L'intégration des valeurs traditionnelles congolaises dans l'amélioration du système éducatif moderne en RDC. Cas de l'initiation traditionnelle Lega de 1905 à 2008

Chapitre IIème. PRESENTATION DES DONNEES D'ENQUETE

Ce deuxième chapitre est consacré à la présentation détaillée des éléments fondamentaux sur lesquels s'est construite notre étude et de la manière dont nous avons abordé celle-ci. D'une part, ce chapitre traite des approches méthodologiques en exposant leur application, autrement dit, l'opérationnalisation de différentes méthodes utilisées dans cette étude.

D'autre part, ce chapitre présente la population d'étude, les techniques d'échantillonnage (ou choix des informateurs), de récolte et de traitement des données.

II. 1. APPROCHE METHODOLOGIQUE

Avant d'aborder l'approche méthodologique proprement dite, il sied de préciser que, pour sa réalisation objective, toute recherche scientifique exige le recours à un ensemble de procédés : c'est la (les) méthode(s). Il s'agit d'un « ensemble d'opérations intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu'elle poursuit, les démontre et les vérifie »^36(*).

Aux méthodes de recherche, s'associent des techniques. Celles-ci sont des manières de procéder dans la pratique d'échantillonnage, de récolte et de traitement des données.

Comme nous l'avons dit à l'introduction, ce travail est le fruit de la combinaison des trois méthodes, à savoir, la méthode: historique, systémique et dialectique

II. 1.1. La méthode historique:

La méthode historique est tout d'abord une enquête car, il ne suffit pas de lire les écrits laissés par les anciens pour savoir ce qui s'est passé. D'une part, parce que ces récits ne témoignent pas de toute la réalité ; d'autre part, parce qu'ils peuvent être constitués partiellement ou entièrement d'informations fausses ou déformées^37(*). Cette méthode ne se limite pas non plus aux seuls documents écrits (car il existe aussi des sources muettes telles que les statues, des récits...). Elle procède par la recherche de différentes sources d'information. Celles-ci ne se limitent pas aux sources narratives c'est-à-dire à celles qui rendent compte directement de ce qui s'est passé (un article de journal par exemple). Le chercheur recourant à cette méthode, doit avoir un réservoir plus important  d'informations telles que les sources documentaires. Celles-ci, quant à elles, regroupent l'ensemble des documents dont le but premier n'était pas de renseigner sur l'histoire.

La méthode historique est donc un procédé indispensable à l'analyse et à la compréhension d'une information, en l'occurrence, un document. Pour y parvenir, elle met en oeuvre l'observation ; la critique externe ; la critique interne, la critique de provenance, la critique de portée et l'interprétation.

Ainsi par l'observation, le chercheur découvre le texte relatif à son étude, le relit attentivement et note systématiquement tout ce qu'il se pose comme problème ou ce qui attire son attention pendant la lecture.

Par la critique externe, le chercheur établit l'authenticité des documents lus en se posant les questions telles que : Qui l'a écrit ? Quand ? Pourquoi ? S'agit-il d'un témoin direct ou indirect ? Cette critique porte donc sur les caractères matériels du document tels que son papier, son encre, son écriture, les sceaux qui l'accompagnent, etc.

Quant à la critique interne, elle consiste en un examen minutieux du contenu des documents lus. A cette étape, le chercheur se pose des questions suivantes : Quelle est la structure du texte ? Quels sont les buts poursuivis par l'auteur ? Quel est son argumentation ? Travaille-t-il sur un texte original ou une copie ? Manuscrit ou imprimé ? Quel est le support matériel ? Est-ce une traduction ? Etudie-t-il un extrait ou le texte entier ? Cette critique repose donc sur la cohérence du texte.

A côté de la critique externe, l'utilisateur de la méthode historique doit s'intéresser aux destinataires du texte sous examen. Il cherchera à savoir si le destinataire n'a pas d'influence sur la véracité ou la fausseté du texte. Il s'agit donc de la critique de portée.

Concernant les informations recueillies par des témoignages, le chercheur procède par la critique de provenance. Cette critique touche l'origine de la source en tirant des conclusions sur la sincérité et l'exactitude du témoignage.

Il sied de faire remarquer que, la critique que la méthode historique met en oeuvre pour étudier le passé, se fonde également sur la comparaison des témoignages. Quand ceux-ci concordent, c'est signe de la véracité des faits. Par contre, quand un témoin est contredit par plusieurs autres, cela ne signifie pas automatiquement qu'il ment. Ces autres témoins s'appuient peut-être sur la même source erronée.

