Memoire Online - Motivation et réussite des apprentissages scolaires

Ministère de l'Enseignement Supérieur République de Côte d'Ivoire et de la Recherche Scientifique Union - Discipline - Travail

ECOLE NORMALE SUPERIEURE - UNIVERSITE DE BOUAKE

Département des Sciences de l'Education

MÉMOIRE DE D.E.A
Option : Psychologie de l'éducation

MOTIVATION ET REUSSITE DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES.

Cas des élèves de la 4^ème, Ecole Normale Primaire

du système éducatif rwandais.

présenté et soutenu par

NDAGIJIMANA Jean-Baptiste

Le: 03/09/2008

Sous la direction du Professeur Koudou OPADOU

Devant un jury composé de:

- Professeur Koudou OPADOU,

- Professeur Ani-Jules SEMITI,

- Dr François Joseph AZOH.

Tout travail de recherche scientifique exige la contribution de plusieurs personnes. Elle bénéficie de l'aide tant matérielle, financière, intellectuelle que morale des personnes auxquelles nous voulons exprimer notre profonde reconnaissance.

- Au Professeur Koudou OPADOU qui, par son accompagnement, sa disponibilité, son expérience et sa rigueur scientifique, nous a permis de mener à bien notre recherche.

- A Madame Christine UWIMBABAZI pour son soutien affectif et son consentement au niveau des dépenses financières de ces études.

Nos remerciements s'adressent ensuite à ceux qui ont participé aux entretiens et répondu au questionnaire de recherche :

- L'administration académique et tous les professeurs de l'Ecole Normale Supérieure d'Abidjan pour leur encadrement pédagogique. Nous remercions en particulier, les Professeurs de l'année de DEA 2007-2008

- Toutes les personnes qui, d'une manière ou d'une autre, ont permis la réalisation de cette recherche.

INTRODUCTION

Ce mémoire présente la première partie d'un projet de recherche doctorale portant sur « Motivation et réussite des apprentissages scolaires ». La motivation est un des facteurs déterminants de l'apprentissage, car l'apprentissage n'est possible que si l'on est motivé. Les enseignants savent que l'acte pédagogique est difficile devant un groupe d'élèves sans aucun objectif. L'apprentissage est agréable quand un enseignant est devant un groupe d'élèves motivés ayant des buts et d'intérêts bien précis. Dans le contexte scolaire, la motivation joue un rôle primordial dans la réussite des apprentissages.

C'est dans ce cadre que de nombreuses recherches ont été faites dans le domaine de la psychopédagogie pour rendre l'enseignement actif et motivé. Sans parler directement de la motivation, Piaget dans sa théorie d'équilibration et modèle de pratiques éducatives, insiste sur les pratiques éducatives souples réunissant à la fois deux implications du processus d'équilibration : être source de perturbation et offrir les conditions nécessaires aux rééquilibrations. L'enseignant suscite les perturbations et aide l'apprenant à les surmonter, à construire des connaissances et à exercer ses schèmes. Autrement dit, c'est un type de pratique pédagogique éducative favorable au développement de l'intelligence. Cela a été confirmé aussi par les recherches de Lautrey (1980) et TAPE G. (1994) et d'autres chercheurs sociocognitives comme Rolland Viau (1994), Shunk(1990a), Zimmerman (1999a), Pintrich et Schrauben (1992).

En général, comme les béhavioristes ont défini la motivation, c'est un ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l'action dans son orientation, intensité et persistance. Dans le contexte scolaire, elle est un état dynamique basée sur la perception qu'un élève peut avoir de lui-même et de son environnement qui le pousse à un choix d'activité, à s'y engager et à persévérer dans l'accomplissement afin d'arriver aux buts (Cf. R.Viau).

La question simple qui pourrait déclencher la motivation est celle-ci : « ai-je la motivation ; suis-je intéressé ?» Dans le contexte scolaire qui nous intéresse dans ce travail, cette question est râlement posée à la première personne du singulier. Elle est plutôt, habituellement posée à la troisième ou à la deuxième personne et adressée souvent aux enseignants en ces termes : « tes élèves sont-ils motivés ? » Les enseignants répondent souvent par un « oui » ou un « non ». Derrière ces réponses se cache parfois la motivation de l'enseignant lui-même et de ses élèves. Ce que nous avons observé dans les deux classes de 4^ème Normale Primaire, plusieurs enseignants ne pensent pas à se poser la question si leurs élèves sont motivés. Ils exposent leurs matières de façon dogmatique, leur préoccupation, c'est de terminer le programme. Ils sont plus centrés sur le contenu que sur l'apprenant ; c'est à l'élève de prendre les notes et de les mémoriser.

Certains enseignants ignorent l'aspect de motivation pendant l'acte pédagogique, ils n'y pensent même pas. La question qu'ils se posent souvent est « pourquoi nos élèves ne réussissent pas ? » Leur réponse est rapide : « ils sont faibles, sans niveau.» La question qu'on peut se poser encore ; « l'enseignement motivé améliore-t-il la compréhension des apprentissages et augmente le désir d'apprendre ? »

Ce travail de mémoire de DEA en psychologie de l'éducation tente d'y apporter quelques éléments de réponse. Mais, il se limite à la présentation des aspects théoriques et méthodologiques de l'étude ainsi que les grandes tendances dégagées par les résultats aux premières enquêtes.

Le premier chapitre est consacré à la spécification de la problématique. Le deuxième chapitre fait l'état de la motivation en général et de la motivation en contexte scolaire à travers la littérature de psychologie et de pédagogie. Le troisième chapitre dresse les grandes théories de l'apprentissage scolaire. Le quatrième est centré sur le rôle de la motivation dans l'apprentissage scolaire. Il fait le lien entre la motivation et l'apprentissage. Le cinquième chapitre développe la méthodologie utilisée pour mener cette étude. Le sixième chapitre rapporte et fait l'analyse des résultats issus des premières enquêtes. Le septième chapitre est consacré à une tentative d'interprétation provisoire des résultats d'autres études. En conclusion, nous dressons un bilan de cette étude réalisée sur une période courte en vue de poursuivre la recherche à une plus grande période.

CHAPITRE 1

Problématique de l'étude

Nous abordons la formulation de notre problématique. Celle-ci nous permet d'entrer dans la phase de théorisation de notre étude. La problématique va découler de la motivation de départ qui se situe dans notre expérience pédagogique à l'École Normale Primaire. Cette motivation sera exprimée à travers trois catégories d'intérêts : l'intérêt personnel pour le sujet, la pertinence scientifique du sujet et la pertinence sociale du sujet

1.1. Intérêt personnel pour le sujet

Dans le domaine de l'enseignement - apprentissage, un sujet de recherche n'est jamais choisi au hasard sans être à la recherche d'une solution pour un problème réel dans le domaine de l'apprentissage.

Le choix du sujet de notre travail de recherche a pour but de trouver la réponse à une question qui prend ses racines dans les méthodes et procédés utilisés dans la réalisation des apprentissages scolaires en rapport avec notre expérience pédagogique. Une expérience d'abord en tant qu'enseignant à l'Ecole Normale Primaire^1(*). En effet, notre intérêt pour la motivation et la réussite des apprentissages scolaires est né au moment où j'enseignais les élèves orientés^2(*) en majorité dans les sections (filières) qu'ils n'avaient pas choisies^3(*). Ces élèves n'avaient aucune motivation. Cela entraîne des échecs et manque d'excellence. Dans le cours de psychologie, nous avons eu à parler de la « motivation », ce qui nous a permis d'aider les élèves à retrouver la motivation et le sens de leurs apprentissages. Ainsi, nous avons commencé à nous intéresser de la motivation au cours des apprentissages scolaires.

Nous nous demandions pourquoi la motivation n'est pas souvent prise en compte au cours de l'orientation des élèves et pendant l'acte pédagogique. Autrement dit, la motivation ne contribuerait-il pas à la réussite des apprentissages scolaires ? Pour mieux comprendre, nous voulons approfondir le concept « motivation » d'une manière scientifique et psychopédagogique.

1.2. Pertinence scientifique du sujet

La motivation est un sujet qui préoccupe des psychopédagogues et beaucoup de chercheurs en sciences de l'éducation. La motivation a fait l'objet de nombreux travaux (articles scientifiques, conférences, thèses et mémoires). Tous sont d'accord pour dire qu' « on apprend mieux quand on est motivé. » On ne peut pas espérer la réussite sans motivation des apprenants. Beaucoup de chercheurs en sciences de l'éducation comme en psychologie ainsi que des enseignants s'intéressent à la motivation scolaire tant en langue française qu'en langue anglaise.

La motivation est très importante dans le choix des études. Les motivations varient d'une année d'étude à l'autre. En France, les recherches ont été faites (mars 2007) sur les étudiants en médecine au cours de leurs études à base des textes rédigés chaque année par les candidats sur leurs motivations à faire des études médicales^4(*). A partir de cette étude, nous pouvons identifier quelques grands courants de la motivation : l'altruisme et la curiosité scientifique sont les motivations les plus fréquemment avancées pour s'engager dans les études de médecine.

Par l'altruisme, le candidat veut être utile, aider, soigner et guérir. Il s'agit donc d'une vocation, d'un appel intérieur pour la carrière médicale. Avoir des parents dans le domaine de la santé, avoir eu un approche malade ou avoir été soi-même malade, jouent souvent un rôle décisif dans ce besoin.

Quant à la curiosité scientifique, cette deuxième grande motivation, isolée ou accompagnant l'altruisme, il a été constaté que cette motivation vient de la curiosité pour les sciences naturelles, la physiologie, la biologie cellulaire.

Pour les autres motivations qui ont été mises évidence, les raisons sont diverses, on peut citer les exemples suivants: désir d'avoir un métier assurant une sécurité d'emploi et des ressources financières ; l'intérêt pour un métier qui suscite l'estime ou l'admiration ; l'agrément d'un travail qui laisse une liberté d'action ; prouver sa valeur à soi-même et à des proches ou des parents sceptiques sur leurs capacités ; absence d'attrait pour d'autres études.

Au cours de la première année, la réussite au concours d'entrée a été considérée aussi comme motivation essentielle et les motivations initiales passent au second plan. Le constant est qu'après avoir commencé les études, les difficultés qui surgissent peuvent être un obstacle (frein), voir même un blocage qui peut conduire à l'abandon ou un stimulant donnant le sentiment valorisant qu'on est capable de se dépasser.

De la deuxième année à la quatrième année, les motivations sont concrétisées et rationalisées par le contact avec la vie hospitalière et les diverses expériences. En fonction de ce qu'on perçoit possible dans le futur, de l'intérêt ressenti pour les stages, les disciplines, l'enseignement, les motivations incitent à travailler seulement pour des objectifs à court terme, réussir des examens, ou aussi avec une perspective à long terme à laquelle on s'attache fortement (devenir généraliste, pédiatre, urgentiste,...)

Au cours du troisième cycle de médecine, les motivations sont de plus en plus concrètes et mobilisent l'énergie vers ce qu'on tient absolument à maîtriser pour son exercice futur. A partir de cette étude réalisée dans ce genre d'étude professionnelle, il est possible de mener une même étude dans les études de profession d'enseignement ; une raison pour laquelle, nous voulons scientifiquement mener une étude sur la motivation au cours des études de l'Ecole Normale Primaire.

Parmi d'autres études récentes dans les pays francophones, nous pouvons citer aussi CHESNAIS, M..F (1998). Elle insiste sur l'autonomie. Pour elle, motiver un apprenant c'est l'accompagner dans ses apprentissages. Le but principal de l'accompagnement des apprentissages est d'amener l'accompagné à être autonome, c'est-à-dire à agir efficacement seul, ce qui suppose qu'il ait intériorisé les éléments de remédiation mis en lumière avec l'accompagnateur. Dans sa recherche, elle admet que face à une personne non-motivée, on peut se sentir démuni, mais il y a moyen de construire la motivation comme une recherche de sens qui se construit peu à peu.

Dans ce cas, le rôle de l'accompagnateur au niveau de la motivation est d'aider l'accompagné (apprenant) à trouver un sens à l'action demandée. Ensuite, il le guide pour préparer la réalisation de cette action, dans la recherche de l'objectif, de l'analyse des moyens pour y parvenir, dans l'élaboration des priorités et de la progression.

Ce que nous pouvons constater comme limites de ce travail; l'accompagnement est global dans cette recherche, il n'est pas situé essentiellement à l'école. D'après l'auteur, toute personne peut accompagner dans la situation d'apprentissage et toute personne peut être accompagnée par tout individu. En ce sens l'orientation scolaire n'est pas prise en compte dans sa recherche et pourtant, elle joue un grand rôle au niveau de la motivation scolaire ; autrement dit une bonne orientation est une condition sine qua non pour la réussite scolaire.

Quant à DELANNOY, C. (1997), elle prouve que le chemin de motivation est sinueux et mystérieux, mais certains traits qu'en dessinent les contours sont identifiables et les repères permettent de mieux ajuster les remèdes là où il y a carence. Son étude s'est limitée à l'enseignement primaire et au second cycle d'enseignement général et technique. L'enseignement professionnel et la formation par alternance n'ont pas été étudiés, de même que les dispositifs préconisés ne trouveront pas nécessairement un écho auprès des populations déscolarisées ou fortement marginalisées.

Il affirme que si le désir de savoir est étroitement lié au sens (on ne peut pas désirer apprendre que, ce que l'on peut désirer savoir, et qui a sens pour nous), la décision d'apprendre est étroitement liée à la réussite. Enseigner, c'est accompagner efficacement l'enfant dans son désir de donner sens au monde, à sa présence au monde, et dans sa quête de réalisation de soi.

On voit donc tout l'intérêt scientifique à ce sujet, c'est encore un travail à poursuivre. Rolland Viau dans sa conférence à l'université de Sherbrooke (Québec, Canada) sur « la motivation des élèves en difficulté d'apprentissage : une problématique particulière pour des modes d'intervention adaptés » reconnaît que les enseignants doivent continuer à se préoccuper de la motivation de leurs élèves car ils sont de plus en plus les seuls modèles que les enfants et les adolescents peuvent observer en train d'apprendre et d'aimer l'apprentissage.

L'étude réalisée par Marie-Louise ZIMMERMANN à l'Ecole Jean-Piaget, LDES, Université de Genève sur les difficultés d'apprentissage (1995), fait remarquer que plus de 50% des étudiants, leurs réussites sont liées à la motivation et l'intérêt porté à la matière. Donc les étudiants accordent une plus grande importance à la motivation et au fait d'aime la matière. Dans ce contexte, l'orientation scolaire trouve son importance.

Mais il semble que rien n'ait été écrit en ce qui concerne l'orientation scolaire comme moteur de motivation scolaire et réussite des apprentissages scolaires dans l'enseignement secondaire professionnel. Plus précisément, l'orientation scolaire bien faite et acceptée par l'élève conduit à la motivation et à la réussite des apprentissages. Comment l'apprenant, n'ayant pas participé à son orientation et celui qui a participé réagissent-ils quand ils sont invités à faire un projet personnel d'apprentissage ? Comment sont-ils motivés dans le processus de l'apprentissage ? C'est dans ce sens que la motivation nous intéresse en posant la question de savoir si l'apprentissage motivé et orienté conduit nécessairement à la réussite des apprentissages.

Une telle recherche menée avec exigence et rigueur scientifique peut contribuer à l'avancement des connaissances actuelles sur la motivation d'apprendre. C'est un sujet d'actualité où on se pose des questions sur les méthodes et procédés des enseignants. Devront-ils motiver les apprenants et donner le sens aux apprentissages ? Ou doivent-ils leur apprendre à être motivés ? En d'autres termes, ne doivent-ils pas leur apprendre à concevoir un projet personnel et susciter en eux le désir de savoir et les aider à prendre une décision d'apprendre ?

1.3. Pertinence sociale du sujet

Ce sujet présente un intérêt social dans toute société en général, spécialement pour les enseignants et les parents. S'il s'avère que la motivation conduit l'apprenant à plus de dynamisme dans l'apprentissage, et donc à plus de succès, il va sans dire que les enseignants devront être formés et sensibilisés à une pédagogie motivationnelle et plus dynamique qui évite tout échec causé par la démotivation. Parce qu'aujourd'hui, à tout niveau du système éducatif, on cherche à améliorer et à éteindre la réussite des apprentissages. Il s'agit de faire tout pour que plus d'apprenants réalisent à l'école des apprentissages plus significatifs, efficaces et plus durables.

C'est dans ce sens qu'on peut montrer l'importance de la motivation scolaire. C'est toute la société qui en tire profit par une bonne formation des élèves motivés. Des élèves bien formés et dynamiques, capables de s'engager pour leur société en général, spécialement participer au développement de leur nation et la formation des futures générations.

1.4. Enonce du problème

« Motiver est l'un des grands défis de l'enseignement actuel devant lequel il est possible de réagir sans désabusement, repli ou agression face aux élèves » disait Bernard André. Beaucoup de raisons sont évoquées pour expliquer l'échec scolaire et la performance des élèves : le niveau faible ou les enseignants non formés, la mauvaise organisation pédagogique des écoles, le manque de suivi des parents, etc. Cependant, on n'évoque jamais les causes relatives à la démotivation liées à l'orientation scolaire des élèves. Comme le souligne MORISSETTE R (2002) dans son livre « accompagner la construction des savoirs » les gestes et attitudes nuisibles de l'enseignant comme par exemple: laisser croire aux élèves qu'ils n'ont aucun pouvoir sur leur intelligence, classer les élèves dans les faibles ou dans les forts, ne pas se préoccuper du sens et de la valeur attribuée à l'apprentissage, valoriser l'évaluation plutôt que l'apprentissage, ridiculiser une réponse ou le vécu d'un élève., (p 205). Parfois des élèves adoptent aussi certains gestes et attitudes nuisibles à l'apprentissage dans ces termes: « on n'aura jamais le temps ; c'est bien trop long !, moi, j'arrête ! De toute façon, je n'y comprends jamais rien ! Je n'ai même pas choisi ces genres d'études..... » (Idem). Tous ces facteurs ne sont pas pris en compte dans la recherche de causes de l'échec scolaire et du manque de performance des élèves et pourtant la motivation est un facteur non négligeable pour la réussite des apprentissages.

1.5. Question de recherche

Quel est l'impact de la motivation dans le processus de l'apprentissage sur la réussite des apprentissages scolaires ? En d'autres termes, la motivation scolaire conduit-elle réellement à la réussite des apprentissages ?

1.6. Objectifs de la recherche

1.6.1. Objectif général

L'objectif général de cette recherche est d'examiner l'impact de la motivation sur le processus des apprentissages scolaires.

1.6.2. Objectifs spécifiques

Pour être plus précis dans cette étude, nous nous sommes fixé des objectifs spécifiques qui découlent de l'objectif général tels que :

- Identifier les principaux éléments qui engendrent la motivation des apprenants

- Identifier les principales causes du manque de motivation dans un processus d'apprentissages scolaires et ses conséquences

1.7. Hypothèses de recherche

Pour atteindre l'objectif de la recherche, nous devons faire une supposition qui va nous servir pour mener logiquement notre étude. Notre hypothèse est la suivante :

1.7.1. Hypothèse principale

La prise en compte de la motivation pendant l'orientation et dans le processus des apprentissages influence favorablement la réussite scolaire et la performance des apprenants.

1.7.2. Hypothèses secondaires

- Une bonne orientation influence grandement la motivation de l'élève dans l'apprentissage scolaire. Autrement dit, la motivation scolaire se construit au tour d'une bonne orientation scolaire et professionnelle.

- La motivation de l'élève influence favorablement la réussite et la performance scolaire.

CHAPITRE 2

Motivation dans la littérature

Le deuxième chapitre vise à faire l'état de la motivation dans la littérature. Pour ce faire, nous commencerons par une approche définitionnelle dans laquelle se trouvent des différentes définitions du concept de motivation et celui de la motivation en apprentissage scolaire; nous développerons les principales théories de la motivation et de la motivation scolaire en particulier. Enfin, nous présenterons la théorie d'explication de la motivation scolaire et des modèles de motivation scolaire utilisés dans les communautés d'apprentissage avant de proposer une définition opératoire du concept.

2.1. Approche définitionnelle

2.1.1. Notions générales sur la motivation.

Les théories sur la motivation sont abondantes et la multitude de définition du concept «motivation» est loin d'être épuisée. La littérature montre que les fondateurs et premiers utilisateurs du concept ont eu des difficultés de synthétiser et définir la motivation. Il y a eu aussi de vifs désaccords sur certains aspects du concept, désaccords qui continuent aujourd'hui comme nous le verrons plus loin. Cependant, dans le langage courant, la motivation correspond à la force qui nous pousse à faire ou à réaliser quelque chose, au fait c'est ce que nous voulons faire, conditionné par une récompense ou une sanction.

Pour C. Prévost, « la motivation s'inscrit dans la fonction de relation du comportement : grâce à elle, les besoins se transforment en but, plans et projets » (cité dans le Dictionnaire de psychologie, 1991, p467). Il continue en disant que pour que la motivation se développe, il faut impliquer quatre éléments suivants du processus :

La motivation a été perçue longtemps comme l'ensemble de forces qui impulsent notre activité : besoins, instinct, envie, passion, désir, intérêt, curiosité, volonté, projet, but, etc.... Ce sont des conceptions qui partaient de l'instinct déterminé génétiquement à la volonté où l'homme garde son libre arbitre. Le courant Béhavioriste a tenté le premier de synthétiser et de définir la motivation comme : l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l'action dans son orientation, intensité et persistance. (LIEURY, A. & FENOUILLET, F. 1997)^5(*).

A travers les différentes définitions que nous allons passer en revue selon les auteurs, bien qu'ils ne s'accordent pas sur certains aspects, nous pouvons constater qu'ils ont des points communs qui nous permettront d'avoir une définition opérationnelle dans le domaine d'apprentissage.

Pour Spencer A. Rathus(1991, p 236-237), les motivations sont définies comme « des états hypothétiques au sein de l'organisme qui activent le comportement et poussent l'organisme vers un but ». Ce sont des états hypothétiques parce que « les motivations ne sont pas perçues et mesurées directement, comme de nombreux autres concepts psychologiques, elles sont déduites du comportement. Les psychologues présument que le comportement ne se produit pas au hasard et qu'il est provoqué; le comportement des organismes est censé être en grande partie engendré par des motivations. Les besoins, les tendances et les incitateurs sont des concepts étroitement liés ». Ainsi, la motivation peut être provoquée par un besoin physiologique (oxygène, nourriture, eau, ..) ou un besoin psychologique (accomplissement, pouvoir, estime de soi, approbation sociale et appartenance). Ces besoins donnent lieu aux tendances. Exemples: épanouissement de nourriture provoque une tendance de la faim. Être poussé à gravir les échelons professionnels. Par ailleurs, l'incitateur est un objet, une personne ou une situation en soi. Exemples: l'argent, la nourriture, une personne sexuellement séduisante, l'approbation sociale et l'attention peuvent tous servir les incitateurs que motive le comportement.

Norbert SILLAMY considère la motivation comme un « ensemble des facteurs dynamiques qui déterminent la conduite d'un individu ». En d'autres termes, il affirme que « la motivation est le premier élément chronologique de la conduite ; c'est celle qui met en mouvement l'organisme, mais elle persiste jusqu'à la réduction de la tension »(Dictionnaire de psychologie 1999, p173).

Quant à Joseph Nuttin (1996), spécialiste de la motivation, « la motivation c'est l'aspect dynamique et directionnel du comportement. » Elle désigne « l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l'action, l'orientation, l'intensité et la persistance. » Sa définition est semblable à celle du courant béhavioriste. Joseph Nuttin cité dans « Pédagogie : dictionnaire des concepts clés » affirme aussi que « la motivation prend naissance lorsque l'individu est en situation de tension. Il perçoit la situation actuelle comme non satisfaisante et peut imaginer une situation future dans laquelle serait devenue satisfaisante » (1997, p238).

Nuttin comme d'autres auteurs psychologues d'ailleurs, distingue deux grands types de motivation :

- La motivation dite intrinsèque « dépend de l'individu lui-même. L'individu se fixe ses propres objectifs, construit des attentes, et le renforcement est obtenu par l'atteinte des objectifs qu'il s'est lui-même fixé. »

- La motivation dite extrinsèque est « provoquée par une force extérieure à l'apprenant, c'est-à-dire lorsqu'elle est obtenue par la promesse de récompenses, ou par la crainte de sanctions venant de l'extérieur. »

L'apprentissage devrait favoriser la motivation intrinsèque pour pouvoir donner une formation qui rendra les apprenants adultes, autonomes et responsables. Cela fait partie de l'ensemble des finalités de l'éducation. Nuttin continue en disant : pour qu'une personne apprenne à :

Il faut d'abord qu'il fasse impérativement de multiples expériences de succès soutenues par des motivations extrinsèques et des renforcements externes.

