre inquiétante à la périphérie du code. C'est dire que l'image n'est jamais la même et que, par conséquent, elle se dérobe à l'ordre et au pouvoir^202(*).

En effet, le sens de l'image n'est fixé par aucun code, il appartient à chacun de ceux qui la regardent. On note ainsi des variétés d'interprétation d'individu, voire pour une même personne^203(*). Cela revient à dire qu'il n'existe pas de sens intrinsèque de l'image. L'image n'est pas porteuse d'un sens univoque. La bonne lecture pourrait élucider, et ferait du sémiologue le seul détenteur de l'interprétation légitime. La polysémie laisse supposer qu'une image visuelle comporte plusieurs informations et, à ce titre, peut générer des significations et des interprétations diverses^204(*). C'est-à-dire l'image contient la plupart du temps plusieurs sèmes que l'on ne retient pas tous avec la même intensité.

Joly et Metz soutiennent par ailleurs qu'en réalité, la polysémie n'est pas une spécificité de l'image, car ce n'est pas l'image qui est polysémique, mais le spectateur. Le terme polysémie désigne dès lors, la multiplicité des interprétations possibles liées à l'image. Autrement dit, la polysémie est due à la subjectivité des consommateurs d'image^205(*) .

Il nous semble que, des procédés existent en vue de réduire la polysémie d'une image. Parmi ces procédés, on souligne les procédés de la photographie (le cadrage, l'échelle de plans, l'éclairage, etc.). Un autre procédé consiste à accompagner l'image d'un texte ou d'une légende. Le texte, par rapport à l'image, exerce deux fonctions : celle d'ancrage et celle de relais^206(*).

L'image du dispositif « dix mesures à observer par l'enseignant » d'IDI est une image fixe. Elle constitue ici la première composante de la dimension visuelle de l'énonciation que nous allons examiner. L'image n'est pas ni une photo ni une caricature ni non plus une icône mais il s'agit d'un dessin.

Alors que tous les dessins actuellement sont revendiqués par leurs auteurs, notre dessin n'a aucune signature. Il s'agit ici d'un dessin recopié à partir de la bande dessinée de IDI. Ce dessin est accompagné par trois textes sous forme de titres. En langage journalistique, nous pouvons penser directement au mécanisme pour élaborer une titraille.

En effet, il y a un sur-titre : « la discipline positive » ; le titre : « dix mesures à observer par l'enseignant ». Ces deux éléments sont placés en haut de l'image. « Je renonce à la punition corporelle envers mes élèves »est pourrions-nous dire le sous-titre, il est en bas de l'image.

Il s'agit ici d'un dessin qui ne renvoie pas à une image précise mais d'un dessin qu'on supposerait être celui d'un enseignant imaginaire.

L'angle de prise de vue est de ¾ du visage. Notre plaquette est prise au plan américain. L'enseignant trousse les manches et jette son bâton. On a l'impression qu'il parle parce que la phrase « je renonce à la punition corporelle envers mes élèves » sort de sa bouche. Sa position est debout, on a l'impression qu'il se trouve dans une salle de classe mais rien ne le prouve parce qu' aucun élément ne le montre, aucune fenêtre, aucun tableau noir, aucune table, seulement une porte de l'entrée. On a l'impression que le bâton a été jeté avec la main gauche puis que c'est la main qui a l'action tandis que la main droite est inactive et immobile.

L'enseignant porte une chemise rouge et un pantalon bleu. Son bâton jeté est de couleur presque chocolat (kaki). Il s'agit bel est bien d'un bâton sec d'un bois mort.

Le titre encadré et est en vert ainsi que le sous titre alors que le sur-titre en bleu nage dans la couleur blanche.

2.1.1.2. Texte

La plaquette est constituée de quatre textes. Les deux premiers textes de la première page sont comme des recommandations, des informations. Ces deux textes sont en bleu blanc. Le fond est en bleu tandis que les écrits sont en blanc. Cela renvoie à l'uniforme des élèves. Le premier texte a comme titre principal : « Méthode d'apprentissage basée sur la discipline positive ». Le sous-titre est intitulé : « la discipline » et vise à développer le comportement de l'élève par des moyens positifs qui lui apprennent la maitrise de soi et la confiance en se concentrant sur ce qu'il doit apprendre.

Le deuxième texte porte sur la méthode traditionnelle d'enseignement et est focalisée sur la punition. En effet, cette punition selon l'esprit du texte visait à contrôler le comportement de l'élève par des moyens négatifs qui développent en lui l'esprit de résolution des problèmes par la violence.

Le troisième texte, ce que l'enseignant doit faire est en fond de couleur verte mais écrit en blanc et jaune. Il s'agit d'un texte de cinq recommandations qui est au conditionnel et conjugué à la deuxième personne du pluriel. Si l'enseignant respecte le droit de ses élèves, il apprend aux élèves de respecter les droits des autres élèves. Si l'enseignant écoute attentivement ses élèves, il leur apprend d'écouter les autres élèves.

Si l'enseignant accepte que se tromper fait partie de l'apprentissage, il apprend à ses élèves à mieux travailler en classe.

Si l'enseignant protège ses élèves, il apprend à ses élèves de protéger d'autres élèves.

Si l'enseignant encourage ses élèves à travailler ensemble, il développe chez ses élèves l'esprit d'équipe, etc.

2.1.1.3. Interprétation

L'instance énonciatrice de ce dispositif interpelle justement les enseignants à l'aide de la marque « vous ». Il s'agit de tous les enseignants qui ne respectent pas, qui n'écoutent, qui tapent, qui insultent,... leurs élèves. Ce « vous » collectif qui ne pointe nommément pas du doigt un enseignant qui commet cet acte insolent mais de ceux qui se comportent mal envers leurs élèves.

· La dimension visuelle

Même si l'écriture reste la culture la plus puissante socialement, l'image est la culture la plus répandue^207(*).

En effet, l'image a pour fonction première de raffermir, de conforter, de préciser notre rapport au monde visuel, c'est donc une activité cognitive importante^208(*).

Toute image peut être vue/lue comme un récit, même s'il y a quelque chose qui se cache. Toute image peut être reçue comme un récit.

Raison pour laquelle, nous affirmons que l'image d'IDI dont il est question ici est donc un récit.

Ici, le dénoté référentiel - le montré - nous met en présence d'un enseignant. A priori la scène cristallisée par l'objectif renvoie à une situation où il se passe manifestement quelque chose. L'enseignant, décidemment se résoud de jeter son bâton, qui du reste est un instrument incontournable pour l'éducation des élèves et écoliers en Afrique.

Ce personnage est bien en acte. Le montré lui-même invite au narratif, et comme le dit P. Marion, « Il confère donc une légitimité importante à l'interprétation narrativisante de la situation référentielle »^209(*).

Le dessin dont il est question est tiré de la bande dessinée d'IDI modules 5 & 6 : violences et la discipline positive. Notre dessin comme « tout autre dessin est une illustration qui assure, dans l'espace de lisibilité du journal, une continuité entre la lisibilité de l'information écrite et la visibilité de l'information picturale. Il se situe dans une continuité sémiotique avec l'écriture parce qu'il repose, fondamentalement, sur le même rapport énonciatif qu'elle »^210(*).

On l'aura constaté, la communication visuelle est un mode d'expression absolument majeur en raison de trois de ses caractéristiques : sa vitesse, sa séduction, sa mémorabilité^211(*). La force de cette communication réside dans le fait que le consommateur traite très rapidement et complètement une information visuelle qui peut communiquer aussi bien des éléments concrets que des éléments abstraits plus symboliques.

D'après B. Lamizet, « la force de l'image réside dans sa capacité à générer chez le consommateur une imagerie mentale suscitant tous ses sens. Elle fait par exemple émerger à partir d'une image d'autres images et sensations internes plus ou moins riches en fonction du vécu et de la culture du consommateur »^212(*).

C'est ainsi que nous pouvons voir dans ce dessin sous examen qu'il s'agit d'un enseignant qui s'adresse à ses collègues. Comme le dit encore B.Lamizet « le moment où l'on découvre la représentation de l'événement par l'image institue, pour nous, un stade du miroir médiaté, qui fonde la dimension politique et institutionnelle de notre identité. Seule la reconnaissance spéculaire de l'autre, dans la découverte de l'image des acteurs de l'événement, nous permet de nous penser nous-mêmes comme acteurs potentiels de l'événement, et, de cette manière, comme citoyens »^213(*).

Devant un tel dessin, les enseignants qui fixent le temps de l'événement, et, en ce sens, ils se l'approprient pleinement en l'inscrivant dans leur conscience et dans leurs pratiques symboliques^214(*).

D'autres éléments interviennent la grille d'analyse d'une image de l'événement : la façon dont les couleurs et les surfaces organisent l'espace pictural. C'est ce qui caractérise la sémiotique de l'image.

Quant à la couleur, elle est très significative car elle contribue à construire ces surfaces, ces aires de signification constitutives de la représentation. Elle contribue à coder le tableau en permettant l'identification des différents lieux qui le composent.

Il y a tout d'abord dans le dessin d'IDI la dominance de la couleur rouge : chemise de l'enseignant, son bâton, l'estrade sur lequel il est posé et même le fond de la salle de classe. Nous savons que la couleur rouge est une couleur de sang, donc de l'homme et de la guerre. Depuis son utilisation en signalétique routière, le rouge est associé au danger et à l'interdit.

Cette couleur pour le cas de notre carte postale est utilisée pour attirer l'attention des enseignants aux valeurs négatives qu'il faut bannir. Elle peut indiquer l'abolition des mauvaises habitudes et on présente le carton effectivement que l'arbitre lors du match de football ,exhibe généralement aux joueurs qui transgressent les règles du jeu mais ici le carton rouge c'est pour inviter l'enseignant à adopter un nouveau comportement ? Chaque fois que l'enseignant procédera aux punitions corporelles , aux intimidations, aux manquements graves contre l'élève, au lieu d'être félicité ou acclamé comme un bon joueur, il aura un carton rouge qui le disqualifiera sur son terrain : la salle de classe.

La couleur verte symbolise ce qu'il faut faire ordinairement afin de promouvoir les valeurs positives et indique les principes qui peuvent créer le changement de comportement dans le but de faire surgir des nouvelles mentalités.

Notre portrait cependant prête à confusion. L'on peut se demander s'il s'agit d'un magicien, d'un père de famille, d'un berger, d'un kuluna, etc. étant donné que le contexte n'est pas pris en compte. Nous ne savons donc pas, si l'enseignant est dans une salle de classe ou dans sa maison. Dans le cas qui nous concerne, l'image prête à confusion. Toutefois, la légende rassure et enlève le doute.

Le « je renonce à la punition corporelle envers mes élèves » qui est en bas de l'image et qui est noyé dans le vert exprime justement la décision de l'enseignant qui n'en veut plus avec le bâton. Le « je », laisse voir que l'énonciateur est une personne sûre de lui-même. La marque « je » est placée ici pour s'affirmer aux yeux de ses interlocuteurs, c'est-à-dire les autres enseignants qui utilisent encore la chicote d'une part et d'autre part de ses détracteurs, c'est-à-dire des élèves et écoliers. Ces derniers devront comprendre que l'enseignant est devenu un bon parce qu'il renonce à son instrument de commandement. Pour ce faire, l'enseignant invite les élèves à fréquenter l'école, elle ne sera plus cette « école mal aimée »^215(*).

Le « je » ici a la valeur de vérité, et cela se voit dans la façon dont l'enseignant se positionne par rapport au bâton. L'enseignant n'a plus le bâton en main mais l'a jeté, il se décide de s'en débarrasser.

Le titre de l'image « dix mesures à observer par l'enseignant » est lui aussi noyé dans la couleur verte. Il est très significatif vu sa position d'en haut. On a l'impression que l'ordre venant d'en haut vient donner de directives à l'enseignant. On a presque affaire à Dieu qui s'adresse à Moïse au Mont Sinaï et lui donne le Décalogue (Cf. Exode 19-20). C'est ici que nous faisons plus appel à l'approche sémio pragmatique. On le sait, l'analyse sémio pragmatique consiste en une analyse des traces laissées (consciemment ou inconsciemment) par l'émetteur d'un message au sein de ce dernier, et de la manière dont elles font sens pour le destinataire^216(*).

Pour le cas de notre image, nous sommes en face non pas d'une logique linéaire (qui voudrait que le message influence le récepteur) mais plutôt dans la logique d'interaction mutuelle^217(*). Cette vision ne nie pas l'importance de l'émetteur car, bien sûr, les auteurs ont marqué leur empreinte dans le message. Cependant, ils ont laissé une grande part d'inconscient. L'essentiel ne se situe donc pas dans l'analyse de ce que les auteurs espéraient faire en réalisant tel ou tel document mais bien dans l'analyse de ce qui se donne concrètement à voir, de ce qu'ils ont effectivement réalisé^218(*).

