L'aide personnalisée en école primaire: quelle utilité pour les élèves?

UNIVERSITE TOULOUSE II LE MIRAIL

L'AIDE PERSONNALISEE EN

ECOLE PRIMAIRE : QUELLE

UTILITE POUR LES ELEVES?

UNIVERSITE

DE TOULOUSE

LE is_iodl_oop

MEMOIRE DE MASTER I DE SCIENCES DE

L'EDUCATION.

Present& par Lionel Mayorgas.
Directeur de memoire : Monsieur Frederic Yvon.

TABLE DES MATIERES

· Remerciements 3

· Introduction 4

· CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE 8

I) Visions enseignantes sur une nouvelle circulaire 8

I.1) Revue des lois fondatrices du système scolaire actuel 9

I.1) 1. L'élève au coeur du dispositif 10

I.1) 2. Les évolutions pour les enseignants 11

I.1) 3. L'aide personnalisée 13

I.2) Des préconisations ministérielles pour réussir à mener l'aide

personnalisée 14

I.3) Une mise en relation des informations recueillies 16

· CHAPITRE II : CADRE D'ANALYSE 17

II.1) Politiques éducatives et conséquences sur le métier d'enseignant 18

II.2) L'appréciation des politiques par les acteurs de terrain 20

II.3) Un échec annoncé ? 24

· CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE EMPLOYÉE 26

III.1) Démarche de recherche 26

III.1) 1. Présentation du panel 27

III.1) 1.1. Les enseignants de l'école cible 27

III.1) 1. 2. L'établissement cible 27

III.1) 1. 3. Les établissements du point de vue directionnel 28

III.1) 2. Choix de l'entretien semi-dirigé 29

III.1) 3. Méthode d'observation afférente 30

III.2) Présentation des questions choisies 31

III.2) 1. Les caractéristiques enseignantes 31

III.2) 2. L'organisation de l'enseignant dans ce dispositif 32

III.2) 3. L'adhésion des enseignants 33

III.2) 4. Evaluer le dispositif de l'aide personnalisée. Ce que pensent les

enseignants 34

III.2) 5. Un point sur les questions 35

III.3) Traitement des données 36

· CHAPITRE IV : ANALYSE DES DONNEES DES DISCOURS ENSEIGNANTS 37

IV.1) 1.Données communes 37

IV.1) 2. L'adhésion des enseignants 39

IV.1) 3. L'évaluation du dispositif 40

IV.1) 4. Pensées enseignantes en relation avec le dispositif 41

IV.2) UNE ANALYSE DES FONCTIONS DE DIRECTION 42

IV.2) 1. L'échantillon 42

IV.2) 2. Les modalités d'organisation 42

IV.2) 3. Le rôle de leader dans son établissement, les missions spécifiques 44

IV.2) 4. Quelques revendications 45

IV.3) Ouverture vers une discussion 45

· CHAPITRE V : CHAPITRE V : QUELLE PORTEE DES RESULTATS ET DES 46
CHANGEMENTS SUR L'IMPLANTATION EN SITUATION D'EDUCATION

V.1) L'application des politiques par les acteurs de terrain 46

V.2) Politique éducatives et conséquences sur le métier d'enseignant 47

V.3) Articulation des données 49

· Conclusion 50

· Rappel des points importants 51

· Limites du mémoire 52

· Lien vers le mémoire de deuxième année 52

Références bibliographiques 53

Annexes 60

REMERCIEMENTS

Je tenais en premier lieu à remercier mon directeur de mémoire, Frédéric Yvon, qui a toujours su se montrer disponible et à l'écoute en me guidant tout au long de mon travail de recherche.

Mes pensées vont ensuite vers les personnels enseignants de l'école que j'ai pu interroger. Devant le devoir de réserve, je ne les citerai pas. Ils m'ont accueilli parmi eux, comme à chaque fois, et je ne l'oublierai jamais.

Merci à tous les autres professeurs ayant contribué à la rédaction de ce mémoire. Un grand merci à tous ceux qui m'ont soutenu et m'ont poussé à aller de l'avant. Une dédicace spéciale pour ma femme Nora.

Une petite ligne ne saurait être superflue pour mon ami Guilhem, guide précieux.

Un merci pour toutes les personnes ayant contribué à la rédaction de ce mémoire, elles se reconnaîtront.

Une marque d'attention très particulière pour Marie-Sylvie, amie très chère.

Et un grand bravo à ma mère qui m'a toujours soutenu et à mon père.

EN INTRODUCTION

Ce mémoire a pour objectif de recueillir, auprès d'un panel d'enseignants, des informations sur le dispositif de l'aide personnalisée (Circulaire N°2008-082 du 5-6-2008 parue dans le Bulletin Officiel (BO) N°25 du 19 juin 2008). Il s'agit d'un dispositif récent qui peut être perçu comme un palliatif à la suppression des RASED¹. Cependant, aucune évaluation n'a été réalisée à notre connaissance. Cette réforme issue d'une réflexion « venue d'en haut », pourrait être ressentie comme « de trop » ou inutile.

Cependant tous les établissements étant concernés et non uniquement ceux dits « prioritaires », le nombre d'enseignants participant est en très grande hausse par rapport aux autres dispositifs (ici, il est d'ailleurs demandé à tous d'y prendre part). Quant au nombre d'élèves, il est actuellement impossible de proposer une évaluation chiffrée du nombre de bénéficiaires, du fait que chaque établissement, en accord avec sa hiérarchie, dépose un projet de fonctionnement pour l'aide personnalisée. Ce projet peut choisir d'inclure une petite minorité d'élèves en très grande difficulté ou bien une plus grande proportion d'enfants qui ont des retards moindres au niveau des apprentissages.

Nous pouvons dès lors nous questionner sur le fait de la pertinence de ce dispositif, les professeurs des écoles devant dans un premier temps, évaluer leurs élèves en fonction de critères objectifs (en CE1 avec les résultats de l'évaluation nationale par exemple), mais également subjectifs (« Qui vais-je envoyer en aide ? », « Selon quels critères ? »). Nous aborderons, à notre niveau, les critères de sélection des élèves amenés à participer au dispositif (sur notre établissement ciblé).

Après avoir travaillé dans de multiples CLAE², j'ai pu constater que certaines collectivités proposaient une aide aux devoirs, voire une étude surveillée obligatoire. Non partisan de ce genre « d'activités » extra-scolaires, je me suis penché sur une réforme qui est encadrée par des enseignants et non de simples animateurs qui ne sont pas formés pour aider les enfants et leur expliquer de façon personnalisée.

¹ RASED : Réseau d'Aide Spécialisée pour les Elèves en Difficulté.

² CLAE : Centre de Loisir Associé à l'Ecole

Lors de mes stages en « situation » en école primaire (élémentaire et maternelle), j'ai pu voir à quel point le travail de l'enseignant était éreintant. Les élèves demandent beaucoup de conseils et d'attention de la part du professeur qui ne peut pas approfondir les compétences du programme aussi qualitativement que souhaité. L'aide personnalisée offre un moment de travail en petit groupe qui semblerait intéressant pour les élèves nécessitant plus d'attention.

Notre travail de recherche va nous amener à étudier comment, par une réflexion partagée ou non des professeurs, l'adaptation de la circulaire peut être conçue et mise en place dans les établissements. Plusieurs critères sont à prendre en compte pour ces personnels : les horaires scolaires, la contrainte de journées longues, les demandes des parents, le manque de temps, le choix des matières, les objectifs vers lesquels l'aide doit tendre, la liste est loin d'être exhaustive.

Chaque enseignant ayant sa méthode propre, il sera intéressant de mettre en exergue certains éléments corrélatifs ou différentiels de l'appropriation du dispositif instauré dans leur école. Cela ne pourra se faire qu'après une analyse issue des réponses aux entretiens que le chercheur va mener auprès d'un panel de professeurs d'un même établissement. Lessard va nous éclairer sur les actions enseignantes et le changement du métier. De plus, un éclairage à partir de discours de directeurs d'écoles différentes pourra être mené en lien avec les travaux de J. Spillane. Ce cadre théorique nous permettra d'analyser au mieux les réponses obtenues.

Bien que le panel ne nous permette pas de généraliser nos résultats, une tendance assez nette pourrait être relevée. Avec l'apport de la littérature afférente nous verrons si adhésion amène motivation et investissement. Ce mémoire ne se veut donc pas exhaustif du point de vue des thèmes abordés et du panel choisi. Cependant, l'objectif restera le même : définir ce que pensent les enseignants de l'aide personnalisée et comment ils la mettent en oeuvre pour obtenir des résultats auprès de leurs élèves.

Le mémoire de Master II sera une suite logique du travail entamé cette année tant du point de vue de la généralisation des résultats que des paramètres évoqués auparavant, tels les critères de sélection des élèves pour l'entrée dans le processus.

Dans un premier chapitre, après avoir présenté un historique des lois fondatrices du système éducatif français avec des exemples précis nous permettant d'apprécier l'évolution de paramètres pouvant être mis en relation avec notre dispositif cible, nous présenterons le Bulletin Officiel (BO) N°25 du 19 juin 2008 qui acte l'adoption gouvernementale de l'aide personnalisée. De nombreuses informations sont données par le ministère pour appliquer au mieux cette circulaire N°2008-082 du 5-6-2008. Ces documents servent de points de repère aux enseignants qui pourront ensuite donner cours à leur libre interprétation, nous en ferons une analyse concise.

Le cadre d'analyse sera présenté dans le deuxième chapitre. L'auteur de référence de ce mémoire, James Spillane qui grâce à ses travaux sur la cognition (« individuelle », « située », « des représentations »), et le rôle prépondérant de leader (recevoir, diffuser, piloter), va permettre l'analyse de cette nouvelle réforme («sensemaking ») et la capacité à la faire appliquer et comprendre (« importance du rôle des instances intermédiaires dans l'activité de faire-sens »).

Les travaux de Claude Lessard, autre auteur du cadre théorique, nous apporteront un éclairage sur l'accumulation, l'adaptation, l'aptitude et l'attitude des enseignants à faire face à de nouvelles réformes, nous permettant une analyse de points clés de notre circulaire.

Pour faciliter la lecture des données récoltées auprès des professeurs, il sera expliqué la méthodologie retenue pour le recueil de celles-ci. L'entretien clinique semi directif ayant été préféré au questionnaire pour des raisons qualitatives : le chercheur a une relation directe avec le sujet de son étude, il noue plus facilement contact et les réponses sont plus précises. La conversation amène l'enseignant à répondre spontanément, et à faire une introspection sur le travail fourni pour étayer les contenus dispensés lors des créneaux d'aide personnalisée et la façon dont il les dispense. Le questionnaire aurait permis de toucher un plus grand nombre d'enseignants, mais un effet de « halo » aurait été limitatif.

Le choix des questions (de relance, ou sur les points incontournables de la recherche) sera justifié par des apports théoriques.

L'étape suivante concernera la présentation des données recueillies. Les réponses seront codées et mises en relation les unes par rapport aux autres afin d'obtenir des tendances de résultats. Nous nous attacherons ensuite à discuter ces résultats en lien avec les apports théoriques du cadre général d'analyse.

Il est à noter que les travaux de Spillane et de Lessard ne pourront se suffire à eux-mêmes et que des points de vue, venant d'autres auteurs, enrichiront le débat grâce aux résultats de leurs recherches menées jusqu'alors. Ces avis précieux nous permettront d'enrichir la discussion tout en restant dans le cadre défini plus haut.

Les limites de cette recherche seront abordées afin d'être réduites lors des prochains travaux. Une conclusion sera proposée ouvrant sur de nouvelles perspectives de recherche à partir de ce premier mémoire.

CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE

I) Visions enseignantes sur une nouvelle circulaire

Mots clés : évolution, mise en oeuvre, méthodes, lois, débats, apprentissages

L'évolution des lois dans le domaine de l'enseignement du premier degré dans notre pays date de plusieurs décennies (grandes réformes : Lois Haby (1975), Savary (1984), Jospin (1989), Fillon (2005)), et donne des indicateurs quant à la tendance politique et éducative du moment. Ces lois sont proposées le plus souvent après un travail en commissions. Celles-ci sont demandées par la personne référente du ministère en réunissant des intervenants compétents. Par exemple, en ce qui concerne la "Loi Fillon", le socle commun de référence a été proposé par le haut conseil de l'Éducation (membres définis pas l'Article L. 230-1).

Ces réformes sont préparées et votées pour tenter de faciliter l'apprentissage des élèves souvent sans concertation préalable avec les professeurs. Cela peut donc représenter un problème car ils sont les acteurs de terrain qui interviennent auprès des élèves. Le corps enseignant se retrouve devant une série de mesures législatives, servant de justification à des tentatives d'amélioration de la qualité des acquisitions des connaissances des élèves (Schizzerotto & Barone, 2006).

Dernièrement, la circulaire relative à l'organisation du temps d'enseignement scolaire et de l'aide personnalisée dans le premier degré a été votée³. Cette aide personnalisée est conçue pour apporter aux élèves les plus en difficulté un soutien ponctuel ou à plus long terme sur des notions ou des contenus qu'ils n'ont pas entièrement acquis en classe.

En concernant les trois cycles d'apprentissages⁴ sa portée est grande et concerne tous les instituteurs. Sa nouveauté réside dans le fait qu'elle s'applique à tous les établissements publics et non pas seulement aux établissements de ZEP⁵, la "discrimination positive" n'est donc plus d'actualité.

Les enseignants vont devoir s'approprier cette circulaire pour l'adapter au contexte de leur
établissement. Le problème est qu'ils n'ont pas été formés pour cela. Des objectifs à mettre en

³ Circulaire N°2008-082 du 5 Juin 2008, parution dans le BO n°25 du 19 Juin 2008

⁴ Cycle 1 : Petite, Moyenne et Grande section de maternelle.

Cycle 2 : Grande section de maternelle, CP, CE1 (la grande section est à cheval sur les deux cycles). Cycle 3 : CE2, CM1, CM2

⁵ Zone d'Education Prioritaire

oeuvre vont être définis, ceux-ci correspondant à une interprétation de la circulaire qui sera amenée à résoudre des problèmes locaux propres à chaque établissement ou à chaque classe. Les équipes pédagogiques devront donc s'entendre sur les méthodes à utiliser. En effet, l'enseignant de l'élève participant au dispositif ne sera pas obligatoirement le même que celui qui va l'aider individuellement. Ce choix appartient naturellement à chaque école et nous verrons comment celles-ci s'approprient la circulaire (varier la taille des groupes, les jours de la semaine, les moments dans la journée, les professeurs...).

Ce dispositif nouveau suscite plusieurs interrogations quant aux pratiques enseignantes : les professeurs le sont-ils toujours ou bien deviennent-ils des enseignants "particuliers" ? Comment appliquer cette circulaire récente sur laquelle peu d'études se sont penchées ? Ce conflit serait-il générateur d'apprentissages ou bien plutôt un frein à ceux de l'élève ? Comment arriver à construire de nouvelles entrées pédagogiques pour les enfants ? Comment gérer les deux heures en moins pour le "groupe classe" ?