Pour Gabriel Racle cité par Cécile Delannoy et al dans l'ouvrage intitulé : la motivation (1997: p10), « la motivation n'est sans doute pas autre chose qu'une stimulation limbique qui fait aller vers [...] un apprentissage parce qu'il est perçu comme bon, désirable, agréable, de nature à satisfaire des besoins de l'individu. La motivation n'est donc pas un état inné du récepteur... elle n'est pas non plus une réaction volontaire, abstraite, au commandement « motivez-vous ! ». [...] La communication émotion/raison est à sens unique. Les émotions déclenchées par des stimuli agissant sur le système limbique ne sont pas sous le contrôle direct des zones tertiaires du cortex. La peur, la frayeur, ne disparaissent pas par voie de raisonnement. [...] Il est donc évident que l'implication positive et nécessaire du cerveau limbique dans un processus ne s'obtient pas par des voies rationnelles. On ne saurait motiver un apprenant en lui fournissant un large éventail d'arguments logiques destinés à lui faire comprendre l'importance pour lui de la discipline enseignée, par exemple. [...]. La motivation est un mécanisme du type action/rétroaction qu'il faut entretenir, voire déclencher de l'extérieur. » Cette définition invite les motivateurs à donner essentiellement le sens à l'apprentissage aux apprenants. L'apprenant a besoin de savoir pourquoi doit-il être motivé. Le rôle de l'enseignant comme médiateur entre l'apprenant et le savoir est très important quand il s'agit de la motivation dans le contexte scolaire.

Vu les différentes définitions données au concept de motivation, avec tout le débat sur la motivation selon les approches, Perrenoud, P (1993) préfère le sens que la motivation. Il trouve le terme de motivation trop chargé de malentendus. Pour lui, la motivation est « un concept qui s'enracine avant tout en psychologie. Or les besoins, les désirs, les envies, les intérêts relèvent tout autant d'une approche anthropologique et sociologique, en termes d'appartenance à une communauté, à une culture, à une classe sociale, à une organisation, en termes aussi de stratégies d'acteurs, de rapports de pouvoir, de conformisme »^6(*). Il propose de parler « du sens du travail, des savoirs, des situations et des apprentissages scolaires, en esquissant trois thèses :

2. Il se construit à partir d'une culture, d'un ensemble de valeurs et de représentations

2.1.2. Motivation scolaire

Les enseignants définissent intuitivement la motivation scolaire comme « ce qui fait que leurs élèves écoutent attentivement et travaillent fort » (Viau, 1997, p. 6). Ph.Dessus^7(*) trouve cette définition plus vague pour que l'on puisse étudier ce phénomène et surtout infléchir sur lui. Que serait une écoute attentive ou un travail fort ?

Le concept de motivation a fait l'objet de nombreuses études en contexte d'apprentissage scolaire. Nous allons aussi passer en revue quelques définitions qui nous semblent significatives pour notre recherche. Pour Rolland Viau (1994, p. 6) « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but ».

Au cours de ces dernières années, la définition de Rolland Viau a façonné plusieurs recherches sur la motivation scolaire. A titre d'exemple, Bernard ANDRE (1998) dans son ouvrage, « Motiver pour enseigner », il reprend cette même définition (p16). Pour lui cette définition contient trois dimensions fondamentales de la motivation :

a. C'est un état dynamique, parce que susceptible de varier dans le temps et au gré des matières étudiées ;

b. Elle se mesure au choix, à l'engagement et à la persistance de l'élève dans les activités qui lui sont proposées ;

c. Elle dépend de la perception de l'élève, plus précisément de la manière dont il se perçoit et la manière dont il perçoit son environnement, plus directement l'école et ses buts.

Dans le même ouvrage Bernard ANDRE donne sa définition en disant que, motiver, c'est « créer des conditions de travail permettant à l'élève de passer de son impuissance apprise à un engagement de qualité dans les activités qui lui sont proposées. L'élève n'arrive pas « neutre » devant l'apprentissage. » (p.41) Il nous semble important de considérer la motivation comme un processus dynamique et non comme un état figé et permanent, ou encore une caractéristique individuelle. Pendant l'apprentissage, l'enseignant est en mesure d'agir, mais il doit savoir comment le faire. Il doit donner le sens à tout apprentissage car « motiver un élève, c'est donc donner du sens à ses apprentissages en les finalisant autrement que par une motivation extrinsèque » (Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, 1997, p 239)

Pour le cognitiviste Robert Gagné cité par Alain Moser et all dans l'ouvrage intitulé : l'aide au travail personnel de l'élève (1992, p 36), la motivation est une attente créée au point de mettre le sujet en situation pour recevoir un message. En d'autres termes, la motivation est l'ensemble des forces qui poussent un individu à agir.

Jean Piaget dira que la motivation qu'il qualifie comme l'affectivité, « c'est l'énergétique des conduites ». C'est dans ce sens que la motivation correspond à ce qu'on veut faire par opposition à l'habileté ou à la compétence qui correspond à ce que l'on sait faire. On peut être parfaitement capable de faire quelque chose, et choisir de ne pas le faire, parce que rien ne nous motive. Etre motivé, c'est avoir l'envie de faire quelque chose.

Archambault et Chouinard^8(*) affirment que la motivation scolaire est l'ensemble des déterminants internes et externes qui poussent l'élève à s'engager activement dans le processus d'apprentissage, à adopter des attitudes et des comportements susceptibles de conduire à la réalisation des objectifs d'apprentissage qu'il poursuit et à persévérer devant les difficultés.

Nous pouvons retenir ces définitions qui semblent synthétiser tous les points de vue. Cependant, il faut rappeler que dans le contexte scolaire aussi il existe deux sortes de motivation :

1. La motivation intrinsèque qui prend sa source dans les désirs de l'apprenant (de réussite, de la valorisation sociale, etc.).

2. La motivation extrinsèque qui dépend de facteurs externes à l'apprenant, telles que des récompenses ou des punitions.

Enfin, si nous cherchons à ce que l'élève donne du sens à ses apprentissages et s'investisse dans ceux-ci pour cette raison, il faut que la motivation intrinsèque soit plus importante que la motivation extrinsèque.

2.2. Principales théories sur la motivation.

Beaucoup de théories ont été élaborées sur la motivation et sur la motivation en contexte scolaire. En contexte scolaire, les cinq théories résumées par C. Lévy - Leboyer (Dictionnaire de psychologie, 1991, p 467) peuvent attirer notre attention :

1. Théories des besoins : elles expliquent la motivation par l'existence des besoins que l'individu cherche à satisfaire

2. Théories cognitives (ou de l'instrumentalité): elles analysent le processus motivationnel à travers l'élaboration, propres à chacun, d'une représentation des liens entre l'effort et ses résultats.

3. Théories des buts : elles soulignent le rôle motivationnel des objectifs

4. Théories de l'équité, appuyées par le concept de balance, mettent en évidence la recherche d'un équilibre équitable entre le travail fourni et la récompense reçue

5. Théories du renforcement : elles appliquent aux situations de travail un schéma skinnérien fondé sur la contingence récompense - réponse.

D'autres théories aussi sur la motivation ont été élaborées selon les approches disciplinaires. C'est une autre façon de les aborder en utilisant quatre approches qui résument les principales théories de la motivation que nous allons voir sous forme des tableaux (Source: http://www.netrover.com/~darveau/th-motiv.htm)

2.2.1. Approche biologique

THÉORIES	AUTEURS	IDÉE DE BASE
Des instincts	W. McDougall(1908)	Des comportements suivent un modèle complexe, inné, biologiquement préétabli et essentiel à la survie.
De l'homéostasie	W. Cannon(1932)	L'organisme vise à maintenir ses besoins à un point d'équilibre nul et préétabli.
De la réduction des pulsions	C. Hull(1943)	Une carence physiologique [besoin] provoque une mobilisation d'énergies psychologiques [pulsion] dirigées vers un acte visant la satisfaction de la carence.
De l'activation	E. Duffy (1950) D. Hebb (1955)	Le niveau optimal de stimulations qui entraîne la meilleure performance se trouve au sommet d'une courbe parabolique inversée.
Des processus antagonistes	Solomon & Corbit(1974)	Les stimuli qui produisent une réaction intense amènent, une fois ceux-ci passés, une réaction opposée, tout aussi intense.
De la sociobiologie	E. Wilson (1975)	Des comportements sociaux sont déterminés biologiquement et se transmettent génétiquement.

2.2. 2. Approche de l'apprentissage

THÉORIES	AUTEURS	IDÉE DE BASE
Des incitateurs	C. Hull (1943	Des stimuli externes perçus comme pouvant assouvir un besoin suscitent et dirigent des comportements.
Du conditionnement	B.F. Skinner (1938)	Des comportements sont émis pour obtenir une récompense ou éviter une punition.

2.2.3. Approche humaniste

THÉORIES	AUTEURS	IDÉE DE BASE
De la hiérarchie des besoins	A. Maslow (1954)	Les besoins suivent une hiérarchie de satisfactions successives débutant avec les besoins physiologiques pour ensuite aller aux besoins de sécurité, d'amour et d'appartenance, d'estime de soi, [de connaissance, d'esthétisme] et finalement aux besoins de réalisation de soi.

2.2.4. Approche psychodynamique

2.3. Principales théories sur la motivation scolaire

L'élaboration de la théorie de la motivation scolaire vient essentiellement des approches suivantes: motivation d'accomplissement, approche béhaviorale, approche autodétermination, approche sociocognitive et théorie de but : motivation et réussite scolaire.

2.3.1. Motivation d'accomplissement (Achievement motivation)

Cette théorie a été développée initialement par Murray (1938)^9(*). Elle est basée surtout sur le concept de « need for achievement ». Ce concept peut être traduit en français comme besoin d'accomplissement ou motivation pour l'accomplissement. Joseph Nuttin le traduit comme une motivation de performance ou généralement motivation pour la réussite. Nous pouvons aussi le traduire aussi dans le contexte scolaire comme motivation pour la réussite des apprentissages d'autant plus que le concept de « need for achievement » est défini comme « le désir de faire les choses rapidement et bien, de dépasser les obstacles, de réussir des activités difficiles et d'atteindre de hauts niveaux d'efficacité ». Cette définition peut être appliquée dans le processus d'apprentissage scolaire. L'un des buts de l'apprentissage n'est-il pas « réussir au mieux et éviter l'échec » ? Nous savons que le processus d'apprentissage scolaire contient des obstacles et des difficultés que l'apprenant doit dépasser pour pouvoir réussir.

Atkinson et Raynor définissent la motivation de l'accomplissement de la même façon en disant qu'elle est caractérisée par ces deux tendances: « réussir au mieux et éviter l'échec ». Mc Clelland, Atkinson, Clark et Lowel disent que « need for achievement » se caractérise en termes du haut niveau de compétition et standards d'excellence. Maehr parle de trois éléments essentiels et trois sortes de « need for achievement » à savoir :

- les niveaux d'excellence (des standards) peuvent être évaluer en termes de succès ou d'échecs: c'est une motivation orientée vers l'habileté ; le but consiste à maximiser la probabilité subjective de s'attribuer une haute habilité,

- l'individu se sente responsable des résultats: c'est une motivation orientée vers la tâche, le but premier est de résoudre un problème par sa valeur intrinsèque,

- il y a un certain niveau de défi (challenge) : c'est une motivation orientée vers l'approbation sociale.

Nous pouvons expliquer cette théorie de motivation basée sur le concept « need for achievement » en s'appuyant sur deux raisons principales à savoir :

- l'individu a besoin de prouver aux autres qu'il est compétent et qu'il fait partie des meilleurs.

Sachant que toute école qui se respecte vise l'excellence et la réussite maximale de ses apprenants, et que l'acquisition des compétences est un des objectifs principaux de l'école, la théorie du concept « need for achievement » peut nous servir comme approche dans la recherche de la motivation en contexte scolaire.

2.3.2. Approche du béhaviorisme

L'approche du béhaviorisme estime que la motivation est essentiellement extrinsèque (extérieure) à l'élève. Les comportements qui sont renforcés par l'environnement sont plus susceptibles de réapparaître que ceux qui ne le sont pas où que ceux qui ont été punis. L'élève recherche donc la récompense et il évite la punition (Skinner, Bandura).

Généralement, il existe un certain nombre de facteurs de motivation en contexte scolaire. Nous pouvons citer sept facteurs principaux :

2.3.3. L'approche d'autodétermination

L'approche autodétermination postule qu'un « élève sera plus motivé s'il se considère comme la source et la cause principale de ses actions et s'il se sent compétent. De plus, un élève qui aime une activité s'engagera plus rapidement et plus intensément » (Deci, Vallerand).

Motivation extrinsèque : L'élève s'engage dans un comportement afin d'obtenir quelque chose. Le renforcement vient après.

Motivation intrinsèque: L'élève s'engage dans une activité pour elle-même. Pour le plaisir qu'il en retire. Le renforcement vient pendant l'activité.

Exemple: l'élève fait un devoir de mathématiques car il aime les mathématiques.

2.3.4. Approche socio-cognitive

L'approche socio-cognitive affirme que les opérations cognitives de l'élève déterminent son comportement. La priorité de l'élève est d'organiser et de conserver un système de croyances cohérent et fonctionnel. Les interactions avec l'environnement, particulièrement social, agissent sur le système de valeur. Exemple: Si un élève ne réussit pas son but, un échec en sciences par exemple, il pourra diminuer l'intérêt qu'il a pour cette activité pour conserver son estime de soi.

Comme postulat de l'approche sociocognitive, Bandura (1986) affirme que, tous les humains, à des degrés différents, ont les aptitudes suivantes :

1. La capacité de se représenter et d'interpréter l'environnement grâce à des intentions.

2. La capacité de se référer au passé et d'anticiper le futur : Les souvenirs que l'élève évoque et les aspirations qu'il entretient à l'égard de l'avenir sont à l'origine de la dynamique motivationnelle.

3. La capacité d'observer les autres et d'en tirer des conclusions pour soi-même. Ce postulat implique qu'il est possible d'apprendre en regardant les autres effectuer une tâche sans avoir à l'accomplir soi-même. L'observation des autres n'est donc pas un acte passif, mais actif et peut contribuer à motiver un élève à s'engager dans des activités qu'il appréhende.

4. La capacité de s'autoréguler, c'est-à-dire de contrôler et de modifier éventuellement des comportements selon l'évaluation que l'on fait de la situation dans laquelle on se trouve : l'être humain est un agent actif qui ne se limite pas à répondre à son environnement, mais qui est capable de se contrôler et de modifier au besoin sa démarche pour parvenir à atteindre ses buts.

L'approche sociocognitive s'est évoluée au cours des années à l'intérieur des différentes théories et des différents auteurs. Le tableau suivant nous fait une synthèse historique.

THÉORIES	AUTEURS	IDÉE DE BASE
De l'expectation - valeur	E. Tolman (1932) K. Lewin (1936)	Les conduites sont déterminées par les attentes à propos d'une conduite pour atteindre un but et les valeurs que l'objectif a pour nous.
De l'attribution causale	F. Heider (1958)	Faire reposer sur des causes internes ou externes les faits de la vie influencent les conduites.
De la dissonance cognitive	L. Festinger (1957)	Lorsque des cognitions ne vont pas bien ensemble, un travail cognitif de réduction des dissonances se fait pour rétablir une plus grande harmonie.
Des motivations intrinsèques, extrinsèques et l'amotivation	Deci & Ryan (1985)	Les comportements qui se manifestent librement, par plaisir et qui amènent un sentiment de compétence et d'autodétermination persistent dans le temps alors que les comportements qui reposent sur des mobiles ou buts externes risquent d'être délaissés.

2.3.5. Théorie du but, motivation et réussite scolaire

Pierre Bouchard dans « Annual Review of psychology » (2000, p.171) souligne que dans cette théorie, il s'agit tout simplement de la compréhension de la réussite scolaire. La qualité de l'apprentissage de l'élève, de même que sa volonté à poursuivre son apprentissage, dépend de l'interaction entre la nature des :

Dans la théorie des buts, on distingue la motivation entant que pulsion et la motivation en tant que but. Ces deux tendances se complètent. La théorie de but n'offre pas de réponse quant aux raisons pour lesquelles un individu choisit un but plutôt qu'un autre. Ce problème est au coeur de la théorie dynamique des tendances.

2.3.5.1. Motivation en tant que pulsion.

La motivation en tant pulsion suppose un état interne, un besoin, une condition qui pousse les individus à l'action. Dans cette tradition de pensée, s'élabore au début des années soixante une théorie dynamique de la motivation selon laquelle tout comportement de réalisation résulté d'un conflit émotionnel entre la poursuite du succès et l'évitement de l'échec. Ces deux états de motivation obéiraient à une dynamique conçue surtout en terme d'émotions : d'une part, l'espoir du succès et l'anticipation de gagner ou de surclasser les autres encourageraient les individus orientés vers le succès à viser l'excellence. D'autre part, les émotions associées à la honte mèneraient les personnes à éviter les situations dans lesquelles croient avoir des fortes chances d'échouer. Le déséquilibre entre ces deux facteurs déterminerait la direction, l'intensité et la qualité des comportements. Les individus voulant éviter l'échec auraient tendance à éviter toutes les activités à moins que des agents d'incitation extrinsèques tels que l'argent ou la menace de punition ne soient introduits pour surmonter la résistance.

2.3.5.2. Motivation en tant que but.

La théorie de la motivation en tant que but postule que : « d'une part, toute action acquiert un sens, une direction et une intention par les buts visés. D'autre part, la qualité et l'intensité du comportement changent si ces buts changent »(Pierre Bouchard :2000). L'avantage de cette théorie est qu'elle offre un substitut pratique à un concept, celui de la motivation, dont la nature demeure imprécise. En renforçant certains buts, les enseignants peuvent changer les raisons pour lesquelles les élèves apprennent, ce qui équivaut à changer leur motivation.

2.3.5.2.1. Théorie des buts scolaires et pro-sociaux

Les buts scolaires : Selon cette théorie, les buts de réussite exercent une influence sur le succès scolaire en agissant sur la qualité des processus d'autorégulation cognitive. Dans l'apprentissage, il existe deux catégories de buts qui influencent la motivation et réussite des apprentissages scolaires :

a. Les buts d'apprentissage : augmenter la compétence, la compréhension et l'appréciation de ce qui est appris.

b. Les buts de performance (appelés aussi buts d'ego ou buts de prestige) : faire mieux que les autres afin d'accroître son statut d'habilité aux dépens des pairs. La recherche distingue les buts de performance : 1. Performance en tant qu'approche ; 2. Performance en tant qu'évitement.

Les buts pro-sociaux : La recherche ne permet pas encore vraiment de comprendre comment la poursuite de buts sociaux à l'école est reliée à la réussite scolaire. En revanche, il est possible d'en tracer certains principes généraux : se faire des amis ; être responsable pour les autres (ces deux principes forment une priorité personnelle pour les enfants de tous les âges) ; être aimé et respecté par ses pairs ; la coopération, le partage et la conciliation sont associés au succès scolaire ; les buts d'apprentissage(explorer, expérimenter et découvrir) dépendent de l'assentiment et même de la coopération des autres alors que l'objectif principal des buts de performance est à l'opposée des valeurs sociales positives puisqu'il implique le sabotage, la tromperie et la résistance à coopérer.

Cependant, certains buts sociaux et de l'école peuvent compromettre la réussite de l'école de certains élèves. Ex. : l'école dite de performance et d'excellence a comme valeurs : la compétition, l'autonomie et l'indépendance. Les valeurs sociales dites positives sont à l'opposée de ces valeurs. Dans tous les cas, la réussite scolaire dépend d'une composition dynamique de divers buts et les enseignants constituent un important facteur modérateur de cette dynamique.

2.3.5.2.2. Théorie d'estime de soi

D'après la théorie de l'estime de soi, les buts de réussite que l'élève se donne sont « le reflet d'une lutte afin d'établir et maintenir l'estime de soi et le sentiment d'appartenance dans une société qui valorise la compétence et la réussite ». La manière dont les élèves définissent le succès est un facteur capital par lequel les mécanismes d'estime de soi agiront sur le niveau de réussite. Pour certains, le succès est « une démarche visant à devenir le meilleur possible, sans tenir comptes des réalisations des autres ». Ces élèves accordent de l'importance à l'acquisition d'habilités mais en tant que moyen pour atteindre des objectifs significatifs sur le plan personnel. Pour d'autres, la compétence (succès) consiste à être meilleur que les autres sur le plan scolaire, une fois engagés dans le processus d'apprentissage, ils se voient forcés d'éviter l'échec et d'éviter ce qu'il implique (l'incompétence). Ils accordent la valeur aux habiletés en tant que statut.

2.3.5.2.3. Dynamiques de développement

La théorie de motivation en tant que pulsion montre les liens existants entre la façon d'élever les enfants et les caractéristiques de modes de résolution de conflits en utilisant le style d'approche/évitement. Les parents d'enfants orientés vers le succès encouragent l'indépendance et l'exploration d'options dans un contexte d'aide chaleureuse et orientant. Ces pratiques parentales accélèrent chez l'enfant le développement des habiletés requises pour assumer la responsabilité reliée à ses choix et à l'essai de nouvelles idées. Ces parents récompensent les réalisations de leur enfant et ignorent les résultats décevants. Dans le cas des parents de jeunes orientés vers l'évitement, l'attitude est inversée. Les mauvais résultats des enfants sont perçus comme un outrage aux attentes de l'adulte et sont punis sévèrement. La réponse donnée aux succès se limite à une faible marque d'appréciation voire à de l'indifférence.

Toutes les classes ont des règles de l'évaluation et des récompenses par l'intermédiaire de félicitation ou des résultats obtenus. Cet arrangement pédagogique est comparable à un jeu sérieux par lequel les élèves essaient de gagner le plus de points possible. Dans le cadre de l'analogie à un jeu, deux systèmes de motivation ont été l'objet de recherche : jeux d'habilités et jeux d'équité.

a. Les jeux d'habiletés : Plusieurs classes adoptent des règles qui font de la scolarisation un jeu d'habileté orienté vers l'échec, c'est-à-dire des règles qui encouragent des buts de performance. Ces buts rehaussent le statut d'habileté de l'élève s'il s'avère meilleur que les autres, s'il évite l'échec ou évite ce que l'échec implique, c'est-à-dire l'incompétence personnelle. Ces buts négatifs sont le résultat du manque de récompense (de bons résultats). Cet arrangement se résume en un système à somme zéro. Si un élève (joueur) gagne (des points), d'autres élèves doivent perdre (des points). Les bonnes notes scolaires prennent leur valeur non parce qu'elles indiquent que l'élève a bien appris les notions à l'étude mais plutôt parce qu'elles impliquent qu'il est capable. De faibles notes impliquent un manque d'habiletés et mènent à une dévalorisation de soi. Les élèves qui vivent des échecs répétés en viennent à se percevoir comme de plus en plus dépourvus d'habiletés qui leur apparaissent alors comme le facteur le plus important dans la compétition pour le succès. Une telle dynamique s'accompagne d'un niveau croissant d'anxiété. Pour d'autres on constate, au contraire, un niveau plus faible d'anxiété accompagné d'un sens accru d'incapacité menant à un état de résignation et d'indifférence croissante aux événements.

b. Les jeux d'équité : la recherche s'inspirant de la théorie du but affirme que « l'obstacle majeur de l'apprentissage dans une classe est la restriction des renforçateurs pour motiver les élèves », ce qui fait que la plupart des élèves se batte pour éviter l'échec au détriment de l'orientation vers le succès. Pour résoudre ce problème, pour eux, il faut établir de nouvelles règles reconnaissant l'effort de l'élève, son évolution personnelle, son application à la tâche, ses progrès réalisés et la correction faite de ses propres erreurs d'apprentissage par lui-même, autant de marques de réussite accessibles à tous, peu importe l'habileté, le statut ou les expériences passées. La théorie du but cherche à établir des conditions d'équité sur le plan de la motivation. Pour cela, il faut fixer des standards absolus d'excellence pour tous les élèves et rendre explicite la relation entre l'atteinte du but et la conséquence positive. A cela s'ajoute : la possibilité de choix de tâche, l'établissement de buts individuels, l'autonomie à l'action des élèves. Les avantages de ce paradigme d'équité sont, selon les résultats de recherche : la fixation de buts individuels ; les élèves du primaire par exemple amenés à établir leurs propres buts d'apprentissage perçoivent les expériences d'échecs comme temporaires, alors que des sujets comparables ayant adoptés un but compétitif interprétaient l'échec comme l'effet d'une incompétence personnelle. Les élèves du collège se donnent aussi des buts d'apprentissage si l'école encourage des bus individuels et leur permet le choix des travaux.