Notre ambition n'est pas de démontrer si l'ONG IDI en concevant son dessin fait allusion au Décalogue c'est - à - dire aux « dix commandements de Dieu » à Moïse mais plutôt de dégager les effets potentiels du document en présence. Etant donné que notre regard nous permet d'être des co-constructeurs du sens.

Cependant, il est bon de savoir, quelle est l'utilité du bâton possède et dont il veut se débarrasser ? Comment les hommes l'ont toujours appréhendé ?

Un bâton est un objet dur de mêmes proportions mais généralement plus gros qu'une baguette. Un bâton peut être fait de divers matériaux (bois, fibre de verre, aluminium, jambon, charcuterie, etc.). Le bâton est un moyen de soutien, pour le voyageur, le pèlerin, le berger ou le pasteur. Il peut être placé comme un repère ou marquer une autorité, servir à une menace ou à une punition. Il peut également servir pour jouer avec son chien. Il peut s'agir également d'une arme. La bastonnade (littéralement, donner des coups de bâton) peut-être utilisée comme un châtiment corporel.

Retenons en passant que le bâton est en usage dans la Bible comme dans la vie quotidienne.

En effet, plus précisément dans l'Ancien Testament, Moïse fait traverser le peuple d'Israël dans la mer Rouge grâce au bâton : « Toi, lèves ton bâton, étends ta main sur la mer et fends-la, que les Israelites puissent pénétrer à pied sec au milieu de la mer » (Exode 14,16). Grace au bâton, Moise fait jaillir l'eau du rocher (Exode 17,5). Le bâton de Moise est un puissant symbole.

Le psalmiste considère le bâton comme un instrument non négligeable : « Passerais-je un ravin de ténèbres, je ne crains aucun mal, car tu es près de moi, ton bâton, ta houlette sont là qui me consolent » (psaume 23(22),4).

Dans le Nouveau Testament, l'on a toujours représenté Jésus comme un bon Pasteur qui pait son troupeau grace à son bâton.

En Asie, les dragons sont apprivoisés au moyen d'un bâton et en Chine les forces du mal étaient chassées avec un bâton.

Dans l'Eglise Catholique, les Evêques ont des bâtons qu'on nomme crosse. L'Eglise a toujours considéré le bâton à l'instar de la crosse épiscopale comme un signe de pouvoir et de commandement.

Dans la vie ordinaire, surtout dans les coutumes royales, le bâton est un instrument de commandement. Il est inséparable de la mission du chef.

Toutefois, l'usage du bâton a fait polémique ou du moins il est paradoxal parce que c'est grâce au bâton que le policier maintient de l'ordre et du coup maitrise une foule en colère ou en manifestation. Jusqu'il n'y a pas longtemps, l'enseignant était maitre de la classe grâce à son bâton. Le bâton étant vu depuis l'époque coloniale comme un outil dans l'apprentissage. Selon F.-J Azon, T. Tchombe, « l'action pédagogique a toujours reposé sur des violences verbales (insultes, humiliations) et physiques (corvées à effectuer, brimades, coup...)^219(*). La bastonnade comme méthode pédagogique est une pratique courante en Afrique. Les parents sont aussi complices parce qu'eux aussi ont été éduqués sous la bastonnade^220(*). Sous la colonisation belge, le bâton servait à punir les congolais qui outrepassaient le règlement colonial, surtout à l'époque de l'Etat Indépendant du Congo. Cette punition coutumière a été remise en application après l'indépendance du Congo par le président Mobutu^221(*).

La chicotte est utilisée dans les établissements scolaires, au Congo pour faire apprendre de leçons de mathématique, français...La correction était alors infligée selon le nombre d'erreurs.

Le bâton a un sens paradoxal parce que son usage est ambivalent, il est symbole de simplicité, de dépouillement.

En ce qui nous concerne, nous remarquons que l'instrument auquel l'enseignant dans les « dix mesures à observer par l'enseignant » de l'ONG IDI est loin d'être un bâton de commandement comme celui de Moise ou celui de Jésus ou celui des Evêques ou encore aussi celui de chefs traditionnels. Mais, il s'agit d'un fouet, d'une bastonnade comme celui d'un policier (maintient de l'ordre). Ce fouet sert à corriger, à orienter les récalcitrants élèves à l'ordre, à recadrer leur vie.

Les « Dix mesures à observer par l'enseignant », loin d'être un récit, ce dispositif se révèle être un discours. Le discours, on le sait, se particularise par la présence du locuteur. Pour G. Tshilombo, « dans son extension la plus large, le discours, désigne toute énonciation supposant un locuteur et un auditeur, et chez le premier l'intention d'influencer l'autre en quelque manière »^222(*).

Le discours est repérable à l'aide des marques de personnes aussi bien le couple « je » / « tu » et « il ». Le discours est également reconnaissable par l'emploi de tous les temps, à l'exception du passé simple et du passé antérieur, la préférence allant au présent^223(*).

Dans ce qui suit, nous allons essayer de voir si le dispositif répond à ces critères de l'énonciation discursive (discours).

Partant de la relation texte et image : ces deux éléments se complètent et l'image contribue ici à la vulgarisation du savoir et grâce à elle, la plaquette a plus de chance d'être lue.

Le texte du recto dégage les caractéristiques de deux périodes : la méthode traditionnelle d'enseignement et la méthode d'apprentissage nouvelle basée sur la discipline positive.

C'est ici qu'intervient la métaphore. Comme nous le savons, cette figure de rhétorique structure le monde de manière dichotomique : bien/mal, bon/mauvais, exemple à suivre/à ne pas suivre. Il y a superposition de deux mondes à l'origine séparés.

Ainsi, pour notre cas, la méthode traditionnelle d'enseignement s'oppose à la méthode d'apprentissage basée sur la discipline positive. Alors que la punition de l'ancien monde est mise en quarantaine parce qu'elle cherche à utiliser les moyens négatifs d'éducation et instaurer la violence comme un moteur d'enseignement, la discipline positive du nouveau monde développe le comportement de l'élève par de moyens positifs.

De premier abord, on a l'impression qu'il s'agit de décalogue de Moïse parce que comme nous l'avons souligné plus haut, l'ordre est venu d'en haut (du ciel) : « dix mesures à observer par l'enseignant ». Loin de là ici. Alors que le décalogue de Moïse est justement fondé sur dix lois, le dessin d'IDI est fait de cinq lois à faire et cinq lois à ne pas faire.

Le pronom « tu » du décalogue n'est pas le même que le « vous » d'IDI. Toutefois, à l'oeil nu, on peut le considérer comme un décalogue.

L'usage de « vous » est très significatif. Le « vous » synonyme d'énonciataire dans les énoncés constatifs revient 11 fois et « vos » revient 14 fois, sans pour autant faire allusion aux verbes qui sont conjugués à la deuxième personne du pluriel.

Le « vous » permet à l'énonciateur d'interpelle son énonciataire. En réalité, il s'agit de maintenir le contact avec lui. Il s'agit d'inscrire la relation dans un rapport de face - à - face (virtuel) dans lequel il monopolise la parole :

- Respectez les droits de vos élèves : vous apprendrez à vos élèves à respecter les droits des autres élèves ;

- Ecoutez attentivement vos élèves : vous apprenez à vos élèves à écouter d'autres camarades de classe quand ils parlent ; etc.

Le « vous » utilisé ici, globalement, est une manière de référence, c'est la forme de politesse(employée en italien, en allemand ou dans les formes de majesté qui élève l'interlocuteur (l'enseignant) au dessus de la condition de personne et de la relation d'homme à homme^224(*)

2.2. Modules 5&6 : Violences et discipline positive225(*)

Ces modules ne sont rien d'autres que la bande dessinée. En effet, lorsque plusieurs images se côtoient et s'offrent au parcours du regard du spectateur, un récit peut assez aisément prendre corps^226(*).

La BD peut, en effet, se définir comme, « la réunion d'un découpage (agencement d'images destinées à être progressivement découvertes) et d'une mise en page (groupement de vignettes qui couvrent la surface entière de la page »^227(*). La BD est un genre littéraire qui communique un message narratif, d'une part par l'intermédiaire de l'image et d'autre part, par l'intermédiaire du texte.

Dans le récit, deux messages se complètent ou prédominent : un message iconique et un message linguistique ou le dialogue est rapporté au style direct^228(*).

La BD n'est, donc, ni un livre illustré, ni l'illustration d'un récit, mais un récit rédigé sous forme de cinéma. Bien plus, ses caractéristiques ne se rapprochent à celles du film, à savoir : le scénario, le découpage, la composition des plans, l'angle de prise de vue, le montage, etc. Pour cette raison, la BD se situe entre le livre et le film^229(*).

Ce regroupement du texte et de l'image est la particularité de la BD, cela requiert, par conséquent, un double effort de rapprochement simultané des deux éléments. Toutefois, sa nouveauté structurale s'exprime dans la succession du récit : les dessins qui se succèdent l'un après l'autre suggèrent l'image en mouvement et se rapproche curieusement du cinéma qui, à partir de la photographie, crée l'illusion du mouvement^230(*)

Il existe plusieurs sortes de BD : on peut distinguer la BD d'humour, d'aventure, fantastique, de science-fiction, polar, d'histoire, de réalisme, biographique, autobiographique, littéraire, de moeurs, didactique, d'initiation, etc.^231(*)

Cette bande dessinée entre dans la catégorie de BD didactique mais par surcroit socio-éducative car elle renseigne sur la façon dont on doit se comporter pour vivre dans la société. Elle s'adresse d'une part aux enseignants et élèves mais également à tous ceux là qui sont encore violents et ne respectent pas les droits de l'enfant.

Dans cette BD, il y a la succession d'images qu'on retrouve dans les cases, on trouve aussi de pages réservées à d'autres textes, une page réservée au questionnaire (p.11), deux pages réservées au glossaire violence et discipline positive (pp.13-14) et une page qui au fait est un extrait de quelques articles de la loi 09/001 du 10 janvier 2009 portant sur la protection de l'enfant (p.15).

2.2.1. Description

La bande dessinée « violences et discipline positive » est sans signature, car le nom du dessinateur est absent. Mais elle est endossée par USAID, RDC, IDI et C-Change.

Notre bande dessinée est constituée d'une série de huit planches (pages) et de 54 strips (bandes ou cases). Les strips sont d'inégale dimension car il y a de strips qui sont larges et occupent un grand espace tandis que d'autres un peu réduit.

La bande dessinée d'IDI est constituée de deux récits ? Ces deux récits se déroulent dans deux écoles différentes : complexe scolaire Matata et complexe scolaire Mapendo.

2.2.1.1. Complexe scolaire Matata

Le scénario se passe au complexe scolaire Matata. Le scénario est composé de 4 planches et 27 strips. L'enseignant qui est professeur d'histoire porte le nom de Fimbo et son prénom est punition. Par 4 fois, le carton rouge lui est présenté par la main d'une personne invisible (c'est ici que D. Peraya parle de la personne transcendantale).

2.2.1.2. Complexe scolaire Mapendo

Le scénario se passe au complexe scolaire Mapendo. Comme le précédent, il est aussi composé de 4 planches et de 27 strips. L'enseignante ici est une femme qui curieusement n'est pas nommée, comme son collègue, elle est aussi professeur d'histoire. Contrairement au scénario précédent, en aucun endroit le carton rouge lui est montré.

2.2.1.3. Questionnaire

Ce questionnaire comprend sept questions sont posées. Ces questions sont adressées à l'élève du primaire ou du secondaire qui aurait lu et parcouru la bande dessinée.

2.2.1.4. Glossaire violence et discipline positive

Ce glossaire est une sorte de lexique, il est composé de 17 mots qui ont un lien avec les violences et la discipline positive.

2.2.1.5. Loi portant sur la protection de l'enfant en RDC

Il s'agit d'un extrait de quelques articles de la loi n° 09/001 de janvier 2009 portant sur la protection de l'enfant en RDC. Cet extrait est focalisé sur les droits de l'enfant, les acteurs qui doivent assurer la protection de l'enfant, la particularité de la loi et quelques violations réprimées par la loi portant sur la protection de l'enfant.

2.2.2. Interprétation

La BD dont il est question est un récit. Le récit se caractérise selon E. Benveniste d'abord «... par l'absence du narrateur et puis, par l'utilisation du passé simple. Pour qu'il y ait récit, il faut et il suffit que l'auteur reste fidèle à son propos d'historien et qu'il proscrive tout ce qui est étranger au récit des événements(discours, réflexions, comparaisons). A vrai dire, il n'y a même plus de narrateur... personne ne parle ici ; les événements semblent se raconter eux-mêmes »^232(*)

La BD d'IDI répond aux caractéristiques du discours narratif. C'est donc un récit. Comme le souligne H. Mbiye : « la force du récit c'est de faire vivre des personnages, de décrire des situations, de faire partager des émotions ; c'est montrer plutôt que démontrer »^233(*).

