Memoire Online - Compétence interculturelle et efficacité de l'action didactique en classe de langue

Face à un monde de plus en plus métissé pour ce qui est des modes de vie, des us et coutumes des peuples, face à la propension égoïste et naturelle des hommes à afficher leurs identités spécifiques au détriment des idéaux de paix qui devraient animer l'humanité, tout un chacun devrait s'interroger. Au moment où la communauté internationale met tout en oeuvre pour combattre tous les fléaux qui minent les processus de paix et la stabilité du monde, il est important que l'enseignant qui est un éducateur de profession soit aux avant-postes de toutes les initiatives opportunes dans ce sens. Il s'agit pour lui d'avoir toutes les capacités indispensables au développement de la culture de la tolérance à travers la compréhension internationale ; il s'agit aussi pour lui de communiquer ces capacités à ses apprenants. Ces objectifs, il ne peut les atteindre que s'il est compétent sur le plan interculturel.

Avoir des aptitudes sur le plan interculturel, c'est connaître, mieux, c'est maîtriser non seulement les faits de civilisation de plusieurs peuples, mais aussi et surtout leurs faits culturels, car ce sont les seconds qui, pense Abdallah-Pretceille (1996 :28), « favorisent la communication, c'est-à-dire la rencontre avec l'Autre.[La] démarche descriptive [...] rest[ant] extérieure aux individus ». Par conséquent, la capacité à repérer le culturel dans les échanges langagiers va au-delà de simples connaissances ethnographiques descriptives telles que la manière de parler, la gestuelle, l'intonation et autres signes physiques ou matériels, pour cerner la communication dans sa profondeur. Et pour cause, reprécise Abdallah-Pretceille (1996 : 30),

l'échange langagier ne constitue que la partie immergée de l'iceberg et que l'enjeu de la communication se situe bien souvent au-delà du verbal qui sert fréquemment de rempart à d'autres significations.

Il s'agit donc pour l'enseignant d'être capable de comprendre et d'exploiter la dimension anthropologique des échanges langagiers, de comprendre la variation culturelle qui, au demeurant, est interculturelle parce qu'elle implique d'importantes interrelations entre cultures différentes. C'est cette variation interculturelle qui fonde la signification des unités linguistiques, la compréhension et la communication lors des échanges langagiers. C'est elle qui est donc à la base de la communication interpersonnelle et même de la communication entre peuples. Il s'ensuit cette conclusion d'Abdallah-Pretceille (1996: 36) :

C'est à une véritable anthropologie du métissage que nous appelons car le temps n'est plus aux catalogues, aux nomenclatures mais au passage, à la transgression des frontières linguistiques et culturelles (cf. « parler bilingue » par rapport au bilinguisme), à la pluralité des cheminements et à la multiréférentialité. Chaque individu a la possibilité d'appuyer son expression non seulement sur le code d'appartenance mais aussi sur un ou des codes de référence et ce de manière d'autant plus variée que son expérience du monde sera plus vaste.

La description des exigences psychopédagogiques ci-dessus présentée devrait correspondre à l'enseignant en général et à l'enseignant des langues en particulier. C'est dire qu'un enseignant qui plus est celui de langue devrait être compétent sur le plan multi-référentiel. Et si c'est aisé de lui destiner cette capacité autrement appelée compétence interculturelle, on ne saurait être catégorique sur l'effet qu'elle pourrait avoir sur le rendement pédagogique. Voilà qui fonde la question suivante au centre de la présente étude : la compétence interculturelle de l'enseignant a-t-elle un effet significatif sur son efficacité didactique tant théorique que pratique dans un environnement sociologique de plus en plus métissé sur le plan des modes de vie, des moeurs, des us et coutumes, et des pratiques langagières?

Au demeurant, telle est la question fondamentale qui pose les bases d'une étude qui se veut une approche évaluative globale de certains supports didactiques et de la didactique du français en francophonie. Et la démarche adoptée pour y répondre est trilogique. Dans la première partie de l'étude, il s'agit de poser la problématique et de procéder à la circonscription du cadre théorique de l'étude. La deuxième partie de l'étude intitulée cadre méthodologique est le lieu de définition de la démarche et des procédures suivies dans la conduite des investigations. Enfin, la troisième partie, le cadre opératoire, correspond au lieu approprié de présentation des résultats, de vérification des hypothèses et de proposition de suggestions et recommandations en vue de l'amélioration de la situation étudiée.