2.4. Théories d'explication de la motivation scolaire

Certaines théories ont été élaborées pour expliquer la motivation, nous pouvons par exemple s `inspirer du modèle des attentes et de la valeur (Atkinson) et les attributions causales (Weiner)

2.4.1. Modèle des attentes et de la valeur

Selon le modèle développé par Atkinson, la motivation dépend des attentes que l'élève a de réussir une tâche et de la valeur qu'il lui accorde. Pour que la motivation soit maximale, la probabilité de succès doit être moyenne, car sur le plan de l'estime de soi, il est motivant pour un élève de chercher à faire une activité qui lui présente un défi et qui a donc un certain niveau de difficulté.

Exemple: Si une tâche est très facile, l'élève n'y trouvera pas un moyen pour se prouver sa compétence, sa motivation sera donc faible.

2.4.2. Attribution causale

Le modèle de l'attribution causale développé par Weiner affirme que le comportement de l'élève dépend de ce qu'il fait des éléments qu'il perçoit pour expliquer ses succès et ses échecs. Donc, un élève peut attribuer ses succès à sa grande intelligence ou à la bonté de son enseignant ou aux efforts qu'il a déployés à étudier. Lorsque les événements n'ont pas d'influences importantes sur l'image qu'un élève a de lui-même, ses perceptions attributionnelles ont peu d'effets sur ces décisions. En revanche, lorsque des événements importants surviennent, comme des échecs scolaires, les perceptions attributionnelles prennent une grande importance et influence la motivation.

Pour dresser une liste des causes invoquées par les élèves pour expliquer leurs succès ou leurs échecs scolaires, nous utilisons le résumé des recherches sur la motivation, en lien avec la théorie de l'attribution (Viau, 1994, p. 68-69, citant Covington, 1984).

A. La plupart des élèves, quel que soit leur âge, ont tendance à attribuer ses réussites à leurs capacités intellectuelles, alors qu'ils attribuent leurs échecs aux efforts qu'ils n'ont pas faits ou à des causes externes à eux-mêmes.

B. Les élèves de maternelle et primaire confondent intelligence et effort, ce qu'ils ne font plus dès la fin de primaire. Ensuite, l'intelligence est perçue comme une cause interne, stable et incontrôlable.

C. Certains élèves ont tendance à éviter d'entreprendre des tâches qui comportent un certain risque d'échec, afin de conserver une image auprès de leurs camarades. Ils entreprennent donc des tâches très faciles ou très difficiles (des dernières ne menaçant pas leur image, puisqu'un échec sera considéré comme normal).

D. Les élèves qui réussissent le mieux attribuent leurs succès aux efforts qu'ils fournissent et à leurs capacités intellectuelles, alors qu'ils attribuent leurs échecs à des causes internes, modifiables et contrôlables, comme l'effort.

E. Les élèves développant une incapacité apprise ont tendance à attribuer leur succès à des causes externes, comme la chance, et leurs échecs à des causes internes, stables et incontrôlables, comme leurs capacités intellectuelles. Leurs échecs les conduisent ainsi à se diminuer, et ils ne s'accordent aucun crédit pour leurs succès.

F. Lorsque les élèves faibles sentent qu'ils vont échouer, ils cherchent à préserver une image positive d'eux-mêmes en ne fournissant pas les efforts nécessaires pour réussir, afin de pouvoir se dire, en cas d'échec, " si j'avais voulu, j'aurais pu réussir ".

2.4.2.1. Principales causes de la motivation chez l'élève.

La tâche principale de l'élève consiste à s'engager dans un processus d'apprentissage et d'arriver au terme de son cursus scolaire. Au cours du processus d'apprentissage, certainement, l'élève rencontre des difficultés d'apprentissage qu'il doit absolument faire face sans baisser les bras, mais en tirer l'expérience et progresser sans abandonner. L'école attend que les élèves soient motivés, mais cela n'est pas le cas pour tous. Quelles sont les causes principales qui font que certains s'engagent sérieusement dans les activités d'apprentissage scolaire et d'autres abandonnent l'idée de suivre et d'autres perdent l'idée de suivre d'une année à l'autre ?

La motivation de l'élève est déterminée par l'image qu'il se fait de lui-même et de son environnement ou la situation dans laquelle il travaille, surtout la manière que l'élève se présente cette situation. La réussite est toujours profitable pour un élève, on peut le motiver s'il croit qu'il est capable de réussir, s'il croit à sa compétence. S'il ne croit pas à sa compétence, parfois l'élève aura tendance à baisser les bras^10(*) et pourtant quand tous les élèves de la classe écoutent attentivement et travaillent fort, des enseignants croient que les élèves sont motivés.

Dans le contexte scolaire, nous pouvons souligner que la motivation est un phénomène dynamique qui change constamment. Il est influencé par les perceptions de l'élève, son comportement, son environnement. Ce phénomène implique l'atteinte des objectifs. Il ne s'agit pas dans ce cas de parler seulement de la motivation en fonction des disciplines enseignées mais des conditions dans lesquelles l'élève apprend et la manière qu'il perçoit ces conditions. Pour attirer l'attention de l'enseignant, nous disons que la matière enseignée n'est pas la seule génératrice de motivation. La perception que l'élève a de l'intelligence et des buts de l'école vont intervenir (Cf. Crahay, 1999, p281). Comment l'élève peut travailler en étant motivé s'il se fait faible, s'il pense que le but principal de l'école est de sélectionner et l'intelligence est stable ? En fait, la motivation est influencée par trois paramètres :

2.4.2.1.1. L'attribution des causes de réussite ou de l'échec de la situation

La théorie de l'attribution causale affirme que les élèves ont tendance à trouver des causes à leurs réussites ou à leurs échecs. Cette perception des causes de réussite ou d'échec d'une activité qu'on propose de faire à l'élève joue un rôle important dans sa motivation. Les causes sont généralement classées en trois catégories à savoir (Crahay, 1999, p283) :

a. Le lieu de la cause : la cause est interne quand l'élève attribue sa réussite ou son échec à un facteur qui lui est propre (talent, effort, aptitude intellectuelle, fatigue, méthode de travail, etc.). La cause est externe dans le cas contraire (qualité ou lourdeur du programme scolaire compétence des enseignants, difficulté de l'épreuve,.)

b. La stabilité de la cause : elle est stable quand la cause est permanente aux yeux de l'élève, variable ou instable quand elle lui paraîtra pouvoir varier avec la durée (ex. : humeur de l'enseignant, divers aléas, etc.)

c. Contrôlabilité de la cause : la cause est contrôlable lorsque l'élève considère qu'il est l'acteur principal de ce qui se produit ou qu'il pense qu'il pourra, dans l'avenir, infléchir sur ce type d'événement. La cause sera incontrôlable dans le cas contraire (il pense n'avoir aucun pouvoir sur ce qu'il advient)

Ces trois paramètres se combinent pour donner huit causes différentes de réussite ou d'échec ainsi que des émotions associées (voir le tableau N°6).

Tableau N°6: Combinaison des trois paramètres de l'attribution causale de la réussite ou de l'échec de la tâche, et les émotions associées en cas de réussite ou d'échec

Interne	stable	Contrôlable	Stratégies d'apprentissage	Gratitude/colère
Interne	stable	Non contrôlable	Aptitudes intellectuelles	Fierté/honte, désespoir
Interne	Instable	Contrôlable	Effort	Fierté culpabilité
Interne	Instable	Non contrôlable	Maladie
Externe	stable	Contrôlable	Cours de rattrapage
Externe	stable	Non contrôlable	Niveau de difficulté du travail, programmes	Désintérêt, colère
Externe	Instable	Contrôlable	Perceptions de l'enseignant
Externe	Instable	Non contrôlable	Chance, humeur de l'enseignant	Gratitude, surprise, résignation

On peut retenir que c'est la perception de cette attribution causale par l'apprenant qui est important et non pas une causalité réelle. Par exemple, un élève pense que, quoi qu'il fasse, son enseignant le considère comme incapable (perception de l'enseignant non contrôlable), un autre élève pense l'inverse. Cette perception de causalité est personnelle, même pour des activités identiques, deux élèves pourront attribuer à des propriétés différentes. Ces différentes situations génèrent des émotions différentes. Par exemple, un élève qui a l'échec à l'examen pour la première fois a des espoirs, il croit qu'il n'a pas de capacités requises pour réussir ce genre d'épreuve (cause interne, stable et non contrôlable). Il sera déçu s'il attribue son échec à la difficulté de la tâche (cause externe, instable si la tâche peut être moins difficile la prochaine fois, non contrôlable).

2.4.2.1.2. La conception de l'intelligence.

Certaines théories de la psychologie présentent la mesure de l'intelligence par les tests de Quotient Intellectuel (QI). C'est une tendance à présenter l'intelligence comme innée et stable. Certains élèves ont cette conception qui influence leur manière de travailler et leur motivation (pourquoi travailler si l'on est né intelligent ou pas ?). D'autres élèves pensent que l'intelligence a une caractéristique évolutive dans le temps et selon les matières. Des études expérimentales ont confirmé que la conception de l'intelligence influe sur la motivation et le travail scolaire. On peut classer des élèves en deux catégories (Crahay, 1999, p285):

a. Les élèves d'une conception fixe de l'intelligence : ils choisissent des activités qui leur assurent un jugement positif de la part de l'enseignant. Ils font tout pour éviter les risques d'évaluation négative, donc les activités plus complexes et pourront en revanche les faire progresser. Ils se comportent en classe comme s'ils étaient face à un jeu « quitte ou double » ; en cas de réussite, ils croient à leur intelligence ; en cas d'échec, ils l'attribuent à leur non-intelligence, définitive parce que l'intelligence est stable dans le temps pour eux.

b. Les élèves d'une conception évolutive de l'intelligence : ils considèrent les échecs non pas comme un signe d'incompétence définitive intrinsèque à eux-mêmes, mais le signe d'une stratégie inappropriée.

2.4.2.1.3. La perception des buts poursuivis par l'école

Suite aux échanges avec des parents, des enseignants, des camarades, les élèves se construisent une représentation du système scolaire : ses normes, ses buts, la manière de s'y comporter (la discipline). Avec l'évolution de cette représentation, les élèves du primaire considèrent l'école comme un lieu d'apprentissage. Quand on les pose des questions pour savoir ce qu'ils font à l'école, ils disent : « nous apprenons à lire, écrire, ... ». Cette perception est différente des élèves du secondaire et du supérieur. Pour eux, l'école est un lieu d'évaluation et de sélection. Leur souci est d'éviter l'échec et réussir aux examens.

La conception que l'élève se fait des buts de l'école influence donc les risques qu'il est prêt à prendre, le niveau de réussite qu'il se fixe, les émotions qu'il ressent ainsi que la nature de ses attributions causales (Crahay, 1999, p287).

2.4.2. 1.4. Intervention motivationnelle de l'enseignant

Les enseignants peuvent intervenir sur la motivation de leurs élèves. Tout d'abord en affirmant le caractère évolutif, non figé, de l'intelligence et la possibilité pour chacun d'essayer de maîtriser les compétences scolaires. " Tu es capable de faire cela comme les autres " plutôt que " Le calcul et toi, cela fait deux ". L'enseignant peut aussi sembler moins préoccupé par l'évaluation, afin de montrer aux élèves qu'il n'est pas là uniquement pour les évaluer (Crahay, 1999, p. 289). L'enseignant peut aussi tenter de montrer aux élèves que les élèves sont en grande partie responsables de leurs succès et échecs (attribution interne)

2.4.2.1.5. L'Évaluation de la motivation scolaire.

Il est très important d'évaluer la motivation des élèves à une tâche. Trois questions principales seront posées, suivent quelques critères permettant d'y répondre (Viau, 1994, p. 148) :

Quelle valeur l'élève accorde-t-il à une activité et à la matière qui s'y rattache ?

Quel degré de contrôle estime-t-il avoir sur le déroulement de cette activité ?

- Commencer immédiatement à travailler lorsqu'on demande d'accomplir une tâche,

- Demeurer attentif jusqu'à ce qu'on ait terminé un travail, - Respecter les délais.

2.4.2.1.6. Des stratégies pour motiver.

L'enseignant peut également préconiser quelques stratégies qui pourront aider l'élève à comprendre qu'il peut essayer de se motiver lui-même plutôt que d'attendre qu'on le motive (Viau, 1994, p. 170):

- Se récompenser après la réalisation d'une activité longue et difficile, par exemple en écoutant de la musique,

- Entrecouper les activités difficiles par des activités plus faciles (par exemple, recopier au propre les exercices réussis, afin d'en commencer d'autres),

- Prendre le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages réalisés,

- Dans les moments difficiles s'imaginer en train de faire le métier auquel on aspire,

- Se rappeler ses réussites antérieures et se dire qu'elles prouvent que l'on est capable de réussir

2.5. Modèles de motivation

Il existe plusieurs modèles pour aborder la motivation, quelques uns nous paraissent pertinents à notre problématique. Nous allons faire un petit résume des modèles : motivation-compétence, motivation-vecteur et motivation extrinsèque et intrinsèque. Ces modèles nous serviront aussi comme cadre de référence de notre sujet de recherche : « Motivation et réussite des apprentissages scolaires »

2.5.1. Motivation-compétence.

D'après Viau R. (1994), le modèle de motivation-compétence dépend de trois facteurs essentiels :

2.5.2. Motivation - vecteur

Myers (1998) élabore le modèle de motivation - vecteur en considérant la motivation comme « un besoin ou un désir à orienter vers un but ». Pour lui, la motivation est l'ensemble des facteurs qui :

Ø Dirigent cette action : l'activité vers laquelle cette envie d'agir est dirigée.

On peut comparer la motivation à un vecteur qui se définit par une longueur (une norme pour les mathématiciens) et une direction.

2.5.3. Motivation extrinsèque et intrinsèque

Nous avons abordé ces deux types de motivation dans les théories. Beaucoup de psychologues sont d'accord pour dire que ces types de motivation existent chez tous les individus. Ainsi, nous allons les retenir comme formant l'ensemble d'un modèle de motivation en contexte scolaire.

D'après Ryan et Deci (1998), la motivation extrinsèque et intrinsèque dépend de:

Ø Extrinsèque : elle dépend de facteurs externes à savoir des récompenses ou des punitions. Elle est renforcée si la récompense/punition est accrue. Il doit y avoir proportionnalité entre l'effort et la récompense/punition.

Ø Intrinsèque : elle prend sa source dans les désirs de l'apprenant (désirs de réussite, de valorisation sociale, etc.). Elle se renforce par des manifestations symboliques de reconnaissance, d'estime et d'honneur.

Comme nous l'avons constaté avec plusieurs chercheurs de théorie de la motivation, nous pouvons noter que l'apport de motivation a souvent tendance à éteindre la motivation intrinsèque, ou à dévaloriser l'activité puisqu'il faut « payer » les gens pour la faire. Une application maladroite de récompenses peut avoir un effet inverse à ce qui est souhaité. Un élève intéressé peut ainsi se mettre à ne plus travailler « que pour les notes » (Myrs, D.G. (1998) Psychologie, Flammarion. Extraits intranet et Ryan & Deci 2000)

2.6. Définition opératoire

L'ensemble des approches et des modèles ci-dessus permet de donner une définition plus opératoire de la motivation. Nous retenons qu'il existe deux types de motivation : Extrinsèque et intrinsèque. La motivation d'accomplissement est aussi liée à ces derniers. La motivation est donc un ensemble des mécanismes de type action/rétroaction qu'il faut entretenir, voire déclencher de l'extérieur. En d'autres termes, lorsque le sujet est volontaire, c'est un signe d'une motivation intrinsèque, on peut atteindre de bonnes performances à long terme compte tenu de l'auto-déterminisme et de la compétence perçue. Sinon, il faudrait développer des renforcements pour obtenir une motivation extrinsèque.

Nous savons maintenant que la motivation possède deux buts : performance avec jugement (extrinsèque) centré sur l'ego ; apprentissage avec l'amélioration des compétences (intrinsèque) centré sur la tâche. Dans la motivation scolaire, les objectifs ont un rôle important et doivent être spécifiques et opérationnels.

La motivation dans le cadre scolaire concerne à la fois l'élève et l'enseignant.

- personnaliser la vision, la compréhension et s'intéresser à celles des autres,

- Découvrir un élément intéressant et signifiant dans chaque tâche et le communiquer.

- expliquer le fonctionnement du cerveau et de la mémoire (le pouvoir qu'on a sur le développement cognitif),

- faire découvrir les causes des succès et d'échecs et proposer des stratégies variées,

- créer les moments de partage sur motivation et témoignage d'expérience sur le sujet,

La motivation implique un dynamisme et une application. L'apprenant se pose un certain nombre de questions dans ce dynamisme :

- Ai-je envie de continuer et de faire plus ou dois-je abandonner (c'est ennuyant !)

Bien que Philippe Perrenoud (1996) affirme que le concept de motivation s'enracine avant tout dans la psychologie, dans le cadre de cette étude, elle est plus pédagogique que psychologique. Parce que la motivation ici implique d'avantage les méthodes et procédés de transmission de savoirs scolaires. Si nous considérons, d'une part la motivation en tant que pulsion, nous savons que cette théorie postule que « tout comportement de réalisation résulte d'un conflit émotionnel entre la poursuite du succès et évitement d'échec ». C'est un dynamisme conçu pour faciliter l'apprentissage. D'autre part, si nous considérons la motivation en tant que but, nous savons aussi le principe de cette théorie : « toute action acquiert un sens, une direction ». L'apprentissage scolaire ne vise que le sens et une direction dans laquelle dirige ses apprenants.

En définitive, enseigner de manière motivationnelle, c'est donner du sens et la valeur aux apprentissages scolaires, c'est-à-dire, arriver à dire à l'apprenant que ce qu'il a appris, a de l'importance pour lui et son avenir dans la société. Ce qui exige de la part de celui-ci l'effort de passer de la motivation extrinsèque à la motivation intrinsèque.

CHAPITRE 3

Grandes théories de l'apprentissage scolaire

La motivation, dans la perspective de notre étude, est liée à l'apprentissage scolaire. Après avoir rappelé les principales données de la littérature dans ce domaine, nous allons tenter dans ce troisième chapitre de donner quelques grandes théories sur l'apprentissage scolaire. Ce qui nous permettra de mettre en relation la motivation et l'apprentissage dans le quatrième chapitre.

La littérature sur l'apprentissage est très vaste. Il ne s'agit pas dans notre travail de développer toutes les théories, mais il s'agira de comprendre des théories qui ont joué un grand rôle dans l'apprentissage en général et dans l'apprentissage scolaire en particulier. Ainsi, nous retenons quatre grandes théories à savoir : le béhaviorisme, le constructivisme, le socioconstructivisme et les théories interactionnistes. A chacune de ces théories, nous devons souligner l'impact qu'elle peut avoir sur les pratiques de l'enseignement. L'insistance est sur l'articulation entre l'acte d'enseignement et l'acte d'apprentissage.

3.1. Approche générale

L'apprentissage est définit comme « un changement adaptatif observé dans le comportement de l'organisme. Il résulte de l'interaction de celui-ci avec le milieu. Il est indissociable de la maturation physiologique et de l'éducation » (Dictionnaire de Psychologie, 1999). L'apprentissage est toujours concerné dès qu'un enseignant doit élaborer, construire, un plan dans lequel les formés ont nécessairement quelque chose à apprendre.

La littérature sur l'apprentissage nous offre de nombreux théories et modèles d'apprentissage. A l'intérieur de chaque théorie ou modèle se distingue l'importance accordée au sujet et aux situations lors du « changement de comportement et la construction du nouveau comportement ». Nous allons présenter ces théories en mettant en évidence les différences et en soulignant les simultitudes et les points de débat tout en étant attentif aux conduites motivationnelles du sujet dans chaque théorie. Ce qui pourra nous permettre de distinguer les différents théories et modèles de l'apprentissage; c'est bien la place accordée à la motivation, à l'assimilation, à l'acquisition des compétences et à la réussite des apprentissages pour confirmer le changement ou la modification du comportement.

3.2. Béhaviorisme

Le béhaviorisme est la première grande théorie de l'apprentissage qui a fortement marqué les domaines de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Ce courant théorique exerce encore une forte influence dans les pays anglo-saxons. Nous devons souligner que le terme « béhaviorisme » est crée à partir du mot anglais « behavior » qui signifie « comportement » marqué par une manifestation observable de la maîtrise d'une connaissance qui permet de s'assurer l'atteinte des objectifs visés.

Le béhaviorisme (ou comportementalisme) définit l'apprentissage comme une modification durable du comportement résultant de la conséquence d'un entraînement particulier. Le concept « béhavioriste » fut utilisé pour la première fois par John B. Watson en 1913 dans un article portant sur la nécessité d'observer des comportements pour pouvoir les étudier. Cependant, Skinner n'est pas d'accord avec les théories de Watson et Pavlov qui prétendent que toute réponse dépend d'un stimulus, même si ce dernier n'est pas identifiable. Skinner dit que cela force les faits. Avec deux classes de réponses de Skinner (les répondantes produites, suscitées par les stimuli connus et les opérantes « événements spontanés, liaisons innées,... »), Deux points priment : le taux de réponses et la manière dont l'organisme réagit au renforcement de l'environnement.

Burrhus .F. Skinner développa le concept de « conditionnement opérant » (initié au départ par Edward Thorndike, 1913), qu'il distingue du conditionnement pavlovien ou classique (Pavlov, 1901). Skinner est le plus convainquant des représentants que la méthodologie béhaviorale ait eu. Il est le plus empiriste des théoriciens béhavioristes. Sa thèse est que « le comportement peut être structuré par l'utilisation appropriée des conditionnements appropriés ». Skinner rejette toute explication mentale ou cognitive. Il accorde l'importance à deux éléments : le stimulus et la réponse mais en décrivant le lien qui les unit. Il s'intéresse de façon particulière au « réflexe » qui est une « corrélation observée entre le stimulus et la réponse ». Skinner veut faire du béhaviorisme une méthode empiriste raffinée. Ses définitions décrivent les phénomènes sur le plan expérimental. L'opérationalisme est fondamental pour lui, car les comportements d'un organisme se modifient en fonction de ses actions et des résultats obtenus : « nous devons ce que nous faisons ». Pour Skinner, toute hypothèse ou proposition doit être vérifiée par l'observation afin de lui donner un sens. L'opérationalisme pose les « comment » et non les « pourquoi » des choses. Il préfère les termes qui décrivent les opérations.

Skinner définit l'apprentissage comme une modification du comportement provoqué par les stimuli venant de l'environnement. Skinner développant une théorie de modèle empiriste et en a tiré une pratique pédagogique. Il affirme que l'apprentissage peut être obtenu par l'utilisation de récompenses appelées « renforcements positifs » (ex. : des bonnes notes chez les élèves) et de punitions appelées « renforcements négatifs » (ex. : des mauvaises notes chez l'élève.

C'est dans ce sens que l'individu adopte un comportement lui permettant d'éviter les renforcements négatifs et d'augmenter la chance d'obtenir les renforcements positifs. Cette procédure est appelée « conditionnement opérant ». Skinner(1971) a critiqué sérieusement l'enseignement traditionnel fondé essentiellement sur des renforcements négatifs et a proposé de remplacer ceux-ci par des renforcements positifs. Les travaux de Skinner sont adaptés aux situations d'apprentissage et le modèle qui en résulte est celui de l'enseignement programmé. Ce modèle se base sur les principes suivants :

· la matière à enseigner est découpée en une série d'éléments courts pour permettre un renforcement le plus rapide possible,

· le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficulté augmente de manière graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur,

· le contenu est présenté sous forme d'une séquence linéaire mais chacun peut la faire à son propre rythme ce qui va dans le sens d'une individualisation de l'enseignement,

· les renforcements positifs (à travers des encouragements, etc.) sont favorisés et doivent être donnés le plus rapidement possible. Des études expérimentales ont démontré que plus le délai entre la réponse fournie et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale.

Dans le domaine de l'enseignement, soulignons aussi que la pédagogie de maîtrise et l'évaluation formative sont également en partie basées sur le béhaviorisme. L'objectif de ces systèmes d'enseignement consiste à mettre en place un programme d'apprentissage qui s'assure l'atteinte des objectifs d'apprentissage par tous les élèves. Toutes les formes d'enseignement basées sur le béhaviorisme partent de l'idée que l'apprentissage se fait par le biais d'un enseignement qui peut être dispensé par un enseignant ou une machine (O'Shea & Self, 1983) ce qui est différent de la théorie constructiviste.

Nous devons souligner enfin que la force du béhaviorisme est de proposer une théorie complète de l'apprentissage. Il définit l'apprentissage en ce terme : « apprendre c'est devenir capable de donner la réponse adéquate, c'est encore construire un comportement adapté à un environnement ». Cette théorie propose aussi une méthode d'enseignement - apprentissage : opérationnaliser des objectifs d'apprentissage, conditionner, apprendre par essais-erreurs, provoquer des renforcements positifs en cas de formes réponses, et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs.