Toute fois, le récit peut employer un « je » qui n'est pas sa marque naturelle. Cette marque d'adresse est parfois utilisée dans les « mémoires » lorsque le discours, qui en est la forme d'énonciation générale, cède la parole au récit dans lequel l'auteur n'a, évidemment, aucune raison de parler de lui à la troisième personne^234(*).

En effet, les éléments constitutifs de discours narratif se trouvent dans la bande dessinée d'IDI. Nous trouvons les personnages, les décors, les situations, les faits et les événements. Art de tuilage et de la reprise, la BD semble capable de placer son lecteur dans une sorte de conditionnement narratif. Si l'on se base sur la succession et la transformation, deux traits importants de la définition du récit, il n'y aurait guère de séquences d'images qui ne créeraient, par leurs vertus de l'enchainement syntagmatique et les métamorphoses du représenté en effet narratif^235(*)

Le récit dont il est question est ici constitué de deux scénarios qui sont joués dans les deux établissements : complexe scolaire Matata et complexe scolaire Mapendo.

2.2.2.1. Les personnages

Les personnages mis en scène sont des personnages fictifs c'est-à-dire de personnages sur papier. Dans les deux scénarios on peut repérer deux personnages principaux :

- l'enseignant d'histoire du complexe scolaire Matata qui se nomme Fimbo et dont le prénom est punition ;

- l'enseignante d'histoire du complexe scolaire Mapendo qui par ailleurs n'est pas nommée.

On repère aussi quelques personnages secondaires comme les élèves de ces deux complexes, le Directeur et le Directeur de discipline du complexe scolaire Matata, un médiateur entre l'école et IDI, IDI et un formateur d'IDI.

L'enseignant d'histoire du complexe scolaire Matata est le personnage principal. Il est donc le héros dans ce récit. Selon J. Saucin, « le mythe du héros est le plus répandu et le mieux connu. Nous le trouvons dans la mythologie classique de la Grèce et de Rome, dans les mythologies celtique et nordique, dans les diverses épopées du Moyen âge, en Extrême-Orient, parmi les tribus amérindiennes, au sein des peuplades africaines, et, bien entendu, dans la plupart des récits évoqués par nos médias actuels... le héros apparait aussi dans nos rêves et se révèle d'une importance psychologique profonde »^236(*)

Le rôle primordial héros mythique est l'incarnation (historique ou non) exemplaire de l'archétype du héros : accomplissant des exploits extraordinaires et périlleux, il est la projection de l'idéal du moi de l'homme ordinaire^237(*). L'enseignant ici est justement ce héros qui fait de prouesses, alors qu'au début, très violent, à la fin, décidemment, il change son comportement. Son geste est interpellant parce que comme héros, il invite les autres enseignants à suivre son exemple et rassure par ailleurs, les apprenants à ne plus le craindre, parce qu'il vient de jeter à plus jamais sa chicotte.

2.2.2.2. L'intrigue

Le modèle le plus connu et le plus répandu est celui du schéma canonique du récit ou schéma quinaire^238(*). Dans ce modèle, le récit se définit comme la transformation d'un état initial en un autre état final.

Au complexe scolaire Matata, car c'est le cas de le dire ici, un complexe scolaire à problème. C'est delà qu' il tire son nom de « Matata », en swahili c'est - à - dire « compliqué, problème, dûr, etc. Les élèves vivent dans la terreur parce que leur professeur d'histoire « Fimbo-Punition » n'a trouvé qu'un bâton pour leur transmettre les connaissances et les éduquer.

Par contre au complexe scolaire Mapendo, d'où son nom amour, là règne un climat d'entente, de paix et la tranquillité et l'amour dans l'apprentissage sont au rendez vous. Les élèves avec sérénité sont initiés au respect de droits de l'homme grâce à la discipline positive de l'enseignement.

L'état initial dans ce récit est de deux étapes. D'abord, la situation de terreur qui règne au complexe scolaire MATATA. D'une part, l'enseignant qui porte le nom de Fimbo-punition et qui transmet les connaissances ainsi que le Directeur, tous se servent de la punition pour apprendre et éduquer. Utiliser la chocotte, blâmer les élèves, tenter de faire la cour aux filles, faire agenouiller c'est la méthode résolument opté dans cet établissement et qui est par ailleurs la méthode traditionnelle de l'enseignement parce qu'elle vise justement à contrôler le comportement de l'élève par des moyens négatifs.

Ensuite, le climat d'entente, de tranquillité qui règne dans le complexe scolaire Mapendo. Ici, l'enseignante qui n'est pas nommément citée se sert de la discipline positive pour transmettre les connaissances à ses élèves.

L'état intermédiaire c'est la visite d'un personnage (cf. p.9 de la BD) qui vient rendre visite au Directeur du complexe scolaire et lui propose de suivre ainsi que ses enseignants la formation sur la discipline positive que l'ONG IDI est entrain de donner.

L'état final c'est le renoncement par l'enseignant d'user le bâton pour apprendre à ses élèves.

Notons, toutefois en passant que la bande dessinée est très bien faite mais à notre sens, elle n'a pas suivi les étapes du scénario. Il fallait partir du chaos qu'on observe dans le complexe scolaire Matata comme état initial, puis parler de la formation d'IDI pour chuter à la fin par l'ambiance qui règne au complexe scolaire Mapendo cela aurait rendu le récit plus performant.

3.3. Le Règlement d'une classe sans violence239(*)

3.3.1. Description

Le règlement d'une classe sans violence est un dispositif socio-éducatif qui a été conçu contrairement aux précédents dans l'intention uniquement des élèves. Il apparait comme un carnet de bord de l'élève. Il est fait sous forme d'un calendrier facilement maniable de 6 rubriques.

Outre les 6 pages, il y a une page consacrée à la présentation et la dernière page (couverture). Sur la première page est mentionnée le titre du dispositif : « règlement d'une classe sans violence », qui est placé au centre, au-dessus du titre, il y a un sur-titre : « carton rouge » et à coté à droite une main qui justement présente en montrant le carton rouge. Au bas de la page, est mentionné les organismes qui sont intervenus dans la conception du dispositif : USAID, RDC, IDI et C-Change.

Sur la dernière page, on peut lire d'une part un ensemble de trois phrases, les voici en intégralité :

Comme mentionné ci-haut, ce règlement est un ensemble de six règles : politesse, respect, propreté, écoute, temps, travail.

3.3.2. Interprétation

Les six règles du dispositif médiatique « règlement d'une classe sans violence » conçu par IDI à l'intention des élèves du primaire et du secondaire est socio-éducatif car il invite le destinataire à un changement de comportement en ce qui concerne la politesse, le respect, la propreté, l'écoute, le temps et le travail. Ces règles sont des valeurs d'une société.

L'emploi du marqueur « je » est très significatif. On ne le dira jamais assez, le « je » institue l'autoréférence et la centration subjective. Car dire « je », c'est se poser comme centre de perspectives. Lorsque « je » déclare, il oblige l'autre à se subordonner à son point de vue^240(*).

C'est ainsi que dans le « règlement d'une classe sans violence », l'énonciateur demande effectivement à l'énonciataire par exemple d'être poli : » je suis poli en classe, pendant la recréation et à la maison » et il invite par le fait même l'énonciataire à l'imiter ou de lui ressembler. En quelque sorte le sujet énonciateur invite son énonciataire à jouer le même rôle que lui. C'est donc cela la visée pragmatique de cette énonciation.

L'emploi de « je » s'élève à 38 occurrences soit 6 fois dans « politesse », 5 fois dans « respect », 5 fois dans « propreté », 11 fois dans « écoute », 5 fois dans « temps » et 6 fois dans « travail ». Le « je » permet à l'énonciateur de se désigner et donc de se distinguer de l'énonciataire^241(*).

L'énonciateur « je » que ça soit dans « politesse », dans » respect », « propreté », etc. se donne à voir comme une personne qui a déjà réalisé la perfection dans la politesse, l'écoute, le temps, etc. C'est ainsi qu'il utilise la marque « je » pour s'affirmer aux yeux de ses interlocuteurs qui sont dans le cas-ci les élèves du primaire et du secondaire et du coup tous les élèves qui veulent changer leurs comportements.

3. LES OUTILS MEDIATIQUES DE L'ONG IDI : Véritables dispositifs socio-éducatifs ?

Pour qu'un média ou un outil médiatique remplisse pleinement son rôle il doit répondre aux fonctions classiques. Et pour qu'il soit socio-éducatif, le média ou un dispositif médiatique doit justement dénoncer les maux qui rongent la société et appeler les citoyens à changer les comportements.

Les dispositifs doivent être à même d'expliquer aux lecteurs ce qui se passe dans leur société. Ils doivent éduquer en leur montrant ce qu'il ne faut pas faire, les attitudes à adopter, et ils divertissent par l'humour et le rire qu'utilise l'auteur.

On l'aura remarqué, les dispositifs de l'ONG IDI sont des instruments au service d'une intention pédagogique spécifique. Ils sont conçus et vulgarisés dans les écoles pour aider d'une part les enseignants et les responsables des établissements scolaires à assurer un environnement sécurisé aux élèves pour leur épanouissement et d'autre part à inviter les élèves à adopter un bon comportement et ainsi éviter toute forme de violence à l'école.

En tant que médias socio-éducatifs, ils ont une portée pédagogique et sociale et ils utilisent la vertu persuasive également pour sensibiliser et vulgariser. S'inscrivant dans la communication socio-éducative, ces dispositifs constitueraient une forme d'accompagnement à la vie sociale, et comprendraient des actions beaucoup moins systématiques, portant sur des sujets moins ou non scolaires, sur des comportements ou des connaissances indispensables à la vie sociale, autrement dit à l'intégration harmonieuse de l'élève, l'enseignant dans la société.

Ainsi donc, la lutte contre les violences scolaires, la sensibilisation sur la politesse, le respect, la propreté, l'écoute, le temps, le travail sont les grands thèmes développés par IDI pour aider les enseignants et les élèves à bien se comporter.

Cette communication s'inscrit dans des activités éducatives qui portent sur des aspects sociaux ou dans des actions sociales qui ont pour objectifs éducatifs. Les dispositifs socio-éducatifs d'IDI ne sont pas de publicité. Il s'agit des outils médiatiques qui tendent à faire passer un message sur la discipline positive et sur le droit de l'enfant et cela pour le bien de la société congolaise.

Bien que ces dispositifs socio-éducatifs possèdent les caractéristiques et les modalités d'énonciation de la publicité commerciale, leur dimension sociale se rattache au domaine de l'éducation. Ces dispositifs provoquent une prise de conscience chez le destinataire et jouent sur les représentations et les comportements^242(*).

Le but de cette campagne éducative n'est pas de toucher toute la population, mais d'avoir des retombées sociales larges, car ce n'est pas la quantité de personnes touchées qui prouvent l'efficacité d'une publicité socio-éducative. Cependant, on prend en considération les caractéristiques de la population visée^243(*).

Il nous semble que plusieurs méthodes sont exigées pour le cas de dispositifs socio-éducatifs.

Premièrement, l'argumentation. Le message des dispositifs consistent en une proposition plutôt qu'une imposition. Par exemple, « respectez les droits de vos élèves : vous apprenez à vos élèves à respecter les droits des autres élèves », etc.

Les dispositifs socio-éducatifs poussent les gens à la réflexion en suscitant leur capacité à prendre de la distance, à se décentrer et à utiliser leur raison plus que leur passion, « je dois bien travailler en classe, répéter mes cours et faire les devoirs à la maison », etc.

Ces outils médiatiques visent à changer les comportements d'une manière durable et que l'information se transmette non seulement de personne en personne mais aussi de générations en générations. Ils veulent éduquer la société.

Deuxièmement, ces outils médiatiques d'IDI sont de véritables dispositifs socio-éducatifs.

Toutes les organisations à l'instar d'IDI utilisent par exemple la bande dessinée car elles sont conscientes de l'importance que les jeunes attachent à ce support et comme le note H. Mbiye : « Elles ont choisi la bande dessinée comme moyen de communication pour sensibiliser et éduquer en les mettant gracieusement à la disposition des destinataires, car l'objectif poursuivi par ces organisations n'est pas lucratif. Il s'agit de susciter une prise de conscience chez les jeunes concernant les problèmes sanitaires, éducatifs, écologiques, sociaux et politiques (enfants des rues, enfants soldats ...). En le sensibilisant à ces thématiques, ils peuvent ainsi questionner leurs propres pratiques »^244(*).

