Memoire Online - Le matériel "francés virtual " est- il un outil efficace pour optimiser l'apprentissage du français de façon individualisée?

Le matériel Francés Virtual est-il un outil efficace pour optimiser l'apprentissage du français de façon individualisée ?

Rapport sur l'expérience professionnelle pour

avoir le diplôme M1 SDL avec spécialité DLC/FLES

MONICA ELIZABETH GONZÁLEZ RAMEÑO

Av. Antonio de Mendoza, 689. Colonia Pro-Hogar

C.P. 21240 Mexicali, Baja California, MEXICO

monicaelizabethgonzalez@yahoo.com

[Année Universitaire 2008-2009]

Sommaire.

Introduction.

Le matériel Francés Virtual est-il un outil efficace pour optimiser l'apprentissage du français de façon individualisée ? Le texte présent a comme premier objectif, de répondre de façon affirmative tout au long de ses cinq chapitres.

Pour cela, on a choisit le plan d'argumentation SPRI : Le chapitre 1 présente la situation ; le contexte institutionnel et théorique du lieu ou on a conçu et travaillé le matériel Francés Virtual. Le chapitre 2 présente la problématique identifiée de laquelle on est parti pour concevoir le matériel en question. Dans le chapitre 3 on présente ce qu'on a conçu comme solution, le didacticiel Francés Virtual, ainsi que une description généraliste du matériel. Au cours du chapitre 4 on appuie cette solution avec des arguments théoriques à la fois qu'on présente une description plus à profondeur du produit. Finalement, dans le chapitre 5 on arrive à une conclusion.

Le texte présent a comme deuxième objectif de réfléchir dans ma pratique professionnelle :

J'ai plutôt commencé Francés Virtual de manière intuitive et empiriste. Maintenant, à la lumière de ce que j'ai appris dans le M1 et des connaissances nouvelles issues de mes lectures, j'ai fait une analyse et une évaluation de ce que j'ai fait. Tel que je le mentionne dans la conclusion, j'intègre mes connaissance nouvelles dans ma pratique et je cherche a améliorer ce que je fais.

Il faut simplement remarquer que, même si on voit 39 pages des contenus, le texte argumentatif pur est conformé de 24 pages et un tiers, exactement.

1. Mon contexte de travail.

1.1. L'Université Autonome de Basse Californie (UABC).

L'Université Autonome de Basse Californie, ayant accompli 52 ans en 2009, est reconnue comme l'institution d'éducation supérieure plus importante de la région en fonction de sa population au niveau Licence : 34.200 étudiants au cycle janvier-Juin 2007 ; selon son Plan de Développement Institutionnel (PDI) 2007-2010 (p. 57,59). Elle a satisfait en 50%, la demande d'aspirants en 2007 et elle est présente dans les quatre grandes villes de la région et quelques de ses communes. Seulement le campus de Mexicali possède 4 Instituts de recherche, 11 Facultés, 3 Écoles, 3 centres d'études et 2 pôles universitaires. Entre eux, la Faculté de Langues.

1.1.1. La Faculté de Langues (FI) et le Centre de Langues.

La Faculté de Langues (FI) appartenant a la UABC, a présence régionale. Sa mission institutionnelle est la formation de professionnels dans l'enseignement, traduction et interprétation de langues ; ainsi que l'offre de services éducatifs dans l'apprentissage de langues étrangères, aux étudiants universitaires et à la communauté en général. À travers du Centre de Langues (CL), la FI offre les programmes de langues étrangères : anglais, français, japonais, allemand, Italien, anglais pour des objectifs spécifiques, espagnol, anglais pour diplômés et pour des entreprises (Universidad Autónoma de Baja California [UABC], Vicerrectoría 2007 : 31). La Faculté de Langues est leader dans l'enseignement-apprentissage de LE dans la région (UABC, FI 2008 : 75) et le pôle à Mexicali a la plus part d'inscrits de la région avec 3,450 étudiants (UABC, 2007 : 31), dont 282 sont étudiants de français. Dans l'Annexe 1, a la fin de ce document, on pourra voir un tableau présentant les étudiants inscrits au début du cours d'août à septembre 2009. À ces chiffres il faut ajouter les étudiants inscrits dans la première semaine et aussi les étudiants de la Licence en Enseignement de Langues qui s'intègrent au cours, pour prendre de crédits facultatifs. Cette offre de langues se fait en concordance avec la philosophie du Plan de Développement Institutionnel (PDI UABC) 2007-2010, qui institue la mobilité internationale des étudiants de Licence, comme indispensable pour « établir des réseaux et développer la capacité institutionnelle d'accéder a la connaissance mondiale et l'adapter pour son utilisation locale ainsi qu'offrir une éducation en égalité des chances » (p. 45-47,64).

1.1.2. Le Centre de Ressources (CEMAAI) et les TICES.

Le Centre de Ressources, avec les sigles CEMAAI comme adaptation de l'anglais «Self-Access Centre» existe dans les quatre pôles universitaires de la FI dans la région : Mexicali, Tijuana, Ensenada et Tecate. À Mexicali, le CEMAAI compte avec une trentaine d'ordinateurs^1(*) en plus des dispositifs pour chaque langue contenant divers moyens et supports tels que fiches de travail écrit, auditif ; des magazines et jusqu'à l'an dernier, des vidéocassettes. Cette année l'institution a changé les magnétoscopes par des lecteurs DVD et il faudra transcoder les matériels en vidéo ou bien en acheter d'autres. En parlant du multimédia, les logiciels disponibles au présent pour son utilisation sont Tell me more et Français Virtuel. Avant on disposait de Salut ça va ? Et d'autres qui n'ont pas été compatibles après le renouvellement des systèmes opératifs dans les ordinateurs, ce qui a laissé la place à Windows XP.

Le Plan de Développement Institutionnel de la Faculté de Langues 2007-2010 reconnaît comme faiblesses le besoin d'investissement en TICE, l'existence de quelques équipes obsolètes des laboratoires et le manque des matériels audiovisuels actualisés pour tous les programmes offerts des Langues Étrangères (p.80).

1.1.3. Le développement de l'Autonomie et le contexte d'Apprentissage Autodirigé au Pôle Universitaire de Mexicali.

1.1.3.1 Parcours historique.

Favela^2(*) mentionne qu'au début des années 90, Henri Holec a fait une visite au Mexique. Ayant visité d'abord l'Université de Chiapas, il a présenté vers 1992 une conférence à l'Université Nationale Autonome du Mexique (UNAM) pour présenter sa philosophie l'apprentissage Autodirigé. Les conseilleurs de Chiapas sont y arrivés et ils ont présente leurs matériels. Il est vrai que pas tout le monde aurait bien compris ces nouvelles idées. Postérieurement, l'Ambassade de France au Mexique a pris en charge la formation, avec des stages d'une semaine offerts par M.J. Gremmo pour les enseignants sur des divers sujets : les conseilleurs, l'élaboration de matériels, l'évaluation, etc. Deux enseignants de UABC ont y assisté : Rocío Domínguez qui est partie au pôle universitaire de Tijuana et Lilia Favela, qui est restée à Mexicali et qui, en 2000 a choisi la philosophie de M. Holec pour sa thèse de Master par l'Université d'Exeter avec le thème des formations d'automatisation pour les étudiants, les conseilleurs du Centre de Ressources et les professeurs dans le Centre de Langues.