L'étude que nous allons mener va nous permettre d'appréhender au mieux les discours sur le métier d'enseignant grâce au témoignage des professeurs d'une école entière. Elle va s'attacher à mettre en exergue les conditions d'application de l'aide personnalisée chez chacun d'entre eux.

Nous tenterons de répondre, après avoir analysé l'organisation de l'aide personnalisée chez des enseignants et leur adhésion au BO à la question suivante : "en quoi cette réforme peutêtre utile aux élèves ?"

I.1) Revue des lois fondatrices du système scolaire actuel.

Cette revue des lois depuis plusieurs années, montre que le paysage du monde de l'enseignement a connu (et connaît encore) de nombreuses modifications. L'évolution des lois, est donc une des caractéristiques importantes dans le domaine de l'éducation, chaque gouvernement étant confronté à des problèmes récurrents ou naissant. Une obligation de résultats étant attendue de la part des parents, mais aussi des élèves ("être un bon élève"), la Loi dite "Jospin"⁶détermine pour la première fois un chiffrage de réussite. Le système éducatif doit amener 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat. C'est dans cette optique que la

⁶ Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 parue au JORF du 14 juillet 1989 page 8860

circulaire sur l'aide personnalisée trouve sa place : aider les élèves en difficulté, et ce, par une autre entrée didactique que celle utilisée en classe.

L'élève au "centre du système scolaire" va ainsi bénéficier dans sa scolarité de plusieurs changements pédagogiques que les professeurs devront appliquer. Cependant, il est bon de se demander selon quel point de vue est située cette transition. Au niveau des élèves ? Ou au niveau des enseignants ? Ceux-là doivent remettre en question leur style d'enseignement pour l'adapter à leur classe mais aussi à la loi. Nous allons voir qu'avec une multiplication des lois, il devient difficile de trouver une méthode efficace et généralisable.

I.1) 1. L'élève au coeur du dispositif.

Jules Ferry, de par les premières lois concernant le système scolaire va engager un changement dans les mentalités des français. "L'école", en devenant obligatoire (1882)⁷, est perçue comme une possibilité pour tous les élèves de recevoir le même enseignement. Le principe de gratuité s'appliquant également aux matériels scolaires, renforce le fait que l'Etat a décidé de former les générations futures. Toutes les classes socioprofessionnelles peuvent y avoir accès (1881)⁸.

Voyant que des apprentissages plus longs et complets seraient plus profitables, Jules Ferry instaure l'instruction obligatoire (et non l'enseignement obligatoire), ce qui veut dire que les parents qui le souhaitent peuvent faire la classe à leurs enfants ou engager un enseignant privé. Nous pouvons déjà extrapoler en parlant de certains élèves mieux encadrés. L'âge de sortie du système scolaire passe de 13 à 16 ans (1882⁹). La loi "Haby" confirme cet âge minimum pour quitter le système scolaire (1975¹⁰).

Cette Loi "Habby" va introduire la notion d'élèves en difficulté (Article 7). C'est la première fois que certains élèves sont ciblés et qu'ils vont être considérés comme en difficulté. La nécessité d'un repérage le plus précoce possible de ces enfants est ainsi introduite. Le problème étant qu'il n'y a aucune obligation de création d'école maternelle dans les communes (Article 3) ce qui aurait permis un meilleur repérage.

Déjà, des écarts peuvent apparaître entre les élèves bénéficiant des maternelles et ceux qui n'y
ont "pas droit". En effet, comme le préconise la "Loi Jospin", malheureusement postérieure,

⁷ loi du 28 mars 1882 parue au JO 29-03-1882 p. 1697-1699

⁸ Loi du 16 juin 1881 parue au Journal Officiel du 17 Juin 1881

⁹ Loi n° 11 696 du 28 Mars 1882 parue au JO le 29 Mars 1882

10 Article 1, Loi n°75-620 du 11 juillet 1975, parue au JORF du 12 juillet 1975 page 7180

un accueil en maternelle à partir de 3 ans (et de 2 ans pour les élèves des ZEP) permet aux élèves d'avoir de meilleurs résultats scolaires par la suite. Cet article 3 détaille les objectifs pédagogiques, et les compétences attendues d'un élève en fin d'école primaire. Ici l'élève est au coeur du système éducatif, les mesures lui sont dédiées.

La Loi dite Jospin¹¹ structure les bases du système éducatif actuel avec l'organisation des compétences en trois cycles. Les 36 semaines de cours sont instaurées, il est tenu ici compte des rythmes chronobiologiques de l'enfant. La répartition des programmes est plus adaptée aux profils des élèves qui peuvent apprendre "à leur rythme" dans leur cycle d'enseignement. L'épée de Damoclès de la peur d'un redoublement annuel n'était pas productive et stressait les élèves. Ceci est donc révolu.

Ces cycles concernent les enseignants de 3 niveaux de classe, ils peuvent ainsi échanger les informations sur l'évolution des compétences acquises ou non par les élèves. Des programmes d'aide de toute sorte vont alors éclore sans véritable lien pour la majorité des enfants. Le RASED, amené à disparaître, est le seul dispositif plébiscité par les enseignants, pour une aide très spécialisée et individualisée avec des collègues formés spécifiquement.

Des efforts sont faits dans ce sens pour les élèves issus en particulier de quartiers prioritaires ou sensibles. Plus l'enfant est mis en relation avec les pairs et avec un milieu éducatif, plus il aura de facilités plus tard dans sa scolarité. Des ateliers en petits groupes de niveau sont très efficaces.

C'est l'époque où l'on donne plus aux établissements en difficulté. Plus d'argent. Plus de possibilités matérielles. Moins d'élèves dans les classes.

Cela n'a pas forcément été la solution.

I.1) 2. Les évolutions pour les enseignants.

Le métier d'enseignant a évolué tout au long de ces années¹², les instituteurs (catégorie B de la
fonction publique d'Etat) deviennent des professeurs (catégorie A de la fonction publique
d'Etat). Leurs compétences et leur statut sont reconnus auprès de la population et des autres

¹¹ Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 parue au JORF du 14 juillet 1989 page 8860

¹² Loi d'orientation sur l'éducation n°89-486 du 10 juillet 1989

fonctionnaires. Cela a été possible grâce à la création des IUFM¹³ en date du 1er Septembre 1990. La fin des écoles normales amène les législateurs à augmenter le niveau de recrutement des enseignants qui passent le CRPE¹⁴ (de baccalauréat à bac +3). La liaison entre IUFM et université implique un choix politique fort dans la formation de ces fonctionnaires. Les contenus sont plus étoffés, dans l'article 18 de la "Loi Savary"¹⁵, il est stipulé que "Les établissements d'enseignement supérieur ont la responsabilité de la formation initiale et continue de tous les maîtres de l'éducation nationale ".

Le rôle des IUFM ne va cesser de croître au fur et à mesure des années, avec la formation initiale (2° année pour les candidats admissibles) et continue. Les contenus des programmes enseignés aux enfants sont semblables entre les établissements publics et les établissements privés sous contrat. Les élèves ont donc en théorie les mêmes contenus.

La Loi dite "Fillon"¹⁶ modifie le code de l'éducation. Les changements dans la conception et la formation des IUFM nous concernent en premier lieu (Articles 85 et 86). Ceux-ci sont désormais rattachés à une université et les législateurs tentent d'améliorer la formation pour la rendre plus proche du milieu professionnel dans lequel se trouvera le stagiaire.

Le rapport d'activité ministériel 2005 - 2007 précise bien que les IUFM et les universités vont travailler dans l'objectif de former au mieux les futurs enseignants : "Tel est le sens de la réforme des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Entièrement repensée sur la base d'un nouveau cahier des charges et d'une intégration des IUFM dans les universités, la formation des enseignants sera dorénavant plus pratique et tournée vers l'exercice de leur métier" (Ministère de l'éducation nationale. 2007).

Le fait que les enseignants soient, à présent, recrutés à bac +5 , ne va pas modifier notre analyse car tous les professeurs interviewés ont au moins 10 ans d'ancienneté.

Tous ces changements de loi sont actés sans concertation préalable avec les enseignants. Ils vont pourtant peser sur l'évolution du métier de professeur des écoles. Nous pourrions nous demander si ces changements sont politiques ou pédagogiques.

Quoi qu'il en soit, la multiplication des réformes est de plus en plus lourde à gérer pour les
enseignants. Hargreaves et Goodson (2006), mettent en évidence certains phénomènes de

¹³ IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maitres.

¹⁴ Concours de Recrutement des Professeurs des Ecoles.

¹⁵ Ordonnance 2000-549 2000-06-15 art. 7 JORF 22 juin 2000

¹⁶ Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, parue au JORF n°96 du 24 avril 2005 page 7166

résistance liés au simple passage du temps. La circulaire instaurant l'aide personnalisée deviendrait-elle une composante de cette exaspération enseignante ? Bien que récente, elle n'a pas été constituée avec une concertation enseignante, mais a été imposée aux professeurs. Il faudra donc, si une usure des enseignants est constatée, en déterminer les causes de façon plus claire.

I.1.3. L'aide personnalisée

Cette revue des lois, montre que le paysage du monde de l'enseignement a connu (et connaît encore) de nombreuses modifications. Ces modifications, nous l'avons vu peuvent être politiques, mais nous limiterons notre étude au volet technique et pédagogique qui est plus important à nos yeux.

En allant dans le sens des élèves, les différents gouvernements semblent avoir essayé de résoudre les problèmes existant plutôt que d'innover et de présenter des réformes avant gardistes pour lutter contre l'échec scolaire. Même s'il est clair que nous ne pouvons que difficilement prévenir les difficultés des élèves, il est possible de chercher à les anticiper et à les réduire. Dans ce but, la circulaire étudiée peut être vue comme une suite donnée par les deux comptes rendus du ministère (2003 et 2004) abordant déjà une "aide individualisée" qui préconise des apprentissages devant être personnalisés. Mais ces deux documents ne vont pas plus loin en ce qui concerne les modalités éventuelles d'application ou de conception d'outils pédagogiques pour les enseignants. Il y est demandé une recherche de la "maîtrise des connaissances, des compétences et des règles de comportement indispensables pour toute la vie" .

Notre travail sur l'aide personnalisée entre dans cette démarche de changement et d'innovation. La circulaire n'a pas été remise en cause officiellement depuis son application lors de la rentrée scolaire en 2008. Les enseignants doivent donc s'adapter et utiliser de nouvelles ressources pour faire réussir les élèves conformément aux textes de loi. Dans l'attente d'une évaluation formelle des autorités compétentes, nous verrons les outils utilisés pour évaluer les élèves ciblés. De par ce travail, nous apprécierons leur pertinence et nous étudierons le rapport "pédagogie nouvelle" / "bénéfices pour les élèves".

I.2) Des préconisations ministérielles pour réussir à mener l'aide personnalisée.

Pour faire le lien avec ce qui a été vu auparavant, nous partons d'un constat : le Ministère de l'éducation nationale n'a pas mis en oeuvre une politique de formation pour les enseignants portant sur la réforme de l'aide personnalisée. Pour faciliter leur appropriation, peu de documents sur les moyens de repérer les élèves en difficulté sont disponibles. Enseigner lors de l'aide personnalisée est différent qu'enseigner en « groupe classe ».¹⁷

Nous ne pouvons donc que déplorer le manque de ces documents qui s'appuient avant tout sur les compétences pré-supposées des enseignants. Ces derniers ont une expérience plus ou moins longue dans le métier, avec des publics différents et sur des niveaux de classe divers. Certains s'adaptent au mieux pour apporter un « petit quelque chose » aux élèves, et leur donner un regard nouveau sur des apprentissages qui sont en cours d'acquisition.

Avant un résumé voulu le plus proche possible de ces documents, voici une citation de Jean Houssaye qui nous pousse à réfléchir : "L'innovation pédagogique, à l'échelle de l'institution, est un échec ; elle ne produit pas d'effets positifs pour une raison majeure : elle n'est pas mise en oeuvre et l'immobilisme des acteurs est patent. Et pourtant le coeur de l'école est touché, tant par rapport aux savoirs que par rapport aux comportements". Nous y reviendrons dans une autre partie. (Houssaye Jean. 2011. Pédagogie, le constat : le changement ne se fait pas. Carrefours de l'éducation 2011/4, HS N°2. Résumé du livre sur le site du cairn : http://www.cairn.info/resume.php?id article=cdle hs02 0109.

Un travail local a été demandé aux équipes pédagogiques afin de recenser ou d'appréhender les difficultés des élèves de chaque classe de l'établissement. Chaque école est pilotée différemment en fonction de l'adhésion de ses enseignants ou de son directeur. Nous en étudierons trois différentes. Cependant c'est dans une unique école élémentaire que nous analyserons les façons d'enseigner de plusieurs professeurs avec à priori les mêmes choix pédagogiques au vu des temps de réunion et du contexte établissement. Nous ne nous attendrons pas aux mêmes discours étant donné que chaque personne a son avis et ses méthodes pédagogiques, cependant une cohérence devrait se détacher.

Le travail en petits groupes, espace de mise en confiance de l'enfant par l'enseignant est la
base de la circulaire. Il est demandé aux professeurs de développer les deux matières

¹⁷ Nous appelerons "groupe classe", le cours en classe entière

principales que sont les mathématiques et le français. Les objectifs éducatifs doivent être définis auparavant et en relation avec ce qui est vu en classe. En revanche, les différences pédagogiques sont cruciales : les compétences travaillées en cours, doivent être atteintes d'une « autre façon », car l'élève n'y est pas arrivé en groupe classe. Par le fait que l'enseignant soit « pour eux » (aspect affectif), et que le contenu soit différent, il y aura un entretien de la motivation des enfants (jeux, lotos, concours, cartes, informatique...).

Adaptée au contexte de l'établissement, l'aide personnalisée nécessite une mutualisation de moyens pour que les élèves qui participent puissent avoir une meilleure qualité d'enseignement. Nous pouvons logiquement penser que plus les enseignants travaillent en groupe, plus grande est l'émulation et plus grande sera l'envie d'aider ces élèves. Des objectifs communs peuvent être envisagés pour plus de facilité (mais a t-on tous la même définition de facilité...A méditer !).

Conformément au Bulletin Officiel (BO), aucun type de difficulté rencontrée par des élèves ne saurait être refusé, le niveau « en classe » n'étant pas rédhibitoire comme critère de base. Prenons l'exemple du langage en maternelle, chaque enfant peut très bien approfondir des notions selon son niveau qui va ainsi évoluer tout au long de l'année en relation avec de nouveaux objectifs.

L'enseignant devra être vigilant afin de repérer le plus finement possible les élèves dont les besoins sont avérés. Il est bien précisé que les élèves peuvent rester le temps que le maître ou la maîtresse trouve suffisant. La durée des « cycles » et des « séances » sont à l'appréciation des enseignants, le respect des deux heures pour l'aide personnalisée est cependant impératif. Les deux « domaines prioritaires » ciblés sont le français et les mathématiques. Pour chaque cycle des objectifs sont donnés à titre informatif et exécutoire, toujours en lien avec le cycle ou la classe supérieure. Même si le principal critère est scolaire, les enseignants pourront « ouvrir le dispositif » aux élèves qui ont des difficultés pour s'exprimer et parler en groupe classe, aux élèves plus timides ou à ceux qui ont besoin d'être encadrés plus personnellement.