4. LES DISPOSITIFS SOCIO-EDUCATIFS A L'ECOLE : Quel usage ?

Le recours aux dispositifs pédagogiques dans le cadre de l'enseignement dans les établissements scolaires ne date pas d'aujourd'hui. En effet, loin d'être une nouveauté, les dispositifs ont toujours existé dans le cadre éducatif ou pédagogique.

Dans le cadre pédagogique, les enseignants ont toujours utilisé soit les manuels d'illustrations, soit les outils didactiques, soit les images pour transmettre de leçons. Nous le savons, cette façon de faire permet aux élèves de comprendre et d'assimiler la matière.

C'est pourquoi, nous affirmons que les dispositifs introduits à l'école dans le cadre éducatif loin d'être une nouveauté ne sont qu'un phénomène nouveau mais qui s'enracine dans le passé. Nous sommes entré décidement dans la « généalogie des usages »^245(*)

La question des usages est plus que jamais d'actualité, en particulier en ce qui concerne l'observation et l'évaluation des médias dans la sphère éducative. En effet, il est effectivement admis que la nouveauté dans les nouvelles technologies éducatives réside dans les usages et que l'impact des technologies éducatives dépend davantage de la façon dont nous utilisons que de leur seule présence à l'école^246(*).

Comme le note P. Moeglin « très rarement les outils pour apprendre sont appréhendés en tant que tels. C'est-à-dire pour ce qu'ils sont d'abord et surtout des systèmes d'information et de communications (or) l'instrumentation pédagogique sert à mettre en relation des individus avec des savoirs »^247(*) car « tout acte d'enseignement/apprentissage constitue un acte de communication^248(*).

Dans ce qui suit, nous allons tenter de monter en quoi ces dispositifs socio-éducatifs d'IDI désignent la double nature-communicationnelle et formative^249(*) mais ramifiée en trois usages. . Ces techniques et ces pratiques antérieures, toute fois sont accompagnées aujourd'hui par des nouveaux outils avec des protocoles anciens et cela grâce aux NTIC.

4.1. Dispositifs comme un moyen de formation

On l'aura remarqué, depuis qu'ils existent, les médias ont été perçus comme des outils de formation. Bien plus, ils ont été considérés comme le moteur de l'innovation pédagogique^250(*).

C'est dans ce sens-là que les dispositifs socio-éducatifs d'IDI se présentent comme un support, un moyen, un outil indispensable pour aider l'enseignant dans ses tâches pédagogiques.

Outil de formation professionnelle pour les enseignants, entrainement pratique à la conduite de la classe sur un mode progressif et simplifié^251(*), les « Dix mesures à observer par l'enseignant » tout comme la bande dessinée sont ici des dispositifs susceptibles d'aider les enseignants ainsi que les autres responsables des établissements scolaires à adopter un nouveau comportement dans l'éducation des élèves.

4.2. Dispositifs comme un support d'apprentissage

Les dispositifs socio-éducatifs à l'instar de « dix mesures à observer par l'enseignant » et de la bande dessinée sont de supports spécifiques d'apprentissage parce qu'ils favorisent de compétences cognitives plus générales et fondamentales^252(*).

En effet, IDI s'est rendue compte que le langage verbal quoique important ne pouvait pas à lui seul permettre aux enseignants, et aux apprenants d'abandonner les pratiques anciennes basées sur les punitions et les sanctions dégradantes, il fallait recourir aux dispositifs socio-éducatifs.

Ces « autres médiations sémiotiques », loin d'être des béquilles ou des simples traducteurs, peuvent être à la base d'apprentissage^253(*). Ces dispositifs contribuent à la configuration du message et, en définitive, à son sens et à sa signification, ils sont aussi des technologies intellectuelles, des outils cognitifs au sens où ils déterminent le développement d'aptitudes mentales spécifiques^254(*).

Il suffit simplement de voir la médiatisation des images pour s'en rendre compte. Et comme le note D. Coste, « l'image est utilisée pour ce qu'elle montre : Elle parle d'elle même sans détour »^255(*).

Ainsi par exemple, l'image de l'enseignant qui renonce à son bâton permet aux enseignants de voir le bâton comme nocif à l'éducation des élèves et par conséquent un blocage pour l'émergence de la nouvelle méthode d'apprentissage basée sur la discipline positive. Ainsi donc, dans le cas qui nous concerne, nous pouvons affirmer sans ambage avec D. Peraya que « l'image, parce qu'elle ressemble à ce qu'elle représente, est immédiatement compréhensible »^256(*).

En effet, il est possible de trouver dans l'image du dispositif de dix mesures une adéquation parfaite entre le signifiant visuel et le signifié linguistique car constate D. Peraya « l'icône entretient avec son référent un rapport d'analogie et le langage de l'image serait donc universel ; la compréhension d'une image ne nécessiterait aucun apprentissage particulier puisque cette dernière donnerait à lire son référent, sans la médiation de conventions représentatives, par pure transparence »^257(*).

Les dispositifs d'IDI possèdent une fonction psychologique de motivation et un pouvoir de conviction importants. Ils permettent de visualiser des phénomènes imperceptibles dans les conditions normales de perception. Ils garantissent une meilleure mémorisation, facilitant les apprentissages puisque selon l'adage « un bon schéma vaut mieux qu'un long discours »^258(*).

4.3. Dispositifs comme objet (un contenu) d'enseignement

Les dispositifs socio-éducatifs de l'ONG IDI non seulement transmettent les connaissances et plus spécialement en ce qui concerne la discipline positive et les droits de l'enfant mais aussi sont un support en soi susceptibles d'éduquer aux médias.

En effet, à l'heure d'aujourd'hui, surtout dans les pays du Nord, les initiations à la sémiologie, à l'analyse des médias mais aussi à l'expression médiatique se multiplient d'autant que les cours d'initiation au langage de l'image et au monde sonore sont introduits dans les programmes scolaires.

En ce sens, IDI a fait un pas de géants car son projet de lutter contre les violences scolaires peut être un atout, du moins comme un lancement dans les écoles de l'éducation aux médias.

Le fait d'introduire ces outils c'est rendre les enseignants ainsi que les élèves conscients de l'importance du phénomène `médias' et de faire entrer ceux-ci dans l'école par une pratique et par des exercices d'expression médiatique. Certes comme l'affirme D. Peraya « l'éducation aux médias est fondamentale et que l'école devrait en devenir le cadre privilégié »^259(*).

5. EVALUATION DES DISPOSITIFS D'IDI ET PROPOSITIONS DE LA CONCEPTION DES DISPOSITIFS SOCIO-EDUCATIFS DANS L'AVENIR

L'ONG IDI a vite compris que pour lutter contre les maux qui rongent la société congolaise et en particulier le problème de violences scolaires et celle liées au genre, il fallait recourir aux outils efficaces qui parlent au coeur de l'homme contemporain. Pour cette ONG, recourir à ces dispositifs médiatiques c'est les rendre en même temps disponibles et accessibles aux enseignants et ainsi qu'aux apprenants.

En analysant ces outils médiatiques d'IDI, nous avons décelé les points forts et les points faibles.

5.1. Points forts

IDI a le mérite d'avoir conçu et mis à la disposition des élèves, enseignants et tous les autres intervenants dans le secteur éducatif de dispositifs susceptibles d'éradiquer un mal : la violence scolaire. Que ça soit les dix mesures de l'enseignant, la bande dessinée ou le règlement d'une classe sans violence, tous ces dispositifs sont socio-éducatifs et à ce stade ils participent à aider les citoyens à changer les comportements, car les valeurs qu'ils promeuvent comme la discipline positive, la politesse, le respect, le temps, etc. permettent une intégration dans la société.

Un autre élément non négligeable c'est l'adaptation aux habitudes de la population locale, par exemple l'insertion de quelques vocables en swahili est éloquent : fimbo, matata, mapendo. Selon l'expérience, comme notent certains spécialistes en outils socio-éducatifs : « lors de la conception d'une image socio-éducative, il faut tenir compte de la population à la quelle on s'adresse afin que le message soit bien compris. En effet, ce dernier doit être formulé en fonction de la culture, de l'éducation, des savoirs et des connaissances de la population visée. Par la campagne éducative, il faut donc s'adapter à cette population car une simple transposition ne suffit pas, sous peine d'être mal interprétée »^260(*) .

5.2. Points faibles

Toute fois, il y a quelques failles dans l'élaboration et la conception des ces dispositifs socio-éducatifs de l'ONG IDI.

Dans la plaquette « dix mesures à observer pour l'enseignant », le bâton dont se sert l'enseignant peut être mal interprété. Dans la compréhension, le récepteur en interprétant peut penser au magicien. En effet, dans les temps anciens, les responsables des établissements scolaires invitaient à dessein les magiciens pour venir exhibaient leur savoir-faire. Ces magiciens utilisaient un bâton, jeté par terre et du coup, il en sortait un serpent. A ce stade, celui qui est en face de cette plaquette, au lieu de penser à un enseignant qui décidément abandonne sa chicotte, il peut penser plutôt à un magicien et ce qui n'est pas faux.

Même si, la légende explicite et montre le geste de l'enseignant, il y a lieu de penser ici à la polysémie de l'image.

Aussi, le dispositif du règlement d'une classe sans violence, bien qu'il soit très bien élaboré est insuffisant. Un élève qui se trouve en face de cet outil à moins qu'il ne soit doué ne sera pas en mesure de s'approprier tous les détails de ces règlements, tellement ils sont nombreux à mémoriser et à s'en approprier. A notre sens, il fallait un dispositif qui favorise l'apprentissage et une mémorisation adaptée au niveau de l'élève du primaire et du secondaire.

6. QUELS DISPOSITIFS DANS L'AVENIR

Dans l'avenir, nous invitons l'ONG IDI à tenir compte de quelques préalables de production de dispositifs qui rencontrent l'assentiment des enseignants et des élèves:

- Pré tester les outils non seulement avec les techniciens, les enseignants mais aussi les élèves et les faiseurs d'opinion afin de s'enquérir du langage de la population locale ;

- La bande dessinée si elle doit être prise en compte dans les autres provinces devra être revisitée et adopter le langage courant de la population cible.

Etant donné que l'ONG IDI est déjà bien expérimentée et s'implique dans le secteur éducatif, nous lui suggérons d'envisager de cours, qu'elle proposera aux autorités afin d'introduire les cours d'initiation aux médias et d'éducation aux médias dans les écoles. A l'heure d'aujourd'hui, les élèves ainsi que les enseignants devraient s'approprier le langage médiatique.

Il est inconcevable, à l'heure d'aujourd'hui de ne pas s'approprier ces merveilles de l'invention humaine. D'où, le cours d'éducation aux médias s'avère indispensable et incontournable aujourd'hui.

Comme le souligne avec force A. Eriksen-Terzian, « à l'heure de la connexion des écoles sur l'Internet, de l'accès de plus en plus massif aux technologies à la maison et à l'école et notamment au micro-ordinateur qui permet de recevoir, de manipuler et de produire des messages composites ainsi que des éléments du texte écrit, le tout réuni sur un même support, le besoin d'une éducation à l'image et au son, pour mieux arriver à décoder ces messages divers^261(*).

Il va s'en dire, comme le note L.-J. Pungi, que « L'éducation aux médias ne se borne pas au champ éducatif mais recouvre des enjeux de démocratie, de participation citoyenne, de liberté d'expression, de droits de citoyen, d'identités collectives, etc. Voilà pourquoi, elle exige un changement radical et de nouvelles recherches des théories non forcément empruntées aux pays développés, mais qui prennent en compte l'éducation à la citoyenneté et articulent éducation aux médias et développement »^262(*)

Dans ce chapitre consacré à l'analyse de dispositifs socio-éducatifs d'IDI sous la loupe de l'analyse sémio-pragmatique, nous avons essayé de présenter et de décrire les outils médiatiques qu'une ONG congolaise IDI utilise pour tenter d'éradiquer toutes les violences et celles liées au genre dans les établissements scolaires de villes de Lubumbashi, Likasi et Kasumbalesa dans la province du Katanga.

Avons-nous constaté, ces outils mis en oeuvre sont de véritables dispositifs socio-éducatifs parce que leur médiatisation permet d'une part aux enseignants d'abandonner leurs anciennes pratiques non pédagogiques de la méthode traditionnelle d'enseignement et d'autre part aux élèves d'adopter un comportement décent. Somme toute, c'est par le comportement très responsable des uns et des autres que l'école se verra être sécurisée, assainie et permettra une éclosion épanouissante aux élèves.

Conclusion générale

La présente étude que nous concluons a eu comme intitulé : « L'Ecole et la violence. Analyse sémiopragmatique des dispositifs socio-éducatifs de l'ONG IDI ». La problématique soulevée par cette étude a démontré combien les ONG congolaises à l'instar d'IDI, en partenariat avec les écoles se battent pour éradiquer un mal sociétal : les violences scolaires.