Pour clore, la méthode historique s'achève par l'interprétation des informations obtenues de différentes sources : documents écrits, récits, témoignages, etc. A cette étape, le chercheur trouve le sens du document, situe les informations de différentes sources dans leur contexte historique et tire ses conclusions.

Pour Antoine PROST, la méthode historique procède de la manière suivante^38(*) :

Détermination des sources qui répondent à la question historique en étude.

Avant de se lancer dans la lecture des sources, le chercheur réfléchit sur les documents qui pourraient répondre à la question historique qu'il se pose.

La question déterminera les sources.

Exploitation des sources recueillies.

Il s'agit de l'observation c'est-à-dire, le chercheur découvre les sources tant écrites que non écrites sur le fait historique sous examen. Ainsi, il exploite différents textes (lorsqu'il s'agit des documents écrits), les relit attentivement et note tout ce qui lui pose problème ou ce qui le frappe. Il s'entretien avec des témoins « privilégiés ».

Critique des sources recueillies.

Le chercheur conserve une attitude critique à l'égard des sources qu'il a sous les yeux en parcourant différentes étapes de la critique : Critique externe ; Critique interne, critique de provenance, critique de portée et d'interprétation. Il compare également différents témoignages recueillis.

Interprétation.

Par son jugement, son imagination ou son expérience, le chercheur tire les conclusions à partir de l'interprétation des différentes sources.

Au regard de ce qui précède, l'application de cette méthode s'explique par le fait que, l'étude que nous menons parcourt d'une part, l'histoire et le mode de vie du peuple Lega et d'autre part, elle examine les différentes réformes du système éducatif congolais depuis l'époque coloniale jusqu'en 2008. Pour y parvenir, en premier lieu, nous avons déterminé différentes sources pouvant offrir des informations fiables sur le sujet examiné, il s'agit notamment des récits, livres, rapports, témoignages, articles scientifiques, sites Internet, corde de la sagesse Lega (Mutanga), etc.

En deuxième lieu, nous avons procédé à l'exploitation desdites sources. Ici, nous avons d'abord lu plusieurs documents écrits en nous concentrant sur la particularité des valeurs traditionnelles Lega pouvant, à titre illustratif, être intégrées dans le système éducatif moderne. Ensuite, nous avons organisé des entretiens avec des chefs coutumiers, des hommes et femmes faisant partie de la notabilité Lega que nous avons considéré, d'avance, comme des personnes qui possèdent des connaissances suffisantes sur le peuple Lega.

Concernant l'évolution du système éducatif en RDC, outre différents documents lus avec une attention et soin portés aux moindres détails, nos entretiens et questionnaires, adressés à certains Enseignants, Préfets d'instituts, Directeurs d'écoles et personnel des ministères ayant en charge l'éducation, ont été fructueux car nous les avons considérés comme des témoins privilégiés.

En troisième lieu, nous avons procédé à une analyse critique de différentes informations recueillies. Pour les documents écrits concernant le peuple Lega, nous nous sommes aperçu que, généralement, leurs auteurs étaient des chercheurs étrangers, des missionnaires et colons blancs. Conséquemment, leurs écrits revêtaient, parfois, des erreurs de traduction ou de fond. En voici une illustration : dans son livre, la Corde de la sagesse Lega, Georges DEFOUR affirme ceci : « (...) la description que j'en ai tenté, a été soumise à des multiples vérifications mais il y reste certainement pas mal d'erreurs de traduction ou d'interprétation... »^39(*) 

Pour Daniel BIEBUYCK, Lega n'avait qu'un enfant qui s'appelait Kendakenda^40(*). Et pourtant, nous avons démontré dans l'arbre de la généalogie du peuple Lega que Lega avait plutôt quatre enfants : Kyendangendo ou Busi qui signifie voyageur infatigable, et non Kendakenda comme le dénomme BIEBUYCK, Kano, Lulimba et Kisigasiga.

Quant aux documents relatifs au système éducatif congolais, plusieurs constats ont été faits. Notons par exemple, le fait que certaines « réformes » n'avaient pas grand apport pédagogique sur le changement apporté au système éducatif. Avant l'indépendance, ces réformes ne tenaient pas souvent compte des aspirations et revendications du peuple concerné. Aucun programme élaboré ne prévoyait l'étude et la promotion des moeurs, coutumes ou cultures indigènes. Le colonisateur réduisait la culture congolaise au fétichisme, au cannibalisme, à la barbarie... Le but de plusieurs réformes pédagogiques était la mise sur pied d'un enseignement à caractère utilitaire pour l'exploitation judicieuse de la colonie.