Le Centre de Ressources, avec les sigles CEMAAI comme adaptation de l'anglais «Self-Access Centre» a commencé à fonctionner en 1995 avec les objectifs de développer l'Autonomie et donner l'opportunité aux apprenants de concevoir leur propre parcours d'apprentissage. En citant Favela (2000 :14) « Ses objectifs ont été considérés au début et ceux-ci indiquaient que CEMAAI était conçu pour des usager indépendants. Néanmoins, le rôle de CEMAAI a changé ; au moment présent c'est un complément de l'apprentissage en situation de classe ». L'assistance était obligatoire parce qu'il était partie du programme du cours. Aujourd'hui la seule chose qui a changé c'est qui n'est plus obligatoire, mais il n'y a pas de formation s ni pour les conseilleurs ni pour les étudiants.^3(*)

Entre 2000 et 2002, Favela a organisé une formation de 60 heures pour tous les enseignants, parmi eux des conseilleurs du Centre de Ressources (CEMAAI) et des professeurs de français. L'objectif de cette formation était de faire connaitre la philosophie du développement de l'autonomie dans l'apprenant. Puis Favela comme coordinatrice du Centre de Ressources a continué avec cette labeur jusqu'en 2004. Même avec l'appui institutionnel, il est possible que Favela se serait trouvée seule dans cette entreprise titanesque d'essayer de transformer un paradigme dans les conseillers, enseignants et producteurs des matériels du CEMAAI. Finalement cette formation a été interrompue. À côté de cela, l' UE `Autonomie' faite en 2002 et 2003 comme cours optionnel dans le programme des licences offertes par la Faculté de Langues, n'est plus offerte à présent à cause du manque d'aspirants. Favela essaye de donner un panorama actuel : « D'un côté, plusieurs enseignants ayant pris cette formation ont quitté CEMAAI ou le Centre de Langues. D'autre côté, de nouveaux enseignants ont été engagés. Ne possédant aucune formation à propos de la philosophie de Holec, quelques-uns d'entre eux travaillent comme des conseilleurs ...le résultat sont des enseignants et des conseillers qui connaissent où sont les matériels de CEMAAI mais ils n'ont pas d'idée de la philosophie du développement de l'autonomie... ».^4(*)

Concernant le français, c'est Favela qui a réuni et adapté les matériels obtenus lors des cours subventionnés par l'Ambassade de France pour produire les premières guides pédagogiques avec des stratégies d'apprentissage pour les étudiants. Elle a aussi organisé une brève séance de formation pour les enseignants de français en 2004. Mais elle insiste que cette formation devrait se faire chaque année. Cela n'a pas été réalisé et les guides pédagogiques sont à présent épuisées. Actuellement Favela accomplit d'autres fonctions dans la Faculté de Langues.

Depuis septembre 2008, une dizaine de conseillers du CEMAAI ont commencé à suivre une formation d'UNAM pour obtenir un diplôme comme conseiller d'un Centre de Ressources. Dès que cette génération de conseiller-professeurs auront fini leur formation en mai 2009, ils seront obligés de former d'autres conseillers.^5(*)

Au même moment présent, le Plan de Développement de la Faculté de Langues 2008-2012 mentionne que « CEMAAI est considéré un espace qui favorise le renforcement des savoirs acquis dans la salle de classe, à travers l'utilisation des outils (des livres, fiches de travail, vidéos, etc.) pour développer l'auto-apprentissage des langues étrangères » (p.77, 117). Ce dernier étant une contradiction car l'apprentissage de langues ne peut pas se développer de façon autodirigée en étant lié à l'apprentissage en situation de classe. En citant Holec « ce nouveau apprentissage transforme à son tour la relation apprenant/apprentissage...la situation de dépendance dans la salle de classe ne se justifie plus ». C'est là où CEMAAI doit passer du « paradigme de l'enseignement au paradigme de l'apprentissage» (Mogi 2007 :168/Pothier 2003 :124).

1.1.3.2. Apprentissage autodirigé ou apprentissage en autonomie ?

D'après Holec (1979,33) si « les objectifs, les contenus, les méthodes et l'évaluation de l'apprentissage, restent toujours définis en dehors de l'apprenant sans que lui soit donné la possibilité d'intervenir...sa responsabilité se trouve donc extrêmement réduite et le degré d'auto direction de l'apprentissage ne justifie guère que l'on parle d'autonomie dans ce cas » Cela est la situation dans UABC. Jusqu'à présent c'est l'institution qui définit les objectifs du cours, le niveau de compétences à développer et ses indicateurs d'achèvement (toujours en concordance avec le CECR) ; les mécanismes d'évaluation, le calendrier et les horaires du cours en situations de classe, etc. Aussi Barbot (2000 :17) dit qu'il faut différencier un apprentissage individualisé dans lequel le sujet parvient à des objectifs communs, imposés même si on lui donne les moyens d'effectuer un parcours à son rythme ; de l'autodirection dans laquelle il fixe seul ou avec un conseiller ses propres objectifs et stratégies.

Au Centre de Langues de la Faculté des langues UABC, il existe une modalité d'étude appelé « usager indépendant » dans laquelle l'apprenant ne suit pas un horaire spécifié. Néanmoins les objectifs, les contenus et les mécanismes d'évaluation sont imposés par un conseiller avec lequel l'apprenant se réunit deux fois par semaine. Cela est le plus proche de l'autonomie qu'on peut trouver chez UABC car d'après Holec (1981 : 52-53) il peut s'agir d'une combinaison d'hétérodirection à partir des critères imposés par une institution (les objectifs, les contenus, les critères d'évaluation, la période dans laquelle les objectifs doivent être achevés) et auto direction dans les décisions concernant l'apprenant (rythmes d'études, horaires, thèmes) ; mais surtout « l'entraînement à l'utilisation des stratégies, qui vise à réduire la dépendance de l'élève à l'endroit de l'enseignant ».

Cependant, cette modalité d'étude n'est pas très utilisée par les apprenants, possiblement dû à la formation scolaire de caractère directif (Schwarz, cité par Barbot M.J., 2000 :24) qu'ils ont toujours subie. En français, il n'y a pas de registres qui indiquent si un étudiant l'a suivie.