En effet, notre recherche était mobilisée autour de cette question principale : dans quelle mesure ces dispositifs socio-éducatifs innovants peuvent-ils conduire à un enrichissement de l'offre de l'éducation pour les problèmes sociaux en général et en matière de violences scolaires en particulier ?

Depuis déjà une décennie, les violences ont élu domicile dans la société congolaise. Les violences faites aux femmes et filles, on en parle trop, à tord ou à raison. Curieusement, ce phénomène s'est étendu non seulement pour les femmes et filles, mais, même pour les paisibles et simples citoyens. Il ne se passe pas un jour sans que les médias ne montrent et ne fustigent les actes de vandalisme commis soit par les hommes en armes, les hommes mal intentionnés et ces jeunes délinquants appelés « kuluna », « schege », etc..

Le gouvernement congolais a tenté de condamner et de punir tous les acteurs de ces actes ignobles, mais le phénomène s'est incrusté dans les mentalités collectives si bien que les mesures se sont révélées très impuissantes. Les ONG tant internationales que nationales appuyant l'Etat congolais ont voulu briser le secret d'alcôve, elles se sont, quant à elles, impliquées pour apporter une solution à ce phénomène. Pour les unes comme pour les autres, éradiquer ce fléau exige au préalable des actions judiciaires et pénales pouvant aller jusqu'à l'emprisonnement, condamnation, etc. Pour d'autres ONG encore, déraciner les violences, exige de faire l'étude et l'analyse de ces violences, d'identifier leurs causes, leurs moyens et leurs acteurs.

C'est dans cette perspective que l'ONG IDI, appuyée par ses partenaires, s'engage dans le secteur éducatif. Pour cette ONG, il faut visiter les écoles, sensibiliser les enseignants et les élèves afin de les inviter à changer de comportements, car, disent-ils, « éduquer le secteur éducatif c'est éduquer toute la nation ».

Pour arriver aux résultats escomptés, IDI a recouru d'une part à l'usage et à la vulgarisation des dispositifs socio-éducatifs, et d'autre part aux sessions de formation, au recyclage, au renforcement de capacités, aux forums, etc. afin d'envisager tous les mécanismes possibles parce aux « grands problèmes, de grands remèdes ». Pour IDI, concevoir des outils médiatiques qui parlent au coeur des enseignants et des apprenants c'est sera une grande révolution. Adapter ces dispositifs aux réalités du milieu c'est une façon de rencontrer les protagonistes dans leurs mentalités et leur parler dans leurs vocables de tous les jours. C'est aussi de les inviter à changer de comportements et ainsi adopter un nouveau style de vie.

Le projet de l'ONG IDI est très ambitieux : l'instauration de la discipline positive dans les écoles congolaises. Pour IDI, il faut procéder par l'approche de « Ecole sans violence à travers la discipline positive »^263(*) . La méthode traditionnelle de l'enseignement étant dévolue, il est temps de recourir au nouveau système d'apprentissage basé sur la reconnaissance de droit de l'enfant. L'intégration de la discipline positive dans les pratiques de l'enseignement ne sera point seulement l'apanage des enseignants ou directeurs des écoles mais aussi des apprenants. Les enseignants ne doivent plus jamais utiliser la chicotte dans leurs pratiques, les apprenants également doivent contrôler leurs mauvaises pratiques. Si les uns et les autres remplissent leurs rôles convenablement, c'est tout l'environnement scolaire qui sera sécurisé.

En partenariat avec C-Change et USAID, IDI a lancé dans les écoles de la Province de Lubumbashi spécialement dans les villes de Likasi, kasumbalesa et Lubumbashi le projet de lutte contre les violences. Notre ambition n'a pas été d'analyser le fonctionnement de ces écoles mais de comprendre et d'analyser ces outils médiatiques qu'ils avaient mis sur le marché.

Notre démarche étant descriptive et interprétative, nous avons tour à tour revisité ces dispositifs socio-éducatifs. Nous le savons déjà, ils sont issus de l'énonciation discursive et historique. « Leur découverte requiert un travail de repérage à la fois descriptif et interprétatif compte tenu de la manière langagière utilisée ». ^264(*) Il a été question d'identifier les sujets communiquants, de cerner ce qu'ils disent, de déterminer la manière dont ils disent les choses et d'établir l'identité de ceux à qui ils s'adressent. Et, ce, afin de définir les stratégies discursives ou énonciatives mises en oeuvre ainsi que les significations qu'elles véhiculent à travers les discours et récits de ces dispositifs.

Pour répondre à notre souci, deux approches ont été visitées : l'approche sémio-pragmatique et l'approche énonciative. Elles sont comme deux mamelles nourricières qui doivent cohabiter pour bien analyser les trois dispositifs d'IDI sous examen, il s'agit de « Dix mesures à observer par l'enseignant » ; des modules 5&6 sur les violences et discipline positive et de règlement d'une classe sans violence.

A titre d'hypothèse, nous avons démontré que les dispositifs d'IDI sont susceptibles de lutter contre les violences scolaires. Avons-nous dit, répétons-le encore, la façon dont ces outils sont aménagés permettent justement d'arrêter cette hémorragie qu'est la violence scolaire. La bande dessinée par exemple en scénario répond aux critères narratifs de tout récit.

Pour expliquer cette hypothèse, nous avons construit un cadre théorique de référence autour de la communication socio-éducative. Cette notion nous a permis de comprendre que la communication socio-éducative constitue une forme d'accompagnement à la vie sociale, et elle comprend des actions beaucoup moins systématiques portant sur des sujets moins scolaires comme la discipline positive, le droit de l'enfant, indispensables du reste à la vie sociale, autrement dit à l'intégration harmonieuse des enseignants et des élèves.

Grossomodo, le travail s'est étendu sur trois chapitres. Le premier chapitre a consisté d'une part en la définition des concepts de base comme les organisations non gouvernementales, les violences scolaires, les médias et dispositifs socio-éducatifs, discipline positive et d'autre part en la construction du cadre théorique ainsi que des approches de référence. Au deuxième chapitre, nous avons relevé de manière succincte mais globale la spécificité, les modes de communication d'IDI et montrer se stratégies de lutte contre les violences scolaires. Enfin au troisième chapitre, nous avons décrit, analysé et interprété les dispositifs socio-éducatifs conçus par C-Change et USAID et piloté par IDI.

Il ressort donc de ce qui précède que les dispositifs socio-éducatifs introduits dans le secteur éducatif par les organisations de la société civile à l'instar de l'ONG IDI sont susceptibles de combattre les maux sociaux telle que la violence scolaire et ainsi instaurer un nouveau comportement chez les apprenants comme chez les enseignants.

Or, en analysant ces dispositifs, nous avons remarqué qu'ils répondent aux critères de toute communication socio-éducative, c'est-à-dire permettre d'accompagner les apprenants et les enseignants à la vie sociale et les aider à sécuriser l'environnement scolaire. Ce qui confirme donc l'hypothèse que nous avons soutenu plus haut.

Il n'est point un détail que d'encourager les organisations non gouvernementales (ONG) qui ont pris le taureau par les cornes. IDI a compris le bien fondé de la formation intégrale de tout homme et de tout l'homme. Pour IDI, lutter contre les violences basées sur le genre c'est avoir à coeur une nouvelle vision sur le développement de l'homme. Combattre le mal qui freine le développement c'est sauver l'homme. D'où, il faut commencer par assainir les établissements scolaires. L'école reste ce lieu de socialisation, cette anti chambre où les connaissances se donnent. C'est donc à l'école qu'il faut se mobiliser pour former l'homme de demain.

Nous exhortons l'ONG IDI d'évoluer toujours sur cette lancée tout en exploitant encore davantage ces outils socio-éducatifs, qui sont susceptibles pour parler au coeur de l'homme contemporain.

Ce travail certes étant une oeuvre humaine, n'est donc pas dépourvu d'imperfections. Ainsi, nous sollicitons l'indulgence et la compréhension du lecteur pour toutes les fautes et les insuffisances remarquées par-ci par-là. Nous espérons que nos études ultérieures pourront relever ce manquement. Dans l'avenir, nous pousserons plus loin pour analyser ces dispositifs que ces nouveaux acteurs éducatifs mettent à la disposition des élèves et des enseignants.

Bibliographie

2. FALCONI, A., BUDIM'BANI, F.-X., Lexique des médias, Internet et multimédia, Kinshasa, Médiaspaul, 2009.

3. LAMIZET, B., SILEM, A., Dictionnaire encyclopédique des sciences de l'information et de la communication, Paris, Ellipses, 1997.

4. MOLES, A., Le dictionnaire du savoir moderne. La communication, Paris, Centre d'Etude et de promotion de la lecture, 1971.

5. SFEZ, L., Dictionnaire critique de la communication (Tome 1, 2), Paris, PUF, 1993.

2. AZON, F.-J., TCHOMBE, T., Education, violences, conflits et perspectives de paix en Afrique subsaharienne, Paris, Karthala, 2009.

5. BENVENISTE, E., Problèmes de linguistique générale (tome 1), paris, Gallimard, 1966,

7. BOUGNOUX, D., Introduction aux sciences de la communication, Paris, La Découverte, 2001.

9. CHARLES, C.M., La discipline en classe. Modèles, doctrines et conduites, Bruxelles, De Boeck, 1997.

10. CHELO, B., Lorsque la violence assassine la démocratie, Kisangani, Butrad, 2005.

11. CHEVALIER, B., Méthodes pour apprendre. A l'école. Au collège, Paris, Nathan, 1993.

12. COLLARD, C., GIANNATTASION, I., et alii., Les images dans les bibliothèques, Paris, Ed. du cercle de la librairie, 1995.

17. DESAIVE, S., POGGIOLO, N., Le marketing du livre. Etudes et stratégies, Paris, Ed. du cercle de la librairie, 2006.

18. DUPLAN, P., JAUNEAU, R., et al., Maquette et mise en page. Typographie, conception graphique, couleurs et communication-mise en page numérique, Paris, Cercle du livre, 2008.

20. FALCONI, A., Histoire de la communication (tome 2), Kinshasa, Médiaspaul, 2004.

21. FEROLE, J., CHEVREL, A., Transformer l'école. 210 propositions pratiques, Paris, Hachette livre, 1995.

22. GHANNAD, H., Optimiser communication et publicité pour les PME-PMI (Les techniques marketing-les médias ciblés...), Paris, Ed. de Vecchi, 2004.

23. GERVEREAU, L., Voir, comprendre, analyser les images, Paris, La Découverte, 2000.

24. HANOT, M., Télévision. Réalité ou réalisme. Introduction à l'analyse sémio-pragmatique des discours télévisuels, Bruxelles, De Boeck, 2002.

25. HOUTART, F., La société civile socialement engagée en République démocratique du Congo, Paris, L'Harmattan, 2005.

26. JOANNIS, H., BARNIER, V., De la stratégie à la création publicitaire, Paris, Dunod, 2005.

27. JOLY, M., L'image et les signes. Approche sémiologique de l'image fixe, Paris, Nathan, 1994.

29. LEBRUN, M., Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TIC dans l'éducation ?, Bruxelles, De Boeck, 2002.

30. LELEUX C., L'école revue et corrigée. Une formation générale de base universelle et inconditionnelle, Bruxelles, De Boeck, 2001.

32. MAINGUENEAU, D., Analyser les textes de communication, Paris, Nathan, 2000.

33. MATTELART, A., Histoire de la société de l'information, Paris, La Découverte, 2009.

34. MEUNIER, J.-P., PERAYA, D., Introduction aux théories de la communication, (3^ème édition), Bruxelles, De Boeck université, 2010.

35. MOEGLIN, P., Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle, Paris, PUG, 2005.

36. PAVEAU, M-A., SARFATI, G-E., Les grandes théories de linguistique. De la grammaire comparée à la pragmatique, Paris, Armand Colin, 2008.

37. PILOZ, L., Maitriser la violence à l'école. Prévention et traitement de la violence en milieu scolaire, Bruxelles, De Boeck, 1999.

38. PONCELET, M., PIROTTE, G., al., Les organisations non gouvernementales en villes africaines. Etudes de cas à Cotonou(Bénin) et à Lubumbashi(RDC), Bruxelles, Bruylant-Academia, 2006.

39. PUNGI, J.-L., Eduquer aux médias à l'ère de l'Internet. Repères théoriques et pistes d'action en R.D. du Congo (collection médi@ction),Kinshasa, Médiaspaul, 2013.

40. SAVE THE CHILDREN, A Teacher's Guide to Positive Discipline, Cape town, RAPCAN, 2008.

41. SOULAGES, J.-C., Les mises en scène visuelles de l'information. Etude comparée France, Espagne, Etats-Unis, Paris, Nathan, 1999.