PREMIERE PARTIE :

PROBLEMATIQUE ET CADRE THEORIQUE

CHAPITRE I : LA PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE

Si définir les concepts de culture et de compétence culturelle n'est pas aisé, définir celui de compétence interculturelle l'est encore plus. Pourtant, en tant qu'ensemble d'aspects intellectuels et de formes de comportements qui caractérisent une civilisation tout en permettant de développer le sens critique, le goût et le jugement, la culture devrait avoir un impact sérieux sur les autres activités de la vie quotidienne et plus précisément sur l'enseignement. Bien plus, cet impact devrait être accentué pour ce qui est particulièrement de l'enseignement de la langue qui en est précisément un aspect, celui de la culture.

Par ailleurs, à cause du caractère essentiellement évolutif de la langue, la culture qui permettrait de la comprendre est obligatoirement multidimensionnelle, multidirectionnelle et profonde, surtout quand il est question de traiter de la langue française en usage dans les pays de l'Afrique francophone subsaharienne. Dès lors, il devient indispensable pour tout enseignant de français en général et de cette région en particulier de percevoir le lien qui pourrait exister entre ses aptitudes non plus seulement culturelles, mais aussi interculturelles et l'efficacité de ses enseignements. Pour pouvoir vérifier la possibilité du lien ci-dessus évoqué, il faut d'abord justifier le choix du sujet en identifiant clairement le problème qu'il pose. Ce préalable permet ensuite de déterminer les objectifs et intérêts de l'étude et partant de circonscrire cette dernière sur les plans thématique et spatio-temporel.

I.1. LE CHOIX DU SUJET

L'enseignement des langues en général et de la langue française en particulier se fait habituellement à l'aide de corpus sélectionnés dans de textes littéraires, journalistiques et même scientifiques. Cette option est bien spécifiée dans les instructions officielles du MINEDUC (1994 :2) en ces termes :

S'agissant des contenus, l'accent est mis sur l'enseignement de la langue française au second cycle, indissociable de l'enseignement de la littérature...Ainsi, l'enseignement de la langue vise la maîtrise par l'élève de l'outil linguistique, tant en termes de compréhension (étude de textes) qu'en termes d'autonomie ( production de textes). Il s'agit d'enraciner l'apprentissage de la langue française dans le besoin d'échanges et de communication. Des activités dynamiques et ouvertes, ayant pour point de départ les textes, permettront aux élèves de s'approprier la langue, de s'initier à la culture qu'elle véhicule, de réagir, de proposer une réponse personnelle, de réfléchir seul ou en groupe.

Pour concrétiser cette option dans leurs salles de classe, les enseignants opèrent des choix multiples, tant dans les oeuvres inscrites au programme que dans les journaux pour, comme le disent encore les instructions officielles du MINEDUC (1995 :12), « donner aux élèves une capacité de lecture flexible et plurielle ». L'attestent fort heureusement les exercices proposés dans le Cahier de Département - Français langue seconde (Spécial langue) (MINEDUC, 2000) de la Sous-section de Français et Lettres Classiques de l'Inspection Générale de Pédagogie. L'atteste aussi et mieux d'ailleurs le document 30 textes pour le cours de langue (2001) qui est un corpus et davantage un répertoire de textes au sens large, littéraires ou non, et bien sûr en français moderne.

Avant que les méthodes d'approche textuelles ne se diversifient et surtout avec la critique historique, les textes littéraires étudiés en classe étaient pour la plupart des classiques. Par conséquent, ils permettaient à l'enseignant et à l'apprenant, au regard du caractère homogène du niveau et de la qualité de la langue, de les comprendre d'une part et d'être sûrs d'autre part de la transmission et de l'acquisition de la norme linguistique, de la norme standard, de la norme hexagonale de la langue française. Les classiques africains permettaient aussi d'atteindre cet objectif. Et si les exigences de la compétence interculturelle n'étaient pas totalement oubliées, il faut reconnaître qu'elles étaient autant exprimées et ressenties qu'elles le sont de nos jours.

Aujourd'hui, il n'est plus évident que les textes littéraires francophones contemporains autrement appelés nouvelles écritures africaines, essentiellement caractérisés par la « déconstruction » de la langue française, par ce que Nganang dans un entretien accordé à Mvounda Etoa (2003 :8) appelle le « décentrement» par rapport à la métropole et qui implique une nouvelle énonciation, soient d'une compréhension facile au point de rendre aisé l'enseignement et l'acquisition/appropriation de cette langue. A partir d'une telle situation, un débat diversement exprimé s'est installé au sein de la communauté scientifique avec pour objet la qualité de langue française enseignée et acquise dans les milieux scolaires de l'Afrique francophone subsaharienne et même d'ailleurs.