La durée demandée aux enseignants, nous l'avons vu, est de 2 heures par semaine tout au plus pour chaque élève rentrant dans le dispositif. L'élève peut n'être présent que pour l'heure de mathématique et non pour celle de français et inversement. Il serait d'après les textes, préférable de privilégier plusieurs séances brèves qu'une ou deux séances d'une heure. Plus les élèves seront jeunes plus les séances seront brèves et effectuées sur 3 à 4 séances par semaine

pour « sécuriser l'enfant » (30-45 minutes en maternelle par exemple). Toute cette organisation doit être mise en lien avec les horaires de l'école, ceux du CLAE, et les rythmes chrono-biologiques. Travaux de l'INSERM en 2001. ("Rythmes de l'enfant ; de l'horloge biologique aux rythmes scolaires").

En ce qui concerne le déroulement de la séance, il est abordé le style d'enseignement préconisé de façon à "développer l'autonomie et favoriser l'initiative des élèves". Quelques exemples sont donnés pour "aider l'élève à progresser dans le domaine du français", notamment pour la classe des CE1 (fin du cycle 2).

Il semble utile de se demander si, lors de cette première rentrée, les écoles avaient toutes les informations et si les équipes enseignantes avaient pu préparer cette réforme dans les meilleures conditions.

Le seul "guide pratique pour l'aide personnalisée" avec le sigle du MEN nous semble un peu léger pour une première implantation d'un dispositif nouveau. Il apporte un éclairage novateur en abordant des rubriques comme la "relation d'apprentissage enseignant-élève en petit groupe" ou "l'approche des contenus disciplinaires dans le cadre de l'aide personnalisée". De plus, il est uniquement issu d'un travail du département du Cher, donc officiellement pas du ministère ni de notre académie.

I.3) Une mise en relation des informations recueillies.

Grâce à la revue des lois présentée ici, nous avons démontré un changement fréquent des préconisations faites aux enseignants durant des années. Ces changements, auxquels les professeurs adhérent (ou pas) sont obligatoires car venant du ministère. Il est donc établi que les personnels doivent être en renouvellement constant quant aux compétences et aux savoirs qu'ils véhiculent.

De rares documents de travail et préconisations du ministère sont à la disposition des enseignants, mais nous pouvons nous demander s'ils sont connus des acteurs (la majorité d'entre eux connaissent les grandes lignes des réformes, mais peu font des recherches approfondies). Nous en revenons ici à la mise en place du dispositif de l'aide personnalisée et à une éventuelle évaluation qu'aucun gouvernement n'a demandé.

La rencontre et les entretiens avec les enseignants d'une école possédant des parcours différents, vont nous permettre d'analyser des avis sur des mises en situation concrètes et non par rapport à un corpus de textes. Il est à noter que ces avis, loin de constituer une recommandation ou une préconisation, vont nous permettre d'analyser les discours des professeurs à la lumière d'éléments théoriques.

La qualité de la récolte des données (voir chapitre sur la méthodologie) ainsi que de leur exploitation est primordiale, en effet, nous n'avons pas ici de questionnaire (quantitatif), mais des discours (qualitatifs). Il appartient au chercheur de sélectionner les éléments pertinents des discours sans écarter ceux qui ne rentreraient pas dans la problématique initiale. Chaque enseignant est aussi une personne avec ses choix, ses goûts, et ses pensées idéologiques, il nous appartient donc de trier ou de prendre appui sur des éléments théoriques pour faire émerger des idées qui, de prime abord, ne pouvaient être exploitées.

Encore une fois, nous précisons que nous procédons à une analyse qualitative, seuls les paramètres les plus significatifs pourront être pris en compte. Le panel n'étant pas assez important, nous rejeterons la généralisation de nos résultats.

Nous nous appuyerons également sur le travail mené dans ce premier chapitre pour répondre à la question de notre problématique : "en quoi la réforme de l'aide personnalisée est utile pour les élèves ?".

II) CADRE D'ANALYSE

Comme indiqué dans l'introduction de ce mémoire, nous allons nous servir des cadres théoriques d'analyse de James Spillane et de Claude Lessard. Les citations de James Spillane en français sont issues, pour la plupart, du livre de Claude Lessard.

Les différents ouvrages desquels sont tirées les multiples références se trouveront en bibliographie, ne seront ici cités que les auteurs et leurs années de publication.

II. 1) Politiques éducatives et conséquences sur le métier d'enseignant.

Pour Lessard, le travail enseignant et sa dépossession sont au coeur du système de compréhension et d'adaptation du rôle du professeur.

Ces changements demandés constamment aux enseignants sont-ils bénéfiques et efficaces ? Par quelle voie seront-ils les mieux acceptés ? Comment les enseignants voient-ils ces modifications dans la préconisation (pour ne pas dire obligation) de leur travail ?

Les professeurs des écoles se sentent la cible des politiques qui pour les plus récentes circulaires ou lois, ne les ont pas consultés. Cela entraîne un sentiment de rejet de ces prescriptions car n'ayant pas été associés, ils vivent mal ces injonctions. "Or, on constate que les politiques, dans plusieurs secteurs institutionnels, si bien pensées soient-elles, « attérissent » mal sur le terrain des pratiques et qu'elles y perdent beaucoup de leur sens et par là de leurs effets recherchés." (Lessard 2008. DOI : 10.3917/cdle.025.0155. p.3).

Selon Lessard (ibid. p. 14) il existe un sentiment de "dépossession du métier". Pour lui :

"Les politiques dont les effets apparaissent au total négatifs ne sont pas le fait des enseignants en exercice. Ils sont le fruit des instances politiques en rupture avec une vision providentialiste de l'État, proches des intérêts économiques dominants qu'elles servent et d'acteurs externes à l'école voulant accroître leur pouvoir sur l'école".

Il rajoute que "Le récit des réformes, celui de leur mise en oeuvre et de leurs résultats, est souvent celui d'espoirs déçus, voire de désillusions profondes, à tel point qu'un sentiment de scepticisme, voire de cynisme est fort répandu dans les milieux institutionnels ayant subi des réformes ou des cascades de réformes. (op. cit. p. 4).

Dès lors, l'Etat doit se montrer prudent. Quelle légitimité et quel impact auront ces réformes sur les enseignants ? Se sentant dépossédés de leur travail, ceux-ci pourraient se tourner vers des formes de résistances passives alimentées par l'absence de concertation ou par une application de la loi totalement disproportionnée. Dans l'importante recherche "Change Over Time", de Hargreaves et Goodson (2006), il est montré justement que "les enseignants réagissent mal à l'aspect cumulatif et récurrent des réformes" (op. cit. p. 23).

Lessard insiste sur trois points qui dégradent les conditions de travail des enseignants. (2009, pp 7-8) :

«L'intensification du travail enseignant»,

«L'élargissement du travail et l'obligation faite aux enseignants d'étendre leur champ d'activité»,

«La dépossession du métier ».

Le plus difficile pour les professeurs est d'arriver à extraire les points de loi permettant d'adapter leur travail et de le rendre plus efficace. De cette manière, ils s'approprient les changements et peuvent ainsi travailler de façon plus personnalisée pour leurs élèves. Pour Lessard (op. cit. p. 4), il existe un « travail d'interprétation de la politique et de son contenu par les acteurs, une confrontation entre les états de système désirés et les contraintes objectives ».

Cependant, « Que savons-nous de l'implantation des politiques, de son déroulement, des facteurs de réussite comme de ses obstacles, des problèmes encourus et de leur résolution, des logiques et des jeux d'acteurs, etc. ?" (Lessard. 2008. p. 3).

L'auteur aborde ici une base de questionnement que nous allons reprendre dans la rédaction de ce mémoire : quelle évaluation peut-être faite de l'aide personnalisée ? Quels domaines pourraient être évalués ? Quels avis enseignants seraient pertinents à analyser ?

"Mais qu'advient-il de ces politiques et de ces réformes ? Comment sont-elles reçues par le personnel scolaire, et au premier chef, par les enseignants ? » (op. cit. p. 2).

En ce qui nous concerne, il n'y a pas d'évaluation formelle (à notre connaissance) de cette circulaire instaurant l'aide personnalisée, les enseignants peuvent se demander à juste titre si elle porte ses fruits, si leur travail pour tendre vers ce qui est demandé officiellement (les élèves « qui rencontrent des difficultés d'apprentissage » (cf. BO), est bien adapté au public réellement pris en charge.

La disparition programmée des RASED, le fait de maintenir un élève dans un cycle, la fréquence et la quantité d'heures disponibles pour chaque élève permettent-ils de remplir ce rôle de départ attribué à l'aide personnalisée ? Les différentes entrées dans les apprentissages peuvent-elles contribuer à une réussite ? Le nombre parfois trop important d'élèves qui devrait

bénéficier de ce dispositif, le rend t-il déjà « dépassé » ? Le fait de n'avoir que peu de temps de préparation est-il préjudiciable et en quoi ?

Les enseignants se retrouvent démunis face à ce dispositif, ce qui peut les conduire à l'adapter de façon parfois antinomique à ce qui était préconisé au départ. Il y a une perte de sens de l'objectif initial et une réappropriation par l'enseignant ou l'équipe pédagogique entière vers les objectifs qu'ils se fixeraient et non vers les objectifs voulus par le ministère. Dès lors, quel est l'intérêt ? Les élèves sont-ils aidés ? Ou sont-ils des « victimes du système » ?

Lessard (op. cit. p. 23) s'appuie sur des travaux existants pour décrire des mouvements possibles d'opinion et d'action des enseignants dans les mesures décidées par le législateur : « Il y a donc, constatent des historiens chevronnés (Tyack et Cuban (1994)), des cycles, des vagues, des montées en puissance du changement, puis des périodes de remise en question, de ressac, de désintérêt et d'abandon des idées et des pratiques nouvelles ».

Autant de questions qui seront soulevées lors des entretiens avec les enseignants dans leur vécu d'agissant et dans la mise en place adaptée (ou non) de ce dispositif.

La transition entre nos deux auteurs pourrait être illustrée par cette citation de Lessard (op. cit. p. 10) : "Il ne suffit pas de changer les enseignants un à un, ou l'enseignement des matières une à la fois ; ce sont les établissements en tant qu'unités structurelles qu'il faut faire évoluer, et cela exige un travail d'encadrement du palier intermédiaire, et donc sa propre transformation".

II.2) L'appréciation des politiques par les acteurs de terrain.

Spillane, Reiser et Reimer (2002) ont entrepris de développer un cadre théorique ("cognitive framework") à partir de la définition :

"La cognition individuelle [qui] renvoie à l'interprétation individuelle des acteurs d'une nouvelle politique, influencée par leurs connaissances antérieures, leurs croyances, et expériences personnelles". (op. Cit. 2008. p. 17).

Il est ici question de l'appréciation des politiques par les personnels enseignants. Cette interprétation se fera en relation avec leur vécu de personne et de professeur. C'est à partir de cette idée que Spillane va introduire la notion de « cognition située ». Pour lui, « Il existe un processus social ou collectif de « sensemaking » où les acteurs co-construisent le sens des politiques lors de communications formelles ou informelles ». Ici, Spillane explique en quoi le contexte va influencer les méthodes d'enseignement des professeurs. Nous l'avons vu, le contexte de notre établissement étant identique pour chaque professeur, les méthodes seront au coeur de notre analyse. Chacun va définir ses priorités en fonction de ce qu'il pense être juste ou pertinent.

Spillane (2000, 2002) a trouvé, par exemple, que la variation dans la mise en oeuvre de normes nationales découle en partie de « la variation dans la façon dont les dirigeants du district [ont] d'interpréter et transmettre ensuite ces normes pour le personnel scolaire, qui les ont ensuite réinterprétées en fonction de leur propre contexte et des cadres de référence ». Chaque établissement est chargé d'appliquer la circulaire de l'aide personnalisée en fonction du contexte local et des apprentissages jugés les plus pertinents à développer. Cela fait partie des prérogatives des enseignants, les décisions prises devant être en rapport avec les préconisations et les ordonnances du ministère représenté par les inspecteurs de l'éducation nationale et l'inspecteur d'académie (IEN¹⁸ et IA¹⁹).

L'intérêt principal de l'approche mise en avant par Spillane, Reiset et Reimer (2002), est d'insister sur l'incontournable besoin des acteurs de faire sens des politiques qui leur sont présentées. Ces réformes doivent se faire unanimement sur le territoire et de façon claire. Cependant, les auteurs vont mettre en avant une « Difficulté de concilier le besoin de spécificité et le besoin de généralité d'une politique » (Lessard 2008. p 18). En effet, une politique doit être générale pour ne pas être réduite à des prescriptions techniques mais doit également être spécifique pour éviter le « flou artistique ». Elle doit affecter le système global des pratiques. Cette question va nous permettre de débattre sur la problématique de l'application du BO initiant l'aide personnalisée.

Comme vu dans ce mémoire, les acteurs, quand ils sont consultés adhérent mieux aux
différentes lois. Spillane va dans ce sens et montre comment la compréhension d'une réforme

¹⁸ IEN : Inspecteur de l'Education Nationale

¹⁹ IA : Inspecteur d'Académie

par les agents qui la vivent se construit. Pour lui, l'acteur est le centre du système. (1998, 2000, 2002).

Le niveau intermédiaire évoqué par cet auteur dans l'acceptation des réformes serait représenté par le directeur, il continue dans ses préconisations autour du travail du directeur qui doit amener des techniques pédagogiques pour aider ses collègues. (1998) « Les leaders seront dès lors à même de produire une sorte d'« accessibilité cognitive » de la réforme pour l'ensemble des acteurs concernés, permettant alors une application plus souple et flexible, mais aussi plus riche de sens et plus ouverte au développement autonome d'activités pertinentes. ».(Lessard. 2008. p. 19).

D'où l'importance de se demander encore ici si le seul chef d'établissement est capable de réaliser cela. Est-il leader d'office de par son statut ? Est-il reconnu pour ses qualités de retranscription et de mise en application des lois et circulaires ? D'autres enseignants caractérisé, selon Tochon (1993) d'« experts », peuvent-ils être mieux à même de piloter ce dispositif ? De plus, peut-on parler d'expertise dans un processus qui n'est en vigueur que depuis 2008 ?

Spillane en 2002 nous donne une définition qui met en lien ses travaux avec ceux de Lessard : « La cognition située » : les enseignants sont « Influencés par le contexte spécifique dans lequel ils se trouvent ». « Il existe un processus social ou collectif de « sensemaking » où les acteurs co-construisent le sens des politiques lors de communications formelles ou informelles ». Ici, Spillane explique en quoi le contexte va influencer les méthodes d'enseignement des professeurs. Nous en revenons toujours au contexte local qui va jouer un rôle prépondérant. Pour réussir une implantation, Spillane (2000) recommande de démarrer l'implantation d'une réforme par le "sensemaking" des leaders dans les districts et dans les écoles, pour ensuite étendre correctement la réforme à l'ensemble des acteurs.