42. TSHILOMBO, G., La femme dans la presse féminine africaine. Approche sémio-pragmatique, Paris, L'Harmattan, 2003.

43. VIVET, P., DEFRANCE, B., Violences scolaires. Les enfants victimes de violence à l'école, Paris, Syros, 2000.

44. ZAY, D., Enseignants et partenaires de l'école. Démarches et instruments pour travailler ensemble (3^ème édition), Bruxelles, De Boeck, 1993.

1. ALBERTO, B., « Pratiques d'apprentissage dans et hors institution. Une dialectique enfin possible dans les dispositifs émergents de formation », dans Recherches en communication, n° 15 (2001)

2. CHARLIER, P., PIROTTON, G., Communication et formation. Vers un dépassement des modèles de la transmission et du traitement de l'information ? dans Recherches en communication, n° 4, 1995.

3. CLAUTIER, J., « La communication audiosérie-visuelle », dans Communication et langages, n° 19, 1973, pp. 75 - 92.

4. CONDAMINES, C. « Les ONG et les pouvoirs publics », dans Tiers-Monde, t.29, n°116, 1988, pp.1229-1236

5. CUISINIER, F., « Pratiques éducatives, comportement éducatifs : quelles différences, quelles similitudes ? » dans Enfance, n° 1996, pp. 361 - 381.

6. DACHEUX, E., « Les ONG sont-elles victimes des agences de communication ? » dans Communication et langages, n° 102, 4^e trimestre 1994, pp. 93 - 103.

7. Idem, « Association et communication persuasive : il faut se passer des agences conseils », dans Communication et langages, n° 105, 1995, pp. 29-44.

8. DAGDSLELIS, X., ASLANIDOU, S., « La formation des enseignants grecs dans la nouvelle écologie éducative », dans Recherches en communication, n° 31 (2009), pp. 119 - 126.

9. DAGENAIS, B., « Benetton exploite l'ambiguïté de la publicité sociale », dans Supplément en Recherches en communication, n° 4, 1995, pp. 1-50.

10. FICHEZ, E., « Dispositifs de formation médiatisés. Les avatars de la médiation éducative », dans Recherches en communication, n° 13 (2000), p. 21 - 37.

11. GOLDESTEIN, R., « Un cas d'approche socio-éducative en ethno-éducation comparée », dans Revue française de pédagogie, vol.75, 1986, pp.61-71.

12. JACQUINOT, G., « Les sciences de l'éducation et de la communication en dialogue : à propos des médias et de technologies éducatives », dans L'Année sociologique, vol.51, 2001/2, pp.391-410.

13. JEANNERET, Y., SOUCHIER, E., « La communication médiatisée est-elle un « usage » ? », dans Communication et langage, n° 132, 2002, pp. 5 - 27.

14. LABEL, I., « Images de la communication pour la santé publique : médiation publicitaire ou éducative ? », dans Supplément à Recherche en communication, n°4, 1995.

15. LE NAËLOU, A., « Pour comprendre la professionnalisation dans les ONG : quelques apports d'une sociologie des professions », dans Tiers-Monde, t.45, n°180, 2004, pp.773-798.

16. MARION, P., « Les images racontent-elles ? Variations conclusives sur la narrativité iconique », dans Recherche en communication, n°8, 1997.

17. MEUNIER, J.-P., « Connaître par l'image », dans Recherches en communication, n° 10, 1998, pp. (42)

18. MOUNIN, G., « Pour une sémiologie de l'image », dans Communication et langages, n° 22, 1974, pp. 48 - 55.

19. MOLES, A, « L'image et le texte », dans Communication et langages, n° 38, 2^e trimestre 1978, pp. 17-29.

20. MOATTI, D., « La communication par la violence », dans Communication et langage, n° 123, 1^e trimestre 2000, pp. 80 - 96.

21. NASHI, E., « De la responsabilité énonciative à la responsabilité juridique en droit de la presse belge », dans Recherches en communication, n° 17, 2002, pp.189-212.

22. KLEIN, A. BRACKELAIRE, J.-L, « Le dispositif : une aide aux identités en crise ? » dans Hermès n° 25 (1999), pp. 67 - 81.

23. PERAYA, D. « vers une théorie des paratextes :images mentales et images matérielles », dans Recherches en communication, n°4, 1995.

24. Idem, « Image (s) et cognition. Présentation du dossier », dans Recherches en communication, n° 10, 1998, pp. 7-19.

25. ODIN, R., « La question du public. Approche sémio-pragmatique », dans Réseaux, 2000, vol. 18, n° 99, pp. 49 - 72.

26. SAUCIN, J., « La bande dessinée et ses symboles. Application de la pensée de C.G. JUNG à l'interprétation des bandes dessinées », dans Recherches en communication, n°5, 1996.

27. SUCHAUT, B., « L'évaluation des dispositifs éducatifs et de formation. Comment évaluer ? Outils, dispositifs, acteurs », dans Table ronde, Colloque ADMEE (Reims, bourgogne), 24-26 octobre 2005.

28. ZAGEEKA, P., « Les adolescents et les savoirs scientifiques et techniques transmis par les médias », dans Sociétés contemporaines, n° 11 - 12, septembre/décembre 1992, pp. 149 - 166.

1. MBIYE, H, Narratologie, cours dispensé aux étudiants de G3 en CS, Kinshasa, UCC, 2010-2011.

2. Idem, Comment lire une image ? Parcours théoriques et outils d'analyse, cours dispensé aux étudiants de G2CS, Kinshasa, UCC, 2006-2007.

3. Idem, Analyse des dispositifs médiatiques socio-éducatifs, Cours dispensé aux étudiants de L2CS/EDUCOM, 2011-2012, Kinshasa, inédit.

4. PUNGI J.-L., Marketing social, cours dispensé aux étudiants de L2CS/EDUCOM, 2012-2013.

1. ALAVA, S., Médias, médiatisation et processus de formation. Thèse de doctorat à l'Université de Toulouse II, 1998.

2. COMPAORE, M., Problématique de la communication dans les ONG et associations burkinabé oeuvrant au développement du monde rural : cas de l'Association Nationale d'Action Rurale(ANAR). Mémoire de fin d'études en communication à l'Ecole de Formation aux Métiers de la communication de Bruxelles, année académique 2003-2004.

3. MARTINEZ, M.-L., Vers la réduction de la violence à l'école. Contribution à l'étude de quelques concepts pour une anthropologie relationnelle de la personne en philosophie de l'éducation. Thèse de doctorat présenté à l'Université de Paris-Sorbonne nouvelle, 1996.

4. MUKENDI, R. Analyse pragmatique du discours de Barack H. Obama à Accra. Approche énonciative, Kinshasa, IFASIC, mémoire de licence en SIC, 2010-2011.

5. TORRES, M.-A., Approche sémio-pragmatique de pratiques nées de la réception médiatique. Thèse de doctorat à l'Université de Toulouse, 2011.

1. Entretien avec Madame KASONGO Hyguette, Assistante de Directeur des programmes de IDI. Entretien du 20 décembre 2012.

2. Entretien avec Monsieur Macky LUYEYE, Directeur des programmes de IDI. Entretiens du 20, 27 décembre 2012 ; 15 janvier, 12 février, 20 mars 2013.

2. Loi n°09/001 du 10 janvier 2009 portant « protection de l'enfant en RDC ».

2. BACHMANN, A., BALZLI, L., et alii., Comparaison des approches structurales et cognitives dans le cadre de l'image socio-éducative, 2006. Retrieve March 22, 2006 from ,

3. BOUILLAGUET, E., « Roger Odin, les espaces de communication-Introduction à la sémiopragmatique », http://rfsic.org/199, (page consultée le 17 mai 2013).

4. BOUTIN, J.-F., GENDRON, M., et alii., « comment utiliser la bande dessinée pour développer les habiletés sociales et la compétence en lecture chez les élèves à risque : Enjeux et activités éducatives », http://www.cqjdc.org/pdf/5.04.pdf (page consultée le 04 juin 2013).

6. CHAMBERT, G., CARRON, T., et alii., « L'observation des usages dans un contexte éducatif :pratiques pédagogiques et nouvelles formes de communication éducative émergentes », http://www.syscom.univ-savoi.fr/publi/chabert2005.pdf (page consultée le 04 juin 2013).

7. COMPTE, C., DAUGERON, B.,« Une utilisation sémio-pragmatique de l'image animée cinématographique et télévisuelle pour l'apprentissage de langues. Eléments pour un plaidoyer, http://www.unive-rouen.fr/dyaland/glottopol. (page consultée le 20 janvier 2013).

8. DUBET, F., « Les figures de la violence à l'école », dans Revue française de pédagogie, vol. 123, 1998, pp. 35 - 45.

10. FAURE, L., « L'approche énonciative pistes et conseils pour l'analyse », http://www.asl.univ-montp3.fr/e21slmc/doc_CM/Approche_énonciative.pdf

12. KRÂMER, H., « La violence à l'école. L'état des recherches en Allemagne », dans Revue française de pédagogie, vol. 123, 1998, pp. 73 - 78 :

18. Idem, « De la communication généralisée à la communication socio-éducative et

22. THOMAS F., « Un corpus d'affiches d'éducation à la santé sous la loupe d'une

23. TRAORE T., « La problématique de la violence à l'école au Burkina Fasso »,

dans Colloque International Education, violences, conflits et perspectives de paix

1. C-CHANGE, CODHOD, IDI, Evaluation sommative du projet de lutte contre les violences liées au genre en milieux scolaires au KATANGA. Rapport final 2012, Kinshasa, CODHOD, 2012.

3. USAID, C-CHANGE, Prévention des violences sexuelles et basées sur le genre associées au VIH.Fy12(Draft 8).

Table des matières

Annexes ...................................................................................................132

ANNEXES

* ¹ VIVET P., FEFRANCE B., Violences scolaires. Les enfants victimes de violence à l'école, Paris, Syros, 2000, p.18.

* ² D. BOUGNOUX, Introduction aux sciences de la communication, Paris, La Découverte, 2001, p.13.

* ³ D. ZAY, Enseignants et partenaires de l'école. Démarches et instruments pour travailler ensemble, Bruxelles, De Boeck, 1999, p.15.

* ⁵ F. RABATE, « De la communication aux médias : un repositionnement de l'appareil éducatif ? », dans Langue française, n°70, 1986, p.115

* ⁶ V. DAGDILELIS, S. ASLANIDOU, « La formation des enseignants grecs dans la nouvelle écologie éducative », dans Recherches en communication, n°31, 2009, p.120.

* ⁷ Elucidé par E. LOMBARDO, Analyse communicationnelle des effets cognitifs d'un dispositif médiatisé. Le cas de la médiatisation d'un cours en images virtuelles immersif et interactif et ses impacts sur la mémoire explicite (Thèse de doctorat), Paris, Université du Sud Toulon-Var, 2007, p.29.

* ⁸ B. ALBERO, « Pratiques d'apprentissage dans et hors institution. Une dialectique enfin possible dans les dispositifs émergents de formation », dans Recherches en communication, n°15, 2001, p.77.

* ⁹ D. PERAYA, « Image(s) et cognition. Présentation du dossier », dans Recherches en communication, n°10, 1998, p.9.

* ¹⁰ M. PONCELET, G. PIROTTE, alii, Les organisations non gouvernementales en villes africaines. Etudes de cas à Cotonou (Bénin) et à Lubumbashi (RDC), Bruxelles, Bruylant-Academia, 2006, p.13.

* ¹¹ Cf. G. JACQUINOT, « Les sciences de l'éducation et de la communication en dialogue : à propos des médias et de technologies éducatives », dans L'Année sociologique, vol.51, 2001/2, p.404.

* ¹² Cf. F. THOMAS, « Un corpus d'affiches d'éducation à la santé sous la loupe d'une analyse sémio-pragmatique : Dispositif de prévention, dispositif de persuasion ? », dans Images de la santé, 100 ans d'affiches d'éducation pour la santé, http://sites.uclouvain.be/grems/pdf/articles/thomas 100 ans santé.pdf.(Consulté le 12 décembre 2012).

* ¹³ J. PIRSON, « De n'analyse organisationnelle à l'approche communicationnelle : la pertinence d'une recherche d'indicateurs pragmatique et sémio-pragmatique », dans Recherches en communication, n°5,1996, p.190.

* ¹⁴ Cf. R.REZSOUHAZY, Théorie et critique des faits sociaux, Bruxelles, La reconnaissance du Livre, 1971, p.68.

* ¹⁵ E. DEBARBIEUX, « La violence à l'école en France : 30 ans de construction sociale de l'objet (1967-1997) », dans Revue française de pédagogie, vol. 123, 1998, p.93.