D'aucuns parmi lesquels Zabu cité par Kesteloot (1992 :26) faisaient du problème ci-dessus soulevé celui de l'« indigénisation » de la langue française. D'autres en font le sujet de numéros de revues et de colloques. C'est ainsi que cette question est l'un des points inscrits au programme des Etats généraux de l'enseignement du français en Afrique subsaharienne francophone tenus à Libreville au Gabon du 17 au 20 mars 2003. La même préoccupation a constitué le dossier du N°003-Volume II d'octobre 2003 de la revue Langues et communication sous-titré « Quel français parlons-nous ? ». Elle a également été au centre du Colloque international des 27, 28 et 29 octobre tenu à Yaoundé au cours de la même année 2003 sur le thème Le français écrit et parlé en Afrique : bilan et perspectives. Elle a été enfin le sujet du N°159 de la revue Notre Librairie, numéro sous-titré Langues, langages, inventions (juillet -septembre 2005), avec comme grandes articulations « les métamorphoses du français », « inventivité de la langue » et « dire et détours ».

Par ailleurs et en marge des problématiques de la norme, cette question d'indigénisation du français se situe en droite ligne des colloques organisés par l'Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education à Rabat en 1997, sur le thème « Education : Identité, altération et relations interculturelles » et en 2001 au Brésil, à Natal, sur le thème « Hétérogénéité, culture et éducation ». Au centre des travaux de ces colloques étaient débattues des questions permettant de circonscrire, au-delà des procédés et autres techniques d'expression, l'interculturel dont la maîtrise serait indispensable pour un meilleur enseignement/apprentissage des langues en général et de la langue française en particulier. Voilà qui justifie clairement l'inquiétude de la Fédération Internationale des Professeurs de Français ( www.francparler.org/dossier/interculturel) qui s'interroge sur la fait que jusqu'à présent la formation à l'interculturel, socle d'un enseignement /apprentissage réussi ne fasse pas partie des programmes de formation des enseignants.

De même, une telle inquiétude, déjà posée par Binon et Claes (1995), est reprise par celle-ci (2003 : 5) dans les termes suivants :

Si l'enseignement des langues étrangères privilégie surtout la composante linguistique, il néglige souvent les autres composantes et certainement les composantes stratégique, paralinguistique et surtout sociolinguistique et socioculturelle. Or ces composantes constituent avant tout la dimension interculturelle de la compétence de communication et s'avèrent particulièrement importantes dans un monde multiculturel et économiquement global. Une prise de conscience des différences qui peuvent exister au niveau culturel devient donc de plus en plus indispensable.

Telles sont les pistes qui ont orienté vers le choix du thème Compétence interculturelle et efficacité de l'action didactique en classe de langue. Elles guident ainsi vers la recherche de l'importance de la maîtrise de l'interculturel pour un enseignant de langue et sous-tendent le problème qui est formulé au coeur de l'étude.

I.2. LA FORMULATION DU PROBLEME

Les rapports entre l'interculturel et l'enseignement/apprentissage de la langue française constituent une préoccupation assez sérieuse et d'actualité quand on voit comment la langue française est envahie - tant dans les nouvelles écritures africaines que dans les interactions langagières quotidiennes des Camerounais- d'emprunts de l'anglais, du pidgin-english et du camfranglais, des termes et expressions issus des langues locales. Pour ce qui est du camfranglais, il est un parler populaire issu du mélange de structures provenant des langues locales du Cameroun, du français et de l'anglais. Cette réalité linguistique multicolore, Onguéné Essono (2003 : 57-72) l'a merveilleusement décrite dans un article intitulé « La norme en éclats pour un français correct au Cameroun ».