« Le rôle des représentations [qui] renvoie au rôle des stimuli politiques dans le processus de faire sens, et principalement au rôle des représentations extérieures ». (Lessard 2008. p. 18).

Pour aller plus loin dans l'analyse, Spillane (2000, 2002), nous apprend que les facteurs
locaux doivent être pris en compte pour que le modèle nouveau puisse bel et bien se
construire selon un contexte et un cadre de référence. Les acteurs doivent s'emparer de ces

facteurs et de ce contexte pour améliorer leur travail. Les enseignants ont une responsabilité en milieu scolaire et ils doivent pouvoir repérer et orienter les élèves en difficulté vers des spécialistes (orthophonistes, instituts spécialisés).

L'intérêt principal de l'approche mise en avant par Spillane, Reiset et Reimer (2002) est d'insister sur l'incontournable besoin des acteurs de faire sens des politiques qui leur sont présentées. Ces réformes doivent se faire unanimement sur le territoire et de façon claire. Cependant, les auteurs vont mettre en avant une « Difficulté de concilier le besoin de spécificité et le besoin de généralité d'une politique » (Lessard 2008. p 18). En effet, une politique doit être générale pour ne pas être réduite à des prescriptions techniques mais doit également être spécifique pour éviter le « flou artistique ». Elle doit affecter le système global des pratiques. Cette question va nous permettre de débattre sur la problématique de l'application du BO initiant l'aide personnalisée.

Le travail en coopération entre enseignants nous paraît ici intéressant de façon à confronter plusieurs points de vue afin d'arriver à un but commun : implanter de façon pérenne le dispositif de l'aide personnalisée dans l'établissement.

En 2004, Spillane nous parlait déjà de "distributed leadership" (leadership partagé), qui permet un effet positif pour les équipes enseignantes.

Cependant, un leader, qu'il soit directeur ou non, permet, selon lui une amélioration du sens du dispositif : « Les leaders seront dès lors à même de produire une sorte d'« accessibilité cognitive » de la réforme pour l'ensemble des acteurs concernés, permettant alors une application plus souple et flexible, mais aussi plus riche de sens et plus ouverte au développement autonome d'activités pertinentes. ». (Lessard. 2008. p. 19).

Spillane (2000, 2002) dans cet ouvrage nous explique la mise en oeuvre des normes nationales adaptées au contexte local. Les acteurs vont s'emparer de ce qu'ils jugent pertinent pour ensuite réinterpréter la loi en lien avec les difficultés qui peuvent être rencontrées dans leur établissement. "has found, for example, that variation in the implementation of state standards derives in part from variation in the way that district leaders interpret and then convey those standards to school personnel, who then reinterpret them based on their own context and frames of reference".

(Jennifer A O'Day. (2006). Complexity, accountability, and school improvement. p. 6). Spillane (2004) nous fait aussi part des changements internes à la suite de changements externes (une école face au ministère en l'occurrence).

En France, les deux matières de base que sont le français et les mathématiques occupent une place prépondérante dans les apprentissages (cf le socle commun sur le site du ministère). Il est juste de se demander si les équipes enseignantes prennent la décision de n'améliorer "que" les compétences des élèves en français et en mathématiques, et cela quelque soit le niveau de classe, ou s'ils font progresser les enfants sur d'autres aspects. Nous pouvons aussi nous questionner sur le fait qu'une amélioration du "métier d'élève" (Perrenoud 1994) puisse amener une progression dans d'autres composantes d'enseignement.

Pour aller plus loin dans l'analyse, Spillane (2000, 2002) nous apprend que les facteurs locaux doivent être pris en compte pour que le modèle nouveau puisse bel et bien se construire selon un contexte et un cadre de référence. Les acteurs doivent s'emparer de ces facteurs et de ce contexte pour améliorer leur travail. Les enseignants ont une responsabilité en milieu scolaire et ils doivent pouvoir repérer et orienter les élèves en difficulté vers des spécialistes comme par exemple le RASED, qui, même s'il est amené à disparaître, est bel et bien encore existant lors de la rédaction de ce mémoire.

II.3) Un échec annoncé ?

Jean Houssaye affirme que "L'innovation pédagogique, à l'échelle de l'institution, est un échec ; elle ne produit pas d'effets positifs pour une raison majeure : elle n'est pas mise en oeuvre et l'immobilisme des acteurs est patent. Et pourtant le coeur de l'école est touché, tant par rapport aux savoirs que par rapport aux comportements" (page 13).

L'évocation de cette citation nous interpelle sur plusieurs points. Tout d'abord, le fait que pour Houssaye l'échec de l'innovation pédagogique soit à l'échelle de l'institution. Cela voudrait donc dire que le BO sur l'aide personnalisée, en étant mené de cette manière serait un échec de plus. Cependant, l'auteur laisse entrevoir le fait qu'un travail et une innovation à l'échelle réduite de l'école peuvent réussir si, et seulement si, les enseignants adhérent au projet en se sentant concernés, cela permettant de mener à bien des projets novateurs.

L'autre cause d'échec serait selon lui, l'immobilisme enseignant. Ceci sera débattu lors du chapitre IV.

Gallucci (2002) quant à elle, suggère qu'un avis neuf d'enseignant novice permettrait un apport nouveau. Cette affirmation est à nuancer, étant donné que dans le cadre de notre étude, tous les professeurs sont passés par le même point en même temps : installer une réforme nouvelle dans leur établissement sans avoir été formés à cet effet. Il sera intéressant de se pencher sur la difficulté éventuelle de l'implantation de cette nouvelle politique (Lessard 2008).

Leithwood et al. (1999) ont construit un cadre d'analyse suggérant que la variation du succès est fonction de trois ensembles de facteurs : La volonté / motivation des acteurs, la capacité (individuelle et collective) de ces acteurs et la situation (contexte / infrastructure). (Lessard Claude et al. 2008. p. 8).

Ceci est d'autant plus important que les enfants, dans notre système scolaire actuel sont en difficulté au niveau des savoirs (cf évaluations des CE1, site du ministère), mais aussi du point de vue comportemental (Leonova Tamara, Lise Lagacé...) ou méthodologique (discours enseignants).

Spillane rejoint ce point de vue en stipulant que le directeur d'école doit être le moteur de ce changement pour l'expliquer aux autres enseignants. En France, cependant, comme nous l'avons vu, le directeur n'est pas un responsable hiérarchique, et il donnera son avis ou des idées, dont un ou plusieurs autres enseignants s'empareront pour construire un travail novateur. Il sera bon de savoir si le responsable de l'établissement est capable ou non d'animer ce dispositif et dans quelle mesure il pèse sur le travail de ses collègues.

Spillane avec Thompson (1997) est arrivé à démontrer que les moyens seuls ne suffisaient pas à mettre en oeuvre ces dispositifs nouveaux. Il est dès lors pertinent de voir dans quelles conditions peuvent être capitalisés tous les savoirs des enseignants sur des dispositifs relatifs à des nouvelles pratiques. En sont-ils capables ? En ont-ils simplement l'envie ?

Ces questions sont capitales si l'on cherche à analyser et évaluer une circulaire ou une loi. Des indicateurs objectifs sont à définir afin que l'analyse des résultats et leur discussion fassent date dans le développement de ces pratiques.

Nous pouvons conclure cette partie par un petit rappel du travail de ces auteurs :

Spillane : est plus centré sur le leadership et le rôle du directeur, du leader. Il a montré que le directeur avait un impact sur le travail des enseignants. Il doit être présent pour animer et coordonner le système selon les caractéristiques locales. Nous l'avons choisi ici parce qu'au fil de ses ouvrages, nous pouvons remarquer des nuances dans son discours : le leader n'est pas obligatoirement le directeur. Cela est adapté au modèle français où le directeur n'est pas un supérieur hiérarchique et a donc des prérogatives « limitées ».

Lessard : est plus centré sur le métier d'enseignant et son évolution. Pour lui, la dépossession du métier, les changements de préconisations du ministère, les demandes des législateurs, le manque d'information, sont au coeur de nombreux dysfonctionnements du système éducatif français. Comme nous pouvons le souligner : sans évaluation, pas de progrès, pas de réajustements.

CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE EMPLOYÉE.

III.1) Démarche de recherche

Pour mener à bien notre travail de recherche, nous allons nous appuyer sur des entretiens semi-dirigés. L'objectif étant pour nous d'analyser des discours d'enseignants d'une même école, donc un nombre réduit. Cet aspect volontaire va nous amener à un traitement qualitatif des données. Celles-ci sont rentrées directement dans un ordinateur sans aucune modification de la part du chercheur. Il les triera ensuite pour obtenir un corpus qu'il classera et qu'il pourra exploiter pour confronter celui-ci aux concepts théoriques.

Pour débuter, nous allons présenter le panel enseignant, ainsi que les grands traits des écoles puis les différentes méthodes utilisées.

III.1) 1. Présentation du panel

III.1) 1.1. Les enseignants de l'école cible

Onze enseignants volontaires dans une école élémentaire de la classe de CP au CM2 composeront ce panel (2 classes par niveau). Il est précisé que le directeur, qui effectue un mi-temps en face à face pédagogique, ne verra son avis intégré dans l'étude qu'en sa seule qualité d'enseignant, et que sa remplaçante parlera des moments où elle interagit avec les élèves (c'est-à-dire durant la décharge administrative du directeur).

Les enseignants connaissent en majorité le chercheur et ils n'ont aucun à priori négatif ni sur lui ni sur son objet d'étude, ce qui s'avère intéressant au moment de poser des questions personnelles ou engagées. Les sujets savent qu'ils peuvent parler en toute confiance. L'entretien est anonyme, seul le chercheur connaîtra les réponses des professeurs.

III.1) 1. 2. L'établissement cible

L'établissement n'est ni en ZEP, ni en ZUS. Il accueille majoritairement des élèves d'origine caucasienne. Quelques familles de gens du voyage sont également inscrites à l'école. Ils sont parfaitement intégrés.

L'établissement compte 10 classes, pour 250 élèves. La disparité du nombre d'enfants par classe est assez forte (de 21 à 30 par exemple). 6 classes sont au rez de chaussée et 4 au premier étage. Nous avons également choisi cette école car il y a un certain nombre d'enfants en difficultés scolaires, plus ou moins lourdes, cela nous permettra d'étudier au mieux notre circulaire.

L'école compte également une BCD (rez de chaussée) et une salle d'informatique (l'accès à l'étage peut se faire de deux côtés). La cour de récréation est assez grande, les cours d'EPS peuvent y avoir lieu. Une salle d'arts plastiques est également disponible pour les enseignants et le CLAE. Celui-ci fonctionne dès que le temps scolaire se termine. Le lien entre le CLAE et les enseignants pourrait être meilleur au niveau pédagogique. Il fonctionne matin, midi et soir.

L'établissement ne comporte que des enseignants expérimentés (10 ans d'activité au moins), ce qui est dû au fait que nous sommes près de Toulouse et que le nombre de points pour s'y rapprocher doit être élevé. La majorité des enseignants sont donc présents depuis plusieurs années.

Une salle des maîtres, proche du bureau du directeur et de la BCD (dans "l'entre-étage") est accessible à tous les enseignants. Les élèves n'y vont pas, à moins d'avoir reçu une consigne de la part de leur professeur. La cantine est accessible quand le personnel technique est présent.

Le choix de l'établissement s'est donc réalisé selon quelques critères :

· La facilité d'accès à chaque lieu de travail,

· La stabilité de l'équipe enseignante,

· L'ancienneté des enseignants (ils étaient déjà tous là lors de la mise en application de la circulaire en 2008 et ont donc vu l'évolution dans le contexte école),

· La neutralité de l'école par rapport à la difficulté sociale des élèves,

· Le fait qu'il y ait des élèves en grande ou trop grande difficulté, va nous permettre d'étudier au mieux le dispositif de l'aide personnalisée.

III.1) 1. 3. Les établissements du point de vue directionnel

Le premier, nous venons de le décrire, en ce qui concerne les deux autres, nous préciserons que :

Dans l'établissement maternel, il y a 7 classes pour 210 élèves (!). Les conditions de travail y sont difficiles et même si l'établissement est situé en zone prioritaire, il accueille essentiellement des enfants d'un quartier dit "favorisé". Les locaux sont exigus, l'école est ancienne et les parois fines. Les ATSEMS ne sont pas toutes à la hauteur des demandes enseignantes malgré leur connaissance des enfants. La directrice est âgée de 42 ans et elle a 19 ans d'ancienneté en tant qu'enseignante et 10 ans en tant que directrice d'école. Elle est passée par l'IUFM et aime coordonner le dispositif de l'aide personnalisée, cependant, elle voit tellement le métier se dégrader qu'elle souhaiterait une décharge complète par lassitude de la maternelle.

Dans l'établissement mixte, il y a une directrice (F.) qui malgré ses 13 ans d'expérience, et ses 39 ans, vient d'être nommée il y a deux ans. Son école compte 226 enfants dont 11 en maternelle. Elle s'occupe quand elle n'est pas déchargée, des toutes petites sections / petites sections (2/3 ans ). Il y a 4 classes en maternelle et 5 en élémentaire (comparons le rapport entre le nombre d'enseignants et le nombre d'enfants...). Elle a été formée deux ans à l'IUFM et son école se situe dans une petite ville très calme. Elle n'a pas de problème quant au dispositif de l'aide personnalisée car tous les enseignants sont très motivés. Petite anecdote "nous avons un tas de documents officiels qui arrivent, il est dur de s'y plonger, regarde, par exemple celui là qui traite de .... ah ben de l'aide personnalisée !"

III.1) 2. Choix de l'entretien semi-dirigé.

Le chercheur mène la conversation, mais l'enseignant peut choisir de parler de points qui lui tiennent à coeur, de se diriger vers une autre problématique, d'évoquer des champs d'action qui « ne semblent » pas avoir un lien direct avec l'objet d'étude. Nous ne devons pas l'interrompre car le sujet de discussion est intéressant pour une des deux parties. (Il est possible d'apprendre beaucoup d'une personne en la laissant s'exprimer librement sur un sujet de manière anecdotique, grâce aux techniques de la psychologie, de la psychiatrie ou de la psychanalyse).

Pour Labov et Fanshel : « l'interviewer prévoit quelques questions à poser en guise de point de repère ». ( De Ketele, J.-M. & Roegiers, X. (1996, 4e édition 2009).

De Ketele nous donne une méthode à suivre pour mener ces entretiens :

Une rédaction des questions par thème avec un pré-test pour améliorer le questionnaire avec une rédaction d'une introduction et d'une conclusion sont prônées.

Pour Leplat, il est « nécessaire de faire des choix en fonction de la nature de l'étude, de ses objectifs, du type de travail, des moyens disponibles ».

Il est nécessaire qu'en ayant opté pour un entretien semi-directif, nous devions « Toujours garder en tête que la grille d'entretien doit être utilisée de manière souple. Elle peut être adaptée au besoin, selon les questions auxquelles on cherche à répondre, le type d'informateur, etc. » (dans De Ketele op. cit.).

Pour Labov et Fanshel "l'interview est un speech-event dans lequel une personne A extrait une information d'une personne B." (Kakai 2008).