* ¹⁶ R. GOLDESTEIN, « Un cas d'approche socio-éducative en ethno-éducation comparée », dans Revue française de pédagogie, vol.75, 1986, p.61.

* ²⁰ B. DAGENAIS, « Benetton exploite l'ambiguïté de la publicité sociale », dans Supplément à Recherches en communication, n°4, 1995, p. 4.

* ²³ Cf. D. PERAYA, Les formes de communication pédagogique médiatisée : le socio-éducatif et didactique (En ligne) http://www.tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/ressources/compieda.pdf (consulté le 20 novembre 2012)

* ²⁴ Ce tableau a été proposé par D. PERAYA, dans : « Les dispositifs de communication éducative médiatisée : médiation et médiatisation », (En ligne) http://www.tecfa.unige.ch(consulté le 20 novembre 2012)

* ²⁵ F. THOMAS, « Un corpus d'affiches d'éducation à la santé sous la loupe d'analyse sémio pragmatique : Dispositif de prévention, dispositif de persuasion ? », (En ligne), http://sites.uclouvain.be/grems/pdf/articles/thomas 100 ans santé.pdf (consulté le 20 novembre 2012).

* ²⁶ D. PERAYA , « Les dispositifs de communication éducative médiatisée : médiation et médiatisation », (En ligne) http://www.tecfa.unige.ch(consulté le 20 novembre 2012)

* ²⁷ Cf. F. THOMAS, « Un corpus d'affiches d'éducation à la santé sous la loupe d'une analyse sémio pragmatique : Dispositif de prévention, dispositif de persuasion ? », (En ligne) http://sites.uclouvain.be/grems/pdf/articles/thomas_100ans_santé.pdf (consulté le 20 novembre 2013)

* ²⁸ Cf. H. MBIYE, Analyse des dispositifs médiatiques socio-éducatifs, Cours dispensé aux étudiants de L2CS/EDUCOM, 2011-2012, Kinshasa, UCC, inédit.

* ³² A. FALCONI, F.-X. BUDIMB'ANI, Lexique des médias, Internet et multimédia, Kinshasa, Médiaspaul, p.109.

* ³³ Cf. J.A. Anderson, cité par D. PERAYA, « Communication éducative médiatisée, formation à distance et campus virtuels », http://www.tecfa.unige.ch , (consulté le 11 novembre 2012)

* ³⁷ J.-P MEUNIER, D. PERAYA, Introduction aux théories de la communication, Bruxelles, De Boeck, 2010, p.372.

* ⁴⁰ P. MOEGLIN, Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle, Paris, PUG, 2005, p.71.

* ⁴¹ E. HEIDT, « La taxonomie des médias », dans Communications, n°33, 1981 , p.73.

* ⁴² D. PERAYA, « Pierre MOEGLIN, Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle », Vol. 25/2 / 2007, http://communication.revue.org/index2235.htmlp.13. (Consulté le 4 septembre 2012)

* ⁴⁴ Cf. D. PERAYA, « Communication éducative médiatisée, formation à distance et campus virtuels », http://tecfa.unige.ch (consulté le 3 septembre 2012)

* ⁴⁵ D. PERAYA, « Les campus virtuels. Principes et fondements techno-sémio-pragmatiques des dispositifs de communication et de formation médiatisées », (En ligne) http://tecfa.unige.ch (consulté le 4 décembre 2012)

* ⁴⁷ M. LINARD, « Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation », dans Education permanente, n°152, 2002-2003, p.144.

* ⁵⁰ A. KEIN, J.-L., BRACKELAIRE, « Le dispositif : une aide aux identités en crise ? », dans Hermes, n°25, 1999, p.68.

* ⁵³ B. CHARLIER, D. PERAYA, Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l'enseignement supérieur, Bruxelles, De Boeck, 2003, p.202.

* ⁵⁵DEMAIZIERE F., ACHARD G., « Gérer l'interface entre ingénierie, didactique, pédagogie et dispositifs ouverts», dans ALSIC Vol.6, n°1, p. 150.

* ⁵⁹ D. PERAYA, R. RICKENMANN, et al., Fondements théoriques et approche opérationnelle des nouveaux médias dans la formation des enseignants `média et informatique' à l'université de Genève, (En ligne) http://tecfa.unige.ch (Consulté le 17 septembre 2012)

* ⁶⁰ Cf. C. CHARLES, La discipline en classe. Modèles, doctrines et conduites, Bruxelles, De Boeck, 1997, p.6.

* ⁶¹ E. DURRANT, La discipline positive. De quoi s'agit-il et comment s'y prendre, Suède, Save the Children, 2011, p.2.

* ⁶⁴ Cf.D. KABONGO, Les facteurs endogènes et exogènes de la violence à l'école, Colloque International, Yaoundé 2005, p.2.

* ⁶⁵ Cf. M.-L. MARTINEZ, Vers la réduction de la violence à l'école. Contribution à l'étude de quelques concepts pour une anthropologie relationnelle de la personne en philosophie de l'éducation, thèse de doctorat, université de Paris III, 1996, p.34.

* ⁶⁶ KRIEGEL B., La violence à la télévision. Rapport de la Mission d'évaluation, d'analyse et de proposition relative aux représentations violentes à la télévision, Paris, Ministère de la culture et de la communication, (En ligne) http://www.fct.u-paris10.fr (consulté le 7 décembre 2012)

* ⁶⁷ Pour Y. FUMAT, « Contraintes, conflits, violences à l'école », dans Revue française de pédagogie, vol.118, 1997, l'école obligatoire représente une triple forme de contrainte pour l'enfant : elle le prive de sa liberté d'agir, elle l'oblige à acquérir des comportements nouveaux qui suivent des rythmes bien définis, elle lui impose des contenus culturels spécifiques. Ces contraintes structurelles, qui viennent du phénomène de scolarisation, deviennent des violences quand elles ne peuvent être assumées (p.61). J. REPUSSEAU a une conception toute différente de la violence scolaire, pour lui toute action éducative se présente comme une violence et quand l'action éducative ouverte se présente comme un refus de la violence, elle va à contre-courant de l'éducation, « Education et violence », dans Revue française de pédagogie, vol.16, 1971.

* ⁶⁸ Cf. B. DEFRANCE, Sanctions et discipline à l'école, Paris, Syros, 2001, p.38.

* ⁷⁰ F.-J. AZON, T. TCHOMBE, Education, violences, conflits et perspectives de paix en Afrique subsaharienne, Paris, Karthala, 2009, p.190.

* ⁷² Cf. BAUER, Mission sur les violences en milieu scolaire, les sanctions et la place de la famille. Rapport Remis au Ministère de l'éducation nationale, Mars 2010, p.10.

* ⁷³ E. QUEINNEC, « La performance opérationnelle des ONG humanitaires : une analyse en termes d'enjeux institutionnels », dans Tiers Monde, t.XLIV, n°175, juillet-septembre 2003, p.657.

* ⁷⁴ Cf. M. DOUCIN, Les organisations non gouvernementales « acteurs-agis » des relations internationales (Thèse de doctorat), Paris, Institut d'Etudes politiques de Bordeaux, 2005, p.12.

* ⁷⁶ Cf. V. HORDAN, Les métiers de la solidarité internationale. Bénévoles, volontaires, salariés, Paris, L'Harmattan, 1997, p. 17.

* ⁷⁷ E. DACHEUX, « Associations et communication persuasive : il faut se passer des agences-conseils ! », dans Communication et langages, n°105, 1995, p.29.

* ⁸⁰ Cf. S. LEFEVRE, Mobiliser les gens, mobiliser l'argent : les ONG au prisme du modèle entrepreneurial (Thèse de doctorat), Paris, Université de Lille 2, 2008, p.43.

* ⁸² G. ENEE, La dynamique des ONG au Burkinafasso : une efficacité en question (thèse de doctorat), Paris, Université de CAEN/Basse Normandie, 2007, p.85.

* ⁸⁴Cf. H. BAUER, F. MABILLE, et al., Les O.N.G sont-elles crédibles ?, Paris, L'Harmattan, 2002, p.50.

* ⁸⁵ L. VAN BAELEN, « Naissance, vie et mort des organisations non-gouvernementales (ONG) du développement intégral en milieu rural zaïrois », dans Actes du Vème Séminaire scientifique sur Naissance, vie et mort des projets de développement, du 27 au 29 mars 1992, Kinshasa, FCK, 1994, p.25.

* ⁸⁶ Cf. C. CONDAMINES, « Les ONG et les pouvoirs publics », dans Tiers-Monde, t.29, n°116, 1988, pp.1229-1230.

* ⁸⁷ Cité par M. PONCELET, G. PIROTTE, alii., Les organisations non gouvernementales en villes africaines. Etudes de cas à Cotonou (Bénin) et à Lubumbashi (RDC), Bruxelles, Bruylant-Academia, 2006, p.24.

* ⁹⁰ Cf. A. LE NAËLOU, « Pour comprendre la professionnalisation dans les ONG : quelques apports d'une sociologie des professions », dans Tiers-Monde, t.45, n°180, 2004, p.774.

* ⁹³ Journal officiel de la RDC du 18 février 2006, Constitution de la RDC, Art. 37.

* ⁹⁷ Cf. F. HOUTARD, La société civile socialement engagée en RDC, Paris, l'Harmattan, 2005, p.46.

* ⁹⁸ Pour plus de détails, on peut lire : Actes du 7^ème Séminaire sur :ONG : valeurs démocratiques et développement dans le Kivu et les pays des Grands-Lacs,(du 02 au 04 novembre 1992 à Murhesa (Bukavu) dans Etudes publiées par La Faculté des sciences et techniques de développement, FCK, 1994.

* ¹⁰¹ R. ODIN, « La question du public. Approche sémio-pragmatique », dans Réseaux, Volume 18, n°99 2000, p.52.

* ¹⁰² Cf. E. BOUILLAGUET, « Roger Odin, Les espaces de communication-Introduction à la sémio-pragmatique », http://rfsic.revues.org/199

* ¹⁰³ Cf. M.-A. TORRES, « Sémio-pragmatique et recherches sur la réception : quel spectateur et quelles pratiques discursives décrit-on ? » (En ligne) http://www.bibliotheques.univ-toulouse.f/.../recherches? (consulté le 12 septembre 2012).

* ¹⁰⁶ Cf. M. HANOT, Télévision ? Réalité ou réalisme ? Introduction à l'analyse sémio-pragmatique des discours télévisuels, Bruxelles, De Boeck, 2002,p.9.

* ¹⁰⁷ Cf. C. JANSSEN , S. CHAVAGNE, et al., L'exploitation de la responsabilité sociétale de l'entreprise dans la publicité télévisuelle : une étude exploratoire (En ligne) http://www.cairn.info/resume.php? ID_ARTICLE=RPVE_484_0051 (consulté le 10 septembre 2012)

* ¹⁰⁸ Cf. R.ODIN, « La question du public. Approche sémio-pragmatique », dans Réseaux, n°99, 2000, p.53.

* ¹⁰⁹ Cf. M. HANOT, « Un passe plus vrai que nature ? Quatre niveaux d'étude sémio-pragmatique pour une approche véridictoire des images d'archives », dans Recherches en communication, n°12, 1999, p.2.

* ¹¹⁰ H. PEETERS, P. CHARLIER, « Pour une sémio-pragmatique des hypertextes multimédia : proposition théorique de catégories d'analyse pertinentes », dans Recherches en communication, (1995) ; pp. 1-13

* ¹¹¹ F. THOMAS, « Un corpus d'affiches d'éducation à la santé sous la loupe d'une analyse sémio pragmatique : Dispositif de prévention, dispositif de persuasion ? », (En ligne), http://sites.uclouvain.be/grems/pdf/articles/thomas 100 ans santé.pdf (consulté le 4 juin 2013).

* ¹¹⁶ C'est ce qui est analysé scrupuleusement dans J.-P. MEUNIER, D. PERAYA, Introduction aux théories de la communication (3^ème édition), Bruxelles, De Boeck, 2010.

* ¹¹⁸ M-A. PAVEAU, G-E. SARFATI, Les grandes théories de linguistique. De la grammaire comparée à la pragmatique, Paris, Armand Colin, 2008, p.168.

* ¹²⁶ E. NASHI, « De la responsabilité énonciative à la responsabilité juridique en droit de la presse belge », dans Recherches en communication, n° 17, 2002, pp.190.

* ¹²⁷ G. TSHILOMBO, La femme dans la presse africaine. Approche sémio-pragmatique, Paris, L'Harmattan, 2003, p.70.

* ¹⁴⁰ E. BENVENISTE, Problèmes de linguistique générale (tome 1), paris, Gallimard, 1966, p.252.