En partant du Centre de Ressources comme cet espace « qui favorise le renforcement des savoirs acquis dans la salle de classe » (UABC, 2008 : 77, 117), les apprenants peuvent entraîner simplement apprentissage individualisé (Barbot, 2000 :17). Dans ce contexte j'ai conçu l'idée du logiciel « Francés Virtual » en 2001, pour renforcer les savoirs appris en situation de classe.

2. La Problématique observée.

Dans un stage entre 1999-2000 qui a eu lieu en Bretagne, j'ai pu constater qu'à cette époque là, le développement de l'internet était encore faible dans les établissements scolaires : Au CDI du lycée Beaumont il y avait 5 ordinateurs pour une population qui atteignait un millier d'étudiants. Aussi la prolifération de sites d'internet à peine commençait car le minitel était encore très utilisé. Dès le Mexique la recherche de sites francophones était également difficile. Les moteurs de recherche ne fonctionnaient pas de manière aussi précise que Google, les Blogs n'existaient pas encore et les sites en langue cible étaient des sites authentiques. La recherche de sites didactisés était encore plus dure. Dans un atelier offert aux étudiants on a réuni une liste de sites en français, mais le langage authentique était toujours difficile pour mes étudiants du niveau A1. J'ai voulu trouver sans succès, des pages les plus élémentaires que possible, des pages qui commençaient vraiment du point zéro.

D'autre part, le boom du multimédia avec la contrainte que dans notre centre de ressources il y avait peu d'exemplaires. Au début de années 2000, l'accès aux documents, que ce soit multimédia ou pas, en langue cible à Mexicali 2000 était accessibles seulement pour les institutions d'enseignement qui pouvaient payer un prix élevé, mais qui devait les acheter aux fournisseurs nationaux. Mexicali se trouvant dans un coin éloigné de la frontière du nord a toujours été mieux communiqué avec les États-Unis qu'avec le reste du pays. Les systèmes de distribution des livres et d'autres matériels en langue étrangère sont généralement lents, chers et fonctionnent efficacement uniquement près de la capitale.

D'après notre analyse « artisanale » de besoins (Guichon, 2006 :23-31) on constatait le manque de documents didactisés en langue cible, quelque soit le support. Cependant il faut reconnaître que les qualités des TICES mentionnées par Lancien (cité dans Mogi, 2007 :165) : l'hypertexte, la multicanalité, la multiréférencialité et l'intractivité, rendaient plus attirants les matériels du support multimédia.

Aussi l'éducation à distance prenait peu a peu d'importance dans le discours institutionnel dans mon université et il y avait des cours pour apprendre à utiliser divers plateformes virtuelles au service de l'apprentissage en ligne : Virtual U, UABC Virtual, BSCW. La contrainte dans ce cas, était que ces plateformes avaient peu de capacité de stockage de matériels : il fallait les administrer semaine après semaine. À ce temps-là le moniteur d'un atelier de la plateforme UABC Virtual nous a dit : « pour éviter de complications concernant le stockage, faites vos matériels en pages web, affichez-les sur l'internet et créez une liaison à votre cours sur la plateforme » C'est comme cela, que ce projet a commencé en 2001.

Je ne connaissais pas les théories de Holec, ni de l'apprentissage constructiviste ; ma formation était en communications. Quand même j'avais une formation humaniste, j'étais fortement créative, intuitive et consciente des besoins de mes étudiants. J'observais qu'il leur fallait pratiquer la langue hors classe, développer des compétences de compréhension et production orale à leur niveau `zéro'. Je constatais aussi que l'accès aux matériels propices à développer ces compétences, leur était restreint. Alors, j'ai proposé au département de français du Centre de Langues, de fabriquer nos propres matériels multimédia pour le niveau A1, en commençant vraiment du zéro, et puis de les afficher sur internet pour qu'ils soient accessibles, sans avoir a se déplacer vers le Centre de Ressources. Je voulais faire un Centre de Ressources sur internet, tel que Porcher l'aurait publié en 2004 « Les TICES remplissent le rôle du Centre de Ressources » (cité en Mogi, 2007 :164).

Sans suivre toutes les étapes de la conception que Guichon indique dans son ouvrage « Langue et TICE, Méthodologie de Conception Multimédia » (2006 :27-52), j'ai plutôt travaillé de manière intuitive et empiriste, en compagnie d'une collègue invitée pour y travailler qui en plus est ma soeur. En méconnaissant la théorie de l'auto apprentissage, j'ai conçu Francés Virtual aussi comme une extension de l'apprentissage en situation de classe. Maintenant, à la lumière de ce que j'ai appris, je ferai une évaluation de ce que j'ai fait comme « un projet de façon artisanale » (Guichon, 2006 :23).

3. Résolution : Le Didacticiel « Francés Virtual » (français virtuel) en version grammaire et vocabulaire.

Francés Virtual est un didacticiel multimédia pour le niveau A1 qui comporte deux parties : vocabulaire et grammaire. Il a été conçu pour renforcer les contenus du français, appris dans une situation de classe. Ce renforcement peut se réaliser dans un contexte d'apprentissage individualisé (Barbot, 2000 :17) en combinaison avec un enseignant facilitateur (Pothier, 2003 :97). Néanmoins, on n'écarte pas la possibilité, avec un conseiller stratégique, de l'utiliser comme une des ressources dans la modalité d'usager indépendant, le plus proche de l'apprentissage en autonomie dans mon Centre de Langues.

3.1 Des termes et leur notions : Pour quoi didacticiel ?

Selon le dictionnaire Le Robert, le terme didacticiel, apparaît en 1979 pour designer « un logiciel à fonction pédagogique ». Les auteurs Maddux, La Mont Johnson et Willis (2001, cité par IsaBelle, 2002 :123-125) définissent le terme « application pédagogique de TIC» (que IsaBelle signale comme synonyme de didacticiel) et en établissent deux types : Type 1 « qui réfère a une utilisation béhavioriste car ce sont souvent de questions à choix multiple, des phrases trouées, etc. », et Type II « qui favorisent un contexte d'apprentissage plus ouvert et stimulant, lequel d'ailleurs, sans utilisation de TIC, serait difficile ». À mon avis, ce deuxième type correspond à la définition du dispositif cité par Pothier (2003 :82-83).

En partant de la notion de ressource de Pothier (2004 : 19-20) Francés Virtual est une ressource informatique des TICE. Mais, en étant « une ensemble de procédures diverses d'enseignement, en incluant moyens et supports ; construit en fonction d'un public d'objectifs et de conditions de travail particuliers, avec le but de répondre mieux à des demandes variées, et d'individualiser le travail grâce à la flexibilité du système ainsi qu'à la variété des supports (utilisation de TICE) et des modalités (Pothier, 2003 :82-83) ; Francés Virtual pourrait être alors un dispositif. La seule différence se trouve dans le comment : Francés Virtual peut individualiser le travail mais le système n'est pas très flexible. Les supports son variés mais quand même limités. Jusqu'en 2007 Francés Virtual se trouvait sur l'internet, accessible à travers du site de la Faculté de Langues ce que lui permettait de répondre mieux à des demandes d'accessibilité. Mais à présent il n'est plus sur le réseau en raison de sa grandeur (environ 45 Mégaoctets).