Pour faire le lien avec le point suivant, nous emprunterons à De Ketele la phrase : "Observer est un processus incluant l'attention volontaire et l'intelligence, orienté par un objectif terminal ou organisateur et dirigé sur un objet pour en recueillir des informations».

III.1) 3. Méthode d'observation afférente

L'observation permet de recueillir des informations sur les comportements non-verbaux des sujets, en effet, des gestes, des moments de silence, de recherche d'arguments, des souffles de désabusement, sont autant d'indices que le chercheur doit prendre en compte :

«Observer est un processus incluant l'attention volontaire et l'intelligence, orienté par un objectif terminal ou organisateur et dirigé sur un objet pour en recueillir des informations» (De Ketele ibid.).

Nous allons emprunter à cet auteur quelques éléments types qui seront utilisés et visibles dans le cadre de l'étude que nous menons :

· Réponses spontanées,

· Réponses plus riches et nuancées,

· Réponses plus personnelles que lors d'un questionnaire,

· Possibilité d'explorer le ressenti, les sentiments, les impressions, les opinions, les attitudes,

· L'enquête peut porter sur des sujets plus délicats et personnels.

Il est impératif, afin de sélectionner des informations les plus justes possible de faire des choix, en fonction de l'étude menée et de ses objectifs. Leplat établit le lien entre cette méthodologie en associant le type de travail, c'est-à-dire la méthode choisie, et les moyens disponibles (temps de recherche, disponibilité des sujets, récupération de questionnaires, etc.) (2000). La qualité des informations dépendra de la qualité du recueil de celles-ci.

Pour conclure, nous pouvons dire que le chercheur doit être attentif à tous les détails de préparation et d'exécution de la tâche :

· Écouter attentivement, avoir une attitude empathique,

· Paraphraser,

· Résumer le contenu en changeant de chapitre ou de thème de questions,

· Laisser l'enseignant parler de choses qui lui tiennent à coeur.

Les items n'en seront que mieux sélectionnés afin d'être mis en corrélation pour répondre, ou non, à la problématique.

III.2) Présentation des questions choisies

III.2) 1. Les caractéristiques enseignantes

Le chercheur va lancer la conversation avec des questions brèves qui lui donneront un premier aperçu des quelques caractéristiques du maître.

Ces questions rapides vont lui permettre de glaner des informations qu'il pourra exploiter immédiatement dans la conversation et ainsi orienter la discussion avec ces premiers éléments. De plus, cela pourra influencer des questions de relance, le fait de leur faire expliciter ces informations permettant une mise en confiance entre les deux parties.

Les premières questions vont nous servir à situer les professeurs par rapport à leur parcours professionnel et familial. Outre le fait qu'elles nous permettent d'établir un échantillonnage de la population, elles vont nous aider à déterminer l'ancienneté du groupe et à obtenir des éléments d'analyse pour les questions futures.

En effet, selon leur "usure" (terme d'un des enseignants), ils auront une implication différente dans l'application de la circulaire (répétition et empilement de lois, "inutilité", etc.).

Les diplômes obtenus sont un indicateur du parcours personnel du professeur.

Le système de formation dont ils ont bénéficié nous renseigne sur les contenus avec lesquels ils ont été formés (pour voir l'évolution des IUFM, se reporter aux liens internet en annexe).

Pour finir cette partie, une description des horaires scolaires sera demandée. Non seulement ceux du temps en groupe classe, mais aussi ceux des créneaux réservés pour l'aide personnalisée. En effet, les horaires, et les jours de travail définis par le BO sont modifiables sur dérogation de l'IEN pour un établissement donné.

Tous les enseignants respectent les mêmes horaires, mais cette question leur permettra de donner leur avis sur la pertinence des choix adoptés en concertation en début d'année. En effet, le BO précise deux points importants :

· "Sur proposition du conseil d'école transmis par l'IEN et après avis de la commune, l'inspecteur d'académie-DSDEN peut modifier la répartition des 24 heures d'enseignement obligatoire dans la semaine, en les répartissant sur neuf demijournées du lundi au vendredi »,

· "Aménagement de la journée scolaire : L'inspecteur d'académie-DSDEN fixe les heures d'entrée et de sortie des écoles dans le cadre du règlement type départemental prévu à l'article R. 411-5 du code de l'éducation.
En application de l'article L. 521-3 du code de l'éducation, le maire peut modifier les heures d'entrée et de sortie en raison de circonstances locales ».

III.2) 2. L'organisation de l'enseignant dans ce dispositif

La disposition choisie pendant l'aide personnalisée par l'enseignant dans sa classe (ou dans un autre lieu comme la salle informatique par exemple), est en corrélation avec l'adhésion de l'enseignant. De plus, elle est à mettre en rapport avec le projet de l'école ( quand il en existe un).

Ces questions d'organisation nous renseignent sur la manière dont l'enseignant applique le BO ce qui a une influence sur les acquis des élèves.

Nous allons étudier les paramètres sur lesquels l'enseignant peut agir : il est ici question de savoir comment les élèves entrent dans le processus (selon leurs types de difficultés, selon les compétences qui leur manquent, selon l'aide dont ils ont besoin...).

· Le nombre donne une indication sur la possibilité d'individualisation réelle : l'enseignant n'agira pas de la même façon avec 2 ou 6 élèves.

· Le temps passé dans le processus va nous permettre de créer des liens entre le projet de l'école, les difficultés des élèves, et le temps que l'enseignant juge nécessaire pour les résoudre. Nous pouvons apparenter cela à une description de leurs choix pédagogiques (L'enfant participe t-il aux deux matières visées que sont le français et les mathématiques ou seulement à une seule ? Et pour quelle raison ? etc.)

· La façon dont les élèves entrent dans le dispositif : ils peuvent être sélectionnés seulement par un manque de résultats, mais aussi suite à une perte de confiance ou un décrochage dû à des problèmes extra scolaires. Ces quelques exemples donnés le seront en cas de relance, mais les enseignants donneront leur avis d'eux mêmes sans difficulté.

· Le fait de savoir si plusieurs professeurs travaillent ensemble va être un autre indicateur sur la façon dont les enseignants organisent l'aide dans leur école et entre eux afin d'en faire profiter les élèves.

· Les autres problèmes d'organisation sont en lien avec les horaires scolaires, les réticences des parents, les problèmes de salles, le ménage du personnel technique...

III.2) 3. L'adhésion des enseignants

Les questions sont hétéroclites avec des réponses libres. Celles présentées dans le questionnaire le sont à titre indicatif pour remémorer au chercheur les points pouvant être importants.

La citation du BO "À compter de la rentrée 2008, le temps scolaire des élèves de l'école primaire est organisé comme suit : 24 heures d'enseignement par semaine pour tous les élèves, ceux qui rencontrent des difficultés d'apprentissage pouvant bénéficier, en outre, de deux heures d'aide personnalisée", va permettre d'avoir un avis enseignant sur un point précis et objectif du texte de loi. Le chercheur n'invente pas, il cite. L'enseignant n'a pas à inventer une réponse, il donne son opinion librement. Il peut faire passer un message idéologique, mais la question étant basée sur cette citation objective, le chercheur devra coder ces réponses objectivement !

Dans ce domaine, portant sur l'adhésion et la participation à l'aide personnalisée, il est posé des questions étant mises en relation les réponses précédentes. Les enseignants auront peutêtre déjà abordé cette "réponse" au préalable. Nous voulons vérifier ici si le maître est "hostile" ou pas à la nouvelle réforme. Il a une obligation d'application due à son statut de fonctionnaire, mais dépasse t-il cette obligation ? Se surpasse t-il ? La pertinence de la question va nous aider à savoir si cet enseignant est "engagé" dans la réforme ou s'il ne fait juste que la "subir".

Le travail en petit groupe : les professeurs ont toujours été demandeurs d'une réduction du nombre d'élèves en classe et de groupes de travail en décloisonnement par exemple. Ici nous allons voir comment ils maîtrisent réellement la technique qui est la base de l'aide personnalisée. Pour cela, nous les questionnerons sur les activités qu'ils mènent lors de ce moment privilégié. Font-ils plus de jeux ? Plus d'exercices ? L'agencement de la classe est-il identique ? Autant de questions qui nous apporteront des informations sur le contenu de l'enseignement durant l'aide personnalisée.

La dernière question du "champ adhésion" est, elle, particulièrement et totalement subjective. Les professeurs sont invités en tout anonymat, à poser un regard sur les pratiques de leurs collègues. Ceci renforcera le chercheur dans son appréciation globale sur l'envie qu'ont les enseignants de s'approprier cette circulaire.

III.2) 4. Evaluer le dispositif de l'aide personnalisée. Ce que pensent les enseignants.

Nous allons ici poser des questions au professeur sur l'évaluation qu'il fait du dispositif. Les réponses deviennent plus libres, le chercheur, empathique, invite à développer les réponses. Pour débuter : le comportement face au travail. C'est une des missions parallèles au dispositif. Le comportement des élèves est-il différent en aide personnalisée ? Est-il transposable en classe ? L'élève est-il plus volontaire ? Moins timide ? Plus concentré ? A t-il une meilleure compréhension des consignes ? N'y a t-il aucune amélioration ?

Les enseignants auront une grande latitude pour s'exprimer sur le sujet.

Ensuite : nous ciblons la question sur le français et les mathématiques, matières du socle scolaire qui sont respectées dans l'établissement "témoin". La question est articulée avec la précédente, mais ici plus en relation avec les "résultats" scolaires.

Le BO nous dit : "Cette expérimentation, qui sera ciblée sur les aides personnalisées en français et en mathématiques, fera l'objet, comme les autres dispositifs, d'une évaluation au terme de l'année 2008-2009 dans les départements où elle aura été pratiquée ».

Nous chercherons donc à savoir si une évaluation est réellement possible par des enseignants lambda à qui incombe logiquement cette tâche.

Dans la continuité, une définition de Perrenoud sur le métier d'élève sera proposée à chaque enseignant, suivie d'une reformulation du chercheur. Cette question est posée dans un cadre théorique par un chercheur reconnu et largement publié et qui a énoncé cette citation après avoir étudié le métier d'élève dans sa globalité.

Qu'en pensent les enseignants au regard du groupe qu'ils ont devant eux pendant l'aide personnalisée ? Arrivent-ils à améliorer le comportement de l'élève ?

Nous nous retrouvons par choix, dans une thématique proche de la question sur le comportement face au travail. Nous cherchons ici à savoir si l'élève comprend qui il doit être et ce qu'il doit faire.

Comment voyez vous votre rôle ? Nous posons une question de ressenti, mais aussi d'évaluation de son activité. L'enseignant doit faire ici acte d'introspection sur sa pratique et son action en rapport avec ses compétences. Il va devoir se définir : est-il un acteur à part entière ? Un pion que bouge le ministère ? Un innovateur et un initiateur de propositions ?

La dernière question qui sera posée est une évaluation générale, permettant de répondre à la problématique de ce mémoire "l'aide personnalisée est-elle efficace auprès des élèves ?". Ici tous les points que souhaite aborder l'enseignant seront traités. Par ses réponses, il aura déjà défini en toute logique l'efficacité ou non du dispositif. Il répétera peut être ce qu'il a déjà dit, mais cette dernière question est prévue pour que le sujet puisse préciser certains points de son discours et de sa pensée.

Une rubrique "débat" permettra à l'enseignant de développer une idée, de donner son avis de façon plus personnelle, plus militante peut être ?

La revue de ces idées sera intéressante pour le mémoire de seconde année de Master.

III.2) 5. Un point sur les questions

Nous avons pu voir que notre entretien semi-dirigé suivait une certaine trame, qu'il y avait des
questions de relance et des questions que nous qualifierons de libres et d'approfondissement.

Une grande latitude a été laissée à l'enseignant, les réponses possibles sont donc données à titre indicatif pouvant ainsi être proposées à l'enseignant quand celui-ci ne sait pas quoi répondre ou qu'il hésite et "ne trouve pas ses mots".

Ces questions doivent être posées de façon la plus précise possible, il est entendu que le chercheur ne va pas interrompre l'enseignant durant son discours. Il pourra par contre l'aider à reformuler ou à développer une idée.

Ces réponses permettent aussi au chercheur d'encoder avec plus de facilité le questionnaire. L'empathie envers son interlocuteur est indispensable afin de garder un certain intérêt dans la conversation avec le sujet.

III.3) Traitement des données.

Le traitement des données ne se fera pas avec des logiciels comme ALCESTE par exemple. Ici, les données seront notées, intégralement par le chercheur sur un ordinateur portable, comme dit par ailleurs.

Pour chaque item, des éléments des discours enseignants seront confrontés. Ainsi, une tendance émergera dans chaque question :

· Soit les enseignants sont tous d'accord (le contexte de l'école, le fait que tous sont obligés de suivre la réforme...),

· Soit il y a des discours différents (les bienfaits de l'aide personnalisée, l'adhésion au dispositif...),

· Soit les discours se recoupent au niveau de certaines questions (le but des enseignants durant l'aide avec une remise en confiance des élèves...).

Les données, souvent écrites au cours de la discussion, seront classées selon les items du questionnaire qui sera joint au mémoire. Les éléments seront recoupés par la suite pour obtenir un "discours enseignant" autour des questions clés. Des tendances de réponses seront ainsi obtenues (exemple : 6 enseignants sur 11 veulent "plus de moyens").

Le fait de poser des questions proches ou redondantes (mais formulées autrement), va également permettre de recouper des informations et d'arriver à obtenir des réponses multiples (4 enseignants adhérent totalement, 3 moyennement, mais 4 ne se sentent pas concernés).

Les données seront ici qualitatives et non quantitatives. Nous privilégierons la qualité du discours avec des éléments très précis plutôt que de regrouper vaguement les réponses permettant de les encoder. Même si cette façon de traiter les informations est plus délicate et demande d'autres compétences que celle du traitement des questionnaires, elle permet de retracer ou d'extraire des informations qui seraient passées outre lors d'un simple questionnaire. Le fait d'avoir le sujet face au chercheur permet également à celui-ci de rebondir sur des propos qui peuvent paraître insignifiants au départ, mais qui sont en réalité importants si l'on cherche à les approfondir. Le chercheur voit si le sujet cherche à émettre une idée qui n'est pas "dans le questionnaire" et il va l'encourager à poursuivre.

Toutes ces informations ont été regroupées dans une rubrique débat, de laquelle ont été extraites des idées, des pistes de réflexion sur ce qui pourrait être intéressant pour un objet de recherche de Master II.

CHAPITRE IV : ANALYSE DES DONNEES DES DISCOURS ENSEIGNANTS

IV.1) 1. Données communes

Ils ou elles ont 44 ans de moyenne d'âge (écart-type : 6,79) et 18 ans d'ancienneté en moyenne (écart type : 7,47).

Il y a deux classes pour chaque niveau dans l'école (2 CP, 2 CE1, etc.).

Même si le niveau d'étude est majoritairement à bac +3, il est disparate, on note quelques enseignants à bac +4 ou 5. En ce qui concerne la formation, l'IUFM, au vu de l'âge des enseignants, est majoritaire du point de vue de la formation (73 %).