* ¹⁴² L. FAURE, L'approche énonciative pistes et conseils pour l'analyse, http://www.asl.univ-montp3.fr/e21slmc/doc_CM/Approche_énonciative.pdf (consulté le 01 mai 2013)

* ¹⁵⁰ Il est aisé de lire attentivement nos deux auteurs pour comprendre la pertinence de leur réflexion cf. P.CHARADEAU, D. MAINGUENEAU, Dictionnaire d'analyse du discours, Paris, Ed. Seuil, 2002, pp. 556-557.

* ¹⁵¹ T. LIBAERT, J.-P. PIERLOT, Communications des associations, Paris, Dunod, 2009, p.6.

* ¹⁵³ USAID, C-CHANGE, Prévention des violences sexuelles et basées sur le genre associées au VIH. FY 12 ( Draft 8), p.120.

* ¹⁵⁴ Informations recueillies le 27 décembre 2012 auprès du Directeur des programmes d'IDI.

* ¹⁵⁵ Ce logotype nous a été capturé par nous sur le site d'IDI, http://www.idi.org/idi/historique, (consulté le 12 février 2013)

* ¹⁵⁶ Cf. H. GHANNAD, Optimiser communication et publicité pour les PME-PMI, Paris, Ed. de vicchi, 2004, p.81.

* ¹⁵⁹ Informations recueillies auprès de Mr MACKY, Directeur des programmes de l'ONG IDI, le 20 décembre 2012.

* ¹⁶¹ Informations recueillies auprès de Manger Project, le 15 janvier 2013.

* ¹⁶² Cf. S. DESAIVE, N. POGGIOLI, Le marketing du livre. Etudes et stratégies, Paris, Ed. du cercle de la librairie, 2006, p.24.

* ¹⁶³ G. PICARD, « Comment développer une stratégie de communication pour une association de Gouvernements locaux » (A.G.L) : http://www.vng.international.nl/.../communication_strategy_of_an_LGA_...(consulté le 2 mars 2013)

* ¹⁶⁵ S. DUPONT, Les enjeux d'Internet dans la communication des associations (2002) ,

* ¹⁶⁷ T. LIBAERT, J.-M. PIERLOT, Communication des associations, Paris, Dunod, 2009, p.64.

* ¹⁶⁸ T. YAHIA-CHERIF, « Stratégie de communication à l'usage des associations d'environnement », http://www.enfancenature.area-ed.org/ressources/communication/... (consulté le 20 février 2013)

* ¹⁷⁰ Cfr. C-CHANCE, CODHOD, Evaluation sommative du projet de lutte contre les violences liées au genre en milieux scolaires au Katanga, Kinshasa, Codhod, 2012, p.17

* ¹⁷¹ C-CHANGE, CODHOD, Evaluation sommative du projet de lutte contre les violences liées au genre en milieux scolaires au Katanga, Kinshasa, CODHOD, 2012, p.18.

* ¹⁷³ : Journal de l'association médicale américaine : Repenser la violence sexuelle - Analyse : (JAMA) 4 aout 2010

* ¹⁷⁵ Professeur à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education de l'Université de Kisangani

* ¹⁷⁶ « Les exclus de l'école congolaise », cf. CODHOD, C-CHANGE, op.cit., p.19.

* ¹⁷⁷ « Enquête nationale sur la situation des enfants et des femmes (MICS2/2010) », UNICEF, 2011, Kinshasa.

* ¹⁷⁸ E.DURRANT, La discipline en classe. Modèles, doctrines et conduites, Bruxelles, De Boeck, 1997, p.6.

* ¹⁸⁰ CODHOD, C-CHANGE, Evaluation sommative du projet de lutte contre les violences liées au genre en milieux scolaires au Katanga. Rapport final 2012, p.15.

* ¹⁸¹ P. NTONDA, communication publique et santé en République Démocratique du Congo, Paris, L'Harmattan, 2009, p.117.

* ¹⁸⁷ Ce chronogramme, conçu et élaboré par nous même a été inspiré grâce aux entretiens que nous avons eus avec le Directeur des programmes d'IDI, le 12 mars 2013.

* ¹⁸⁹ Cf. E. BOUILLAGUET, « Roger Odin, les espaces de communication-Introduction à la sémioprapmatique », dans Revue française des sciences de l'information et de la communication,(En ligne), http://rfsic.revues.org/199, (consulté le 25 mai 2013).

* ¹⁹⁸ Cf. D. PERAYA, « Vers une théorie des paratextes : images mentales et images matérielles », dans recherches en communication, n°4, 1995, p.166.

* ²⁰³ Cf. C. COLLARD, I. GIANNATTASION, et alii., Les images dans les bibliothèques, paris, Ed. du cercle de la librairie, 1995, p.29

* ²⁰⁷ Cf. I. LABEL, « Images de la communication pour la santé publique : médiation publicitaire ou éducative », dans Supplément à Recherches en communication, n°4, 1995, p.4.

* ²⁰⁹ P. MARION, « Les images racontent-elles ? Variations conclusives sur la narrativité iconique », dans Recherches en communication, n°8, 1997, p.134.

* ²¹⁰ B.LAMIZET, Sémiotique de l'événement, Paris, Lavoisier, 2006, p.133.

* ²¹¹ H. JOANNIS, V. BARNIER, De la stratégie marketing à la création publicitaire, Paris, Dunod, p.2005, p.97.

* ²¹⁵ L'allergie scolaire demeure un fait fréquent. Souvent l'enfant craint l'école ou qu'après un certain temps de curiosité il la prend en grippe, en attendant peut être de la contester, parce que à longueur des journées, il subit de sévices de toutes formes, c'est la raison pour laquelle, E. CHANEL, parle de « l'Ecole mal aimée ». Pour cet auteur, il faut aujourd'hui faire en sorte que l'école soit heureuse. Cf. E. CHANEL, L'école mal aimée, Paris, centurion, 1974.

* ²¹⁹ F.-J AZON, T. TCHOMBE, Education, violence, conflits et perspectives de paix en Afrique subsaharienne, Paris, Karthala, 2009, p.192.

* ²²⁸ H.MBIYE, comment lire une image ? Parcours théoriques et outils d'analyse, cours dispensé aux étudiants de G2CS, Kinshasa, UCC, 2006-2007, p.40.

* ²²⁹ Cf. A. FALCONI, Histoire de la communication, t.2, Kinshasa, Médiaspaul, 2004, p.81.

* ²³¹ Cf. J.-F. BOUTIN, M. GENDRON, et alii., « Comment utiliser la bande dessinée pour développer les habiletés sociales et la compétence en lecture chez les élèves à risque : Enjeux et activités éducatives », http://www.cqjdc.org/pdf/5.04.pdf

* ²³³ H. MBIYE, Narratologie, cours dispensé aux étudiants de G3 en CS, année académique 2010-2011, Kinshasa, UCC, p.10.

* ²³⁶ J. SAUCIN, « La bande dessinée et ses symboles. Application de la pensée de C.G. JUNG à l'interprétation des bandes dessinées » , dans recherches en communication, n°5, 1996,p.218.

* ²⁴⁰ J.-P MEUNIER, D. PERAYA, Introduction aux théories de la communication (3^ème édition), Bruxelles, De Boeck, 2010, p.291.

* ²⁴² A. BACHMANN, A.-L. BALZI, et ai., « Comparaison des approches structurales et cognitives dans le cadre de l'image socio-éducative », 2006. Retrieve March 22, 2006 from ,http:// www.didac.comu.ucl.ac.be/Medias_educatfs_archives/Ressources/media.htm,(consulté le 14 avril 2013)

* ²⁴⁴ H.MBIYE, La bande dessinée éducative en Afrique : un média au service de la société (en ligne), http://www.takamtikou.fr/dossier-2011-la-bande... (consulté le 25 mars 2013)

* ²⁴⁵ G. CHABERT, T. CARRON, et alii., op.cit., « l'observation des usages dans un contexte éducatif : pratiques pédagogiques et nouvelles formes de communication éducative émergentes », (En ligne), http://www.syscom.univ-savoie.fr/publi/chabert2005.pdf (consulté le 29 mai 2013)

* ²⁵⁰ D. PERAYA, « L'audiovisuel à l'école : voyage à travers les usages », (En ligne), http://www.tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/ressources/usages.pdf (consulté le 15 avril 2013).

* ²⁵³ Cf. D. PERAYA, B. CHARLIER, «Introduction. Transformation des regards sur la recherche en technologie de l'éducation »,(En ligne), http://www.ritpu.org/IMG/pdf/coen.pdf (consulté le 28 mai 2013).

* ²⁵⁵ D. COSTE cite par D. PERAYA, « L'audiovisuel à l'école : voyage à travers les usages (consulté le 15 avril 2013)

* ²⁶⁰ A. BACHMANN, A.-L. BALZI, et alii., op.cit. (consulté le 29 mai 2013)

* ²⁶¹ A. ERIKSEN -TERZIAN, Les jeunes comme producteurs des médias. Pourquoi faire ? , dans G. JACQUINOT, Les jeunes et les médias. Perspectives de recherche dans le monde, Paris, l'Harmattan, 2002, p.63.

* ²⁶² L.-J. PUNGI, Eduquer aux médias à l'ère de l'Internet. Repères théoriques et pistes d'action en R.D. du Congo, Kinshasa, Médi@ction, 2013, p.216.

* ²⁶³ C-CHANGE, CODHOD, Evaluation sommative du projet de lutte contre les violences liées au Genre en milieux scolaires au Katanga. Rapport final, p.31.

L'école et la violence. Analyse sémio- pragmatique de l'ONG IDI (Initiatives pour le Développement Intégral )en RDC

Epigraphe

DEDICACE

Remerciements

Liste des abréviations, sigles et acronymes

Liste des tableaux et graphique

Tableau n°3 : Tableau récapitulatif du projet SGBV

Tableau n°4 : Nombre des cibles par écoles concernées par le projet

Tableau n°5 : Analyse de 5 P marketing

Graphique n°1 : Diagramme de Gant : projet SGBV

Introduction générale

0.1. Objet et problématique

0.2. Hypothèse de recherche

0.3. Annonce du cadre théorique

0.4. Méthodes et technique de recherche

0.5. Délimitation spatio-temporelle du sujet

0.6. Intérêt et choix du sujet

0.7. Division du travail

Chapitre premier :

Approche théorique et clarification conceptuelle

1. Cadre théorique

1.1. Communication socio-éducative

1.2. Communication commerciale et communication socio-éducative

1.3. Communication socio-éducative et la communication didactique

1.4. La communication artistique et la communication socio-éducative

1.5. Les acteurs de la communication socio-éducative

1.6. Les finalités de la communication socio-éducative

1.7. Les enjeux du moment

2. Clarification conceptuelle et notionnelle

2.1. Médias socio-éducatifs

2.2.1. Définition de médias

2.2.2. Typologie des médias

2.2.3. Les médias socio-éducatifs

2.2.4. La spécificité des médias socio-éducatifs

2.2. Dispositifs socio- éducatifs

2.3. La discipline positive

2.4. Les violences scolaires

2.4.1. Définition de la violence

2.4.2. La violence scolaire

2.4.3. La violence éducative

2.5. Organisation non gouvernementale (ONG)

2.5.1. Vers la compréhension de l'acronyme «ONG »

2.5.2. Les caractéristiques d'une ONG

2.4.3. La professionnalisation des ONG

2.5.4. L'émergence des ONG en RDC

2.5.4.1. Historique

2.5.4.2. Types d'ONG

3. Approches méthodologiques

3.1. Analyse sémio-pragmatique

3.1.1. Historique de l'approche

3.1.2. Approche sémio-pragmatique appliquée au cinéma

3.1.3. Les différents points de vue

3.2. Approche énonciative

3.2.1. La notion de l'énoncé et de l'énonciation

3.2.2. Discours et récit

3.2.3. Situation de l'énonciation

3.2.4. Les marques d'énonciation et les pronoms personnels

3.2.5. Les dimensions de l'énonciation

3.2.6. Les interlocuteurs et la polyphonie

Deuxième chapitre :

La spécificité de l'ONG IDI, ses modes de communication et ses stratégies de lutte contre les violences scolaires

1. L'Identité et la spécificité de l'ONG IDI

1.1. Identité de IDI

1.1.1. Bref parcours historique

1.1.2. Vision de l'association

1.1.3. Objectifs de l'association

1.1.4. Mission de l'association

1.1.5. La matrice SWOT

1.1.6. Domaines d'interventions

1.1.7. Les grandes réalisations d'IDI

2. Modes de communication d'IDI

2.1. Les ressources humaines d'IDI

2.2. La spécificité de la communication interne

2.2.1. Outils oraux

2.2.2. Outils écrits

2.2.3. Le fonctionnement de la communication à l'externe

3. IDI et ses stratégies de lutte contre les violences sexuelles et scolaires : état des lieux

3.1. Identification du problème

3.1.1. Violences sexuelles

3.1.2. Violences scolaires