D'après Guichon (2006 :12-14) la différence entre ressource et dispositif vient de l'investissement humain impliqué. Aussi, il parle de « contraintes techniques qui limitent les ressources à des exercices du type questionnaire à choix multiple ou de l'appariement ». Francés Virtual, par des raisons du budget, a été l'effort d'une seule personne pendant 3 ans et dans un deuxième temps, de deux personnes pendant 1 an et demie. Guichon propose qu'un dispositif est un produit traité et didactisé pour le rendre propre à un apprentissage signifiant, qui offre une aide méthodologique et un accompagnement, ce que le rend une ressource raffiné. Or, Francés Virtual (Grammaire et Vocabulaire) propose une sélection de documents qui ont été traités et didactisés à fin de favoriser un apprentissage signifiant. Cependant, il propose une aide méthodologique limitée à certaines stratégies et un accompagnement qui ne va pas au-delà de la découverte du lexique dans le cas de vocabulaire et qui s'arrête dans des exercices d'appropriation de la règle dans le cas de grammaire. Dans aucun cas, l'accompagnement conduit l'apprenant vers une activité de production. On aurait voulu d'autre scénario, d'autre type d'environnement, mais nous étions des didacticiens concepteurs qui avons toujours manqué des ingénieurs et techniciens en raison du budget et d'un contexte institutionnel qui le coupait, devant des projets susceptibles de proposer un paradigme duquel on n'avait jamais entendu parler. Nous nous sommes servies de Hot Potato et Dreamweaver car ils coûtaient les moins. Quand même, en faisant ce pour qui le budget suffisait, on a profité des possibilités techniques des TICES (Lancien, 1998, dans Mogi, 2007:168). À mon avis, Francés Virtual est un dispositif incomplètement conçu que j'appellerai didacticiel.

3.2 Description de « Francés Virtual ».

Francés Virtual est un didacticiel adressé aux apprenants du niveau A1, pour travailler les activités langagières de réception et production au début de A1. Francés Virtual présente des savoirs en deux catégories : des sujets du vocabulaire et de grammaire. On y accède de façon individuelle, comme une des ressources pour un apprentissage autodirigé ou individualisé. Étant du caractère multimédia, Francés Virtual a été conçu comme une ressource à accéder sur internet, mais aussi il peut être utilisé sur place, par le biais de l'installation dans le disque dur des ordinateurs d'un Centre de Ressources.

3.2.1 Description de l'architecture.

La première page de Francés Virtual (FV) dans les modalités de Grammaire et Vocabulaire permet de situer l'identité du site (UABC) à travers d'un message en langue maternelle qui accueille brièvement le visiteur.

Quatre différents écrans sont organisés sur le principe de l'arborescence (Guichon,2006 :44), desquels partent différents liaisons (le site de l'UABC, le site de la Faculté de Langues, des règles élémentaires d'utilisation, présentation des professeurs de français avec courriel). Puis il y a sur la gauche un menu de 10 leçons dont le sujet n'est pas explicité et qui sont titrées d'une touche « INDEX » qui amène au niveau 2 : La page Sommaire (voir illustration 2). Cette page est composée de 10 unités et 32 sujets et constitue l'accès centralisé à l'information. Le didacticiel de Grammaire présente la même structure, sauf le changement de couleurs et la différence de nombre de sujets dans la Page Sommaire : 14 unités et 30 sujets.

Dans les deux didacticiels (Vocabulaire et Grammaire), c'est à partir de la page menu qui commence une nouvelle structure qui amène à des pages de contenus lexicales et communicatifs portant sur le sujet choisi. L'architecture de Francés Virtual prévoit 4 ou 5 niveaux de profondeur selon le sujet choisi, ayant une structure cyclique qui permet toujours de cliquer la touche « INDEX » pour revenir à la page sommaire (voir illustration 3).

L'écran 3 est lié de façon linéaire à partir du menu de 10 sujets qui se trouve à la page d'accueil, ou bien il est accessible à travers le choix du sujet dans la Page Sommaire. Dans l'écran 3 de Francés Virtual Vocabulaire (voir illustration 3), deux sujets son mis en parallèle pour arriver au niveau 4 : L'usager à l'option de consulter un glossaire de termes définis par le concepteur et lié par la touche « DICTIONNAIRE », ou bien de cliquer sur la touche « POUR EN SAVOIR PLUS » qui permet d'accéder vers un autre écran ou vers un sous-menu d'autres pages de contenus portant sur le même sujet. Francés Virtual Vocabulaire ne présente pas d'activités.

Par contre, dans Francés Virtual Grammaire il n'y a pas l'option de dictionnaire mais l'option de faire des exercices en appuyant sur la touche avec le dessin d'une petite qui travaille sur son pupitre. Dans l'écran du niveau 3 l'option qui amène aux exercices est mise en parallèle avec l'option « POUR EN SAVOIR PLUS » qui conduit vers d'autres documents qui portent sur le même sujet (voir illustration 4).

4. Des Informations supplémentaires à propos de Francés Virtual.

4.1 Description de l'écran.

4.1.1. Multimodalité et multiréférentialité.

Tous les écrans du niveau 3 exploitent la multimodalité et la multiréférentialité à travers de trois canaux : dessins, son et textes, ce qui permettra de faciliter la compréhension des énoncés linguistiques (Lancien, 1998 :9-10 cité en Guichon, 2006 :68). En combinant des éléments linguistiques connus par l'apprenant (soit en situation de classe, soit vus sur d'autres supports) et des nouveaux appuyés par des codes extra langagiers ; cet apprenant dans le meilleur des cas sera capable de s'abstenir de la traduction, c'est-à-dire, de comprendre le sans par inférence, sans passer par sa langue maternelle.

4.1.2. L'interactivité.

Qualité des TICE aussi citée par Lancien (1998, cité en Mogi, 2007 :165) qui diversifie « l'agencement de matériels pédagogiques » mais qu'en plus, d'après Le Robert (2001) celle-ci constitue une « activité de dialogue entre l'utilisateur d'un système informatique et la machine, par l'écran ». L'usager de Francés Virtual « demande » les informations que ce didacticiel est « capable » de fournir, en sélectionnant les options sur l'écran par le biais de cliquer avec la souris. À ce moment la, l'apprenant devient autonome, car il prend en charge son apprentissage dans ce dialogue informatique, même s'il s'agit de brefs instants, même si on risque de tomber dans une « liberté surveillée mise en place par l'auteur du didacticiel » (Patureau 1990 :121) ; car l'interactivité existe pas seulement au niveau de questions dans les exercices de grammaire, mais aussi dans les possibilités de choisir dans le menu, pour les `pour en savoir plus' du didacticiel, et aussi « dans les requêtes que l'apprenant peut faire : revoir un écran précédent, demander un lexique et changer de sujet » (Patureau 1990 :119).