Il n'y a pas eu de projet commun dans l'école, chaque enseignant nous l'a dit. Les horaires du soir étant plébiscités pour mettre en place la circulaire en question (vote en conseil des maîtres). Même si un tiers des enseignants a signalé que cela ne convenait pas aux enfants, les deux heures de soutien se font de 16 heures à 17 heures les lundis et jeudis, ces heures remplaçant les heures de cours habituelles (9h - 12h / 14h - 17h).

Les matières choisies dans l'établissement sont celles demandées par le BO (Français et Mathématiques), les enseignants ont très généralement 4 à 5 élèves par séance. Ceci est à nuancer car cela dépend du niveau de classe ou du style de l'enseignant (parfois 2 ou 3 élèves seulement).

Dans cette école, les périodes d'interaction durent de "vacances à vacances" ; pour la majorité des enseignants, cela est insuffisant et les élèves "doivent" revenir sur certaines périodes. (M.S. : "on a toujours les mêmes enfants qui ont les mêmes problèmes").

La présence de l'élève dans le dispositif de l'aide personnalisée, est due à plusieurs facteurs :

· Le manque de confiance (en lui, en classe, timide, timoré, ne prenant pas la parole),

· Les élèves éprouvant une difficulté passagère (sur une compétence vue en classe ou sur une notion précise),

· Les élèves pour lesquels les enseignants doivent avoir des arguments pour leur maintien en niveau de classe ("redoublement"), ceux-ci doivent avoir été pris en aide au cours de l'année sinon le directeur doit refuser le maintien,

· Les élèves en difficulté "légère ou moyenne" (évaluable ou non par les professeurs). Les deux principales causes de maintien dans l'effectif sont les deux derniers facteurs.

Les enseignants maîtrisant tous le travail en petit groupe quand ils n'ont que quelques élèves, ils vont, par des moyens ludiques (repérés dans chaque discours) essayer d'atteindre les objectifs qu'ils se sont fixés. Jeux de l'oie, jeux de cartes, informatique, concours de calculs... ont la part belle dans le moment de travail avec les élèves. Sans s'éloigner des notions que les adultes veulent faire acquérir aux enfants, le jeu leur permet de détourner les apprentissages classiques qui peuvent bloquer les élèves.

Dans cette école, les enseignants, par manque de temps de préparation (un nombre d'heures réduite par rapport à la réforme de 2008, de 10 heures à 6 heures), ont choisi de ne prendre que les élèves de "leur" classe.

Cependant, pour les classes de CP, les deux enseignantes doivent inculquer le "travail d'élève" (Perrenoud), elles travaillent donc en même temps les notions du programme pour pouvoir aider leurs élèves. Contrairement à leurs collègues, elles prennent les élèves des 2 classes selon les objectifs à atteindre. Apprendre avec une autre maîtresse est jugé préférable par ces enseignantes. Pour les autres professeurs, chacun garde "ses" élèves en donnant comme

principal argument le fait qu'il sait quels sont ceux en difficulté et quels sont ceux qui doivent être suivis au niveau des critères d'entrée dans le dispositif.

A noter que des gênes dues à l'emplacement des classes sont récurrentes pour certains enseignants et enfants (bruit dans la cour attenante au mur vitré de la classe, voir ses camarades jouer, etc.). Le personnel technique venant pour le nettoyage a été également mentionné.

IV. 2) 2. L'adhésion des enseignants :

Il est clair que les enseignants (ils l'ont fait remarquer), de par leur statut de fonctionnaire, doivent respecter les directives du ministère. Ils ont tous appliqué le dispositif de l'aide personnalisée par obligation. Malgré tout, la moitié d'entre eux a pu croire en un dispositif novateur ou continue de croire en une efficacité possible, même si elle est limitée.

Entre eux, ils parlent de temps en temps de ce dispositif, face au chercheur seuls 3 enseignants (sur 11) pensent que les collègues s'y investissent, alors que dans les conversations, cet avis ne semble pas transparaître.

Nous ne pouvons occulter les nombreuses remarques argumentées (nous ne sommes pas là pour émettre des jugements), de la part des professeurs qui décrient le fait d'avoir enlevé 2 heures à tous les élèves alors que les programmes se sont alourdis (art plastique, EPS, histoire de l'art...). Ils n'ont, selon leurs dires, pas le temps de boucler leur programme. Cela est ici évoqué car représentant un frein pour l'adhésion des enseignants.

Chacun, dans sa classe, essaie de trouver des moyens de "récupérer" ces deux heures (enlever la piscine en CP, proposer des fiches à trous aux élèves en polycopié au lieu de leur faire écrire toutes les phrases, continuer à suivre à la lettre les durées d'enseignement, etc.)

Les niveaux de classe concernés déplorent la disparition des RASED alors que les autres niveaux déplorent le fait de n'y être déjà plus associés.

(L. : "C'est une absurdité d'enlever les RASED, les enseignants n'étaient déjà pas très nombreux pour les élèves en grande difficulté").

Pour résumer, les enseignants sont contre ces deux heures en moins pour le groupe classe,
même en essayant d'y remédier. Ils nous confient que les élèves avec du potentiel ne sont pas

touchés, tandis que les élèves en trop grande difficulté ne le sont pas non plus car l'aide dont ils ont besoin relève de la compétence d'enseignants spécialisés. Seuls les élèves "moyens" y gagneraient.

Ils sont tous d'accord sur le fait que les élèves en difficulté légère bénéficient d'effets positifs, mais une partie seulement des enseignants adhère au BO car "il ne résout pas les problèmes pathologiques" et qu'il "fait disparaître deux heures de cours en groupe classe".

IV. 2) 3. L'évaluation du dispositif :

A l'unanimité des enseignants pouvant l'évaluer, (Nous ne prendrons pas en compte l'avis des deux maîtresses de CP car la maturation peut être due à d'autres facteurs), il y a une amélioration "globale" du comportement face au travail, soit de tous, soit de l'ensemble du groupe pris en aide personnalisée.

Quand on analyse les matières étudiées, on peut remarquer que les résultats sont plus nuancés et que les avis sont divisés entre un apprentissage plus ou moins prégnant et une stagnation. Il est ici difficile pour les enseignants de donner un avis précis, ils ont plutôt un ressenti, ils n'évaluent pas les performances des élèves durant le dispositif de l'aide personnalisée (ce n'est pas le but demandé). Ils ont un retour difficilement observable de leur action pendant l'aide sur le travail demandé en classe.

Par rapport à l'amélioration du métier d'élève, celui-ci est mis en activité par l'enseignant. Plus ou moins volontairement, par les dispositifs mis en place par leur professeur, les enfants vont être amenés à avoir plus d'interactions avec leurs camarades (parfois transposable en classe, but recherché et qui est dans l'ensemble atteint). Avec le maître l'enfant a une vision différente de celui-ci, il se l'approprie, cet aspect est également apprécié et recherché par les enseignants qui voient en cela une forme de motivation (pour eux notamment !).

Leur vision du dispositif le confirme : ils sont là pour aider à apprendre et agir sur la confiance. Ces deux critères sont cumulés avec des apprentissages ludiques, qui sont détournés pour arriver à assimiler des savoirs scolaires.

Sur l'efficacité de l'aide, les avis sont plus que partagés ! Nous pouvons faire ressortir le fait
que globalement, l'efficacité peut être obtenue grâce à un maintien dans le dispositif. Le

problème relevé est que ces élèves là, sont en permanence à l'aide, et ceci parfois depuis des années pour certains. Il y a t-il donc une utilité ?

Pour les élèves en grande difficulté, l'aide personnalisée n'amène aucune progression, et les enseignants décident de ne les prendre que sur une période, préférant garder une place pour un élève à qui le dispositif permettrait de progresser.

On peut se permettre, à l'aide du discours d'enseignant, de se poser la question de la pertinence de ce dispositif : est-il nécessaire de garder ces élèves là aussi longtemps dans le processus ? Peut-on faire une "rotation" dans les élèves pris en charge ? Comment améliorer le travail d'enfants qui avaient déjà du mal avec un volume horaire de 26 heures par semaine et qui n'en n'ont plus que 24 ? Pourquoi les élèves en grande difficulté ne sont plus pris en aide personnalisée ?

Toutes ces questions seront approfondies dans d'autres projets de recherche.

IV. 2) 4. Pensées enseignantes en relation avec le dispositif :

Nous avons ici décidé de retranscrire, parmi les nombreuses idées, quelques points pertinents qu'il sera intéressant de développer dans le futur.

Des programmes trop chargés sont à déplorer par les enseignants : "on ne peut pas faire en 24 heures, ce qu'on faisait en 26". (ensemble du corpus enseignant) ("J'ai du faire sauter les séances de piscine, ça prenait trop de temps et ce n'est pas obligatoire") (M.).

"Je suis toujours en train de regarder ma montre" (L.).

Il y a une attente de préconisations : "On ne sait plus ce qu'on doit faire, on ne nous a pas formé pour ça, on manque de référentiels" (P.).

Une idée qui serait utile pour les enfants et les enseignants a été émise : Pourquoi ne pas "ajouter" aux horaires initiaux les 2 heures d'aide ? (M.).

Une mise en commun nationale, ou du moins par académie, des horaires de l'aide personnalisée en fonction des rythmes chronobiologiques des enfants serait à étudier. "S'il y a une modification à apporter, elle devrait-être identique pour tous les enfants au niveau des rythmes chronobiologiques, alors pourquoi dans la même circonscription 4 écoles en ont des différents?" (M.S.).

Une autre proposition intéressante serait d'avoir un enseignant surnuméraire dans l'établissement pour faire de l'aide personnalisée ? "L'enseignant pourrait prendre en charge des petits groupes de travail et ainsi soulager les professeurs qui ont trop d'enfants dans les classes" (M.).

Nous allons ici lister 4 "actions enseignantes" qui nous ont semblé pertinentes dans le cadre de notre recherche :

Un objectif enseignant : M.S. : "il faut que nous arrivions à ne pas mettre encore plus ces petits enfants en difficulté, il faut qu'ils puissent réussir quelque part, même si c'est peu".

Une réussite enseignante : I. : "Quand cet élève m'a dit "j'ai compris que je peux réussir", je me suis dit que j'avais fait mon travail".

Une attitude enseignante : M.H. : "Moi qui suis très dynamique, je prends et surtout je donne du plaisir".

Une technique enseignante : V. " je tiens des fiches pour chaque enfant et je note ce qui est fait avec eux en vue d'un maintien, ce que je ne souhaite pas".

IV. 2) Une analyse des fonctions de direction

IV. 2) 1. L'échantillon

Cette analyse se fera sur un échantillon de 3 directeurs qui officient en maternelle, en élémentaire, ou bien les deux simultanément.

L'ancienneté est un prérecquis ici pour être directeur, mais, comme les autres enseignants, l'IUFM représente leur parcours de formation initiale avec au minimum une licence.

Leurs établissements représentent entre 200 et 250 enfants (entre 7 et 10 classes).

IV. 2) 2. Les modalités d'organisation.

Si l'on peut voir que les horaires en fin de journées se retrouvent dans deux établissements, l'école maternelle unique a vu placé le temps d'aide pendant la pause méridienne pour ne pas alourdir les journées de cours. La directrice aurait préféré du 2 x 45 minutes ou 4 x 45 minutes, car le temps de mise en place pour les élèves représente une grande partie temporelle

de l'aide personnalisée. Elle est actuellement sur un horaire de 4 x 30 minutes.

"C'est dur de gérer ce temps trop court, on ne peut rien faire, et ça n'est pas productif. S."

Pour chaque directeur/trice, les périodes d'aide personnalisée ont été actées de vacances à vacances, leur travail premier a été de faire accepter aux parents l'idée que leurs enfants puissent être pris en aide.

Dans l'école mixte, il y a une première période de discussion entre enseignants sur les objectifs à définir entre chaque période, ce qui n'est plus le cas dans l'école "mixte"²⁰ (comme durant les premières années) où il n'y en a qu'une au début de l'année. Dans l'école maternelle, il y a une concertation de maîtres qui se fait à la demande (informellement souvent).

Quant aux choix des matières, il est déterminé par les directeurs et leurs équipes. Cependant chaque style managérial du directeur va entraîner une liberté plus ou moins grande des choix pédagogiques de chaque professeur (directeur compris).

A noter que dans l'école élémentaire, les enseignants ont choisi de garder leurs élèves durant le temps du dispositif, ce n'est pas le cas dans les deux autres écoles où les directrices pensent qu'il est bon que les élèves puissent avoir une autre approche pédagogique avec un autre enseignant. C'est bien entendu plus difficile à mettre en place en élémentaire. Cependant, la directrice mixte appuie ses choix didactiques sur les points que les élèves en élémentaire n'ont plus l'occasion de faire en groupe classe (exposés, recherches en groupes, décisions après avis de tous...).

En ce qui concerne la participation des élèves, nous pouvons noter une volonté de cette directrice de faire passer tous les élèves en aide personnalisée pour combler un peu le manque des 2 heures de programme perdues ("Il n'y a pas marqué que seuls les élèves en difficulté peuvent en profiter ?" F.). De plus, chacun peut ainsi profiter d'un travail en petit groupe. Elle l'avait proposé avant d'être directrice, lors d'un moment de concertation car le dispositif lui paraissait intéressant à l'époque, et elle, très motivée.

Les deux autres directeurs respectent le fait que l'aide doit se faire pour "les élèves en difficulté", avec une prise de conscience que pour les élèves en grande difficulté, cela est moins utile.

²⁰ L'école maternelle sera appelée : maternelle

L'école avec la maternelle et l'élémentaire sera appelée mixte

L'école élémentaire sera appelée école élémentaire ou "école témoin" ou "école que nous étudions"

IV. 2) 3. Le rôle de leader dans son établissement, les missions spécifiques.

Toutes les petites contraintes de la direction sont nombreuses, accentuées quand les directeurs sont en interaction avec leurs élèves : il y a du bruit, ceci est un élément qui revient. Des problèmes d'absences d'enseignants sont aussi évoqués, le téléphone de l'école qui sonne, il y a une perte de temps de travail de directeur et de ses tâches... Ceci semblerait varier selon l'adhésion du directeur à l'aide. (sur un panel aussi peu important, nous ne tirerons aucune conclusion valable, uniquement des pistes de réflexion).

Dans l'école mixte, grâce à l'ambiance, l'orientation du système de l'aide personnalisée semble plus active. Comme noté auprès d'un enseignant y officiant, "l'ambiance est bonne et les collègues cherchent à ce que l'aide soit efficace, mais c'est je pense que c'est plus difficile en élémentaire", (G.).

En ce qui concerne cette adhésion, nous allons essayer de cerner les moyens mis en place par les directeurs pour motiver, entretenir ou remotiver les équipes pédagogiques.

Ils sont comme leurs collègues, ils participent à l'aide personnalisée par obligation. Habitués au travail en petit groupe, ils savent ce que cela peut représenter comme contraintes. Selon les écoles, les enseignants ont une opinion qui va du "mécontentement" au "dégoût".