Ainsi, la lecture et la compréhension des textes caractéristiques des nouvelles écritures africaines exigeraient des élèves comme des enseignants une culture riche et diversifiée, mieux des savoirs correspondant à ce que Abdallah-Pretceille (1996 :33) appelle « la culturalité [qui] renvoie au fait que le culture est mouvante, fuyante, « tigrée », alvéolaire ». Cette culturalité devrait permettre aux protagonistes de l'action didactique non seulement de saisir, mais aussi d'expliquer les phénomènes linguistiques et langagiers variés présents dans les textes. Une telle situation s'inscrit en droite ligne d'un aspect du phénomène que Bikoi (2003 :79) dénomme les « problèmes liés au souci d'adaptation de l'enseignement du français aux réalités contemporaines ». Et il s'agit ici d'une adaptation interculturelle parce que impliquant, pour les enseignants comme pour les apprenants, la capacité à appréhender, à comprendre, à expliquer et à justifier les phénomènes sémiologiques variés tant normaux que marginaux provenant de plusieurs cultures. Cette capacité, autrement appelée compétence interculturelle, est à la base du problème central de la présente étude, problème libellé ainsi qu'il suit : la compétence interculturelle de l'enseignant en classe de langue peut-elle avoir un impact significatif sur son efficacité didactique ? Autrement dit, l'enseignant compétent interculturel maîtrise-t-il mieux la didactique des langues et transmet-il mieux les savoirs lors de son enseignement que celui qui ne l'est pas ? Ce qui implique une préoccupation corollaire : les élèves du premier seraient-ils être plus performants que ceux du second ?

C'est donc cette question diversement posée qui est abordée ici, question à laquelle l'étude tente de trouver des réponses. Mais, au lieu de procéder par une démarche qui prenne pour base le culturel dans son ensemble à travers les langues, les stratégies discursives, les us et coutumes, les mets, l'habillement, l'art, ..., ou par une démarche qui prenne pour base un corpus disparate collecté au gré des circonstances de communication et interactions langagières, nous voulons partir d'extraits de textes qu'on pourrait à raison nommer corpus de référence pour une telle interrogation. Il s'agit des extraits ou de passages des romans africains contemporains tels que Temps de chien de Nganang (2001) qui peut être considéré comme un texte de référence des nouvelles écritures africaines pour avoir été lauréat de deux prix littéraires, à savoir le Prix francophone Marguerite Yourcenar (2001) et le Grand prix littéraire de l'Afrique noire (2002). Il s'agit aussi des extraits des textes comme Moi Taximan de Kuitche Fonkou (2001), Branle-bas en noir et blanc de Mongo Beti (2000), ..., oeuvres écrites dans le même style et le même ton.

D'emblée, les textes ci-dessus cités peuvent être considérés comme les marques irréfutables d'une créativité débordante. Pourtant, il faut se rendre à l'évidence du fait qu'ils présentent des situations où, comme le dit si bien Thomas (2002 :13), « nous constatons que nos mots sont intraduisibles », des situations où « nous souhaitons expliciter nos stéréotypes pour dépasser les préjugés », des situations qui impliquent et exigent trois attitudes indispensables à leur compréhension, à savoir « l'empathie », « le travail sur les divergences et les conflits » et la volonté de coopération ». Pour cela, leurs extraits en particulier et ceux des nouvelles écritures africaines francophones en général constituent non seulement des corpus ou des supports didactiques de référence pour l'enseignement de la langue française en contexte scolaire, mais aussi et surtout le témoignage des mutations observables et appréciables d'une langue et de pratiques langagières caractéristiques d'une époque : l'époque contemporaine, la nôtre. Voilà le contexte qui, intégrant des oeuvres configurant des savoirs pluriels résultant, comme le dit Gourmelin-Berchoud (1996 :52), « des interactions entre culture(s) d'origine(s) et culture mondialisée issue de l'Occident », suscite, suggère cette étude et en justifie les objectifs.

I.3. LES OBJECTIFS DE L'ETUDE

L'objectif général de cette étude est de mesurer le poids que peut avoir la compétence interculturelle de l'enseignant sur le processus d'acquisition / appropriation de la langue par les apprenants. Une telle entreprise permet conséquemment de mesurer la valeur didactique des nouvelles écritures africaines francophones, prises comme extraits ou oeuvres complètes, en tant que supports authentiques pour les activités d'enseignement / apprentissage de la langue française. Il s'agit donc de partir de l'état de langue française contenue dans les extraits de texte choisis et analysés, et des exigences de la compétence interculturelle nécessaires à son appréhension pour envisager et proposer, le cas échéant, quelques perspectives didactiques.