4.1.3. Accessibilité.

En citant Mogi « à condition de s'appuyer sur une connexion internet, (les TICES) son accessibles et disponibles sans contrainte de lieu ou de temps » (2007 : 154). Francés Virtual a été affiché sur l'internet jusqu'en 2007 (voir 3.1) et jusqu'à ce moment-là, l'accessibilité et disponibilité de ce didacticiel permettaient à l'apprenant de réaliser des exercices à leur rythme. À l'heure actuelle, Francés Virtual se trouve installé dans le disque dur des ordinateurs du Centre de Ressources (CEMAAI). Malgré cette contrainte d'accessibilité, si Francés Virtual était une ressource dans la modalité « usager indépendant » (voir 1.1.3.2.), ces exercices structuraux permettraient de réaliser un auto-apprentissage correspondant aux besoins de l'apprenant, toujours en fonction de ce qu'il peut prendre en charge : lieu, temps, matériels.

4.2. Le Choix des thèmes.

Le choix de thèmes a été fait en fonction du niveau de complexité langagière et du degré de familiarité.

Par rapport à la complexité langagière maitrisée par les apprenants à qui Francés Virtual est adressé : Niveau A1 du CECR ; la progression de sujets commence par les salutations et tous les éléments du code et actes de parole nécessaires pour faire connaissance (demander et dire son nom, nationalité, profession, âge), en passant par acheter des cartes postales et commander dans un café.

En ce qui concerne la familiarité, Guichon affirme que « la familiarité de l'apprenant avec le thème va susciter une motivation à apprendre » (2006 :68). C'est ainsi que des sujets concrets et proches de l'environnement immédiat de l'utilisateur de Francés Virtual ont été préférés sur des sujets abstraits sans aucune liaison avec l'univers du concret.

Aussi il faudrait dire que, en étant conçu ce didacticiel pour appuyer l'apprentissage en classe, on propose une liste de sujets que les étudiants verraient tout au long de deux premiers cours.

4.3. Francés Virtual du point de vue de la Psychologie Cognitive.

Paul Cyr (1998 :104) explique que la psychologie cognitive considère l'apprentissage comme une activité de traitement de l'information à la fois que synthétise l'apport des divers théoriciens pour éclairer « les mécanismes qui permettent à l'élève d'acquérir, d'intégrer et de réutiliser les connaissances ».

4.3.1. La théorie de la compétence communicative

D'après la théorie des composants de la compétence de Communication de Canale et Swain (1980 dans Cyr 1998 : 107) adoptée et adaptée par le Conseil d'Europe dans le Cadre Européen Commun de Référence des Langues (Conseil d'Europe, 2000 :17-18,82-99), Francés Virtual encourage le développement d'un nombre important de compétences et sous compétences. À grosso modo les compétences communicatives langagières listées para le CECR sont La Compétence Linguistique (qui comprend les sous compétences lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique), Sociolinguistique ( y compris les marqueurs des relations sociales, les règles de politesse, des expressions de la sagesse populaire, et la capacité à reconnaître des différences de registre ainsi que des marques linguistiques de dialecte et d'accent) Pragmatique (discursive, fonctionnelle, de conception schématique).

Francés Virtual priorise aussi l'essor de la compétence linguistique, principalement sur les compétences lexicale et sémantique, par l'organisation du lexique en catégories de sens et leurs relations ; phonologique car le support auditif contribue à la connaissance « de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et produire » (si l'usager décide d'écouter et répéter) de phonèmes, des mots et leur prosodie ; et orthographique car l'apprenant peut être capable de « percevoir et produire l'orthographe correcte des mots grâce au support écrit dans l'écran.

Aussi, dans les écrans du niveau 3 (voir illustration 3) on aperçoit le lexique en contexte, avec des actes de paroles présentés qui constituent en soi-même des composants de la compétence pragmatique-fonctionnelle en découpant la langue en morceaux chargés d'une fonction communicative, telle que demander et donner des informations, exprimer des attitudes ou établir des relations sociales. De même, en exposant des marqueurs des relations sociales, des règles de politesse et en montrant deux registres de langue (`formel' et `entre amis'), la compétence sociolinguistique et bien susceptible d'être développée

De son côté, Francés Virtual Grammaire priorise le développement de la compétence grammaticale (la morphologie et la syntaxe, en observant des radicaux et des affixes et l'organisation de verbes, de sujets et de prépositions dans une phrase) ; ainsi que orthographique (en montrant l'orthographe correcte des mots).

Comparé avec CAMILLE (Pothier 2003) ou Virtual Cabinet (Guichon 2006), Francés Virtual ne propose pas de tâches complexes ni développe d'opérations de haut niveau (Pothier, 2003 :22). Cependant, en étant adressé aux apprenants du niveau A1, il propose l'exécution d'opération de bas niveau ; entendues celles-ci comme « les opérations secondaires qui participent à une compétence donnée (Gonac'h 1991 :203 dans Guichon 2006 :31) et dont l'apprenant se servira pour la mise en place de tâches complexes dès qu'il aura besoin.

4.3.2. Les catégories de connaissances et la construction du savoir.

Toutes ces compétences mentionnées au point antérieur constituent des connaissances déclaratives (Anderson, 1981 dans Cyr, 1998 : 104-106) qui correspondent à la structure de la langue aux différents niveaux, ces connaissances s'accumuleront dans la mémoire de l'apprenant dans une premier phase appelée « cognitive » (Anderson...) Au fur et à mesure que l'apprenant visite Francés Virtual et d'autres ressources il commencera a maîtriser consciemment des éléments de base et Francés Virtual vocabulaire peut bien accompagner l'apprenant dans cette étape. Puis il fera des essais, il osera commettre des erreurs positives qui l'amèneront à trouver des différences entre ce qu'il dit et `ce qui est bien dit'. Dans cette étape appelée «associative » (Anderson 1985, 232,35, dans Kohohen, 1990 :30), les connaissances sont « procédurales » et correspondent au savoir-faire, à quand dire telle chose et pas d'autre (Tardif 1992 :50, dans Cyr 1998 :106). A fin de favoriser l'acquisition de connaissance procédurales, l'apprenant doit être situé dans un contexte d'action. Francés Virtual ne propose pas ce contexte mais il peut bien conduire l'apprenant vers cette étape en le fournissant des connaissances déclaratives nécessaires pour `faire le saut'.

La phase d'autonomisation où la compétence devient acquise et automatique, où les connaissances ne sont plus de structure de langue, mais de savoir-être « á quel moment et dans quel contexte est-il approprié d'utiliser telle ou telle action ? Ces connaissances s'appellent aussi des connaissances stratégiques et correspondent aux stratégies d'apprentissage et à son utilisation pour mieux apprendre ». (Tardif 1992 :52, dans Cyr 1998 :106). Je suis optimiste que l'utilisation de Francés Virtual entre autres ressources peut bien encourager l'apprenant vers cette troisième phase de construction du savoir.