Peut-on y voir ici un "effet directeur" ? Un effet école (Claire Lapointe) ? Nous n'avons pas voulu analyser ces critères. Il apparaît d'après leurs discours respectifs, qu'un directeur motivé entraîne la motivation de ses confrères.

Dès lors : nous nous posons la question afférente "est ce au directeur de faire appliquer l'aide ? " ou "doit-il juste être un animateur de dispositif ? ".

Je vais mettre cette dernière phrase en relation avec leur investissement dans l'école. Même s'ils ne voient aucun intérêt pour l'aide personnalisée (voire une hostilité), ils vont devoir coordonner le dispositif auprès de plusieurs "instances" :

· Le ministère : le directeur est l'interlocuteur de l'IEN, il peut négocier, proposer, orienter la politique de son école.

· Les autres enseignants : le directeur aide les autres enseignants dans leurs projets, les
soutient ou alors il leur laisse une grande latitude (styles de management différents).

· Le CLAE : interlocuteur avec les acteurs des pauses méridiennes et du soir, il coordonne les listes de présence des enfants, etc.

IV. 2) 4. Quelques revendications.

S'ils s'entendent sur le fait que le dispositif de l'aide personnalisée est inaproprié, ils s'entendent aussi sur des points comme la perte du RASED, les programmes trop chargés, le manque de motivation des enseignants.

Les directeurs ont des avis proches de ceux des autres enseignants, mais ils ont en plus les tâches administratives, et il apparaît dès lors qu'ayant des prérogatives locales (IEN, IA), ils ne peuvent changer ni adapter la loi dans leur établissement, ce qui est frustrant.

Nous ne nous lancerons pas sur l'étude de ce point, mais nous nous attacherons à démontrer un éventuel lien entre un "directeur, enseignant multifonction" et un collègue qui cumule déjà pas mal de rôles !

("Maintenant que c'est une nouvelle inspectrice, on a plus les mêmes rapports, on est moins entendu(e)s"). (S).

IV. 3) Ouverture vers une discussion.

Nous avons pu analyser, à partir de plusieurs dizaines de pages d'entretien, de grandes tendances dans les discours enseignants. Ces tendances sont dues aux représentations enseignantes et au rapport qu'ils ont à leur métier. Si certains croient toujours en leur vocation, d'autres pensent exercer un métier différent au fur et à mesure des années. Ce qui leur est demandé est en perpétuel changement, ils ne savent plus trop sur "quel pied danser". Des différences sont également apparues dans les approches et les discours au niveau du dispositif de l'aide personnalisée. Chacun a un avis qui lui est personnel avec des méthodes et des courants de pensées et d'action qui leurs sont propres.

Le fait de n'avoir étudié qu'une petite partie de la réglementation (une seule circulaire) ne dément pas ce qui a été dit plus haut. Il met même en exergue cela. En effet, si les enseignants divergent sur un "point de loi", qu'en serait-il si une analyse plus vaste devait être menée ?

Pour en revenir à notre étude, nous allons nous appuyer sur Lessard et Spillane pour répondre aux questions que nous nous sommes posées depuis le début de ce mémoire. Quels changements ? Pourquoi ? Par quels niveaux de classe ? Ont-ils été voulus ? Comment sont-il appliqués ? Sont-ils pertinents ?

Mais surtout : sont ils utiles pour les élèves ?

CHAPITRE V : QUELLE PORTEE DES RESULTATS ET DES CHANGEMENTS
SUR L'IMPLANTATION EN SITUATION D'EDUCATION ?

V. 1) L'application des politiques par les acteurs de terrain.

Le relatif intérêt pour l'action des chefs d'établissement, se fait sentir dès que l'on doit aborder une nouvelle réforme. Dans ce dispositif de l'aide personnalisée, hormis la limite due au fait que nous n'ayons que l'avis de trois directeurs, nous avons vu grâce aux cadres théoriques que le leader n'est pas forcément le directeur.

L'émulation qu'il va réussir à créer permettra d'obtenir une ambiance propice au travail de groupe dans les écoles respectives. Spillane insiste là-dessus. De plus, comme nous avons pu le voir, l'animation de la circulaire ne dépend pas forcément du seul directeur. Un enseignant motivé ou qui se sent compétent peut prendre le relais et impulser une dynamique. Comme l'avait préconisé le bulletin officiel, chaque établissement est chargé d'appliquer la circulaire de l'aide personnalisée en fonction du contexte local et des apprentissages jugés les plus pertinents à développer. Ceci est impossible à faire seul, les enseignants doivent donc se concerter, ici nous ne rejoignons pas Spillane qui pense que les directeurs auraient comme un rôle de « chef d'école » et, de ce fait, une plus grande légitimité dans l'exercice de leurs fonctions.

De plus, le contexte mérite une analyse que les professeurs n'ont pas le temps de faire, les heures de concertation n'étant pas assez nombreuses.

Lessard et Spillane parlent de cognition située, les enseignants sont « Influencés par le contexte spécifique dans lequel ils se trouvent ». Cela rejoint ce que nous venons de dire.

Les leaders devraient travailler en groupe afin d'amener une meilleure « dynamique » (si nous

nous référons aux cadres théoriques). Cependant, cela ne peut être fait en France, le directeur est un enseignant comme les autres, il a juste un rôle administratif plus important.

Les enseignants étant « Influencés par le contexte spécifique dans lequel ils se trouvent », il est donc important qu'ils se sentent soutenus, ou à défaut, écoutés.

Ceci nous conduit à l'idée émise que la nomination d'un enseignant surnuméraire dans chaque école pourrait être un dispositif pertinent pour plusieurs raisons :

· Le travail en petits groupes serait possible,

· Les classes seraient moins surchargées,

· Ces enseignants là seraient plus spécialisés quant aux problèmes spécifiques de certains élèves,

· Cela pourrait combler la perte des RASED.

Nous avons pu voir que les acteurs de terrain, dans la majorité des cas n'étaient plus intéressés par une réforme supplémentaire qui ne les satisfont pas. Encore une fois, les « ordres viennent d'en haut », et même s'il est préconisé de faire agir des intermédiaires pour faciliter l'implantation de la loi, il est aussi avancé par Spillane de tester dans certains établissements la réforme en question. Hors, à notre connaissance, tous les établissements ont du s'organiser en même temps sans aucune directive, le législateur s'appuyant sur un travail (hypothétique ?) des directeurs qui remplaceraient dans bien des cas des intermédiaires dans l'appropriation des changements.

L'amélioration du travail des élèves se ferait sur des points spécifiques et adaptés au contexte local défini par les équipes pédagogiques.

Le directeur quand il n'est pas en mesure d'effectuer son travail d'animateur du dispositif pourrait être aidé par les IEN (Inspecteurs de l'Éducation Nationale) afin de réaliser ce travail d'instance intermédiaire. Éloignés du terrain, ne pouvant être actifs partout et ayant d'autres missions, ceux-ci ne peuvent être en capacité de réaliser cette tâche et les responsables d'établissements sont dès lors livrés à eux mêmes.

L' équipe d'enseignants doit être solidaire et efficace car il est évident que pour nous ce travail ne peut et ne doit pas se faire à partir d'une seule personne, même animée de bonnes volontés. Les législateurs ne prennent pas en compte les revendications enseignantes (cela ressort de nombreux entretiens), nous verrons que cela entraîne des dysfonctionnements.

V.2) Politiques éducatives et conséquences sur le métier d'enseignant.

Pour LESSARD, changer les matières, (voire les enseignants !) ne suffirait pas à faire admettre une loi. Comme l'avait avancé Spillane, il faut des paliers intermédiaires pour que les enseignants puissent mener à bien une transformation de leurs pratiques.

La « dépossession du métier », ainsi que « l'intensification du travail enseignant » sont apparues évidentes dans les discours enseignants de notre étude. Ils se voient de plus en plus comme de simples personnes interchangeables ou facilement malléables que comme de vrais acteurs de terrain. Cette dépossession a un effet désastreux, une rupture entre le législateur et les acteurs de terrain étant de plus en plus flagrante.

Nous avons effectué une revue des lois depuis plusieurs années, avec comme objectif de souligner que les enseignants devaient perpétuellement changer de façon de travailler. Lessard nous dit : « Le récit des réformes, celui de leur mise en oeuvre et de leurs résultats, est souvent celui d'espoirs déçus, voire de désillusions profondes, à tel point qu'un sentiment de scepticisme, voire de cynisme est fort répandu dans les milieux institutionnels ayant subi des réformes ou des cascades de réformes ».

Cette citation est révélatrice d'un malaise enseignant, l'Etat ne propose pas, il impose, et ceci de tous temps. Des équipes de « spécialistes » sont chargées d'établir des programmes ou des recommandations, mais ceci bien loin du terrain et des difficultés que peuvent éprouver les professeurs dans leur quotidien.

Les enseignants interrogés dans cette étude sont parfois désabusés parce que chaque année ce sont les mêmes enfants qu'ils retrouvent en aide personnalisée. Dans certains discours nous pouvons même entendre que « d'un jour à l'autre tout est oublié ». Les professeurs sont donc septiques quant aux bienfaits de ce dispositif. Un sentiment réel de manque de temps en groupe classe vient renforcer cette idée.

L'obligation faite aux enseignants « d'étendre leur champ d'activité » les rend hostiles quant à la perte des 2 heures de travail hebdomadaire avec tous les élèves réunis. Il y a de ce fait un décalage entre le « travail d'interprétation de la politique » et les « contraintes objectives ».

V.3) Articulation des données

Il apparaît dès lors intéressant d'instaurer un système d'aide pour les élèves en difficulté en plus des 26 heures de classe. Certaines communes le font avec des animateurs, loin de dénigrer ceux-ci (certains ont des diplômes universitaires), ces dispositifs ne sont pas aussi efficaces que le travail qui pourrait être accompli avec un enseignant ayant quelques élèves.

Les 26 heures de classe permettraient ainsi de boucler plus facilement les programmes qui ont été surchargés en 2008, en même temps que l'instauration du BO concernant l'aide personnalisée, qui au lieu de donner plus de temps au groupe classe, impose une perte de ces 2 heures...

Ce qui nous intéresse ici, pour répondre au mieux à notre problématique serait de connaître les modalités d'évaluation du système. Certains enseignants l'ont bien dit, « cela ne sert à rien ». Pour d'autres en revanche, l'aide personnalisée est efficace et les résultats des élèves sont consignés dans des fiches techniques. Pour tous, nous avons un point de vue commun concernant les élèves pouvant progresser : « les élèves en difficulté légère ». Les « cas pathologiques » ou « les élèves étant suivis par ailleurs » ne sont pas prioritaires ou ne peuvent être aidés que par des enseignants spécialisés.

La dépossession du métier d'enseignant est expliquée par Lessard de façon intéressante : «on constate que les politiques, dans plusieurs secteurs institutionnels, si bien pensées soientelles, « atterrissent » mal sur le terrain des pratiques et qu'elles y perdent beaucoup de leur sens et par là de leurs effets recherchés. » (2008, année de la création du dispositif).

Nous mettrons en relation cette citation avec ce qui a été dit auparavant, notamment le fait que « la base », c'est à dire les enseignants, ne sont pas consultés et « subissent » des réformes qui sont, dans la plupart des cas, vécues comme inadaptées. Certains enseignants, dans leurs discours se sont clairement montrés hostiles envers la circulaire, et ce depuis le début. Leurs collègues, un peu plus expérimentés, après avoir observé les effets du dispositif pour se faire une opinion, sont en règle générale, plus partagés par le fait d'avoir perdu 2 heures pour créer l'aide personnalisée.

Il est maintenant approprié de se pencher plus en détail sur la problématique de ce mémoire : « Est-ce que ce dispositif est bénéfique pour les élèves ? ».

Si nous reprenons les différents points de questionnement du mémoire, nous pouvons affirmer que :

Les moments de travail en aide, ne sont pas les mêmes qu'en groupe classe, tous les enseignants ont insisté sur ce point. Des supports plus ludiques, plus attractifs sont conçus par leurs maîtres ou maîtresses, et ce, même si ces derniers sont mécontents du dispositif. Les enseignants aménagent leur classe de façon à créer de meilleures conditions de travail pour leurs élèves.

Le manque de coordination entre les enseignants, par absence de temps de concertation est préjudiciable. Par contre, ils ont tous créé des supports originaux (jeux de carte, jeux de l'oie, loto...) pour rendre ce moment ludique. Pour la plupart des enfants, il y a une envie de participer qui se retrouve plus tard en groupe classe.

Les deux heures « perdues » sont une aberration pour la plupart d'entre eux. Malgré tout, étant fonctionnaires, les professeurs sont « obligés » de respecter les consignes venues « d'en haut » (cela ressort dans tous les entretiens).

Le fait de ne pas avoir été consulté est dommageable, et ce, pour toutes les catégories de classe des enseignants interrogés.

La pertinence du dispositif est à remettre en cause étant donné que ce sont toujours les mêmes enfants qui sont amenés à y participer. Les enseignants ont ensuite une marge de manoeuvre pédagogique qui est propre au métier. On ne peut donc pas dire que l'enseignant des CE1 ou CE2 (par exemple) n'est pas assez actif, puisque certains élèves sont chaque année les mêmes à être concernés par le dispositif, dixit les enseignants de l'école.

Chaque enseignant garde ses élèves dans le dispositif. Nous pourrions émettre une réserve dans le sens où une méthode d'enseignement nouvelle pourrait être efficace pour l'enfant. Cependant, pour éviter les conflits socio-cognitifs, et pour être plus efficace quant à la réponse aux difficultés de leurs élèves, chaque professeur garde son public, de façon à voir une amélioration possible dans le groupe classe. Ceci étant moins vrai en maternelle, les échanges entre les maîtres sont plus fréquents et apportent une vision différente à l'enfant.

Les résultats attendus par le législateur ne sont clairement pas atteints. Pour quelques
professeurs, dans les deux matières que sont le français et les mathématiques, il n'y a qu'une

très faible part des élèves qui comprend les notions reprises le soir avec le professeur.

Le point positif, évoqué également par le ministère est de redonner confiance à l'enfant. Ici avec nos enseignants-sujets, c'est un objectif non négligeable, voir le but le plus important pour eux. Ils obtiennent des résultats convaincants et visibles en groupe classe.

Aucune évaluation n'a été faite, les professeurs se sentent un peu perdus (« Est ce que je fais ce qu'il faudrait ? P.). « Je garde ces élèves en aide pour justifier d'un maintien dans le niveau de classe ». (MH, V, MS.).

CONCLUSION

Après tous les points que nous avons abordés, nous pouvons, à l'aide des travaux de Spillane et de Lessard, affirmer que le dispositif de l'aide personnalisée est négatif pour l'ensemble d'un groupe classe. En effet, hormis l'attrait pédagogique de prendre des enfants en difficulté pour leur apporter une aide ponctuelle, la progression dans les matières visées est plus que contestable, de par le fait qu'elle puisse être due à d'autres facteurs.

Les enfants présents en aide individualisée progressent dans leur rôle de métier d'élève : ils sont mis en activité pendant ce temps en petit groupe, et ils arrivent, en général, à transférer ce niveau de participation en classe entière.