Les éléments essentiels d'un enseignement de type béhavioriste sont les suivants :

- les structures mentales sont constituées par la boîte noire à laquelle on n'a pas accès. Pour être plus réaliste et efficace, l'enseignement béhavioriste s'intéresse aux entrées et aux sorties qu'aux processus eux-mêmes.

- l'enseignant s'attache à définir les connaissances à acquérir en termes de comportements observables, qui sont mis en oeuvre en fin d'apprentissage.

- le comportement attendu au niveau de l'élève est formulé comme suit : l'élève devra être capable de....... + verbe d'action (identifier, distinguer, nommer, reconnaître, classer,...). Il faut éviter les verbes mentalistes (comprendre, savoir, réfléchir, ...)

- des observations permettent à l'élève d'identifier ses erreurs et de travailler à les rectifier.

L'enseignement de type béhaviorisme a des aspects positifs que nous voulons énumérer sans faire de commentaire :

- L'enseignant est centré sur l'élève et sur la tâche intellectuelle pour permettre l'élève à réussir ses apprentissages scolaires.

- Contribution au renouvellement des pratiques en matières d'évaluation. Une question correspond à l'objectif fixé au départ.

Quelques remarques critiques sont adressées à l'enseignement de type béhaviorisme à savoir :

- L'opérationalisation des objectifs à atteindre fait que l'enseignement se trouve rapidement face à un grand nombre d'objectifs à viser au même moment. Ce qui limite ce genre de pratique chez les enseignants.

- Réduire un apprentissage complexe en une succession d'apprentissages plus simples, peut avoir comme effet que même si l'élève est satisfait à toutes les étapes intermédiaires d'apprentissage, il peut ne pas maîtriser l'apprentissage complexe visé initialement.

- Vouloir les difficultés inhérentes à un apprentissage peut finir par les contourner et amener les élèves à réaliser les tâches au cours desquelles ils n'apprennent plus suffisamment.

3.3. Constructivisme

Le représentant le plus célèbre du constructivisme est Jean Piaget (psychologue et pédagogue). Il a développé les théories dites constructivistes à partir de 1925. Ses travaux portent essentiellement sur la construction des connaissances au cours du développement biologique de l'homme. Ses théories transposent les modèles du développement biologique à la construction de la connaissance. Pour lui, apprendre c'est construire des connaissances au cours de son développement. Cette construction suppose que chaque sujet acquiert des outils conceptuels (mentaux) qui lui permettent de comprendre le monde dans lequel il est et de s'en approprier. C'est parce que l'homme est actif qu'il acquiert des connaissances.

Les connaissances se construisent par ceux qui apprennent; nécessairement, l'acquisition des connaissances suppose l'activité des apprenants (manipulation d'idées et de conceptions). Cette activité bouscule et contrarie les manières de faire et de comprendre de l'apprenant. L'individu devient protagoniste actif du processus de connaissance. Les constructions mentales sont les produits de son activité. Pour Jean Piaget, celui qui apprend n'est pas simplement en relation avec les connaissances qu'il apprend ; il organise son monde au fur et à mesure qu'il apprend en s'adaptant. Piaget insiste sur la nature adaptative de l'intelligence et la fonction organisatrice et structurante. Cela implique deux processus d'interaction de l'individu et son milieu: l'assimilation et l'accommodation.

Jean Piaget centre ses recherches sur une modélisation que l'on nomme la psychologie cognitive (c'est, selon l'auteur, la psychogenèse de la connaissance). Pour Piaget, il ne suffit pas de voir, de percevoir (théorie empiriste), mais il faut agir et expérimenter. Apprentissage c'est avoir les outils conceptuels (modèles théoriques) et expérimenter (situations).

Le modèle constructiviste considère « l'apprendre » comme le résultat d'une construction des savoirs. Les étapes de la construction du savoir sont définies par des paramètres biologiques qui définissent un développement naturel de l'enfant. Les recherches menées par Jean Piaget (1947) sur le développement des jeunes enfants ont valu cette conception de l'apprendre.

Ce courant de pensée présente de multiples variantes, Gagne (1965, 1976, 1985) et Bruner (1986) mettent l'accent sur les associations à établir entre les informations externes et la structure de pensée. Pour eux, toute perception est une catégorisation. Ausubel (1968) parle de « ponts cognitifs ». L'école piagétienne de Genève propose les concepts « d'assimilation » et « d'accommodation ».

Ces premiers modèles ont pu montrer qu' « apprendre » résulte d'abord de l'activité d'un sujet. Le modèle de constructivisme se base surtout sur l'apprentissage des sciences tel qu'il se pratique dans les clubs scientifiques en situation extra-scolaire ou en classe à l'école primaire.

Le modèle constructivisme a donné naissance à une pédagogie qui part des besoins spontanés à des intérêts « naturels » de l'enfant. Sous l'appellation de constructivisme ou récemment du socioconstructivisme, cette pédagogie vise l'expression personnelle, la créativité et le développement de l'autonomie, en octroyant une place importante aux tâtonnements et à l'expérimentation individuelle ou en groupe. La construction du savoir s'opère par une grande place à l'action et à l'expression de ses représentations. Les méthodes dites actives sont fondées sous ce modèle éducatif.

Comme toutes les théories, celle de constructivisme a aussi les limites. On peut citer quelques-uns:

- L'idée d'une simple accumulation du savoir : la pédagogie constructiviste reste très limitée pour comprendre les difficultés et les erreurs et à forte raison, pour apporter les moyens d'y remédier.

- La pédagogie inspirée du modèle constructiviste ne permet pas de répondre aux questions suivantes :

· Pourquoi dans certains cas n'apprend-on pas ou retient-on faux malgré les explications ?

· Pourquoi certains savoirs nouveaux se désagrègent-ils après quelques semaines ou quelques années pour être remplacés par les savoirs élémentaires?

- Les constructivistes ne rendent pas compte du traitement des situations spécifiques pour les apprenants.

3.4. Socioconstructivisme

Outre la théorie béhavioriste et constructiviste, nous pouvons aussi évoquer la théorie socioconstructivisme qui est basée sur le modèle social de l'apprentissage (Bandura, A, 1986), développé essentiellement par les psychologues sociaux et les psychologues du développement social.

L'approche socioconstructivisme appelée aussi sociocognitive par rapport au constructivisme, introduit une dimension des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de construction et de co-élaboration (Vygotsky, 1985). On peut constater l'idée de base de cette théorie dans les titres de plusieurs ouvrages aujourd'hui. Dans le sens d'interagir et connaître, d'apprentissage de groupe, de partage d'idée dans l'apprentissage, ...

Dans cette théorie développée principalement par Vygotsky (1985), l'apprentissage est considéré comme le résultat des activités sociocognitives liées aux échanges didactiques entre enseignant-élèves et élèves - élèves. Le concept d'une construction sociale de l'intelligence est la continuité d'une auto-socioconstruction des connaissances par ceux qui apprennent.

Les conditions de mise en activité des apprenants sont indispensables dans le cadre des socioconstructivistes, parce que l'acquisition des nouvelles connaissances et la restriction des connaissances existantes ne sont pas les seuls objectifs de l'apprentissage. L'apprentissage considère aussi le développement de la capacité à apprendre, à comprendre, à analyser et la maîtrise d'outils d'apprentissage. Nous devons souligner que l'apprentissage n'est plus, seulement ce que l'enseignant transmet et les formes de mise en activité des élèves, mais l'apprentissage est aussi la mise en interactivité entre élèves, entre enseignant et élèves. C'est à partir de cela que le savoir se construit.

Comme nous l'avons vu au début, cette théorie socioconstructiviste a été développée essentiellement par les psychologues sociaux et les psychologues du développement social. Voyons quelques grands représentants de cette théorie.

Dans ses recherches, Vygotsky (1985) met en avant le rôle de la culture dans l'apprentissage. Son hypothèse centrale est « le fonctionnement fondamentalement social de l'être humain ». Dans son approche historico-culturelle, il affirme que l'homme étant un acteur culturel et social se développe grâce au processus social et historique. Pour Vygotsky(1985), « la vraie direction du développement ne va pas de l'individuel au social, mais du social à l'individuel ». C'est l'apprentissage qui tire le développement. Vygotsky affirme que « les recherches montrent incontestablement (...) que ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain » et parle alors de « zone proche de développement » (ZPD) pour décrire les fonctions en maturation chez l'enfant (Cf. GOUPIL & LUSIGNAN 1993).

Vygotsky (1985, p45) définit la zone proche de développement comme la distance entre deux niveaux : celui du développement actuel, mesuré par la capacité qu'a un enfant de résoudre seul des problèmes, et le niveau de développement mesuré par la capacité qu'a l'enfant de résoudre des problèmes lorsqu'il est aidé par quelqu'un. Apprendre revient alors à former une zone proche de développement. Comme chercheur, Vygotsky a étudié le développement cognitif des enfants. Selon Gredler (1992) Piaget et Vygotsky ont quatre points en commun :

1. L'établissement d'un cadre théorique pour l'étude des processus psychologiques ;

2. L'identification de différentes structures psychologiques durant le développement ;

3. L'analyse des processus psychologiques requis pour atteindre des niveaux plus élevés de développement ;

4. L'affirmation que le développement psychologique ne procède pas par des petits changements isolés.

Dans son ouvrage, Pensée et langage. L. S. Vygotsky (1985) affirme que « le seul apprentissage valable pendant l'enfance est celui qui anticipe sur le développement et le fait progresser. » Dans cette perspective, le devoir de l'école est de proposer à cet enfant des tâches à un niveau supérieur de ce qu'il sait faire. L'enfant peut imiter de nombreuses actions qui dépassent de loin les limites de ses capacités. Grâce à l'imitation, dans une activité collective, sous la direction d'adultes, l'enfant est en mesure de réaliser beaucoup plus que ce qu'il réussit à faire de façon autonome. La théorie de Vygotsky met l'accent sur la coopération sociale parce qu'elle permet à l'enfant de développer plusieurs fonctions intellectuelles : l'attention volontaire, la mémoire logique, l'abstraction, l'habileté à comparer et différencier.

Au niveau de l'enseignement, Vygotsky n'est pas favorable à l'enseignement magistral. L'aspect fondamental de l'apprentissage chez lui consiste à la formation d'une zone proche de développement. L'apprentissage donne naissance, réveille et anime chez l'enfant toute une série de processus de développement internes qui, à un moment donné, ne lui sont accessibles que dans le cadre de la communication avec l'adulte et de la collaboration avec les camarades, mais qui, une fois intériorisés, deviendront une conquête propre de l'enfant. Vygotsky (1985) postule qu'il existe un lien entre la croissance et l'apprentissage. Il soutien que l'enfant a un certain contrôle sur son développement en fonction de son apprentissage. Il exprime son opposition à ceux qui, comme Piaget, pensent que la croissance précède l'apprentissage. Il s'oppose aussi à ceux qui prétendent que l'apprentissage se confond avec la croissance et que les deux se déroulent ensemble.

En résume, l'apprentissage ne coïncide pas avec le développement, mais active le développement mental de l'enfant, en réveillant les processus évolutifs qui ne pourraient être actualisés sans lui, grâce à la médiation socioculturelle. La zone proche de développement a une caractéristique spéciale : elle est sociale et culturelle. Par exemple, le sujet qui apprend à utiliser l'ordinateur, l'utilisera comme le professeur d'informatique lui a montré et comme les autres apprenants l'utilisent. Le comportement est déterminé par le contexte de l'apprentissage. En apprenant, le sujet imite aussi les autres. Ce qui constitue un processus d'apprentissage social et culturel. La zone proche de développement est bien une théorie sociale et culturelle dont l'impact peut être très important en apprentissage scolaire.

Bruner affirme que « le processus éducatif nécessite une structure de connaissances en un tout cohérent, pour en faciliter l'encodage ». Bruner accorde beaucoup d'importances au stade du développement intellectuel chez l'enfant : « il faut respecter les étapes ». Il parle aussi du rôle de la motivation intrinsèque et de sa valeur.

Bruner a été inspiré par Piaget et il a mis sur pied trois modes de représentation des connaissances ( le mode actif, le mode symbolique et le mode iconique). Pour Bruner, pour qu'il y ait un réel apprentissage, l'élève doit participer à celui-ci. Pour lui, il existe deux modes d'enseignement :

2. Le mode fondé sur l'hypothétique (coopération entre l'élève et l'enseignant).

Selon la théorie de Bruner, l'acte d'apprendre comporte trois processus (LUSIGNAN ET GOUPIL, 1993) :

4. L'éveil de la conscience de l'élève quant aux stratégies d'apprentissage.

En bref, les principes de la théorie de Bruner sont : l'apprentissage par la découverte, l'exploration ainsi que l'action chez l'élève.

Pour Bruner (1987), apprendre est un « processus interactif dans lequel les gens apprennent les uns des autres ». C'est dans ce sens qu'il a contribué à développer le modèle social de l'apprentissage. Bruner affirme que le modèle transmissif n'est plus à mesure de répondre convenablement aux exigences de maîtrise de savoir-faire, de cheminement vers l'autonomie, d'acquisition du jugement, de capacité à s'auto-évaluer. Bruner voit plus le rôle de l'enseignant à travers la mise en oeuvre d'un processus d'étayage. Les fonctions de ce processus attestent que ce qui est bénéfique tient autant aux aspects socio - affectifs qu'aux aspects cognitifs ou intellectuels.

Dans ce domaine socio-affectif nous pouvons citer : la mobilisation, le maintien de l'intérêt et de la motivation de l'élève dans le champ de la tâche ainsi que le but à atteindre. En apprentissage, l'enseignant doit faire en sorte que la tâche soit plus agréable à réaliser avec son aide, tout en évitant que l'élève soit très dépendant de lui.

Premier aspect correspond à l'effort d'enrôlement pour intéresser l'élève à la tâche, solliciter sa motivation, le mettre davantage devant les exigences de la tâche.

Deuxième aspect se veut doublement dynamisant : il s'agit ici de maintenir l'orientation, garder l'élève dans le champ de résolution du problème sans oublier le but à atteindre, encourager l'élève, faire preuve d'entrain et de sympathie pour maintenir sa motivation.

Les bases d'assistance sur le plan cognitif concernent la prise en charge par l'enseignant (dans son rôle de tuteur) de certains aspects de la tâche, la signalisation des caractéristiques spécifiques et la suggestion de modèles de résolution.

Le premier aspect correspond à la nécessité d'alléger la tâche de certaines de ses difficultés en la simplifiant un peu afin qu'elle soit momentanément davantage à la portée de l'élève.

Le second aspect correspond à la signalisation des caractéristiques spécifiques de la tâche pouvant mettre sur la voie de la résolution. C'est une manière d'apprécier l'écart qui sépare ce que l'élève vient de faire de ce qui aurait dû être fait.

Le troisième aspect consiste à montrer ce qui peut être fait sans pour autant donner la solution, à partir de ce que l'élève a déjà réalisé, soit parce que c'est une manière de lui faire voir qu'il est sur la bonne voie, ou au contraire pour le prévenir par rapport à une procédure de réalisation inadéquate.

Effets du processus d'étayage

- Effets immédiats : celui qui est aidé parvient à faire des choses qu'il ne réussirait pas à faire correctement tout seul ;

- Effets d'apprentissage à plus long terme : ils sont le fruit du travail verbal d'explicitation et de compréhension des exigences de la tâche à réaliser et des procédures de résolution.

C/Ausubel et l'apprentissage significatif

Ausubel a élaboré le premier modèle systématique de l'apprentissage cognitif appliqué à l'enseignement. Ce qui est important pour ce chercheur à l'intérieur de ce modèle, ce sont les relations entre la structure cognitive, les intentions de l'élève, le matériel à acquérir et les modes de transmission de la connaissance ( GOUPIL ET LUSIGNAN, 1993). Ausubel (1968) parle de « ponts cognitifs ».

Ausubel s'intéresse beaucoup à la réussite scolaire et affirme que les connaissances antérieures déterminent la réussite de l'apprentissage. Cela constitue le plus grand facteur déterminant du succès dans un apprentissage.

Le concept central de sa théorie est la structure cognitive, l'organisation hiérarchique. Pour Ausubel, il existe deux modes d'apprentissage: la réception et la découverte. Ce qui est très important dans l'apprentissage, c'est la manière dont l'élève assimile les connaissances. Il peut y avoir des apprentissages significatifs (sens, liens avec ce que l'élève sait déjà) et des apprentissages mécaniques (sans liens, du «par coeur»)

Ausubel propose qu'on apporte une attention particulière aux ordonnateurs supérieurs. Ces ordonnateurs sont les structures de connaissances à l'apprentissage qui permet d'organiser et d'interpréter les nouvelles notions.

3.5. Théories interactionnistes

Les théories interactionnistes accordent la prédominance à l'interaction entre facteurs internes et externes. L'interaction peut s'opère par exemple entre deux théories ; la théorie cognitive qui prône les activités mentales et la théorie béhavioriste qui se base sur la relation entre les comportements et ses conséquences. Intéressons-nous de ces deux chercheurs psychologues : Robert Gagné et Albert Bandura.

En apprentissage Gagné affirme qu'il faut partir des principes du conditionnement, dont celui du renforcement. Il définit l'apprentissage comme un processus qui résulte d'une interaction entre l'individu et son environnement. Pour qu'il y ait apprentissage, le changement dans la performance est très important à observer. Selon la théorie de Gagné, « l'apprentissage est influencé par des événements internes (motivation) et externes (rétroaction donnée par une personne externe, l'enseignant) ». Autrement, l'apprentissage nécessite les deux types de motivation : extrinsèque et intrinsèque.

Pour procéder à un apprentissage efficace, Gagné utilise des hiérarchies qui consistent à décrire les habiletés et leurs relations dans la réalisation d'une tâche plus globale. Pour obtenir un apprentissage signifiant, il faut un ensemble des préalables ; c'est ainsi qu'apprendre résulte d'une séquence d'événements où interviennent les récepteurs et le registre sensoriel, la mémoire à court terme et à moyen terme et les générateurs de réponses. Pour Gagné l'acte d'apprendre est constitué de huit phases:

Il affirme que les événements externes favorisent l'apprentissage tels que : l'activation de la motivation de l'élève, informer des objectifs d'apprentissages, activer l'attention, stimuler le rappel des connaissances antérieures, guider l'apprenant. Certains enseignants appliquent cette théorie de Gagné dans l'acte d'apprentissage scolaire.

Bien que la théorie de l'apprentissage social de Bandura ne soit pas admise en milieu scolaire, elle peut servir dans toute recherche concernant l'apprentissage. Elle a été utilisée comme cadre de référence par exemple par Rolland Viau (1994) dans son ouvrage « la motivation en contexte scolaire ». Sa théorie cognitive social fait parti des théories interactionnistes de l'apprentissage car elle reconnaît l'importance du conditionnement classique et opérant et du traitement de l'information. Dans sa théorie, il met l'accent sur les points suivant :

- les processus vicariants symboliques et autorégulations dans le fonctionnement psychologique

Pour expliquer le processus d'apprentissage, Bandura utilise un modèle de triangle. L'acquisition du nouveau comportement se fait en interaction entre l'environnement et les caractéristiques de l'individu. Pour lui, les individus ne réagissent pas tous de la même manière face à un comportement. Dans la théorie de Bandura, il insiste sur l'importance de l'observation. Le processus d'essai/erreur n'est pas toujours important pour l'acquisition de nouvelles connaissances. Pendant l'apprentissage par observation, les modèles de pensée et d'action sont importants. Le renforcement est essentiel dans sa théorie, plus il y a renforcement, la probabilité d'adoption d'un nouveau comportement augmente. La motivation est très capitale dans tout apprentissage. Bandura soutient que les médiats jouent un rôle important dans le processus d'apprentissage car l'imitation est proposée (soit à la TV, radio, livres, etc.)

Bandura, dans sa recherche, il affirme qu'on peut apprendre par autorégulation et la perception d'efficacité personnelle. Pour lui, l'apprentissage est constitué de quatre phases importantes:

Au niveau de l'apprentissage, Bandura (1980) parle de l'influence sociale dans la dynamique des apprentissages. Il propose un modèle de « théorie sociale de l'apprentissage » qui s'oppose aux théories béhavioristes par le fait que le renforcement peut être anticipé par les représentations mentales dans l'apprentissage. C'est ce que Bandura appelle le renforcement symbolique qui dépend du niveau de développement mental.

La première caractéristique de ce modèle est basée sur l'influence mutuelle. Bandura affirme que le sujet influence son environnement qui, en retour, l'influencera. Ce modèle social essai d'expliquer le comportement humain en termes d'interactions continues entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux. Le sujet et ses environnements sont tous des déterminants réciproques l'un de l'autre.

La deuxième caractéristique consiste à l'apprentissage indirect. Pour apprendre, le sujet peut tout simplement observer les autres. C'est l'aptitude du sujet de réaliser un apprentissage social indirect. Quand un élève constate qu'un autre se fait toujours punir quand il arrive en retard en classe, décide de ne pas tenter d'arriver en retard ! Donc Bandura affirme, tout sujet dispose une capacité d'apprentissage par observation des résultats des actions des autres.

La troisième caractéristique consiste à la représentation symbolique. Bandura précise que « l'être humain possède une certaine flexibilité qui dépend de ce qu'il est, de ce qu'il fait, de ce qu'il veut faire et de ce qu'il pense qu'il pourrait faire ». Dans ce sens les pensées et les actions sont organisées par des représentations que le sujet se donne de tout ce qui se fait dans son univers.

La quatrième caractéristique consiste à la perception qu'a un sujet sur son aptitude de réussir et du rendement de ses interventions. Bandura insiste sur l'importance du rôle joué par les perceptions d'un sujet sur la performance de ses actions. L'apprentissage et les actions du sujet dépendent du jugement qu'il porte sur ses aptitudes. Bandura affirme que la perception qu'a un sujet sur sa capacité de réaliser une tâche donnée influencera certainement les résultats de ses futurs comportements.

La cinquième caractéristique consiste à l'autorégulation du sujet. Bandura montre que le sujet possède la capacité de s'autoréguler. L'homme ne dépend pas de son environnement et de ses instincts. Il est capable d'agir en fonction de ses besoins et modifier ses actions en fonction des résultats obtenus. L'homme a l'aptitude de réfléchir sur ce qui se passe ; il est capable de s'observer, s'analyser et même analyser comment il pense et modifier ses perceptions, ses actions. Bref, l'homme sujet détient un certain contrôle sur sa propre destinée. Mais l'apprentissage scolaire est un atout pour arriver à l'autorégulation.

La sixième caractéristique consiste à l'utilisation des modèles. Bandura mentionne que le sujet apprend par mimétisme ou par imitation : il imite les autres. Parfois, il choisit une personne comme modèle à imiter surtout dans ses comportements. La différence entre l'apprentissage indirect et l'apprentissage par modèle est dans la nuance suivante : en apprentissage indirect, le sujet apprend en observant les résultats des comportements d'un autre ; en apprentissage par modèle, il apprend à partir des résultats de ses comportements. Pourquoi l'apprenant n'imiterait-il pas son enseignant dans la pratique de la motivation ?

CHAPITRE 4

Motivation et apprentissage scolaire

Dans ce chapitre, nous allons donc préciser le rôle de la motivation dans le processus d'apprentissage. Donner un sens à l'apprentissage doit être l'objectif principal de la motivation en milieu scolaire. Cela implique les profils d'apprentissage et de motivation. Pour que la motivation soit renforcée en clase, l'enseignant doit crée un climat de dialogue. Ne faut-il pas que l'enseignant lui-même soit motivé pour pouvoir motiver ?

4.1 Nécessaire motivation

La motivation est un concept intégré au cadre de référence de l'apprentissage. Elle se situe à deux niveaux : celui de motivation extrinsèque qui est provoquée par une force extérieure de l'apprenant et celui de motivation intrinsèque qui dépend de l'individu lui-même. Les deux sont obligatoire pour s'engager dans un processus d'apprentissage comme dans toute autre activité d'ailleurs.