Ces étapes du modèle de construction du savoir correspondent aux savoirs, savoir-faire et savoir-être dans le CECR (Conseil d'Europe, 2000 :16-17,82-99). Cependant, le CECR établit une autre catégorie : Les savoir-apprendre.

« Les savoir-apprendre (voir 5.1.4) mobilisent tout à la fois des savoir-être, des savoirs et des savoir-faire et s'appuient sur des compétences de différents types. En la circonstance, « savoir-apprendre » peut aussi être paraphrasé comme « savoir/être disposé à découvrir l'autre », que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d'autres personnes ou des connaissances nouvelles. Si la notion de « savoir apprendre » est valable dans tous les domaines, elle trouve un écho particulier à propos de l'apprentissage des langue».

Des savoir-apprendre listés par le CECR, tels que la prise de conscience de la langue et la communication, des aptitudes phonétiques et des aptitudes à l'étude et à la découverte ; Francés Virtual pourrait bien favoriser le développement des aptitudes à apprendre telles que la conscience de la langue pour l'apercevoir comme un système naturel au fur et à mesure que l'usager profite du didacticiel. De même, par le biais du support oral, l'apprenant peut intensifier la conscience et aptitude phonétique ainsi que l'aptitude à la découverte grâce à l'environnement ludique des écrans et, si l'usager de Francés Virtual profite des occasions d'apprentissage que ce didacticiel lui propose, il développera aussi des aptitudes à l'étude.

4.3.3. Les stratégies d'apprentissage.

Du point de vue de la psychologie cognitive, il y a un type de connaissance appelées « stratégiques » (il ne faut pas la confondre avec la compétence stratégique de la théorie de la communication de Canale et Swain (1980 dans Cyr, 1998 :107)) qui comportent les stratégies d'apprentissage que à partir des années 1980 ont été objet de recherche et découverte par nombreux théoriciens. Le panorama des stratégies d'apprentissage est parfaitement illustré dans l'ouvrage de Paul Cyr, Les Stratégies d'Apprentissage (1998).

D'après cela, je trouve que Francés Virtual favorise la mobilisation de quelques stratégies d'apprentissage. Par exemple, l'inférence comme stratégie est favorisé par ce « carrefour » de supports que comme Oxford dit consiste à « utiliser le contexte langagier ou extra langagier dans le but de suppléer des lacunes dans la maitrise du code linguistique à fin de comprendre le sens ou la signification globale d'un acte de communication » (1990 cité en Cyr, 1998 :50). Ce dernier mot communication est important, car le scénario empirique de Frances Virtual a été conçu en partant de l'approche communicative, base de l'enseignement en situation de classe dans mon université. Tous les écrans du niveau 3 partent de la présentation d'un acte particulier de communication pour arriver au lexique.

Aussi, dans la composition des éléments visuels dans les écrans du niveau 3 de Francés Virtual grammaire et vocabulaire, nous avons prêté attention à la sélection des couleurs, à la distribution harmonique des éléments et surtout à l'affichage de dessins pour centrer l'attention de l'apprenant comme stratégie cognitive à privilégier, surtout celle que O'Malley et Chamot (1990, cité en Cyr, 1998 : 43,44) appellent « attention dirigée » ; assimilable à ce qu'on connaît ordinairement comme concentration : « l'apprenant décide à l'avance de prêter attention à la tâche d'apprentissage de façon globale ». Également, la mise en place d'information langagière dans un arrière plan, visible par le déplacement de la souris au-dessus d'un dessin ou par pression de l'interrupteur de celle-ci ; invitent l'apprenant à se concentrer « sur des aspects spécifiques de la tâche ». Ce que les auteurs appellent « attention sélective ». Aussi, nous avons choisi des dessins au lieu de photos, d'un côté par le manque de photos assez authentiques ou de photos libres de droits d'auteur. D'autre côté, nous avons fait élaborer des dessins pour privilégier un environnement multimédia ludique et décontracté qui favorise la motivation, la tolérance à l'ambigüité ou le simple plaisir d'apprendre, même si notre public cible sont des adultes et jeunes adultes.

D'autre part, la classification les unités par thèmes et leurs contenus par catégories sémantiques, favorise la mémorisation comme stratégie cognitive (Oxford, 1990 cité en Cyr, 1998 :48), ainsi que le fait de classer reste comme stratégie en soi-même. Cependant il sera nécessaire la mise en place d'autres techniques de mémoire de la part de l'apprenant pour lesquelles Francés Virtual peut devenir une ressource, comme la révision (Oxford, 1990), la répétition (O'Malley et Chamot, 1990 , cité en Cyr 1998 : 47) et aussi la recherche documentaire même si cette dernière n'est pas une stratégie mnémotechnique et correspond a une autre classification. (Rubin, 1989 dans Cyr 1998 : 36).

La déduction (O'Malley et Chamot, 1990 dans Cyr, 1998 :51-52) est encouragée avec les exercices de Francés Virtual Grammaire, au niveau 4. Malgré les critiques des exercices structuraux qui les signalent comme héritage du béhaviorisme (Pothier, 2003 :19) et le manque d'exercices en contexte ou de tâches de production, il est vrai que ces exercices servent à maîtriser des éléments linguistiques de base pour faire face aux informations plus complexes. Avec les exercices de grammaire nous partons du fait que l'apprenant a vu déjà la règle en classe ou dans les pages précédentes du niveau 3 où la règle est explicitée. Ces exercices présentent quelques phrases avec un degré de complexité augmenté par rapport aux exemples vus dans les pages « théoriques » du niveau 3. Cela est fait pour encourager l'apprenant à déduire par généralisation de la règle. Les cas de surgénéralisation seront corrigés par le biais de cliquer sur l'option « CORRIGER ». Dans le meilleur des cas les « fautes » auront été issues d'une opération mentale productive : une stratégie cognitive (Cyr, 1998 : 51).

De plus, Mogi rassure en disant que les exercices fermés et répétitifs se font hors de la clase pour s'approprier de la grammaire et c'est ainsi que les cours en présentiel sont consacrés à des activités ouvertes et créatives » (2007 :156).

Aussi, dans les exercices structuraux il est facile de reconnaître la tâche principale, ce que dans une petite proportion reste comme une stratégie cognitive : L'identification du problème en se posant la question Pour quoi fait-on cet exercice ? (Cyr, 1998 :46).