Enlever 2 heures au reste de la classe, ne change par grand chose pour les élèves des deux extrêmes : les meilleurs s'en « sortiront toujours » et les plus en difficulté « ne progresseront pas en aide ». L'alourdissement des programmes en 2008 ajouté à cette suppression horaire amène parfois certains enseignants à faire des choix dans les matières du programme. Ceci est préjudiciable aux élèves, et le fait que cette réforme ait été votée sans aucune concertation avec les enseignants est encore plus dommage et la rend encore moins « attrayante ».

Le manque d'évaluation des enfants est flagrant. Même si, chaque enseignant dans son niveau de classe, chaque année, arrive approximativement à juger de la qualité de son travail, ils ne sont pas collectivement aidés par les instances « intermédiaires » que représentent les inspecteurs de l'éducation nationale. Les directeurs, du fait de leur statut ambigu ne peuvent imposer, mais uniquement proposer et animer le dispositif, cela représentant une contrainte pour chaque acteur à son niveau respectif.

Les limites du mémoire sont nombreuses.

Même si l'expérience est reproductible facilement (vu qu'elle ne concerne qu'une école et sa dynamique, suivi de trois directeurs de trois écoles différentes), nous ne pouvons clairement pas extrapoler les résultats obtenus : les limites de l'étude sont en premier lieu numéraires, le panel n'est pas assez grand pour généraliser une conclusion.

Pour Leplat, il y a d'autres limites : "les gens interrogés peuvent être plus ou moins capables d'exprimer des traits de leur activité ou de celle des autres, ou ils n'ont pas envie de le faire et travestissent plus ou moins ces traits. Les données de l'entretien seraient donc suspectes comme ne réfléchissant pas fidèlement la "réalité"" (2000).

Leplat. Référence internet : http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/cosys-1/textes/Leplat.J.pdf

Voici des limites qui sont écartées par le fait que les individus interrogés n'ont aucune raison de se conformer à autrui ni donc de travestir les données. Nous rappelons que les enseignants sont volontaires et vont donner leur avis de la meilleure des façons pour faciliter la recherche. Les témoignages, plus personnels seront donc plus riches et plus authentiques.

Malgré le fait que nous ayons des résultats probants quant à la participation « obligatoire » des enseignants ou le fait qu'ils choisissent de développer les compétences de remise en confiance (100 % des enseignants développent ce point), nous n'avons qu'un échantillon de 11 enseignants.

Le mémoire de Master II s'attachera à généraliser ces résultats selon plusieurs variables : écoles en ZEP, en ZUS (Zone Urbaine Sensible), en milieu rural, avec des enseignants plus jeunes ou plus expérimentés, mais surtout un nombre plus important de professeurs. D'autres auteurs seront mobilisés afin d'avoir un champ de recherche plus riche. (On peut penser à Jacques Leplat et ses travaux sur l'ergonomie notamment).

Les méthodes des enseignants durant l'aide personnalisée seront identifiées de façon plus précise. Nous serons amenés à observer l'enseignant dans sa classe pendant une ou plusieurs séances.

Ces recherches nous permettront de préconiser des méthodes et des cadres d'action qui pourront, nous l'espérons, servir de base de données pour les enseignants, aussi bien débutants que curieux d'approfondir leurs connaissances.

BIBLIOGRAPHIE

Bourbao M. (Septembre 2010). Peut-on former les maîtres à la conduite de classe ? Actes du congrès de l'Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF). Université de Genève.

Carraud, F., Felix, C., (2009). L'aide personnalisée en primaire : travailler à plusieurs ? Seul et ensemble. Ville Ecole Intégration n°157. Centre National de Documentation Pédagogique.

Chaudet - Galaso N. (Septembre 2010). Les enseignants du premier degré face à l'inclusion scolaire, à l'hétérogenéité et à la diversité. Actes du congrès de l'Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF). Université de Genève.

Collas A. : "Plus de 70 % de bacheliers dans une génération, un record historique." Journal le monde du 12/07/2011. Lien internet direct : http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2011/07/12/plus-de-70-de-bacheliers-dans-une-generation-un-record-historique 1547645 1473688.html

Conseil supérieur de l'éducation (coord. Lise Lagace. Février 2001) : les élèves en difficulté de comportement à l'école primaire : comprendre, prévenir, intervenir. Avis au ministre de l'éducation. Québec. Version abrégée.

De Ketele, J.-M. & Roegiers, X. (1996). Méthodologie du recueil d'informations. Fondement des méthodes d'observations, de questionnaires, d'interviews et d'étude de documents. Paris : De Boeck Université.

Delory C. (2003) (avec la participation de Jean-Marie De Ketele). Guide pratique de la recherche en sciences humaines : Méthodes et statistiques. Namur: Editions Erasme.

Dumay X. (Septembre 2009). La coordination locale du travail enseignant : une approche par le cadrage. Les cahiers de recherche en éducation et formation n° 72.

Dutour, Sandrine. (2010). L'enseignement du chant à l'école primaire genevoise. Analyse comparée de deux dispositifs didactiques d'enseignement choral, dans deux contextes scolaires différents. Maîtrise : Université de Genève.

INSERM. (Rapport : Février 2001): « rythmes de l'enfant ; de l'horloge biologique aux rythmes scolaires ».

Inspection académique du Maine-et-Loire : "Guide pédagogique pour la mise en oeuvre de l'aide personnalisée" . Site internet : http://www.ia49.ac-nantes.fr

Felix, C. et Saujat, F. , (2008). L'aide au travail personnel des élèves entre déficit de prescriptions et « savoirs méthodologiques » : un double regard didactique et ergonomique. Dossiers des Sciences de l'Éducation, n°20, pp 125-138.

Frackowiak P. : "Un livre ambigu : La construction des inégalités scolaires". Sous la direction de Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon, Presses Universitaires de Rennes.

Garcia-debanc C., Sanz-Lecina E., Margotin M. (2002) : "les compétences et les difficultés d'une enseignante débutante à gérer une situation d'oral dans le cadre d'activités scientifiques : étude de cas" . Revue REPÈRES N° 24-25/2001 -2002.

Giroux M., Vezeau N. : "L'estime de soi à la base de la motivation scolaire". Essai présenté à la Faculté d'éducation en vue de l'obtention du grade de Maître en éducation. Université de Sherbrooke (23 août 2004).

Guerdoux E. et Cadel S., "La psychologie clinique se fait ses armes en neuropsychologie". Notes de cours :

http://www.arnpn.fr/doc/PDF/La.psychologie.clinique.se.fait.ses.armes.en.neuropsychologie. %20GUERDOUX-CADE.pdf

Harris A et Spillane J. Distributed leadership through the looking glass. Management in Education. DOI : 10.1177/0892020607085623. 2008. p22 - 31.

Hargreaves, A. et Goodson, I. "Educational Change over Time? The sustainability and nonsustainability of three decades of secondary school change and continuity". Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41. 2006.

Houssaye J. : "pédagogie, le constat : le changement ne se fait pas". Carrefours de l'éducation 2011/4 - HS n° 2 pp 109 à 121.

Houssaye J. : "le triomphe de la pédagogie de soutien, un trompe l'oeil ?". Note de cours : http://www.univ-rouen.fr/civiic/archives/Soutien.pdf

Andrew Jamieson Howel et al. : Oslo University College : Term-Paper Leadership & HRM. Note de cours. Oslo University college. ( www.hio.no)

Joly M., Laloux C. : "L'aide personnalisée à l'école maternelle". Mission Maternelle. Réseau des personnes ressources maternelles.

Kakai H. (2008) : "Contribution à la recherche qualitative", Cadre méthodologie de rédaction de mémoire. Université de Franche-Comté. Février 2008.

De Ketele JM. , Crahay M. , Paquay L. (2010) : L'analyse qualitative en éducation Des pratiques de recherche aux critères de qualité : Edition de Boeck. http://www.cairn.info/l-analyse-qualitative-en-education--9782804150518.htm

Labbé S., Mias C. (4-5 Septembre 2009). L'utilisation d'un modèle issu des sciences de l'éducation en réponse à un partenariat industriel ; Colloque des Cahiers du CERFEE et du LIRDEF (EA 3749), p. 1.

Lagache, D. (1949). L'Unité de la Psychologie. Paris : Presses Universitaires de France.

Site de Légifrance : http://www.legifrance.gouv.fr/

Lapointe C. , (2006). L'effet école sur le développement de l'élève. Les laboratoires de la recherche, recherche innovation.

Lenoir Y. , et al. : La stratification des matières scolaires chez les enseignants du primaire au Québec : évolution ou stabilité des représentations depuis 1981. Revue des sciences de l'éducation, vol. 26, n° 3. 2000. pp. 483-514.

Lessard C. et al., Les politiques et les pratiques en éducation : un couplage problématique. Une perspective anglo-américaine ; Carrefours de l'éducation, 2008/1 n° 25. pp. 155-194

Lessard C. (12,13,14 février 2009) : "Le travail enseignant, entre les effets structurants des politiques et l'activité en classe, la part des sujets." Conférence, XVIIe colloque AFIRSE, section portugaise "L'école et le monde du travail". Faculdade de psicologia de cièncias da educacao da universidade de Lisboa (Lisbonne, Portugal).

Leplat J. et Hoc JM. (1983) : «Tâche et activité dans l'analyse psychologique des situations«. Cahiers de psychologie cognitive. pp 49-63.

Leplat J. : «Éléments pour l'étude des documents prescripteurs« ; @ctivités, volume 1 numéro 2.

Leplat, J. L'analyse psychologique de l'activité en ergonomie. Toulouse: Octarès. 2000.

Levin H M. : «Learning from school reform«. Conference on Rejuvenating Schools Through Partnership, May 22-24, 2001.

Maurice P. (sous la coordinartion de) : "Guide d'organisation d'entretiens semi-dirigés avec des informateurs clés" 2e ÉDITION (2011). Direction du développement des individus et des communautés, Institut national de santé publique du Québec.

Mayorgas Lionel. Journal L'Humanité 6/12/2007 : L'éducation laissée pour compte. http://www.humanite.fr/node/64537.

Merleau-ponty, M. (1945) : "Phénoménol. Perception". p. 70.

Site du Ministère de l'éducation nationale : http://www.education.gouv.fr/

Les différentes préconisations et textes d'appuis pour les enseignants se trouvent sur le site.

Muller F. : Manuel de survie à l'usage de l'enseignant (même débutant). (2ème édition 2005).

OCDE : «Politiques d'éducation et de formation. le rôle crucial des enseignants : attirer, former et retenir des enseignants de qualité«. OCDE. 2005.

Perez, JM., Bernié, JP. : "Aide personnalisée et clés de la culture scolaire : une interpellation de certains principes en didactique et formation" . L'activité du professeur : Intervention, Innovation, Recherche. 2ème Congrès International de didactiques des disciplines, (Université de Gérone, du 3 au 6 février 2010).

Pastré P. (Janvier-février-mars 2002) : L'analyse du travail en didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, n° 138. pp 9-17.

Sahlberg P. (7 Septembre 2010): "education reform for raising economic competitiveness". Industrial economie 2010.

Spillane J.P., Reiser B.J, Reimer, T. : Standards-Based Reforms and Accountability. Review of Educational Research, Vol. 72, No. 3, (Autumn, 2002), pp. 387-431 ; Published by American Educational Research Association.

Spillane, J.P. et Thompson, C.L. : Reconstructing conceptions of local capacity : The local education agency's capacity for ambitious instructional reform. Educational Evaluation and Policy Analysis 19 (2), 1997, pp. 185-203.

Spillane, J.P. et Halverson, R. : Local policy-makers' understandings of the mathematics reforms: Alignment and the progress of the mathematics reforms. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA. 1998.

SPILLANE J.P, (June 2005) : "Standards Deviation: How schools misunderstand education policy" ; Policy briefs. RB-43. http://www.cpre.org/images/stories/cpre pdfs/rb43.pdf

SPILLANE, J.P. (2002). Local theories of teacher change : The pedagogy of district policies and programs. Teachers College Record, 104(3), 2002. pp. 377-420.

Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2001). Towards a theory of leadership practice: Implications of a distributed perspective. Educational Researcher, 30(3). pp. 23-28.

J.P. Spilane : Distributed Leadership: What's All the Hoopla? Institute for Policy Research School of Education and Social Policy Northwestern University. http://www.ipr.northwestern.edu/publications/papers/Spillane DistribLead.pdf

Leonova Tamara (6-7 Avril 2007 Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education Université Louis Pasteur Strasbourg, France) : Les troubles du comportement sont-ils les causes ou les effets des troubles des apprentissages ? Dans Université de Fribourg, Suisse, Les troubles du comportement chez l'enfant et l'adolescent : Vers une cohérence des pratiques pluridisciplinaires (p. 28).

Tochon, F. V. (1993). L'enseignant expert. Paris : Nathan.

Loder T.L et Spillane J.P. (2005) : Is a principal still a teacher ? : US women administrators' accounts of role conflict and role discontinuity. School Leadership and Management, Vol. 25, No. 3, August 2005, pp. 263279.

Toullec-Théry, M. , Marlot, C. ,Louvel, G. (septembre 2010 ). Étude comparative de pratiques effectives d'aide en classe ordinaire et d'aide personnalisée : études de cas à l'école primaire. Actes du congrès de l'Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Genève.

Yvon, F. & Saussez, F. : "Analyser l'activité enseignante Des outils méthodologiques et théoriques pour l'intervention et la formation". (Extrait distribué par Les Presses de l'Université Laval, 2010).

Yvon, F. & Saussez, F. : "Analyser le travail verbal des enseignants en classe : mise à l'épreuve de deux cadres d'analyse". dans F. Yvon, & F. Saussez (Eds.), "Analyser l'activité enseignante : des outils méthodologiques et théoriques pour l'intervention et la formation" (pp.73-100). Québec: Presses de l'Université de Laval. 2010.

Qing Zhao : "reconceptualizing supporting teachers' learning across the settings of professional development and the classroom" . May, 2011 Nashville, Tennessee. Dissertation Submitted to the Faculty of the Graduate School of Vanderbilt University in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy In Teaching and Learning.

ANNEXES

Annexe 1 : Groupe d'élèves en aide personnalisée (photographie). Classe de CM1.

Annexe 2 : CIRCULAIRE N°2008-082 du 5-6-2008 relative à l'organisation du temps d'enseignement scolaire et de l'aide personnalisée dans le premier degré (3 pages).

Annexe 3 : Guide pour l'entretien semi dirigé (4 pages).

Annexe 4 : Principes d'organisation de l'aide personnalisée. Elèves concernés (Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Février 2011. (1 page).

Annexe 5 : Principes d'organisation de l'aide personnalisée. Supports de travail (Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Février 2011. (1 page).

Annexe 6 : Document de suivi d'aide personnalisée en maternelle. Académie de Versaille. (1 page).

Annexe 7 : L'estime de soi à la base de la motivation scolaire. Atelier animé par Maryse Giroux et Nathalie Vezeau (4 pages).

Annexe 8 : Dossier de presse de l'INSERM, Avril 2001. Rythmes de l'enfant de l'horloge biologique aux rythmes scolaires (6 pages).

Annexes 9 : Travail au tableau, aide personnalisée, classe de CM1.