Il faudrait souligner davantage que la motivation extrinsèque met beaucoup d'importance sur le rôle des renforcements en provenance de l'environnement de l'apprenant. Ses renforcements (récompenses, sanctions) sont positifs ou négatifs. Bien que les béhavioristes qui ont travaillé sur ce type de motivation en apprentissage, ils sont reprochés d'avoir omis volontairement le mental (le cognitif) qui est pourtant nécessaire dans l'acte pédagogique, le renforcement reste capital et nécessaire dans l'apprentissage scolaire. Râles sont de renforcements qui n'apportent pas la modification du comportement chez l'individu. Les enseignants disent souvent: « donnez-nous des élèves motivés et nous les ferons réussir », comme si les élèves devaient être motivés avant d'arriver à l'école. La motivation est une condition importante et nécessaire à l'apprentissage. Bien qu'elle ne pas suffisante pour réussir les apprentissages, elle caractérise les dimensions affectives et cognitives dans l'acte d'apprentissage. Cependant, la connaissance de l'importance de motivation en classe ne suffit pas pour l'enseignant, il doit choisir un modèle de motivation dans le but de l'exploiter chez les élèves en situation d'apprentissage. C'est dans ce sens que le rôle de l'enseignant -tutelle marque son importance.

4.2 Motivation scolaire et tutorat

Si la motivation est le moteur du processus « d'apprentissage », elle n'est peut être renforcée et maintenue que s'elle est dans certaines conditions de tutorat. L'évolution de la motivation scolaire nécessite la présence d'un tuteur expérimenté qui conduit progressivement l'apprenant vers une motivation intrinsèque voir même la recherche de sens des apprentissages. Pour passer de la motivation extrinsèque à la motivation intrinsèque dans la plus part des cas, la médiation du maître est nécessaire. La prise de distance par rapport au produit des récompenses et des sanctions habituelles (bonnes notes ou mauvaises notes) dans l'enseignement ne peut être faite qu'en collaboration avec le tutelle (le maître). La question de tutorat devrait être donc au centre de la motivation. Pour un apprentissage de dynamique motivationnelle, il importe de prendre en compte le tutorat ou médiation basé sur la théorie de Vygotsky et Bruner.

Car amener l'apprenant à l'auto déterminisme d'apprendre exige la diminution des contraintes (la surveillance, limite de temps, ..) qui est le rôle de l'enseignant. Parfois « la répétition de l'apprentissage est une forme de contrainte » disait Lieury A. & Fenouillet F (1997). Plus l'apprenant doit apprendre et moins se sens autodéterminé et plus sa motivation intrinsèque diminue. Donc il doit aider à l'apprennent de tels points que la compétence perçue et l'auto déterminisme soient réunis pour aboutir à une motivation intrinsèque forte. Nous observons parfois des élèves ayant une grande motivation et qui obtiennent des faibles résultats (il existe peu de répétions de l'apprentissage) ou des élèves avec faible motivation qui obtiennent des bons résultats (il existe beaucoup de répétition de l'apprentissage). Dans ce contexte, l'observation et l'expérience du tutelle (ou enseignant) sont de grande importance dans un processus d'apprentissage.

Alors quel est le profil idéal du tutelle pour renforcer la motivation scolaire ?

Le profil du tutelle

Vygotsky et Bruner n'ont pas définit spécifiquement le profil d'un tutelle ou médiateur. Nous trouvons la liste de ce profil dans l'ouvrage d'Annie Cardinet (2000) Ecoles et médiations.

- planifie et programme les objectifs et travaux éducatifs de chaque session avec assiduité ;

- cherche l'information nécessaire pour connaître les difficultés d'apprentissage des élèves, les causes et les effets;

- essaie d'identifier les fonctions cognitives déficientes de ses élèves pour en faire l'objet de son travail éducatif;

- s'assure que les élèves ont compris clairement et avec précision l'information donnée, avant de commencer d'autres travaux;

- suscite la participation de chaque élève, tant personnelle qu'en groupe, favorisant la coopération et l'interactivité ;

- sonde les connaissances antérieures des élèves et le vocabulaire de base connu, au commencement d'un nouveau thème;

- provoque chez les élèves la nécessité de la recherche, l'auto-découverte des stratégies et des solutions aux problèmes qui se présentent pendant la leçon.

- sélectionne et combine les stratégies d'apprentissage au fur et à mesure qu'elles sont connues et assimilées;

- aide les élèves à découvrir les objectifs, l'intentionnalité et la transcendance des interactions et activités pour arriver à une plus grande motivation et implication dans leurs travaux;

- prête attention à chaque élève pour qu'il augmente le contrôle de son impulsivité et qu'il arrive à une plus grande auto-connaissance;

- prévoit et anticipe les difficultés d'apprentissage que les élèves vont rencontrer dans la leçon;

- sélectionne les critères de médiation et son mode d'interaction selon les nécessités des élèves;

- donne le temps nécessaire pour la recherche et l'investigation des réponses aux questions posées pour une plus grande autonomie dans le travail;

- fait attention à l'analyse des questions posées et à l'élaboration des hypothèses pour arriver à la connaissance des objectifs, de l'amplitude et de la flexibilité mentales des élèves;

- cherche des changements de modalité et des nouveautés dans la présentation des contenus et des activités;

- analyse avec les élèves leurs processus de recherche, de planification et de réussite des objectifs pour qu'ils acquièrent une connaissance de leurs changements et apprennent à planifier et à programmer ;

- aide les élèves à découvrir de nouvelles relations et les aspects positifs et optimistes des thèmes proposés ;

- élève graduellement la complexité des activités pour arriver à donner plein pouvoir aux capacités des élèves;

- présente des modèles de comportement et adapte les difficultés dans l'apprentissage pour assurer le succès d'apprentissages significatifs, spécialement chez les élèves les moins doués;

- alterne la méthode inductive-déductive pour créer intentionnellement "un conflit cognitif" et met en jeu diverses opérations mentales;

- fait en sorte que les élèves verbalisent les connaissances pour vérifier qu'ils ont compris ou assimilé;

- les habitue à faire la synthèse de ce qui a été traité, lorsqu'un thème ou une leçon se termine;

- propose des activités qui exigent un effort majeur d'abstraction et d'intériorisation pour vérifier la capacité de compréhension et d'assimilation des élèves;

- aide les élèves à ce qu'ils découvrent les valeurs, élaborent des principes et des conclusions généralisés à propos de ce qui a été étudié;

- fait attention à la médiation du sentiment d'appartenance et à l'estime des élèves pour la culture du monde environnant dans lequel ils vivent;

- oriente les élèves pour qu'ils trouvent l'utilité et l'application des apprentissages dans d'autres matières scolaires et dans leur vie;

- propose avec fréquence aux élèves qu'ils s'auto-évaluent et s'auto-analysent dans le processus d'apprentissage;

- aide les élèves à chercher et à comprendre les causes des réussites et des erreurs, et les pousse à avoir une connaissance équilibrée d'eux-mêmes;

- suscite chez les élèves l'auto-exigence, la précision, l'exactitude et le travail bien fait, selon leurs capacités à faire des efforts;

- suscite la créativité et la diversité dans leurs travaux pour donner l'opportunité à chacun de manifester ses potentialités;

- révise et change le système de travail, selon les résultats de l'évaluation et les objectifs atteints dans les programmations antérieures.

Dans le but d'améliorer le travail de l'enseignant comme médiateur qui vise à la réussite des apprentissages, des chercheurs en psychologie de l'apprentissage, ont élaboré aussi les profils de l'apprentissage, de motivation et de compréhension.

4.3. Profils d'apprentissage

Bien que chacun ait sa propre façon d'apprendre, de comprendre et d'enregistrer l'information, tout apprentissage scolaire doit aboutir à la réussite scolaire. En général, les chercheurs ont identifié les profils d'apprentissage. Comment expliquer alors ces profils d'apprentissage ?

Pour comprendre ces profils, il est important de savoir que les apprenants qui ont un mode d'apprentissage correspondant le mieux au système éducatif et de formation sont plus disposés à faire une bonne scolarité et réussir leurs études. Malheureusement, tout le monde n'a pas cette prédisposition, et il est presque impossible au système scolaire de s'adapter à chacun. Alors comment faire ? Dans ce cas, il est très indispensable de découvrir comment on apprend, c'est-à-dire comprendre le cheminement mental nécessaire pour intégrer un savoir. Le grand problème est que ce processus est le plus souvent inconscient pour chacun. Il faut connaître et maîtriser ce processus à partir des profils d'apprentissage. Les profils d'apprentissage, c'est un outil développé par Jean-François Michel (2005) et construit sur la base de recherches américaines en psychologie comportementale. Ces profils représentent la carte sur la façon dont chacun apprend. C'est une carte composée de trois niveaux (J.F. Michel 2005: p37-47):

Le premier niveau correspond aux profils d'identité : ils concernent l'attitude d'un élève en situation d'apprentissage. On distingue sept profils d'identités différents : l'intellectuel, le rebelle, l'aimable, le dynamique, Le perfectionniste, l'émotionnel, l'enthousiaste.

L'élève considéré comme « l'intellectuel » aime apprendre. Habituellement, il pratique la solitude. Il est Introverti et il peut paraître distant vis-à-vis des autres. Il est souvent un bon élève.

L'élève de type « le rebelle », de peur d'être blessé, évite de montrer tout signe de faiblesse. Il n'hésite pas à rentrer en confrontation. Il est capable de s'emporter dans de grandes colères. Il peut être un élève assez difficile.

L'élève de tendance « l'aimable » travaille beaucoup pour faire plaisir à ses parents et à ses enseignants. Il est généralement sociable et gentil. C'est un élève agréable. Cependant il a besoin beaucoup d'attention pour s'épanouir.

L'élève considéré comme « le dynamique » aime agir. Il a les potentialités (don) de vouloir réussir ce qu'il décide d'entreprendre. Il n'est pas automatiquement un bon élève. Il compte beaucoup sur son sens de la débrouillardise.

L'élève de type « le perfectionniste » a horreur d'avoir le sentiment de mal faire. Il a une grande faculté à voir ce qui pourrait aller de travers. Soucieux et inquiet, il prend le temps de faire les choses correctement. C'est un élève qui aime faire un travail irréprochable (devoir, dissertation, etc.). Dès qu'il s'aperçoit que ce qu'il entreprend n'est pas parfait (selon lui), il se décourage. Les symptômes typiques de ce comportement sont les expressions du type« je suis nul !!! », « je ne sais rien faire ... ». La spirale de l'auto dévalorisation peut se mettre en marche et conduire à un blocage. L'enseignant, ou les parents doivent être très vigilants dans leurs critiques face à un élève de type perfectionniste. Les remarques négatives du genre « tu es mauvais, ton travail est nul... » ont un grand pouvoir destructeur chez le perfectionniste. Valoriser ce qui peut être perçu comme « non-parfait », et changer le vocabulaire : ce qui est « nul » doit être transformé en « points qui sont à améliorer»

L'élève de type « l'émotionnel » agit en fonction de ses émotions qu'il a du mal à contrôler. Une raison par laquelle il peut réagir de façon théâtrale. Il a un esprit très créatif et aime se différencier de ses camarades. Ne vise pas forcement la perfection, ce qui est important pour lui c'est la créativité, le beau. Il peut être très doué dans les matières artistiques. Par contre, c'est quelqu'un qui peut facilement broyer du noir, sans savoir pourquoi. N'essayez pas de le rassurer ou de le consoler en demandant ce qui ne va pas. Bien souvent il ne le sait pas lui-même. Il a des difficultés à maîtriser ses émotions, ce qui peut le conduire à des réactions théâtrales lorsqu'il est contrarié.

L'élève de type « l'enthousiaste » a une forte joie de vivre. Il a une grande faculté à voir le bon côté des choses. Cependant l'ordre et la discipline ont tendance à le frustrer.

Le deuxième niveau correspond aux profils de motivation : ils concernent les éléments extérieurs qui conditionnent l'intérêt d'un élève. On distingue quatre profils de motivation différents : vais-je apprendre ? Où ça se situe ? Avec qui ? Quelle utilité ?

L'élève sensible au profil « vais-je apprendre ? » aime apprendre pour savoir. Il est curieux d'esprit. Sa motivation est d'apprendre quelque chose.

L'élève de tendance au profil « où ça se situe ? » a besoin de situer les choses dans un plan, dans une vision globale, dans un lieu. Dans ce cas sa motivation dépend aussi de l'environnement.

L'élève sensible au profil « avec qui ? » a une motivation d'apprentissage centrée sur l'enseignant et les camarades de classe avec qui il peut faire des travaux pratiques.

L'élève sensible au profil « quelle utilité ? », sa motivation dépend du degré d'utilité perçu de l'enseignement. Les élèves qui ont cette motivation aiment d'avantage le concret. Tant que ce profil d'élève ne trouvera pas ce à quoi une matière peut servir, il ne se sentira pas du tout motivé. Un des rôles possibles d'un enseignant est de montrer l'intérêt de la matière à ce type de profil. Par exemple, lorsque un élève dit « je n'aime pas cette matière, ça me servira à rien !», on peut être sûr qu'on a à faire à une personne ayant ce type de profil. A noter qu'une personne peut combiner deux profils de motivation avec toutefois une dominante.

Le troisième niveau correspond aux profils de compréhension : ils permettent de savoir par quel sens les informations sont enregistrées. On distingue trois profils de compréhension différents : visuel, auditif, kinesthésique.

Les élèves visuels ont besoin de voir les choses, d'avoir des graphiques, des couleurs. Ils auront de difficultés à comprendre un cours où l'enseignant, le formateur ne fait que parler. Cependant certaines matières (la philosophie, les langues, ...) ne peuvent pas être enseignées par des graphiques ou des couleurs. L'expression orale prend plus de place dans ces matières.

Les élèves auditifs : contrairement aux visuels, la compréhension s'effectue principalement par l'écoute, ils ont besoin d'apprendre en écoutant. Ils enregistrent l'information, principalement par le mode auditif.

Les élèves kinesthésiques ont besoin d'un ressenti, d'apprendre en faisant, de comprendre le pourquoi des choses. On trouve beaucoup de personnes de ce profil dans les métiers manuels. Cette population est plus exposée au processus d'échec scolaire.

Remarque : ce n'est pas parce qu'une personne a un profil kinesthésique qu'elle est destinée à faire un métier manuel. Dans les profils de compréhension il s'agit d'une dominante, un canal sensoriel privilégié. Tout le monde a les sens de vue, ouïe, et du ressenti. Mais tout dépend de canal privilégié pour enregistrer l'information chez l'individu. Chacun a donc un canal sensoriel dominant combiné aux deux autres restants qui jouent un rôle moindre.

4.4. Cadre de référence

La littérature sur la motivation et l'apprentissage nous a montré des différentes écoles qui sont autant de philosophies du sujet. Elle nous a aussi révélé que l'apprentissage nécessite un minimum de motivation, « pas d'apprentissage sans motivation ». Nous apprenons avec une certaine motivation certes, mais nous apprenons aussi à apprendre en donnant le sens à nos apprentissages.

Un constat s'impose au regard de cette littérature. Si les auteurs ont pris le soin de bien décrire ce qu'est la motivation dans le processus d'apprentissage de même quel était le rôle de l'enseignant dans ce processus. Ils insistent très peu sur l'orientation scolaire comme facteur influant de motivation à la réussite des apprentissages scolaires.

La visée de la motivation est d'assurer le déclenchement, la régulation et le maintient du comportement jusqu'à la réalisation des ententes initiales. Sur ces bases, la motivation entraîne systématiquement l'apprenant à comprendre et à réussir ses apprentissages scolaires qui déterminent d'ailleurs son avenir professionnel.

Mais la grande question est de savoir si réellement cette visée de la motivation conduit réellement à la réussite des apprentissages scolaires. La méthodologie de recherche qui va être exposée en cinquième chapitre nous aidera à répondre à cette question. Mais avant, il nous faut indiquer dans quelle perspective particulière se place notre étude et revenir sur les concepts de base de cette recherche.

Nous allons essentiellement nous référer au modèle d'une approche sociocognitive. C'est un modèle de motivation en contexte scolaire utilisé en partie dans une communauté d'apprentissage^11(*), il est présenté dans une approche sociocognitive à l'intérieur de l'ouvrage de Rolland VIAU (1994). Dans le cadre de référence, l'ouvrage de Viau s'est inspiré des travaux sur le postulat d'approche sociocognitive (voir la théorie de cette approche au chapitre 2) et de définition de la motivation de Bandura (1986).

4.4.1. Modèle d'approche sociocognitive.

a. Le premier aspect correspond à l'environnement comportements et caractéristiques individuelles : il s'agit de proposer une étude fondée sur des phénomènes humains. Par exemple, la motivation sur l'interaction qui existe entre les comportements d'une personne, ses caractéristiques individuelles et l'environnement dans lequel elle évolue.

b. Le deuxième aspect correspond au déterminisme réciproque : à l'intérieur de ce modèle, l'interaction est soumise au déterminisme réciproque et propose l'influence des composantes les unes aux autres. Le concept de déterminisme réciproque propose l'idée d'une composante pouvant être la cause d'un phénomène et devenir par la suite un effet de celui-ci. (Zimmerman, 1990)

c. Le troisième aspect correspond aux choix de l'approche sociocognitive: le choix de cette approche se situe à trois niveaux à savoir

1. Son but étant d'étudier la nature de la motivation, elle n'utilisera pas les approches béhavioriste, psychanalytique, gestaltiste et humaniste. En accord avec Weiner (1984) et Dweck (1988), l'approche sociocognitive suppose que ces dernières n'expliquent pas de façon satisfaisante la dynamique motivationnelle en milieu scolaire

2. Ne pas s'engager dans le débat qui consiste à déterminer si la motivation intrinsèque est plus importante que la motivation extrinsèque dans l'apprentissage (Lepper et Hodell, 1988). Le concept de déterminisme réciproque lui a en effet permis d'éviter ce débat, car il inscrit la motivation de l'élève dans l'interaction constante et réciproque entre ses caractéristiques individuelles, ses comportements et son environnement.

3. Étudier la motivation dans le cadre d'activités d'enseignement et d'apprentissage, plutôt que d'étudier la motivation à apprendre en général (Pintrich et Schrauben, 1992). Elle suppose qu'une personne n'est pas en elle-même motivée à tout faire, en tout temps et en tout lieu, mais qu'elle est plutôt motivée par une matière et par les activités d'enseignement et d'apprentissage qui s'y rattachent.

d. Le quatrième aspect insiste sur la dynamique : avec ce modèle, Rolland Viau (1994) fonde la dynamique dans une définition de motivation en milieu scolaire qu'il considère comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. (p.32)

e. Le sixième aspect détermine les dénominateurs communs des activités d'enseignement et d'apprentissage dans ce modèle : ils impliquent un engagement cognitif de la part de l'élève et leur contenu est une matière scolaire (R. Viau, p.33). Le contenu est essentiel car la motivation d'un élève est influencée autant par une activité en soi que par les éléments d'apprentissage qu'une matière véhicule. Le contexte est aussi un ensemble diversifié de stimuli qui influencent les perceptions qu'un élève a de lui-même. Le contexte peut être formé de stimuli ou d'événements (conflits entre élèves, tensions à la maison, etc.), qui ont de rapport avec les activités sociales et d'apprentissage.

f. Le septième aspect précise les déterminants de ce modèle : ils sont l'ensemble des composantes de la motivation influencées directement par le contexte dans lequel l'élève se trouve. En neurosciences, les perceptions sont premièrement captées par l'amygdale zone affective qui pousse à l'action (D. Goleman, 1997). Ces perceptions aussi sont composées d'un certain nombre des déterminants.

g. Le huitième aspect consiste à indiquer les déterminants de la perception à l'intérieur de ce modèle :

Ø Le processus d'auto-évaluation donne naissance à deux types de connaissances : les perceptions générales et les perceptions spécifiques.

Perceptions générales : Les perceptions générales sont l'ensemble de perceptions de ses compétences, de ses valeurs, de ses préférences, de ses buts, de ses aspirations. Le concept de soi a une fonction dynamique ; celle de régir les comportements d'une personne. L'estime de soi : cette perception de soi concerne les jugements d'ordre affectif qu'une personne porte sur elle-même. Des chercheurs utilisent des instruments destinés à mesurer l'estime de soi pour mesurer le concept de soi.

Perceptions spécifiques : Les perceptions spécifiques des perceptions qu'un élève a de lui-même quant aux différentes matières scolaires et aux activités d'enseignement et d'apprentissage qui s'y rattachent (Schunk, 1991). Il existe deux types de perceptions spécifiques :

h. Types de perception : dans ce modèle on affirme que les recherches sociocognitives en pédagogie portent à croire que la motivation en contexte scolaire est surtout influencée par 3 types de perception : (Mc Combs (1998), Schunk (1991) et Pintrich et De Groot (1990)

1. La perception de la valeur d'une activité : Pourquoi ferais-je cette activité ?

2. La perception de sa compétence à l'accomplir : Est-ce que je suis capable de l'accomplir ?

3. La perception de la contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences : Ai-je un certain contrôle sur son déroulement et sur ses conséquences ?

i. Le neuvième aspect donne l'éclaircissement sur perception de la valeur d'une activité : L'importance des buts dans la perception de la valeur d'une activité : représentation cognitive qu'un élève a de ce qu'il veut accomplir. Les buts dans ce modèle sont perçues de la manière suivante :

Les buts sociaux : concernent la relation qu'un élève établit avec les autres élèves et avec l'enseignant. Les chercheurs qui étudient la motivation ignorent souvent les buts sociaux. Pourtant, il s'agit pour certains élèves des seuls buts qui les incitent à venir à l'école. Mais ils ne suffisent pas à motiver l'élève à choisir de s'engager cognitivement.

Les buts scolaires : ont trait à l'apprentissage et à ses conséquences. Les recherches américaines ont surtout porté sur l'orientation que peuvent prendre les buts d'un élève ; elles ont amené les chercheurs à distinguer les buts d'apprentissage des buts de performance (Dweck 1986, Sweck 1989)

Les buts d'apprentissage : sont ceux que l'on poursuit lorsqu'on accomplit une activité pour acquérir des connaissances. Un élève qui valorise une activité parce qu'elle lui permet de connaître davantage une matière ou d'acquérir certaines habiletés poursuit des buts d'apprentissage. Pour certains auteurs, les buts d'apprentissage sont identifiés à la motivation intrinsèque (Lepper et Hodell, 1989)

Les buts de performance : Ceux poursuivis lorsqu'on veut réussir une activité pour que les autres nous estiment et nous reconnaissent. Pour Nicholls (1984) et plusieurs auteurs, ce type de but ego correspond à la motivation extrinsèque (Lens, 1991)

j. Le dixième aspect établi les indicateurs d'évaluation de la motivation : dans ce modèle d'approche sociocognitive, il s'agit de l'ensemble des composantes qui permettent de mesurer le degré de motivation. Ce modèle utilise trois indicateurs principaux à savoir :

Les relations de la dynamique motivationnelle laquelle évolue constamment : l'auteur établit une relation dynamique entre les éléments de ce modèle de la manière suivante :

Lorsque l'élève réagit positivement à un événement, on parle d'une dynamique fonctionnelle: les perceptions qu'un élève a de lui-même influencent sa motivation et l'amènent à choisir de s'engager cognitivement dans une activité et à persévérer. Lorsque l'élève réagit négativement, dans ce cas on parle d'une dynamique disfonctionnelle. A ce moment les perceptions influencent négativement la motivation de l'élève et l'amènent à choisir de ne pas s'engager dans l'activité.

4.4.2. Les concepts de base de cette recherche

Renforcement et conditionnement

La motivation est importante dans l'amélioration de la maintenance des stimuli en gardant l'organisme actif jusqu'à ce que le but soit atteint.
La motivation a des outils essentiellement basés sur le renforcement et le conditionnement. Ce concept a été développé par les théoriciens du conditionnement. Cette théorie nous apporte l'idée que, si on ne renforce pas régulièrement et si on ne réactive pas ce qui a été installé, cela va devenir inopérant. Dans les modèles du behaviorisme, il y a les conditionnements du type répondant : voir Pavlov et le chien. C'est suite à Pavlov, en psychologie expérimentale qu'on pose l'idée de réflexes conditionnés (Cf. LIEURY A., 2000).

Le concept de Renforcement a été établi scientifiquement en expérimental. Il peut être un procédé (réactivation des acquis : rappel des séances précédentes) ou peut être un mode de valorisation dans un dispositif de formation (renforcement positif). Le champs d'étude de la psychologie objective pose que l'on observe jamais que des comportements : « on ne constate jamais la présence d'un apprentissage, on conclut à son existence à partir de la comparaison de deux ou plusieurs comportements que l'on a observés dans des conditions déterminées » écrit l'auteur comportementaliste (Le Ny, Jean.François, 1980)

Par le renforcement (chez Vygotsky), toutes les actions (opérations de pensée, de faire) offrent l'occasion de remobiliser ce qui a été construit ; soit de le renforcer soit de le reconstruire. Dans toute situation d'apprentissage, il y a la question du renforcement. Autrement dit, de la réactivation de l'apprentissage (la remise en contexte, la réactualisation de quelque chose qui a été acquis ou appris).