4.4.2. Les niveaux d'apprentissage de Bloom.

D'après la théorie de Bloom et les 6 niveaux d'apprentissage : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation (Hincapié : 2002). Francés Virtual encourage dans le premier niveau où on requiert que l'apprenant reconnaisse une information sans la transformer, simplement se rappeler tel qu'il l'a reçu. Aussi Francés Virtual peut devenir une ressource d'appui dans les trois grands axes qui composent le deuxième niveau d'apprentissage : La périphrase, l'interprétation à partir de l'expérience et l'extrapolation de conclusions. À partir du troisième niveau Francés Virtual n'est plus utile car on n'a pas développé de tâches de production dans son architecture.

4.4.3. Francés Virtual et la théorie de l'auto-apprentissage.

Le concept d'apprentissage autodirigé implique que l'apprenant sache organiser son cheminement d'apprentissage qui constitue : la définition d'objectifs, le choix des contenus, support et techniques de travail, la gestion du déroulement de son travail (temps, horaires, durée) et l'évaluation de son apprentissage et des procédures de ce travail fait. «Cette approche transforme a son tour la relation apprenant/apprentissage (Holec, 1979 :116) et permet aux apprenants d'apprendre ce dont il ont besoin, à leur rythme, en tenant comte de leurs propre objectifs, du fait que « l'apprentissage n'est plus nécessairement pris en charge par l'enseignant, mais peut-être par le propre apprenant ». Pour cela, il faut développer l'autonomie chez les apprenants, autrefois appelée « Capacité d'apprentissage » ou « Savoir-apprendre » qui constitue le fait de prendre la responsabilité de son apprentissage et d'apprendre de manière autonome une langue étrangère. Barbot explique :

« Il s'agit de se connaitre de se prendre en charge...si je veux apprendre le grec, je sais que je dois passer tant de temps par jour, j'apprends mieux à partir des enregistrements que de l'écrit » (2000 :22).

Pour développer cette capacité d'apprendre Gremmo (1995:34 dans Mogi, 2007 :162-163) propose deux méthodes : Les formations Apprendre à apprendre qui constituent des activités qui correspondent à l'acquisition des stratégies d'apprentissage où on apprend à définir des objectifs, à choisir des matériels pédagogiques, à s'auto-évaluer et donc, on apprend a prendre des décisions. Gremmo propose aussi les Entretiens de conseil où un conseiller aide l'apprenant à développer sa compétence d'apprentissage et le conduit à verbaliser les décisions concernant l'auto-apprentissage, et à prendre conscience du processus d'apprentissage. Francés Virtual peut constituer une ressource, entre autres, pour que l'apprenant décide de l'utiliser pour accomplir ses objectifs d'apprentissage.

Or, cette prise en charge peut porter sur toutes les opérations de définition de l'apprentissage (autodirection) ou sur certaines seulement (hétérodirection). Dans le contexte de UABC, la hétérodirection est la plus probable, quand même, Francés Virtual pourra constituer une ressource pour un apprenant qui a des objectifs, contenus et procédures d'évaluation définis par notre institution mais qui est responsable au moins de la gestion du temps dédié à son apprentissage individuel.

5. Conclusion.

5.1. La sous-exploitation.

Malgré toutes les possibilités de Francés Virtual en tant qu'une ressource, on rencontre le problème de la sous-exploitation. Du moment que le didacticiel a été retiré du site web de la Faculté de Langues, il est moins utilisé. La seule occasion d'évaluer l'assistance a eu lieu dans le cours août-décembre de 2008 (Semestre 2008-2) à travers une enquête appliquée a deux groupes d'étudiants du niveau A 1 dans la dernière semaine du cours: L'un, (groupe A, composé de 11 questionnaires) il avait l'apprentissage individuel comme une option à apprendre plus et les étudiants assistaient au cours 4 jours par semaine. L'autre (Groupe B, composé de 9 questionnaires), était obligé de suivre 3 heures d'apprentissage individuel par semaine et ils assistaient a une seule séance de 4 heures et demie une fois par semaine : le samedi. Tous les deux groupes ont eu une séance pour connaître comment fonctionnait Francés Virtual dans le centre de ressources (CEMAAI). Aussi, tous les deux groupes ont connu le blog « Apprendre, apprendre et apprendre : le blog de la prof Monica Gonzalez » qui présentait des pages différentes qui étaient renouvelées une fois par semaine et ils ont pris note de l'adresse.

Parmi les étudiants de samedi, le groupe B, Francés Virtual avait l'inconvénient de ne pas être sur l'internet : La totalité des enquêtés avaient visité le site entre 1 et 5 fois (probablement ils l'avaient visité seulement pendant la séance d'introduction). 77% des étudiants ont dit qu'il était compliqué pour eux de venir au CEMAAI et le 44% d'eux ont suggéré de mettre ce didacticiel sur l'internet. Au contraire du blog, dont le 44% des étudiants ayant visité le site entre 10 et 20 fois et 33% d'eux, entre 25 et 30 fois.

Dans le groupe A, le 72% des étudiants qui avaient visité le site ou le blog, ne l'avaient pas fait plus de 10 fois. En relation avec Francés Virtual, 66% des étudiants ont argumenté le manque de temps comme raison par laquelle ils n'avaient pas utilisé le didacticiel plus de 10 fois. En relation avec le blog, 55% des apprenant ont parlé de manque d'initiative, 22% ont mentionné le manque de temps et 18% parmi eux ont choisi d'autres matériaux, pas sur l'internet, mais dans le Centre de Ressources, comme Francés Virtual.

Parmi les réponses à la question « Quel sont tes suggestions pour que les étudiants visitent plus souvent le site Francés Virtual ? », on a regroupé en 8 les catégories les 33 réponses possibles:

En analysant les catégories 4 et 5, on peut supposer que si on établissait des séances d'autonomisation, on pourrait augmenter l'utilisation de Francés Virtual ainsi que d'autres logiciels en pourcentage de 20% ou 21%.

En analysant les catégories 1, 2 et 3 ; on peut faire l'hypothèse suivante : Si on travaillait sur l'environnement de l'écran et si on faisait d'exercices, peut-être des tâches plus complexes qui exigeaient la mobilisation de compétences, l'utilisation de notre didacticiel augmenterait en 36%. Pour cela, une chose est claire : je ne vais plus travailler en solitaire.

5.2. La suite : à la recherche d'une équipe pluridisciplinaire.

Patureau (1990 :121) a raison quand elle dit que l'investissement dans la conception-réalisation pour le premier didacticiel engage les didacticiens impliqués à ne pas renouveler l'expérience, car souvent, ils travaillent seuls. Cela m'est arrivé depuis 2006. J'étais épuisée.