La réforme de 1948 initiée par le Ministre des colonies, BUISSERET ayant eu pour but la généralisation de l'enseignement métropolitain, est une illustration éloquente, bien qu'elle ait été « inscrite sous le mot d'ordre de la formation d'une élite. » ^41(*)

Nous avons noté également qu'après l'indépendance, les réformes initiées sous le règne de MOBUTU avaient, au fond, des fins politiques que pédagogiques.

La réforme de 1971 avait le but d'unifier l'enseignement supérieur dans une seule université (Université Nationale du Zaïre) supervisée par un seul Recteur. Il s'était accompagné de la forte politisation du secteur éducatif qui, à l'instar des autres secteurs de la vie nationale, devrait être un instrument de consolidation de l'idéologie mobutiste. Cette politique a le mérite d'avoir favorisé l'augmentation sensible des effectifs des élèves et étudiants. Cependant, elle n'a pas permis de former des agents de développement épris d'un sens aiguisé de nationalisme, de conscience professionnelle, de respect des biens communs... dont le pays avait besoin.

Malgré les tentatives d'autres réformes qui ont suivi en 1981 et les États Généraux de l'Éducation en 1996, nous avons curieusement constaté que les programmes d'études arrêtés par le pouvoir, ne s'étaient pas appuyés sur les domaines dans lesquels la formation des cadres était la plus urgente. En outre, les États Généraux de l'Éducation ont-ils opté pour un système de gestion participatif au sein du système éducatif national. Cependant, ce projet est resté lettre morte à cause des soubresauts politiques qui ont plongé la RDC dans le chaos de 1997 à l'an 2002.

A ce qui précède, il sied d'ajouter que la réforme de 2003 était motivée par les revendications exprimées par les acteurs principaux de l'éducation, à savoir, les enseignants, les apprenants et les administratifs. Ainsi, nous disons avec KAMBA que « pour les enseignants, les avancées dans le domaine des sciences et technologie ouvraient de nouveaux champs et offraient de nouveaux moyens technologiques pour la formation et la recherche. Cela appelait donc une réforme de l'université dont les programmes étaient devenus désuets et les structures asphyxiantes.

Quant aux administratifs, la restructuration de la gigantesque machine administrative s'imposait pour qu'une gestion autonome s'instaure pour le bien des bénéficiaires des services de l'université. Enfin, les étudiants ont, depuis fort longtemps, fustigé le cloisonnement de chaque spécialiste dans son propre domaine, l'absence de composantes telles que l'informatique, l'anglais dans leur formation, l'absence du caractère utilitaire de certaines disciplines de formation, le caractère désuet des programmes de formation^42(*) ».

En effet, à côté des mérites de cette réforme, nous regrettons le fait qu'elle n'ait pas été précédée par des enquêtes pour cerner les attentes de la société, qu'elle n'ait pas cherché à obtenir une forte implication des formateurs et qu'elle ait été la propre affaire du Ministère de l'enseignement supérieur et universitaire sans tenir compte des réalités de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel. Toutes ces irrégularités ont amenuisé, sans doute, les chances de réussite de ladite réforme.

Nous rappelons que l'interprétation est la quatrième étape de la méthode historique. Ainsi, le quatrième point qui découle de ce que nous avons dit précédemment, aboutit par la déduction tirée des informations recueillies.

En effet, dans la recherche d'un lien étroit entre les valeurs culturelles et l'éducation, nous disons que, pour sa réussite et son utilité, toute réforme qui concerne l'éducation doit tenir compte des besoins réels des Congolais en s'inspirant de leurs valeurs culturelles, socle de développement.

Tout programme d'étude, si parfait soit-il, est vaniteux si, en amont, il n'est pas conçu en collaboration avec tous les acteurs du secteur éducatif, et en aval, il ne s'accommode pas aux réalités de l'heure.

* ³⁶ GRAWITZ, M., Méthodes des sciences sociales, 11^ème éd. Dalloz, Paris, 2001, p. 398.

* ³⁷ PROST, A., Douze leçons sur l'histoire, www.wikipedia.cd,1996

* ³⁸ A. PROST,Op Cit., p. 69

* ³⁹ G. DEFOUR , (1985), Op cit, p.7

* ⁴⁰ D. BIEBUYCK, (1986), Op. Cit. P. 276

* ⁴¹ KITA K.M., (1982), Colonisation et enseignement, Cas du Zaïre avant 1960, CERUKI, Bukavu, Zaïre

* ⁴² KAMBA A., La réforme de l'enseignement supérieur et universitaire au Congo, www.skolo.org, 2006