Dans la situation d'apprentissage, selon Michèle Genthon(1993) dans sa thèse de recherche en doctorat sur le transfert dans le champ de la psychologie cognitive avec des références piagétienne, il conseille de réutiliser l'existant, ce qui a été gratifiant et reconstruire une nouvelle organisation ( quand je réussis c'est que j'ai généralisé, j'ai repris une même démarche que j'ai su faire ). Selon la théorie piagétienne, Quand l'action est liée à la compréhension, il y a conceptualisation (" qu'est ce que je sais de comment je fonctionne ? ). C'est la compréhension qui va permettre la généralisation (pour pouvoir généraliser ce que j'ai appris, il faut que je l'ai compris). Piaget évoque la conceptualisation dans son ouvrage Réussir et Comprendre : « ce que la conceptualisation fournit à l'action c'est un renforcement de ses capacités de révision et la possibilité, en présence d'une situation donnée, de se donner un plan d'utilisation immédiate ». C'est une méthode la plus efficace qui oriente un apprentissage.

Orientation scolaire et professionnelle

L'élève a besoin d'être guidé dans ses choix scolaires qui préparent son avenir professionnel. C'est avec un bon choix correspondant à la capacité de l'élève que la motivation peut donner le sens à ses apprentissages. Une orientation exige une reconnaissance de certains repères pour se guider dans sa marche ou pour mener à bien une entreprise. Dans certains pays de l'Occident comme en France par exemple, l'orientation professionnelle consistait à diriger un adolescent vers un métier que correspondait le mieux à ses capacités, à ses goûts et à sa personnalité tout en tenant compte des possibilités d'emploi et de sa situation familiale.

Actuellement, selon le Dictionnaire de psychologie (1999), l'école oriente les adolescents vers une famille de métiers ou un secteur professionnel afin qu'il puisse recevoir une formation générale suffisante lui permettant de changer aisément de filière si cela devient nécessaire. Les élèves doivent se préparer à leur orientation scolaire et professionnelle à partir de la première année du secondaire. Pour cela, ils ont besoin des conseils de leurs enseignants et des conseillers d'orientation-psychologues. Donc, l'éducation à l'orientation doit se faire par ces derniers. En générale, elle se fait sur trois volets : connaissance de soi, formations possibles, information sur le monde du travail (cf. Dictionnaire de psychologie, 1999). C'est en réunissant tous ces éléments d'orientation scolaire et professionnelle que la motivation peut agir avec efficacité en donnant du sens aux apprentissages scolaires. Une bonne orientation scolaire et professionnelle influence grandement la motivation de l'élève dans l'apprentissage. Ce qui, selon notre hypothèse, devrait conduire à la réussite des apprentissages scolaires.

CHAPITRE 5

Approche méthodologique

L'objectif de ce chapitre est d'expliquer la méthodologie adoptée pour évaluer l'engagement des élèves dans le processus d'apprentissage scolaire, et de l'impact de la motivation sur la réussite des apprentissages scolaires dans l'enseignement professionnel à l'occurrence « Ecole Normale Primaire dans le système éducatif rwandais ».

5.1. Contexte d'étude, population et échantillon.

5.1.1. Présentation du contexte de l'étude

Notre étude nous renvoie au milieu éducatif rwandais. Le Rwanda est un des pays plus pauvres^12(*) et les plus endettés de la planète^13(*). C'est un petit pays enclavé de 26340km², avec une population de plus de huit millions d'habitants avec une densité de 306 habitants/km². Avec un taux de croissance annuelle de 2,9%, l'espérance de vie y est de 49ans. Ce pays, composé de quatre Provinces avec la Ville de Kigali, est situé au sud de l'Équateur et au centre de l'Afrique. Il partage ses frontières avec la République Démocratique du Congo à l'Ouest, l'Ouganda au nord, la Tanzanie à l'Est, le Burundi au Sud. Le Rwanda utilise trois langues officielles : le Kinyarwanda, le Français et l'Anglais. Toute la population parle le Kinyarwanda comme langue nationale, 52 % de la population est alphabétisée dans cette langue. Le Rwanda a très peu de ressources naturelles, il exporte essentiellement du thé et du café. Pendant la période de redressement, on constate la réalisation d'une croissance économique et un programme de libéralisation économique et politique.

Pour faire face aux problèmes économiques, les actions dans le Document de Stratégies de Réduction de la Pauvreté sont élaborées dans la Vision Globale de Développement au Rwanda, Vision 2020, qui montre les objectifs clés que le Rwanda doit réaliser pour devenir un pays de revenu moyen d'ici 2020^14(*):

Les structures administratives et politiques décentralisent le pouvoir jusqu'au niveau local et encouragent la participation de la population. Les activités du Ministère de l'éducation sont entreprises au niveau décentralisé. Ceci ne facilite pas le travail au niveau de la formation continue des enseignants du primaire pour toute la Province. Les Écoles Normales sont, d'une part, centralisées au Ministère de l'Éducation et, d'autre part, à la Province. Les Ecoles Normales Primaires sont difficilement décentralisées au niveau de District parce que l'espace géographique et administratif des Ecoles Normales Primaires dépasse le District. Elles devraient avoir un statut spécial dans la politique de la décentralisation.

Le Rwanda fait face à une situation macro-économique qui résulte d'un grand problème macro-structurel, dû au sous-développement des ressources humaines, surtout dans l'alphabétisation et le développement des compétences. Ceci représente une priorité d'action concernant l'amélioration de l'enseignement de base qui est un facteur important dans la réduction de la pauvreté. Le secteur de l'éducation et de la formation a besoin d'une planification rigoureuse et consistante, d'une orientation et d'un suivi conformément aux politiques éducatives définies. Les Écoles Normales Primaires méritent une restructuration et une réorientation des missions en faveur de l'Education Pour Tous. Autrement dit, il est important de revoir le système de formation des enseignants de l'éducation de base (son histoire) au Rwanda.

5.1.2. Population d'étude.

Notre population d'étude est située dans huit Écoles Normales Primaires. Ces écoles sont chargées de donner la formation initiale et la formation continue^15(*) aux enseignants du primaire.

Tableau N°7 : Liste des institutions de formation pédagogique au Primaire

Institutions de formation pédagogique	Lieu géographique
ENP/TTC BICUMBI	KIGALI
ENP/TTC SAVE	BUTARE
ENP/TTC MBUGA	GIKONGORO
ENP/TTC MURURU	CYANGUGU
ENP/TTC ZAZA	KIBUNGO
ENP/TTC RUBENGERA	KIBUYE
ENP/TTC GACUBA	GISENYI
ENP/TTC KIRAMBO	RUHENGERI

Les Ecoles Normales Primaires se situent ainsi dans l'histoire du Rwanda. La formation des enseignants du primaire a commencé avec les Congrégations religieuses qui ont créé les Ecoles des Moniteurs D₃ et les Ecoles Normales D₄ en 1960. Ces écoles utilisaient les programmes calqués sur ceux de la Belgique.

Avec l'indépendance, la formation des enseignants fut améliorée en créant les Ecoles Normales Terminales D₅ et les Ecoles Normales Moyennes Pédagogiques D₇ en 1967. Ces Ecoles Normales fonctionnaient sur le modèle de la Belgique. Avec la réforme de 1979-1980, nous avons connu la création des Ecoles Normales Primaires et Ecoles Normales Technique en 1981 : des Ecoles Normales Primaires D₆ pour former les enseignants de l'enseignement général au primaire et les Ecoles Normales Techniques (D₅)^16(*) pour former les enseignants de l'enseignement professionnel (petits métiers) au primaire et au post-primaire. Après le génocide de 1994, la volonté de réformer les écoles normales primaires est manifeste, le processus est long car cela demande la réforme des programmes. Actuellement, l'École Normale Primaire (ENP) ou Primary Teachers College (PTC) est appelée aussi Teachers' Training College (TTC) pour signifier qu'elle est un établissement scolaire de formation pédagogique. Ce modèle de formation des enseignants confie à l'Ecole Normale une double mission: la formation initiale et la formation continue des enseignants du primaire. La formation initiale commence avec le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, technique et professionnel. Elle dure trois ans. Quant à la formation continue, elle doit se faire en faveur des enseignants du primaire en fonction sous forme de séminaires ou de sessions.

5.1.2. 1. Organisation, structure et population des Ecoles Normales Primaires

Dans les Ecoles Normales Primaires au Rwanda, les élèves-maîtres vivent en internat pendant leur formation. C'est une manière d'apprendre à vivre ensemble pour un « but commun de l'éducation ».

Au Rwanda, les Ecoles Normales Primaires s'organisent autour d'un programme de formation défini par le ministère de l'éducation. Normalement, toute formation a des objectifs bien précis qui déterminent le profil de sortie. L'enseignant du primaire doit avoir acquis des savoirs, savoir-faire et savoir être lui permettant de :

Ø donner aux élèves une formation humaine valable et adaptée aux réalités nationales ;

Ø rendre l'élève capable d'acquérir un bagage suffisant qui lui permette de s'intégrer dans la vie du pays et par conséquent d'y être utile ;

Ø exercer certaines fonctions administratives, notamment celle de responsable ou de Directeur d'un centre scolaire primaire, tout en respectant leurs exigences

Ø accéder aux études supérieurs dans certaines facultés : Sciences de l'éducation et d'autres disciplines appliquées à l'enseignement.

5.1.2. 2. Programme

La formation initiale des enseignants doit tenir compte de la société rwandaise. Ainsi « la formation des enseignants exige une double approche. D'une part, l'élève doit considérer les notions de base de l'enseignement en pensant à la relation entre les connaissances, le développement de l'enfant, l'apprentissage et la société avec ses objectifs et valeurs multiples. D'autre part, il doit recevoir une formation pour savoir comment exercer les compétences essentielles de l'apprentissage et de l'enseignement » ( Farrant :1994)

5.1.3. Echantillon.

Nous avons choisi de porter notre étude dans deux écoles secondaires ; l'une située à Kirambo(Ecole Normale Primaire de Kirambo) dans la Province du Nord du Rwanda et l'autre située à Kibungo(Ecole Normale Primaire de Zaza) dans la Province de l'Est du Rwanda.

Tous les élèves qui fréquentent ces écoles sont orientés par le Conseil National des Examens. Pour notre étude, nous nous intéressons aux classes de 4^ème (2^nde dans le système éducatif français), option normale primaire. Nos observations porteront sur les enseignants et les élèves de ces deux classes. Le choix de ces deux écoles et de la classe s'est fait de façon raisonnée. Nous supposons que les écoles ont à peu près le même niveau.

5.2. Techniques et méthodes de collecte et d'analyse des données

5.2.1. Techniques de collecte des données.

Pour collecter les données, nous avons fait l'observation directe et l'entretien avec les enseignants et nous avons terminé par le questionnaire adressé aux élèves et aux enseignants.

5.2.1.1. Observation directe

L'observation directe est décrite comme une observation où le chercheur est présent sur le terrain. A partir d'une grille d'observation, il note, décrit les comportements des acteurs au moment où ils se produisent, tels que les conduites des élèves et des enseignants en classe. L'observation consiste donc à regarder se dérouler sur une période de temps donnée des comportements ou des événements et à les enregistrer (Cf. Paul N'DA, 2002).

L'observation directe est utile dans le sens où elle permet au chercheur d'identifier la manifestation des comportements. Il enregistre des comportements directement observables. Il peut alors confronter les observations avec les « dires » des acteurs. Le fait d'utiliser un intermédiaire méthodique (la grille) aide à rendre crédible l'observation; à faire de celle-ci une observation « objective ». En plus, observer plusieurs situations avec la même grille d'une manière systématique, constitue une garantie pour la valeur des faits présentés. L'intermédiaire technique assure dans ce cas aux données une fiabilité instrumentale certaine.

Cependant, bien que l'observation directe soit utile, elle présente un certain nombre de limites, d'inconvénients. Le rôle de l'observateur peut se limiter à l'enregistrement des seuls items apparaissant dans la liste des variables prédéfinies. L'observateur même armé d'une grille, même encadré par un système d'observation, est toujours un témoin intentionnel. Il lui sera toujours difficile d'être un « simple observateur », un chercheur fondamentalement retiré du cadre de son observation. L'observateur « objectif » existe-t-il ? L'observateur peut prendre une certaine distance par rapport à l'observé, pour ne pas l'influencer dans son comportement ou ses activités ? Nécessairement, il faut prendre en compte le caractère interactif de la recherche. L'observation change l'objet observé, et vice-versa. Il n'est pas nécessaire de chercher à contrôler à tout prix cette relation observateur-observé ; mais, mieux vaut investir dans la qualité de l'interaction entre ces derniers. La meilleure posture est celle qui consiste à avoir une interaction limitée avec les observés durant l'observation, de s'en tenir à des commentaires généraux de courte durée. Des avantages certains peuvent être tirés suite à ces interactions limitées, à savoir : éclaircissement du contenu de certaines activités complexes et problématiques, réduction des effets dus à l'observateur.

Une autre limite à l'observation directe, ce sont les effets de la présence du chercheur (observateur). Nécessairement, les méthodes d'observation produisent des effets dus à l'observateur de différentes façons sur les sujets et éviter l'influence n'est qu'une invraisemblance. L'idée préconisée est celle d'avoir une certaine simplicité, liée à sa non-directivité, faisant de celle-ci la technique la plus discrète possible. Le chercheur doit se faire accepter comme une personne, se faire discret et d'éviter de porter des jugements à l'endroit de l'observé, rechercher la confiance du sujet, bien faire connaître son rôle, son identité et de bien clarifier les objectifs de sa recherche. Il doit surtout établir une « relation de confiance » avec les participants et faire de manière que l'étude ne soit pas une menace pour eux. Pour diminuer suffisamment l'influence de la présence du chercheur, il doit se familiariser de façon discrète et rapide aux participants, à leurs collaborateurs principaux, aux procédures et mécanismes d'opération des établissements choisis pour l'étude.

5.2.1.2. Entretien

L'entretien est une interview au cours de laquelle un enquêteur interroge une personne sur ses opinions, ses expériences et ses perceptions. Il s'agit d'un tête-à-tête oral entre deux personnes ou une personne et un groupe de personnes dont l'une transmet à l'autre les informations recherchées. C'est un dialogue dans lequel l'interviewé s'exprime librement, tandis que le chercheur facilite ce dialogue par ses questions ouvertes et ses réactions. Le chercheur oriente l'entretien pour éviter que l'interlocuteur s'éloigne des objectifs de la recherche (Cf. P. N'DA, p. 86).

Il existe plusieurs types d'interviews, mais l'interview la plus utilisée en sciences sociales est celle de type semi-directif ou semi-dirigé. Pour Paul N'DA, l'entretien semi-directif est ni entièrement libre, ni entièrement dirigé par un grand nombre de questions précises structurées. Il s'agit tout simplement d'utiliser un guide d'entretien relativement ouvert qui permet au chercheur d'obtenir les informations nécessaires. Toutes les questions prévues ne sont pas nécessairement posées, le chercheur exerce une souplesse pour permettre à l'interviewé de s'exprimer, il suffit seulement de recentrer parfois l'entretien sur les objectifs de recherche.

Pour notre travail, nous avons utilisé l'interview de groupe. L'avantage de ce type d'interview est que les sujets parlent et se délient la langue les uns aux autres du fait qu'ils sont ensemble : il y a un effet d'entraînement qui amène tout le monde à s'exprimer avec le temps. Les propos des uns peuvent provoquer la réaction et la contradiction des autres et ainsi se compléter, se préciser. Grâce à la stimulation collective, des critiques, des propositions, des renseignements peuvent être apportés que l'interview individuelle pourrait ne pas fournir.

- Réunir des informations factuelles (par exemple, proposition concernant l'organisation de la vie scolaire),

Le chercheur note comment les participants interviennent, la caractéristique de leur intervention (construction négative, sans rapport avec le thème, propos conciliateur, synthétique, etc.). Ces éléments peuvent permettre d'inférer des conclusions concernant l'intelligence et la personnalité des individus.

Le nombre de participants à une interview de groupe est généralement compris entre 4 et 12. Le nombre maximum d'interactions semble enregistré pour des groupes de 5 à 9 participants. Le nombre de participants le plus fréquemment réuni va de 6 à 8 personnes. L'accord entre observateurs est maximum pour des groupes de 6 sujets.

Notre entretien avec les enseignants de l'Ecole Normale Primaire de Kirambo et de l'Ecole Normale Primaire de Zaza a été préparé par rapport aux objectifs poursuivis et à notre hypothèse de recherche. Bien que nous ayons choisi des thèmes abordés dans l'enquête écrite, cette interview nous a permis de compléter les informations recueillies par le questionnaire. Nous avons surtout ciblé les thèmes suivants :

3. Les principales causes de la démotivation et ses conséquences dans un processus d'apprentissage scolaire.

5.2.1.3. Questionnaire

Dans un travail de recherche, « l'enquête par questionnaire consiste à poser, par écrit, à des sujets une série de questions relatives à une situation, à leur opinion, à leurs attentes ... » (Paul N'DA : 2002, p80). Cette méthode exige que les réponses soient écrites. En général, l'enquête par questionnaire vise à vérifier des hypothèses en faisant l'analyse de phénomènes sociaux qu'on peut étudier à partir des informations données par des individus.

Pour notre travail, nous avons procédé en utilisant deux types de questions : des questions fermées et des questions ouvertes.

5.2.1.3.1. Questions à réponses fermées.

Une question à réponse fermée donne deux possibilités de réponse: Oui ou Non. Exemple : As-tu choisi l'option NP (Normale Primaire)? Oui......Non...... La question à réponse fermée peut parfois offrir plus de deux possibilités de réponses.

Bien que la question fermée permette d'orienter le sujet vers les possibilités des réponses auxquelles les personnes interrogées ne pouvaient penser, elle ne donne pas assez d'informations utiles. Ce qui nous a poussé à privilégier des questions ouvertes pour notre travail.

5.2.1.3.2. Questions à réponses ouvertes.

Les enquêtes basées sur les questions à réponses ouvertes permettent aux personnes interrogées de s'exprimer librement et longuement. Exemple : à votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer la motivation des élèves?

Les questions à réponses ouvertes donnent des informations riches et diversifiées, et le dépouillement soulève alors des problèmes de classement et de catégorisation.

Pour notre recherche, les questions ont été formulées de façon indirecte de manière qu'elles se présentent dans les catégories suivantes (Paul N'DA: 2002)

ü Questions de comportement : ces questions veulent susciter des personnes interrogées à décrire la place ou le rôle qu'elles occupent pour nous permettre de connaître leur engagement en faveur de l'apprentissage par motivation. Ex. : quelle est votre attitude face à un élève qui n'aime pas suivre votre cours ? Qui est désintéressé parce qu'il est dans une école qu'il n'a pas choisie ?

ü Questions d'opinion : ces questions ont pour but de connaître la manière de penser ou de juger de la personne interrogée face à un problème précis. Ex. : à votre avis que faudrait-il faire pour améliorer la motivation en faveur de la réussite des apprentissages scolaires ?

ü Questions d'intention ou d'anticipation : ces questions ont pour but de préparer un projet pour l'avenir. Ex. : quelles sont les stratégies préconisées qui pourront aider l'élève à comprendre qu'il peut essayer de se motiver lui-même?

ü Questions de connaissance : ces questions sont formulées pour permettre au chercheur de savoir ce que les personnes interrogées savent réellement. Ex. : savez-vous donner du temps à vos élèves pour expliquer à leurs camarades, les processus mis en jeu dans une situation-problème réalisée?

Le choix de nos questions a été fait en fonction des objectifs poursuivis. Les questions ont donc été construites à partir de notre problématique et de notre hypothèse, ce qui nous permet de présenter les résultats de notre recherche dans le chapitre 6.

5.2.2. Méthodes d'analyse des données

5.2.2.1. Méthode comparative

Pour savoir si l'approche motivationnelle améliore la réussite des apprentissages scolaires, nous voulons utiliser l'approche comparative. Elle consiste à analyser des expériences pour déterminer les effets des variables indépendantes (ex. : la motivation) sur les variables dépendantes (ex. : la réussite des apprentissages). C'est une étude comparative. Dans notre cas, il s'agit de comparer un groupe d'élèves ayant reçu un enseignement d'une approche motivationnelle avec un autre qui ne l'ayant pas reçu. Nous aurons à comparer surtout un groupe d'élèves orientés dans les filières choisies et d'autres dans les filières qu'ils n'ont pas choisies.

La méthodologie pour étudier l'impact de la motivation sur la réussite des apprentissages scolaires peut s'enraciner dans les différents paradigmes. Nous savons que le béhaviorisme a été le premier à tenter de synthétiser et définir la motivation, sans oublier qu'il s'est beaucoup intéressé à l'apprentissage.

Nous savons que la psychologie cognitive montre que le renforcement joue sur la performance, mais pas sur l'apprentissage lui-même. Il ne s'agit plus d'établir des règles de fonctionnement extérieur au sujet mais repérer des règles de fonctionnement propres au sujet. C'est l'observation des comportements qui permet aux chercheurs d'inférer les structures et les processus sous-jacents qui constituent l'objet de la psychologie.

5.2.2. 2. Approche phénoménologique

Pour notre recherche, non seulement, elle prend en compte les paradigmes béhavioriste, cognitiviste et sociocognitiviste, mais elle considère aussi le paradigme phénoménologique. En fait, il s'agit de saisir l'expérience des acteurs (enseignants et élèves), sujets de l'action sur l'expérience vécue que nous portons notre observation.

En ce qui concerne notre recherche, il s'agit de saisir l'expérience vécue des élèves et des enseignants. C'est sur cette expérience que nous porterons notre observation. Ici les sujets de la recherche s'y trouvent engagés et contribuent à identifier et à élaborer une solution au problème étudié, celui de l'impact de la motivation dans la réussite des apprentissages scolaires. C'est alors une recherche-action. Cette recherche devrait aboutir à la modification de conduite des sujets impliqués (cf. Paul N'DA, 2002).

CHAPITRE 6

Présentation des résultats

Les résultats que nous vous présentons dans ce chapitre proviennent des faits observés au cours des enquêtes menées sur le terrain de recherche. Voici les catégories de personnes ayant répondu aux questionnaires et à l'interview.

Tableau N°8 : nombre des personnes ayant répondu aux questionnaires

Catégories	Questionnaire	Interview	Total
Enseignants	16	4	20
Elèves	82	0	82
Directeurs d'ENP/TTC	0	2	2
Total	98	6	104

Les informations collectées nous donnent la possibilité d'affirmer l'existence d'un lien étroit entre la motivation en matière scolaire et l'orientation scolaire visant à une profession (un métier). C'est avec l'apprentissage motivé que la réussite est possible voir même la performance scolaire. Sans motivation, les élèves peuvent difficilement réussir (Cf. Rolland Viau 1994 : p5). Au niveau de l'enseignement secondaire au Rwanda, la motivation devient forte quand l'élève est orienté dans une option qui le préparer à un avenir professionnel bien rémunéré. Bien que dans le système éducatif rwandais, très peu d'élèves choisissent librement l'option qui les prépare à devenir enseignants du primaire; le métier d'enseignant est un bon métier en soi. La recherche nous a montré que la cause principale est le traitement salarial très insignifiant par rapport aux autres fonctionnaires de l'État ayant le même diplôme. Sinon le métier d'enseignant est très admirable et non à choisir. Nous pouvons approfondir cet aspect dans le chapitre de discussion des résultats.

Nos résultats sont surtout le fait de la recherche qualitative fondée sur l'interview d'abord, ensuite sur les questions ouvertes visant des cas précis(ex. : avis des élèves sur la motivation). De même avis que Paul N'DA, ne pouvant pas établir un lien causal entre des variables opérationnalisées, nous analysons tout simplement les données collectées et nous en tirons une description riche et détaillée(Paul N'DA 2002 : p113). Ainsi, nous présentons en premier lieu des résultats de l'observation, en second lieu, les résultats de l'interview que nous avons eue avec quatre enseignants et deux directeurs des Écoles Normales Primaires (ENP Zaza et ENP Kirambo), et enfin, les résultats de l'enquête écrite.