Cependant le fait de travailler le mémoire m'a permis d'envisager une nouvelle vue de notre travail. De fait que l'idée de continuer à travailler sur des didacticiels m'attire : peut-être travailler sur la suite d'activités `non behavioristes' pour Francés Virtual. Il faudra bien planifier et concevoir des activités de production, des tâches de haut niveau, mais aussi il faut créer un « environnement pédagogique qui s'adapte plus à l'apprenant » comme dirait Patureau (1990 :121). Guichon mentionne qu'il faut « appréhender les cheminements suivis par les apprenants pour réaliser une tâche » (2006 : 33). Cela implique un grand travail de conception. Après tout ce que j'ai appris, je peux être sûre d'une chose : jamais seule. On a besoin d'une équipe : au moins un concepteur, didacticien, ingénieur, chargé des évaluations, etc. Les possibilités de former une équipe dans mon contexte institutionnel semblent lointaines en raison du budget pour le recrutement des médiatiseurs, mais aussi par l'engagement des didacticiens qui peuvent bien avoir assez avec leur rôle d'enseignants en contexte de classe. Mais principalement, par la compréhension des autorités par rapport au paradigme de l'apprentissage, ce qui pourrait les conduire vers l'engagement et l'appui à ce type de projets.

5.3. Le paradigme de l'apprentissage et des innovations au trois niveaux.

En réfléchissant sur ce que Mogi manifeste à propos de la situation de l'auto-apprentissage au Japon, je trouve qu'à la Faculté de Langues et à son Centre de Langues, la théorie de l'auto-apprentissage n'est pas ancrée du tout, non plus. J'adopte ce que Mogi dit : « Nous avons besoin d'innovations à trois niveaux : Au niveau socio-organisationnel, la formation de conseiller; au niveau pédagogique, la mise en place d'un dispositif d'auto-apprentissage ; et au niveau psychologique, la reconnaissance du paradigme de l'apprentissage » (2007 :166-168). La reconnaissance du paradigme de l'apprentissage est essentielle : De la part des autorités parce qu'elles peuvent négocier des ressources économiques et investir dans les innovations au centre de ressources ; soit au niveau de mise en place de vrais dispositifs d'auto-apprentissage, soit au niveau de la formation de conseillers. De la part du conseiller, parce que de la formation de celui dépend la formation de l'apprenant. Un bon conseiller peut suggérer, établir et superviser des séances d'autonomisation pour des apprenants, telles que Favela a établit en 2000 dans la Faculté de Langues à Mexicali (voir 1.1.3.1.). Cependant ce parcours d'innovation commencé par Favela avec ses formations Apprendre à apprendre, semble sinueux.

Les formations actuellement suivies par quelques conseillers (mentionnés au 1.1.3.1.) pourraient contribuer à l'offre de cette modalité d'usager indépendant, le plus proche de la théorie de l'apprentissage autodirigé dans notre Centre de Langues (voir 1.1.3.2.).

D'autre part la reconnaissance de ce paradigme dans les enseignants peut conduire a des enseignants stratégiques qui encouragent les stratégies d'apprentissage en classe et favorisent l'indépendance de l'apprenant par rapport à eux et l'avancée vers l'autonomie (Holec 1981 : 52-53). Tout cela peut contribuer à « une démarche autonomisante d'apprentissage » (Patureau 1990 :119) à laquelle Francés Virtual pourrait contribuer, en étant une ressource parmi d'autres.

5.4. Francés Virtual : une ressource dans le chemin vers l'autonomisation.

D'après Holec (1981 : 52-53) il peut s'agir d'une combinaison d'hétérodirection à partir des critères imposés par une institution (les objectifs, les contenus, les critères d'évaluation, la période dans laquelle les objectifs doivent être achevés) et auto direction dans les décisions concernant l'apprenant (rythmes d'études, horaires, thèmes) ; mais surtout « l'entraînement à l'utilisation des stratégies, qui vise à réduire la dépendance de l'élève à l'endroit de l'enseignant ».

Que ce soit avec la modalité d'usager indépendant ou à partir d'une situation de classe, on peut marcher vers l'autonomie, appelée aussi « capacité d'apprendre » (Gremmo,1995 :34 cité dans Mogi,2007 :162), car selon Holec (1979 :33), un apprenant autonome « n'entraîne pas nécessairement apprentissage auto dirigé ». Favela mentionne: « C'est si simple comme, après chaque thème, unité ou leçon ; de faire une la réflexion et se poser des questions `Qu'est-ce qu'on a appris ici ? Qu'est-ce qu'il me faut apprendre ? Qu'est-ce qu'a été difficile ?' ... Il s'agit de faire une brève auto évaluation pour que l'étudiant prenne la responsabilité de ce savoir qu'il lui faut renforcer ou revoir dans le Centre de Ressources ; toujours en accord avec ses besoins, ses faiblesses identifiées »^6(*) . Aussi Gremmo appuie cette idée du point de vue de l'autonomie, car au fur et à mesure que l'apprenant développe sa capacité à apprendre, l'usage qu'il fera des ressources évoluera :

« L'enjeu ici n'est donc pas tant de pouvoir produire les meilleures ressources multimédias possibles, mais plutôt, d'une part de permettre l'accès à la plus grande variété possible de ressources (entre elles, Francés Virtual) favorisant l'apprentissage de langue, et d'autre part d'en favoriser l'utilisation compétente ». (Gremmo, 2004 :139-140).

Dans ce semestre 2009-2, j'intègre cette réflexion dans ma classe de langue. Aussi je fais des commentaires et je pose des questions à mes étudiants à propos des stratégies d'apprentissage, quand l'activité en classe le permet. À mon avis, si un enseignant privilégie cette réflexion en classe, devient ce que Pothier appelle un « enseignant facilitateur » (2003 :97).

Quelle que soit la modalité d'apprentissage dominant dans le Centre de Ressources à l'UABC Mexicali(CEMAAI), Pothier (2003:118) nous fait réfléchir qu'il s'agit de la qualité de la relation du didacticiel Francés Virtual avec les apprenants qui en permettra le succès. C'est pour cela que je travaille actuellement dans la conception d'un projet de séances d'autonomisation pour les étudiants de français, à fin de donner de la continuité au projet de Favela. Je veux répondre aux suggestions des apprenants sondés, à propos de comment faire pour que les étudiants visitent plus souvent le site Francés Virtual (voir 5.1), à propos de donner plus d'information sur le logiciel, son utilisation mais aussi à propos de la motivation. Je considère que les séances d'autonomisation peuvent bien influencer la motivation. Aussi Little (cité en Barbot, 2000 :18) le justifie : « il est démontré que j'apprends mieux en réfléchissant sur les différents paramètres qui interviennent et en observant comment je mémorise, comment je capte un message à l'oral ».

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Table de Matières

Annexes.

Annexe 1: Tableau présentant les étudiants inscrits au début du cours de février-juin 2009 (2009-1)

Annexe 2 : Questionnaires appliqués aux étudiants du cours 2008-2. (2008-2). (voir pages suivantes).

* ¹ Entretien avec le coordinateur du Centre de Ressources (CEMAAI), fait en février 2009.

* ⁵ Entretien avec le coordinateur du Centre de Ressources (CEMAAI), fait en février 2009.