6.1. Résultats issus du temps d'observation

Après six heures d'observation dans chacune de deux classes concernées (4^ème) par l'étude, il nous a été donné de conclure que des enseignants de l'enseignement secondaire n'intégraient pas d'une manière systématique la motivation dans leurs enseignements. La pédagogie adoptée est celle dite traditionnelle, expositive et explicative avec questionnement oral de compréhension pendant la séance, la prise de notes par les élèves et demande d'explication, écriture des concepts clés, définition et formules au tableau noir, production de schémas au tableau noir à recopier sur le cahier et d'un résumé écrit par l'enseignant au tableau noir avec une participation des élèves. Nous avons pu noter les points significatifs suivants :

- L'enseignement est centré sur l'objet cognitif que les démarches, le sens, l'importance et l'intérêt de l'apprenant;

- Les termes et expressions employés par les enseignants (c'est bon, ce n'est pas ça, c'est faux, ça nous prend du temps, faites attention, qui est d'accord? Qui n'est pas d'accord? Regardez bien, suivez au tableau,) montrent bien qu'ils suscitent râlement la motivation des élèves;

Par ailleurs, les enseignants ne cherchent pas les origines des erreurs des élèves. Ils évitent d'interroger ceux qui ne trouvent pas des bonnes réponses. Ils laissent râlement les élèves aller jusqu'au bout de leur raisonnement, de leurs phrases. Et comme nous l'avons observé, ils attendent moins longtemps pour les élèves faibles et non motivés quand ceux-ci ont à répondre à une question, ils leurs donnent la réponse ou font appel à un autre élève plutôt qu'essayer d'améliorer leur réponse en leur donnant des indices, en répétant ou en reformulant la question, ils leurs donnent des renforcements inappropriés, interagissent moins fréquemment avec eux, demandent moins souvent aux faibles et aux démotivés de répondre à une question, ou leur posent uniquement des questions simples à répondre.

Nous avons toutefois observé chez les étudiants stagiaires de l'université une démarche active. Ils faisaient travailler des élèves en groupe. Cette démarche utilisait les situations de dialogue car les élèves pouvaient s'exprimer et s'expliquer tel ou tel problème en groupe et en séance plénière. Cette démarche encourage et suscite l'intérêt de l'élève dans une approche motivationnelle. C'est qui nous a poussé à poursuivre l'étude en choisissant ces stagiaires pour proposer l'enseignement d'approche motivationnelle aux élèves. Mais avant, il fallait confirmer les conclusions de nos observations par un entretien.

6.2. Résultats issus de l'entretien individuel

L'observation n'était pas suffisante pour dire que les enseignants ne pratiquaient pas un enseignement motivé. Pour confirmer les conclusions obtenues grâce aux observations, nous avons donc allié à la rigueur de l'observation directe l'entretien individuel.

Un protocole d'entretien de quatre thèmes nous a servi de base à l'entretien avec chacun des enseignants. L'objectif de cet entretien étant de confirmer les conclusions des observations, les questions posées ont été techniquement axées sur la motivation scolaire. Il s'agissait de recueillir de la manière la plus précise possible l'état des connaissances et des pratiques des enseignants au regard de la motivation scolaire.

L'entretien a confirmé notre hypothèse. Non seulement, les enseignants n'avaient jamais pensé qu'une orientation scolaire non acceptée peut conduire à la démotivation ou au manque d'excellence chez les apprenants, ce facteur était pris en compte dans leurs enseignements râlement ou presque pas du tout. L'entretien a révélé que l'exemple de l'enseignant comme modèle (dans sa condition de vie) peut servir dans le déclenchement de la motivation des élèves qui n'avaient pas choisis l'option « Normale Primaire ». L'entretien a révélé que l'enseignant dont la démarche était plus active était plus ouvert à intégrer les éléments de la motivation dans ses interventions pédagogiques. Nous allons présenter la synthèse de résultats de cet entretien par thème.

6.2.1. Les éléments qui engendrent la motivation

Les enseignants interviewés ont révélé les éléments qui peuvent engendre la motivation chez les élèves se trouvant à l'École Normale sans l'avoir choisi. Ces éléments sont les suivants :

- faire aimer le métier d'enseignant comme une vocation, un appel et donner les avantages aux lauréats des Écoles Normales Primaires par rapport aux autres options;

- une bonne préparation pédagogique de la part des enseignants (leçons et exercices),

- un renforcement après les activités d'apprentissage scolaire par un feed-back de chaque activité,

- organisation des activités parascolaires : service communautaire, clubs d'alphabétisation^17(*) (cela donne un statut social valorisant)

- avantages financiers accordés à l'enseignant (l'amélioration de condition de vie de l'enseignant est un élément principal de la motivation pour ceux qui se préparent à devenir enseignant) et les exemples des pays étrangers dans lesquels l'enseignant a un salaire correspondant du marché.

- La structure des Écoles Normales (bâtiments et équipements) peut être aussi un élément motivant,

- Les disciplines variées des Écoles Normales Primaires (elles permettent aux lauréats d'aborder n'importe quelle faculté à l'université)

6.2.2. Le type de motivation le plus efficace

L'entretien a révélé que les deux types de motivation (motivation intrinsèque et motivation extrinsèque) sont complémentaires. Mais cela n'empêche pas que un peut être plus efficace que l'autre selon le cas. C'est ainsi que l'entretien a révélé que la motivation extrinsèque est plus apte dans notre étude car les élèves enquêtés pensent surtout à leur avenir professionnel. C'est dans ce sens que les enseignants pensent à organiser souvent des concours pour déclancher ou stimuler la motivation. Le bon salaire et primes d'encouragement accordés aux enseignants du primaire seraient aussi des renforcements chez les élèves qui se préparer à devenir enseignants du primaire.

Toutefois, ce type de motivation devrait préparer l'élève maître à acquérir la motivation intrinsèque. L'entretien a affirmé que la motivation intrinsèque perme de prendre conscience de quoi on est capable ; notre compétence (d'enseigner telle ou telle discipline). L'entretien nous révéré aussi que les éléments suivants constituent la motivation extrinsèque des élèves maîtres : modèle des enseignants dans leurs préparations, matériel didactique, manuels scolaires, tenue vestimentaire et comportements de l'enseignant, condition de recrutement des élèves et des enseignants, organisation scolaire (type d'activités et son agencement ainsi que la coordination et la discipline de l'école). L'interview nous affirme que le manque de motivation résulte de causes réelles et ses conséquences sont néfastes dans l'enseignement.

6.2.3. Les principales causes du manque de motivation et leurs conséquences

L'entretien avec des enseignants et deux chefs d'établissements nous a démontré que les éléments suivants sont les principales causes du manque de motivation :

- surcharge des activités (manque de temps pour le repos, la révision des cours et recherche à la bibliothèque)

- programme vaste des écoles normales primaires à cause de son double objectif : former un futur enseignant du primaire et capable de poursuivre les études universitaires (contrainte de terminer le programme)

Néanmoins, ces éléments qui engendrent la démotivation conduisent à des conséquences néfastes comme le désintéressement, l'échec, l'abandon scolaire, le manque d'excellence et de performance sans oublier la délinquance juvénile.

6.2.4. Contribution à l'apprentissage motivé

Pour savoir dans quelle mesure l'apprentissage peut être motivé, en rappelant l'adage : « il n'existe pas un mauvais métier », des enseignants interviewés ont demandé la contribution de chacun acteur impliqué dans l'enseignement de la manière suivante :

- apprentissage vicariat : être un modèle aux élèves qui se préparent à devenir enseignants (donner le modèle d'un enseignant heureux)

- faire des préparations de chaque leçon et appliquer la méthode active (mettre l'apprenant au centre de l'apprentissage)

- prévoir les primes d'encouragement pour les enseignants qui font réussir beaucoup d'élèves à l'examen d'état de fin du secondaire

- améliorer la grille salariale de l'enseignant au même titre que des autres fonctionnaires de l'État ayant le même diplôme

- mettre en place une Institution de guidance et d'orientation qui pourra réaliser un test d'inventaire d'intérêt. Le Centre National des Examens ne devrait pas faire l'orientation selon les points obtenus.

- Équiper suffisamment les ENP pour préparer les élèves maîtres à la vie professionnelle

- Différencier les établissements d'enseignement professionnel à ceux d'enseignement général

- Moderniser l'enseignement en instaurant la technologie de l'éducation dans les écoles normales primaires

- Faciliter l'accès à l'université pour les lauréats des ENP (exiger une note raisonnable)

- Instaurer un service d'orientation scolaire dans chaque établissement d'enseignement secondaire.

- donner les catégories de choix selon la note obtenue et la section (option) correspondante.

- concevoir un programme qui prépare réellement un élève maître à devenir un enseignant du primaire (matières appliquées au programme du primaire)

6.3. Tendances dégagées par le questionnaire adressé aux enseignants

Nous allons présenter les tendances dégagées par les résultats du questionnaire d'enquête adressé aux enseignants pour évaluer la motivation des élèves en fonction des variables mises en relation avec les hypothèses avancées :

6.3. 1. La valeur accordée aux activités de l'apprentissage par l'apprenant

La première question de notre enquête vise à savoir l'importance accordée aux activités de l'apprentissage. Pour permettre aux enseignants d'être plus précis, nous avions posé notre question en ces termes : quelle valeur l'élève accorde-t-il à une activité et à la matière qui s'y rattache?

réponses	ENP ZAZA N=6	Fréquence %	ENP KIRAMBO N=10	Fréquence %
Intéressantes les activités proposées	4	66,66	7	70
Pose des questions qui dépassent le programme ou la matière.	-	-	3	30
S'engage dans des activités d'apprentissage non obligatoires	-	-	-	-
Ne s'arrête pas facilement quand on a commencé une activité.	-	-	-	-

Pour la valeur accordée aux activités d'apprentissage par l'apprenant, les enseignants nous affirment que les élèves des Ecoles Normales Primaires sont d'accord et s'intéressent à des activités proposées. Cependant, ceux de l'ENP Kirambo posent des questions qui dépassent le programme et la matière. Fort est de constater qu'ils ne s'engagent pas dans des activités d'apprentissage non obligatoire et ils peuvent s'arrêter facilement, même quand ils commencent une activité. Cela peut être un indice de manque de motivation ou d'intérêt pour l'activité.

6.3. 2. La compétence possible de l'élève à la réussite

La deuxième question de notre enquête vise à connaître l'opinion de la compétence que l'élève peut avoir sur sa réussite, nous avons posé une question en ces termes : Quelle opinion a-t-il de sa compétence à la réussir ?

réponses	ENP ZAZA N=6	Fréquence %	ENP KIRAMBO N=10	Fréquence %
Persévérer dans l'accomplissement d'une tâche difficile	1	16,66	1	10
Travailler de façon autonome	-	-	-	-
Tenter de répondre volontairement aux questions posées en classe	2	33,33	6	60
N'abandonne pas quand il rencontre des difficultés	1	16,66	3	30
Prendre plaisir à relever des défis dans le domaine d'apprentissage	1	16,66	-	-
Faire des recherches après le cours	1	16,66	-	-

Dans ce tableau n°10, les enseignants enquêtés (60% de ENP Kirambo et 33,3% de ENP Zaza) nous affirment que les élèves ont la volonté de répondre aux questions posées en classe. C'est un indicateur de motivation et de réussite, mais aucun élève ne travaille pas de façon autonome d'après ce que des enseignants nous affirment. Cependant, les enseignants de l'ENP Kirambo(10%) et de l'ENP Zaza(16,6%) nous affirment que leurs élèves manifestent une persévérance dans l'accomplissement d'une tâche difficile. Cette persévérance est soutenue par la non abandon quand ils rencontrent des activités difficiles comme cela nous est confirmé par les enseignants de l'ENP Kirambo (30%) et ceux de l'ENP Zaza (16,6). Cependant, seuls les élèves de ENP Zaza prennent le temps de relever les défis dans le domaine d'apprentissage et font de recherche après les cours comme cela nous est signalé par 16,6% des enseignants interrogés. Cela peut être un des indicateurs d'une certaine démotivation chez les élèves de l'ENP Kirambo, contrairement à ceux de l'ENP Zaza. Ces résultats nous montrent beaucoup d'indices qui sous estiment la compétence de ces élèves.

6.3. 3. Le contrôle sur le déroulement de l'activité d'apprentissage

Pour savoir si l'apprenant exerce un contrôle sur les activités de son apprentissage, nous avons formulé la question suivante : quel degré de contrôle estime-t-il avoir sur le déroulement de cette activité?

Tableau n°11 : le contrôle de l'apprenant sur le déroulement de l'apprentissage

réponses	ENP ZAZA N=6	Fréquence %	ENP KIRAMBO N=10	Fréquence %
Prêter l'attention à ce que l'enseignant dit	2	33,33	5	50
Commencer immédiatement à travailler lorsqu'on demande d'accomplir une tâche	1	16,66	2	20
Demeurer attentif jusqu'à ce qu'on ait terminé un travail	2	33,33	3	30
Respecter les délais			-	-
Non exprimé	1	16,66	-	-

Dans ce tableau n°11, des enseignants enquêtés à l'ENP Zaza (33,3%) et à l'ENP Kirambo (50%) nous affirment que les élèves prêtent attention à ce que l'enseignant dit et demeurent attentifs jusqu'à ce qu'on ait terminé un travail (ENP Zaza 33% et ENP Kirambo 30%). Les enseignants de l'ENP ZAZA (16,6%) et ceux de l'ENP Kirambo (20%) nous ont confirmé aussi que les élèves commencent immédiatement à travailler lorsqu'on leur demande d'accomplir une tâche. Ce qui est paradoxal, les enseignants enquêtés trouvent que leurs élèves ne respectent pas les délais qui leurs sont accordés pour accomplir une tâche.

6.3. 4. Les stratégies préconisées pour aider l'apprenant

Pour savoir quelles stratégies qui peuvent aider l'élève à se motiver, nous avons posé notre question en ces termes : quelles sont les stratégies préconisées qui pourront aider l'élève à comprendre qu'il peut essayer de se motiver lui-même?

réponses	ENP ZAZA N=6	Fréquence %	ENP KIRAMBO N=10	Fréquence %
Se fixer des objectifs afin d'évaluer le travail accompli	2	33,33	5	50
Diviser son travail en plusieurs parties			2	20
Se récompenser après la réalisation d'une activité longue et difficile, par exemple en écoutant de la musique	-	-	1	10
Entrecouper les activités difficiles par des activités plus faciles (par exemple, recopier au propre les exercices réussis, afin d'en commencer d'autres)	-	-	-	-
Prendre le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages réalisés	2	33,33	-	-
Dans les moments difficiles s'imaginer en train de faire le métier auquel on aspire	-	-	-	-
Se rappeler ses réussites antérieures et se dire qu'elles prouvent que l'on est capable de réussir.	2	33,33	2	20

Dans ce tableau n°12, 50% des enseignants enquêtés à l'ENP Kirambo et 33,3% à l'ENP Zaza nous affirment que leurs élèves se fixent des objectifs afin d'évaluer un travail accompli. Les enseignants enquêtés à l'ENP Zaza estiment que leurs élèves ne divisent pas le travail en plusieurs parties et ne se récompensent pas après la réalisation d'une activité longue et difficile (par exemple en écoutant la musique), tandis que des enseignants de l'ENP Kirambo(20%) nous affirment que leurs élèves le font. Des enseignants de ces deux écoles nous affirment que leurs élèves n'entrecoupent les activités difficiles par des activités plus faciles (par exemple, recopier au propre les exercices réussis, afin d'en commencer d'autres) et ne s'imaginent pas en train de faire le métier auquel ils aspirent. Des enseignants de l'ENP Zaza(33,3%) nous affirment que leurs élèves prennent le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages réalisés. Deux enseignants de chacune de ces écoles cibles estiment que leurs élèves se rappellent leurs réussites antérieurs et disent qu'elles prouvent que l'on est capable de réussir. Aucun enseignant de l'ENP Kirambo ne peut nous affirme que leurs élèves prennent le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages.

6.3. 5. L'amélioration de la motivation chez les apprenants

Pour permettre aux enseignants enquêtés de s'exprimer librement et longuement, nous avons formulé la question en ces termes : à votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer la motivation des élèves en faveur de la réussite des apprentissages scolaires? Ils ont pu s'exprimer en prenant en quelque sorte certaines stratégies pour pouvoir arriver à l'amélioration ou à l'augmentation de la motivation chez les élèves maîtres des ENP. Énumérons-les :

- Minimiser l'habitude d'étudier pour réussir l'examen mais plutôt promouvoir l'approche intégrative des savoirs dans le milieu;

- Abandonner l'enseignement livresque en aidant les apprenants à trouver la matière à apprendre dans la réalité de tous les jours : ceci est très importante pour la réussite des apprentissages scolaires car les apprenants ne vont faire face à la matière imposée dont ils ne comprennent ni leur but, ni leur sens. Au lieu de mémoriser la matière qui va s'oublier au bout de quelques minutes (après l'examen), ils vont intégrer les savoirs acquis qui vont les aider à développer des compétences dans les différents domaines de la vie quotidienne ou professionnelle. Ainsi la réussite des apprentissages ne va pas s'évaluer seulement à la réussite des examens classiques mais à la vie de tous les jours.

- Prévoir le matériel didactique suffisant approprié et adapté aux options des élèves ;

- Améliorer les conditions vitales et de travail, sans oublier leur suivi et leur adaptation ;

Après les avis des enseignants sur l'évaluation de la motivation de leurs élèves, analysons ce que les élèves eux-mêmes expriment.

6.4. Tendances dégagées par le questionnaire adressé aux élèves

Nous allons présenter les tendances dégagées par les résultats du questionnaire d'enquête adressé aux élèves en fonction des variables mises en relation avec les hypothèses avancées :

6.4.1. Choix des élèves.

Pour savoir si réellement les élèves qui se préparent à devenir les enseignants du primaire ont choisie cette option, nous leurs avons posé cette question : avez-vous choisi l'option ENP oui ou non ? Voici les résultats de cette question :

Réponses

ENP ZAZA

N=37

Fréquence %

ENP KIRAMBO

N=45

Fréquence %

Oui

32,43

Non

67,57

Ces données nous montrent réellement que la majorité des élèves qui fréquentent les écoles normales primaires n'ont pas choisi cette option. Ils sont orientés par le Centre National de Examens contrairement à leurs choix. Nous essayerons dans le chapitre de discussion des résultats de voir les conséquences de cette orientation. Cependant la minorité qui a choisi cette option avait un motif valable.

6.4.2. Motif de choix et satisfaction.

Pour savoir ce qui a motivé leur choix, nous leur avons posé la question suivante : « Qu'est-ce qui t'a poussé à choisir l'option Normale Primaire et pas autre option? Quelle est ta satisfaction actuelle ? Comment la manifestes-tu dans ton processus d'apprentissage ? ». La réponse à ces questions se résume à des éléments suivants :

- avoir facilement le travail parce qu'il existe encore dans certains endroits du pays la carence des enseignants;

- option facile à étudier et donne accès facile au travail même avec une note moyenne ;

- on peut choisir facilement n'importe quelle faculté à l'université à cause de la formation générale plus riche dispense dans les écoles normales, l'adaptation est facile;

- amour de la psychologie et l'étude des comportements des enfants et le cours de méthodologie des enseignements ;

- amour de l'établissement qui est proche du milieu familial (son endroit et son organisation) ;

- formation polyvalente pour le savoir-vivre et le développement des connaissances dans le domaine de l'éducation ;

- bonne formation pour les futurs parents : capables d'aider leurs enfants plus que les autres;

Bien que leur satisfaction soit basée actuellement sur la réussite et les cours professionnels qu'ils trouvent plus intéressants, elle se justifie de la manière suivante :

Tableau n°14 : satisfaction actuelle des élèves ayant choisis l'option ENP

Justification	ENP ZAZA N=37	Fréquence %	ENP KIRAMBO N=45	Fréquence %
Bonne orientation professionnelle (bon métier après les études, c'est ma vocation)	7	18,91	3	6,66
Bonne orientation scolaire (la poursuite de l'enseignement supérieur est possible)	1	2,7	4	8,88
Cette option est dans une école proche de mes parents	2	5,4	2	4,44
J'ai des capacités intellectuelles pour cette option	1	2,7	-	-
Sans justification	1	2,7	-	-
Aucune satisfaction (ceux qui n'ont pas choisi l'option)	25	67,57	36	80

Ce tableau n°14 nous montre que les justifications se différent selon les intérêts sociaux culturels. Cependant, les élèves n'ayant pas choisi de se préparent à devenir enseignants et pourtant qui y sont déjà par obligation du Centre National des Examens chargé d'orienter les élèves avaient des motifs sur leur choix qui n'ont pas été respecté (voir le tableau n°15).

Tableau n°15 : Justification des élèves ayant choisis autres options que ENP

Justification de leur choix non respecté par le CNE	ENP ZAZA N=37	Fréquence %	ENP KIRAMBO N=45	Fréquence %
Bonne orientation professionnelle (bon métier après les études, c'est ma vocation)	3	8,1	3	6,66
Bonne orientation professionnelle (bon salaire et bonne position sociale après les études)	8	21,62	5	11,11
Bonne orientation scolaire (la poursuite de l'enseignement supérieur est possible)	2	5,4	11	24
Cette option est dans une école proche de mes parents	1	2,7	2	44
J'ai des capacités intellectuelles pour cette option	11	2,7	14	4,44
Autres : devenir entrepreneur	-	-	1	2,22
Ceux qui ont choisi ENP	12	32,43	9	20

6.4.3. Sentiments actuels des élèves.

Pour connaître leurs sentiments actuels dans la poursuite de leur formation pour devenir enseignants du primaire, bien que certains ont choisie cette option et les autres ne l'ont pas choisi, nous leurs avons posé cette question : Quels sont tes sentiments aujourd'hui ? Voici les résultats de cette question :

Réponses	ENP ZAZA N=37	Fréquence %	ENP KIRAMBO N=45	Fréquence %
Très motivé, j'accepte cette orientation	12	32,43	9	20
Espoir	14	37,83	15	33,33
Peu de motivation	4	10,81	7	15,55
Sentiment d'abandon	3	8,10	4	8,88
Découragement	2	5,40	3	6,66
Sans motivation	2	5,40	6	13,33
J'accepte avec courage	-	-	1	2,22

Bien que ces résultats nous montrent que un grand pourcentage présente l'espoir d'un avenir meilleur des élèves, ceux qui restent motivés sont des élèves ayant choisis réellement l'option Normale Primaire. Néanmoins, si les enseignants adoptent des stratégies adéquates, il y a lieu de croître la motivation de ceux qui ont de l'espoir et ceux qui ont peu de motivation. Le reste des élèves mérité une aide spéciale de la part des enseignants et de l'école. Ce qu'il faut souligner, tous ces élèves analysent le système, ils ont les aspects positifs à apprécier dans la formation des futurs enseignants du primaire.

6.4.4. Appréciations actuelles des élèves.

Pour connaître leurs appréciations actuelles du système, nous leurs avons posé cette question : Quelles sont tes appréciations aujourd'hui ? Les élèves nous ont donné les aspects positifs à apprécier dans leur formation et les aspects négatifs à améliorer.

- Les cours professionnels qui préparent les élèves maîtres à devenir enseignants sont bien enseignés.

- Le cours de psychologie qui permet d'étudier les comportements humains permet de savoir comment se comporter devant tel ou tel comportement d'un individu ; sans oublier le développement de l'enfant jusqu'à l'âge adulte.

- Ne donne pas suffisamment le temps de se reposer, on est toujours préoccupé.

- Manque de bourse d'études universitaires ; on exige une note très supérieure aux autres options

- Diminution de la performance en langues étrangères parce que la langue nationale est plus utilisée à l'école. L'amélioration de la motivation chez les apprenants

6.4.5. L'amélioration de la motivation chez les apprenants.

Pour permettre aux élèves enquêtés de donner leurs opinions sur l'amélioration de leur motivation, nous avons formulé la dernière question en ces termes : à votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer votre motivation? Comme les enseignants, les élèves ont pu exprimer leurs désirs en énumérant les éléments qu'il faut réunir pour pouvoir arriver à l'amélioration ou à l'augmentation de la motivation chez les élèves maîtres des ENP. Nous allons nous contenter de les citer :

- faciliter l'accès à l'enseignement supérieur aux lauréats des ENP en exigeant la même note qu'aux lauréats des autres options ;

Chacun de ces éléments mérite un commentaire, mais nous n'allons pas le faire car le chapitre suivant va interpréter tous les résultats de cette recherche.

CHAPITRE 7

Interprétation des résultats

Après avoir analysé des résultats d'enquête sur la motivation et la réussite des apprentissages dans les Ecoles Normales Primaires, nous voulons apporter des tentatives d'interprétation des résultats. Elle reprend les hypothèses de recherche pour voir si l'orientation de données les confirme ou les infirme dans le cadre théorique choisi. Nous passerons en revue les résultats des travaux réalisés sur le même sujet ou le sujet orienté dans le même sens. Cependant, faisons d'abord la synthèse des résultats.

7.1. Synthèse des résultats

Le dépouillement et l'analyse des productions des personnes interrogées nous amènent à faire les constatations suivantes :

- L'orientation scolaire non acceptée peut conduire à la démotivation et aux manques d'excellence chez les apprenants ;

- Le modèle de l'enseignant est un élément important de déclenchement de la motivation ou de démotivation chez les élèves de l'ENP qui se préparent à devenir enseignants. Le métier d'enseignant, c'est une vocation, un appel personnel bien qu'il soit influencé par les facteurs environnementaux.

- Les deux types de motivation sont complémentaires. Il est presque impossible qu'un apprenant soit conduit seulement par un de ces types. Mais il est à constater que la motivation extrinsèque prend plus de place que la motivation intrinsèque chez les adolescents et les adultes qui souhaitent s'orienter vers un métier ou une profession (avoir un diplôme, un bon salaire, amélioration des conditions de vie).

- Les principales causes du manque de motivation chez les élèves-maîtres sont liées à l'orientation scolaire, au manque de confiance en soi, aux méthodes et procédés utilisés dans l'enseignement et la valeur que la société accorde à l'enseignant.

- Les conséquences de démotivation conduisent à l'échec, à l'abandon, à la délinquance juvénile, aux manques d'excellence et de performance. Pour s'en sortir, la contribution de tous les intervenants du domaine éducatif (apprenant, enseignant, parent, établissement, centres des programmes et des examens, ministère de l'éducation) est indispensable ou sine qua non.

- Selon notre cadre de référence choisi, nos résultats corroborent les principes d'apprentissage tel qu'ils ont été définis par Roland Viau (1994 ; p109) :

7.2. Discussion - interprétation

7.2.1. De l'orientation scolaire à l'orientation professionnelle

Pourquoi l'orientation scolaire non acceptée peut conduire à la démotivation et aux manques d'excellence chez les élèves - maîtres des ENP ? Pourquoi l'orientation scolaire acceptée conduit à la motivation scolaire, voire même à l'excellence ?

Ces résultats corroborent la théorie de Rolland Viau sur la perception de la valeur d'une activité exprimée en ces termes : « la perception de la valeur d'une activité dépend des buts qu'un élève se fixe. Un élève sans but est un élève qui peut difficilement valoriser une activité d'enseignement et d'apprentissage ».

Le fait même que l'élève se trouve dans les études qu'il n'a pas choisies, il lui est difficile de voir l'utilité de ces études et d'avoir un intérêt particulier. Dans ce sens, l'élève n'a pas de but. Comment peut-on envisager vraiment une orientation acceptée par les élèves au moment où le système éducatif n'a pas une organisation spécialisée pour ce fait ? Le manque de choix conduit nécessairement à la démotivation. Dans ce contexte, la perception de l'apprenant est mise en cause.

Nous pouvons poser autrement notre question ; pourquoi les résultats de notre recherche des élèves ayant choisis l'option Normale Primaire confirme la théorie sur les indicateurs suivants de la motivation scolaire : choix d'entreprendre une activité, persévérance dans l'exécution de la tâche, engagement cognitif dans la réalisation d'une tâche, caractéristiques affectives avec lesquelles on aborde une tâche, performance ?

Cette théorie tient compte de la théorie de Lens (1991, p145-159) qui dit que dans le contexte scolaire, l'adolescent n'apprend pas pour apprendre comme un enfant, il voit l'apprentissage comme un moyen plutôt qu'une fin en soi. Les apprentissages de l'école sont un moyen d'accéder à des métiers, à des professions ou même un meilleur statut social. Le fait de se fixer des buts à long terme suscite chez plusieurs élèves une plus grande motivation. C'est dans ce contexte qu'au Rwanda dans les écoles secondaires, on devrait penser à une réorientation, ce qui corrobore bien avec la théorie de Rolland Viau qui dit que un enseignant peut voir dans une même classe des élèves qui, n'ayant aucun but précis, ne sont aucunement motivés pour accomplir les activités qu'il leur propose et d'autres qui sont au contraire très motivés, car ils savent que s'ils réussissent dans ce cours ils pourront être admis à des programmes d'études avancées qui leur permettront de pratiquer la profession ou le métier de leur choix.

7.2.2. Du modèle de l'enseignant à la motivation de l'élève

Pourquoi le modèle de l'enseignant est un élément important pour le déclenchement de la motivation ou de démotivation chez les élèves de l'Ecole Normale Primaire au Rwanda ? Ces résultats montrent que le choix de telle option des études pour accéder à un métier ou à une profession est conditionné par l'exemple de ceux qui l'exercent ; leurs réussites et satisfactions sont d'une importance capitale pour le choix de métier ou de profession chez les adolescents. Les résultats de notre recherche ont montré que les élèves ayant choisi les études qui les orienter à un métier d'enseignant au primaire ont été motivé par leurs parents, leurs frères et soeurs ou les voisins qui sont dans le domaine de l'enseignement.

Nos résultats corroborent ceux qui ont été réalisés sur les étudiants de médecine en France^18(*). Le candidat, parce qu'il a vu l'utilité de ce métier dans son entourage, il veut l'exerce. Nos résultats corroborent aussi la théorie de Tardif, J. sur la dynamique motivationnelle et construction de la motivation scolaire. Il affirme que l'enseignant ne peut évidemment déterminer à lui seul la motivation scolaire de l'élève, pas plus d'ailleurs qu'il peut être tenu seul responsable de ses apprentissages. Il peut toutefois, par ses comportements, ses attitudes, ses stratégies pédagogiques, avoir une influence sur certains facteurs qui vont influencer les systèmes de perceptions et d'attributions de l'élève. Or ceux-ci jouent un rôle déterminant dans la motivation scolaire.

Le comportement, les attitudes, la condition de vie et statut social servent comme modèle dans le choix du métier de l'enseignant. Au fait, dans le contexte du Rwanda, ce n'est pas les études qui conduisent au métier d'enseignant qui sont mises en cause, mais le salaire accordé à l'enseignant du primaire. Ceci fait que l'enseignant adopte râlement ni le bon comportement, ni des bonnes attitudes, ni des stratégies pédagogiques adéquates qui incitent beaucoup d'adolescent à aimer ce métier d'enseigner. Tout cela fait que les élèves orientés dans ces études n'ont pas de motivation suffisante pour accéder à la note d'excellence. Avec ces influences, le rôle du tutorat de Vygotsky doit intervenir ; il faut qu'il y ait une mobilisation, un maintien de l'intérêt (de l'orientation) et de la motivation de l'élève dans le champ de la tâche ainsi que le but à atteindre. Comme nous l'avons vu dans notre cadre théorique, en apprentissage, l'enseignant doit faire en sorte que la tâche soit plus agréable à réaliser avec son aide, tout en évitant que l'élève soit très dépendant de lui.

7.2.3. De la motivation extrinsèque à la motivation intrinsèque

Les deux types de motivation sont complémentaires. Il est presque impossible qu'un apprenant soit guidé dans son apprentissage par un de ces deux seulement. Mais pourquoi on constate que la motivation extrinsèque prend plus de place chez les adolescents qui s'orientent vers un métier ou une profession ? Ils ont besoin d'obtenir un diplôme qui leur donne la possibilité d'avoir un emploi et un bon salaire. Il y a tellement les facteurs très puissants externes à l'élève qui influencent son choix d'études, de métiers.

Nos résultats corroborent la théorie d'Archambault et Chouinard qui définit la motivation scolaire comme l'ensemble des déterminants internes et externes qui poussent l'élève à s'engager activement dans le processus d'apprentissage qu'il poursuit et à persévérer devant les difficultés.

Autrement, ces constats confirment les besoins de satisfaction définis dans la théorie de Maslow sur la hiérarchisation des besoins. L'idée de base est que « les besoins suivent une hiérarchie de satisfactions successives débutant avec les besoins physiologiques pour ensuite aller aux besoins de sécurité, d'amour et d'appartenance, d'estime de soi (de connaissance, d'esthétisme) et finalement aux besoins de réalisation de soi. » Si on analyse bien, cette théorie montre que la motivation extrinsèque commence et est achevée par la motivation intrinsèque, c'est-à-dire que nos résultats corroborent cette théorie.

Le choix l'orientation scolaire chez l'élève est dominé par la motivation extrinsèque dès le départ. Quand le désir de l'orienté est satisfait dans son choix, la motivation extrinsèque pourra évoluée vers la motivation intrinsèque de même avis que C. Prévost qui dit que la motivation s'inscrit dans la fonction de relation du comportement, grâce à elle, les besoins se transforment en but, plans et projets.

La motivation de l'élève si minime soit elle a besoin d'être développée ou être déclenchée. C. Prévost nous donne quatre éléments pour le processus du développement de la motivation : la canalisation des besoins (apprentissages), l'élaboration cognitive (buts et projets), motivation instrumentale (moyens et fins), la personnalisation (autonomie fonctionnelle). Nos résultats corroborent aussi la théorie de Myers sur le modèle de motivation - vecteur. Il considère la motivation comme « un besoin ou un désir à orienter vers un but ». Il considère la motivation comme l'ensemble des facteurs qui :

Ø Dirigent cette action : l'activité vers laquelle cette envie d'agir est dirigée.

7.2.4. Principales causes du manque de motivation et leurs conséquences.

Pourquoi l'orientation scolaire, le manque de confiance en soi, méthodes et procédés de l'enseignant, la valeur que la société accordée à l'enseignant, sont-ils des causes principales du manque de motivation dans les Ecoles Normales du système éducatif rwandais ? L'orientation scolaire de ce système n'a ni de critères objectifs bien définis d'avance, ni de planification. Les élèves sont orientés selon les places disponibles dans les écoles, et non selon leur choix. Sans tenir compte de la capacité de l'élève, le choix de certains élèves est respecté et non des autres. Le constat est que le service spécialisé dans l'orientation n'existe pas. Beaucoup d'élèves choisissent les options d'études qui conduisent aux métiers les plus valorisées par le système. Dans l'option Normale Primaire, très peu la choisissent (exemple de deux écoles cibles : ENP Zaza : 32,43% ; ENP Kirambo : 20%) car le salaire d'un enseignant du primaire est très bas (60 dollars par mois) par rapport aux autres fonctionnaires de l'Etat. Une grande majorité, par le manque de choix, est forcée pour suivre la formation des futurs enseignants du primaire.

Cette orientation présente des conséquences néfastes sur le présent et sur l'avenir. Dans le présent, l'élève présente un manque d'engagement dans le processus d'apprentissage, à la longue, si rien ne change, il pourra arriver difficilement au terme de son cursus scolaire. La rencontre d'une seule difficulté pourra le faire baisser les bras et abandonner. Dans l'avenir, les lauréats des ENP qui ont été forcés par la situations quelle serait leur motivation pour pouvoir motiver les autres ? Cela n'est peut être pas la cause principale de baisse de la qualité de l'enseignement primaire dans l'enseignement public ? Cela méritera une étude approfondie dans nos prochaines recherches doctorales.

Le manque de confiance en soi empêche aussi l'élève de s'adapter dans une autre option contraire de son choix. C'est dans ce sens que nos résultats sont en concordance avec la théorie de Crahay sur les principales causes de la motivation chez l'élève; comme il le souligne : la conception que l'élève se fait des buts de l'école influence donc les risques qu'il est prêt à prendre, le niveau de réussite qu'il se fixe, les émotions qu'il ressent ainsi que la nature de ses attributions causales.

Enfin, certains méthodes et les procédés de l'enseignant peuvent dégoûter s'ils ne sont pas basés sur la pédagogie active centrée sur l'apprenant. La transmission des connaissances procédurales (les habiletés, le savoir faire), déclaratives (théories, les concepts,..) et conditionnelles (permettant d'identifier à quelle condition on peut réaliser cette activité) doit utiliser les stratégies motivationnelles.

En résume, toutes les causes de manque de motivation conduisent nécessairement soit à l'abandon scolaire ainsi qu'à l'échec scolaire et au manque d'excellence. Tous ces facteurs peuvent conduire à la délinquance juvénile chez les adolescents.

7.3. Interprétation d'ensemble des résultats.

La tentative de compréhension et l'interprétation des résultats obtenus par rapport au cadre théorique choisi nous permettent de poser une question décisive dans le sens de notre hypothèse de recherche pour déterminer si la prise en compte de la motivation pendant l'orientation scolaire et dans le processus d'apprentissage peut influence la réussite et la performance des apprenants. Nous avons dit aussi qu'une bonne orientation scolaire influence grandement la motivation de l'élève car la motivation se construit autour d'une bonne orientation scolaire et professionnelle. Et enfin, la motivation de l'élève influence favorablement la réussite et la performance scolaire.

Bien que plusieurs facteurs entrent en jeux au niveau de la réussite des apprentissages scolaires, les résultats obtenus montrent que la motivation est influencée par l'orientation scolaire dans le système éducatif rwandais de l'enseignement secondaire professionnel. Plus l'enseignement secondaire professionnel conduit à une profession bien rémunérée, plus les élèves le choisissent. Moins il ne conduit pas à une bonne rémunération, moins ils le choissent. C'est le cas de l'ENP pour ce dernier cas.

Nos résultats sont en concordance avec ce que nous avons vu dans notre cadre de référence; c'est avec un bon choix correspondant à la capacité de l'élève que la motivation peut donner le sens à ses apprentissages. C'est une orientation scolaire qui consiste à diriger un adolescent vers un métier qui corresponde le mieux à ses capacités, à ses goûts et à sa personnalité tout en tenant compte des possibilités d'emploi et de sa situation familiale. Une bonne orientation scolaire et professionnelle influence grandement la motivation de l'élève dans l'apprentissage. Donc, notre première hypothèse secondaire est confirmée.

Quant à notre deuxième hypothèse secondaire, nous avons dit « la motivation de l'élève influence favorablement la réussite et la performance scolaire. Les résultats obtenus montrent la valeur que l'élève de l'ENP accorde aux activités, la compétence qu'ils ont pour réussir, le contrôle qu'ils exercent sur le déroulement de l'activité d'apprentissage. Les résultats obtenus auprès des enseignants nous prouvent que les élèves motivés sont ceux qui ont choisi l'option, mais ces résultas restent hypothétiques car notre étude étalée sur une petite période ne peut pas évaluer objectivement la réussite et la performance. A notre avis, l'étude sérieuse prendra une période de trois ans (tout le cursus) pour pouvoir confirmer cette hypothèse, parce que les élèves qui ne sont pas motivés en première année d'orientation pourront être motivés en deuxième année et avoir des bons résultats. Donc notre hypothèse n'est ni confirmée et ni infirmée, elle sera vérifié dans notre prochaine recherche de thèse.

CONCLUSION

L'objectif principal de ce travail était d'examiner l'impact de la motivation sur le processus de l'apprentissage dans l'enseignement secondaire professionnel, option Normale Primaire du système éducatif rwandais.

Pour ce faire, nous avons choisi de mener notre étude auprès de vingt enseignants formateurs de 4^ème Normale Primaire et de leurs élèves maîtres dans deux écoles différentes. L'analyse des résultats nous a permis d'atteindre des objectifs fixés au départ.

Suite à un temps d'observation, nous avons constaté que des enseignants n'intégraient pas de manières systématiques la motivation dans leurs enseignements. La pédagogie favorisée est celle dite traditionnelle. Mais nous avons observé chez des étudiants stagiaires de l'Université une démarche active. C'est une démarche de pédagogie active qui suscite la motivation des élèves. Cela donne l'espoir de l'avenir.

L'analyse globale des résultats a montré qu'indépendamment des méthodes utilisées par les enseignants formateurs, la majorité d'élèves fréquentant ces écoles n'a pas choisi l'option de l'enseignement secondaire professionnel (Normale Primaire). Ce qui veut dire que nous étions devant beaucoup d'élèves qui ne sont pas satisfaits de là où ils sont et en plus qui ne bénéficient pas un enseignement de type de pédagogie active centré sur l'apprenant. Il est à souligner aussi que tous ces enseignants n'ont pas été préparé à la formation des futurs enseignants du primaire, excepté quatre enseignants sur vingt des cours professionnels (psychopédagogie, méthodologie : Leçons d'essai et Leçons pratiques, et didactique spéciale des matières enseignées au primaire).

Avec l'entretien que nous avons eu avec les enseignants et les deux directeurs, nous avons pris conscience que l'enseignant, comme modèle dans son comportement pédagogique peut être un élément de déclenchement de la motivation ou de démotivation. Nous avons pris conscience aussi que les sujets orientés par la force des choses sont difficiles à motiver, il faut nécessairement adopter des stratégies appropriées pour déclencher en eux l'intérêt des études de type professionnel. Des enseignants ont pris finalement conscience qu'il faut adopter une pédagogie active centrée sur l'apprenant et par objectif dans leurs enseignements en considérant les éléments de la motivation extrinsèque et intrinsèque. L'observation et l'entretien nous ont permis d'identifier les principaux éléments qui engendrent la motivation des apprenants et le type de motivation le plus efficace dans l'acte pédagogique. Donc, nous avons atteint nos deux premiers objectifs.

Les résultats observés nous ont aussi permis d'identifier les principales causes du manque de motivation dans le processus d'apprentissage scolaire et ses conséquences. La mauvaise orientation scolaire, l'absence de la vocation d'enseignant et les autres éléments liés à l'acte pédagogique ainsi que le salaire insignifiant sont des éléments fondamentaux du manque de motivation. Enfin, nous avons posé quelques jalons pour évaluer la motivation des apprenants, ce qui nous a permis d'avoir des résultats hypothétiques de l'influence de la motivation à la réussite et à la performance scolaire. La petite période de recherche allouée au DEA ne nous permet pas de confirmer ou d'infirmer nos résultats. C'est pourquoi nous précisons que ces constats ne sont que des tendances provisoires résultant d'un pré-test ; des recherches futures au niveau de la thèse de doctorat fourniront des explications plus enrichies.

Malgré les limites de cette étude, ces résultats semblent montrer que l'orientation scolaire est un facteur déterminant de la motivation dans l'enseignement secondaire professionnel. Seuls les élèves ayant choisi cet enseignement ont les buts et l'intérêt pour l'apprentissage. Mais les renforcements pédagogiques doivent être prévus pour le maintien et l'augmentation de la motivation pour accéder à l'excellence. Les sujets n'ayant pas choisi cette option ont plus besoin de l'aide, de l'intervention de l'enseignant pour redéfinir leurs buts d'apprentissage, leur projet d'avenir professionnel et la réorientation de l'intérêt d'études. Il s'agit de comprendre que ces sujets n'ont aucune motivation dès le départ et envisager des stratégies d'intervention sur leur motivation.

Au-delà des résultats, notre étude montre que la motivation peut améliorer les apprentissages à condition que l'enseignant améliore ses enseignements pour augmenter la motivation de ses élèves, et intervienne sur les composantes de la motivation des élèves. L'apprentissage de type motivationnel fondé sur une pédagogie active ne peut se réaliser sans la volonté des enseignants.

L'intégration de la motivation dans le processus d'enseignement - apprentissage nécessitera un nouveau type d'enseignant - formateur. Nous allons faire quelques recommandations susceptibles d'aider à former le nouveau type d'enseignant intégrant la motivation dans l'ensemble de ses interventions pédagogiques :

Ø Former les enseignants à une pédagogie active d'un enseignement motivé qui suscite et renforce l'intérêt de l'élève.

Ø Former les enseignants à la réorientation scolaire et professionnelle des élèves.

Au terme de ce travail, nous remarquons donc que de nombreux points restent inexplorés et d'autres questions surgissent. Les apprentissages basés sur la motivation aident-ils les élèves maîtres à faire leur projet personnel d'apprentissage, surtout ceux qui n'ont pas été orientés selon leur choix ? Auront-ils plus de chances de réussite et de persévérance ? Un apprentissage motivé conduit nécessairement à la réussite des apprentissages ? L'enseignant parvient-il à déclencher ou à susciter un désir d'apprendre par son enseignement motivé ? Une pédagogie active fondée sur la motivation permettrait-elle d'éviter l'échec ?

Il convient donc de poursuivre la recherche sur une plus longue période avec une méthodologie plus rigoureuse. Par exemple, nous devrons nous intéresser à d'autres options d'enseignement secondaire professionnel (Ex. : comptabilité, secrétariat, agronomie et vétérinaire) pour comparer les avantages et les intérêts des élèves les fréquentant. Nous devrions aussi faire des expériences dans les classes avec des groupes : un groupe avec la pédagogie active fondée sur un enseignement motivé et un autre groupe avec la méthode traditionnelle pour une plus grande fiabilité de résultats. C'est uniquement après cette étude plus large que nous pourrons avancer des propositions et des recommandations plus précises, notamment en ce qui concerne l'impact de la motivation sur la réussite et la performance scolaire.

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SPENCER, A. R. (1991). Psychologie générale. Montréal : Editions Etudes Vivantes

TARDIF, J (1992) Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive. Montréal: Editions Logiques

VYGOTSKY, L.S.(1985). Pensée et langage (trad. F. Sève). Paris : Editions Sociales (1^ère édition en russe, 1934)

RAYNAL F. et REUNIER A. (1997) Pédagogie : dictionnaire des concepts clés; apprentissages, formation et psychologie cognitive, Paris : ESF.

Annexes

Classe : .........................................................date : ................ Heure : ..........

Nombre d'élèves présents :..........G : ..................F : ..........................................

Nombre d'élèves présents :..........G : ..................F : ........................................

Objet de la séquence : .................................................................................

L'observateur : ..........................................................................................

B/Déroulement de la séance

...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1. Quelle valeur l'élève accorde-t-il à une activité et à la matière qui s'y rattache ?

3. Quel degré de contrôle estime-t-il avoir sur le déroulement de cette activité ?

q Commencer immédiatement à travailler lorsqu'on demande d'accomplir une tâche,

4. Quelles sont les stratégies préconisées qui pourront aider l'élève à comprendre qu'il peut essayer de se motiver lui-même ?

q Se récompenser après la réalisation d'une activité longue et difficile, par exemple en écoutant de la musique,

q Entrecouper les activités difficiles par des activités plus faciles (par exemple, recopier au propre les exercices réussis, afin d'en commencer d'autres),

q Prendre le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages réalisés,

q Dans les moments difficiles s'imaginer en train de faire le métier auquel on aspire,

q Se rappeler ses réussites antérieures et se dire qu'elles prouvent que l'on est capable de réussir.

5. A votre avis, que faudrait-il faire pour améliorer la motivation en faveur de la réussite de apprentissage scolaire ?

Noms (facultatif): .................................. Age..........................

Etablissement :................................. Classe :...........................

q bonne orientation professionnelle (bon métier après les études, c'est ma vocation)

q bonne orientation professionnelle (bon salaire et bonne position sociale après les études)

q bonne orientation scolaire (la poursuite de l'enseignement supérieur est possible)

Aspects positifs : ..............................................................................

.................................................................................................

Aspects négatifs : .............................................................................

...................................................................................................

4. Organisez-vous des situations de dialogue en classe afin d'identifier, analyser et discuter des stratégies de motivation et des processus de résolution de problème mis en oeuvre par les élèves ?

5. Savez-vous donner du temps à vos élèves pour expliquer à leurs camarades, les processus mis en jeu dans une situation problème réalisée ? comment ?

6. Permettez-vous souvent à l'élève de réfléchir son action d'apprentissage et d'exerce un autocontrôle sur son processus d'apprentissage ? Expliquez

7. Accordez-vous aux élèves le temps nécessaire pour prendre des initiatives et des risques pour auto évaluer leur démarche, pour prendre conscience de leurs erreurs et les corriger ? comment ?

8. Avez-vous déjà pris le temps de réfléchir sur votre propre motivation et sur ce qui vous poussez à motiver vos élèves ? Faites-vous parfois un retour réflexif sur vos interventions pédagogiques et vos interactions avec les élèves ? Expliquez

9. Interrogez-vous sur les stratégies de la motivation dans une situation d'apprentissage ? Son impact à la réussite et à la performance ? Expliquez

10. Quelle est votre attitude face à un élève qui n'aime pas suivre votre cours ? Qui est désintéressé parce qu'il est dans une école qu'il n'a pas choisie ?

11. Avez-vous l'habitude de les questionner par exemple sur leurs perceptions (de l'école, de la réussite scolaire, de leur capacité,...) ? comment ?

12. Intégrez-vous dans les disciplines une approche motivationnelle ? Expliquez

* ¹ Une école d'enseignement secondaire professionnel qui forme les futurs enseignants du primaire

* ³ Une autre observation est faite aussi au niveau des matières qui ne font pas partie d'examen à la fin d'un cycle d'étude.

* ⁴ Attentes, projets et motivations des médecins face à leur exercice professionnel, mars 2007

Mise à jour : octobre 2001, document créé en octobre 2000. Consulté l0 janvier 2008

* ⁸ www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/comprendre/motivation_base.htm

* ⁹ Toutes les informations sur la motivation d'accomplissement sont tirées de : Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, p239-240

* ¹⁰ L'enseignant doit chercher des stratégies de motivation appropriées pour cette catégorie d'élève.

* ¹⁷ Le constat de la modification comportementale des analphabètes valorise l'activité de l'enseignant devant les apprenants futurs enseignants.

Motivation et réussite des apprentissages scolaires