Au regard de l'objectif général ci-dessus formulé, les objectifs spécifiques de l'étude consistent à voir s'il n'y a pas un lien d'une part entre la compétence interculturelle des enseignants de langue française et leur compétence didactique mesurée en terme de maîtrise des démarches méthodologiques théoriques, et d'autre part entre la même compétence interculturelle et la compétence didactique mesurée cette fois en terme de résultats des élèves aux évaluations de français. Ainsi, il s'agira pratiquement :

- d'évaluer la compétence interculturelle (linguistique, ethnolinguistique, littéraire, sociolinguistique, ethnoculturelle, scientifique, etc.) des enseignants de français de la province de l'Ouest du Cameroun à partir des structures linguistiques (forme et sens) de la langue française des nouvelles écritures africaines francophones,

- de mesurer la compétence didactique (connaissances méthodologiques, résultats des élèves aux évaluations) des mêmes sujets,

- d'apprécier l'impact que peut avoir la compétence interculturelle des enseignants sur leur efficacité dans l'action didactique en langue française,

- de justifier le rapport qui peut exister entre la compétence interculturelle et l'efficacité de l'action didactique en prenant appui sur les besoins langagiers des Camerounais en langue française, en les liant aux préoccupations d'ordres d'abord linguistique (créativité linguistique), ensuite culturel (ancrage culturel) et enfin idéologique (problématique post-colonialiste ),

- de proposer de nouvelles perspectives didactiques dans le choix et l'exploitation des corpus d'étude et pourquoi pas dans l'élaboration des contenus d'enseignement. Ce sont ces objectifs qui justifient l'importance de cette étude et partant l'intérêt conséquent.

I.4. L'INTERET DE L'ETUDE

Cette étude est une contribution à l'appréciation et à la consolidation du statut épistémologique de la langue française enseignée ou à enseigner dans notre système éducatif en particulier et dans la société camerounaise en général, au regard de « l'éclatement de la norme » (Essono Onguéné, 2003 : 57) observée dans les interactions langagières quotidiennes et catégorisées dans les productions littéraires. Elle est une contribution à l'effort du système éducatif dans l'élaboration et l'amélioration constante des contenus d'enseignement et donc des programmes d'étude. Elle s'adresse ainsi aux enseignants et chercheurs en didactique et évaluation, aux apprenants et aux Inspections Générales en charge des enseignements dans les Ministères de l'Education de Base, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle, des Enseignements Secondaires et de l'Enseignement Supérieur. Elle constitue au total un déblayage des pistes de recherche dans la didactique du français à tous les niveaux du système éducatif.

Pour ce qui est des enseignants et autres chercheurs, ce travail de recherche est comme un coup d'oeil lancé sur cette discipline qu'est la didactique de la langue française, un autre regard qui devrait aboutir à des innovations profitables pour ce qui est des contenus d'enseignement et des pratiques didactiques en salle de classe. De là, les enseignants capitaliseraient mieux leurs connaissances linguistiques, culturelles et interculturelles pour les mettre au service des apprenants en en tirant le plus grand plaisir pour eux-mêmes et le plus grand profit pour l'enseignement.

Ensuite, il s'agit d'une étude qui pourrait aider les élèves à mieux envisager l'apprentissage de la langue française en ceci qu'elle leur permettrait d'intégrer sans complexe les phénomènes linguistiques ou littéraires issues de leurs propres milieux culturels ou d'autres cultures dans le processus normal d'apprentissage et d'appropriation de la langue. A partir de là, ils approcheraient plusieurs cultures, maîtriseraient mieux la langue française et pourront dès lors utiliser celle-ci pour mieux parler de celles-là.

Enfin, cette étude s'inscrit en droite ligne des préoccupations des organisations internationales telles que l'UNESCO, l'AFIDES, l'ADEA , l'UNICEF, l'I.I.E.P., le S.E.A, dans leur souci permanent d'éducation tout court, d'éducation interculturelle, d'éducation à la tolérance, de culture de la compréhension internationale et de la coopération en vue de l'instauration d'une paix durable à travers le monde entier. Seule la poursuite de cet idéal de paix et la mise en oeuvre de stratégies multiformes pour l'atteindre peut permettre à la communauté internationale d'évoluer vers un développement durable.

I.5. LA DELIMITATION DE L'ETUDE

Pour qu'une étude se réalise à travers une opérationnalisation aisée des paramètres étudiés, elle doit être délimitée sur plusieurs plans. Ici, elle le sera sur les plans thématique, spatial et temporel.

I.5.1. La délimitation thématique

Sur le plan thématique, des précisions doivent être faites au sujet des trois concepts que sont la compétence interculturelle, l'efficacité de l'action didactique et l'état de langue étudié. L'étude ne saurait prendre en compte toutes les composantes de l'interculturel telles que circonscrites par Marmoz (2003 :47) dans son article intitulé « La recherche interculturelle : exploitation, pédagogie ou co-opération ? ». Ici, le concept interculturel portera sur le linguistique, le littéraire, l'ethnolinguistique, le sociologique, l'ethnoculturelle, ... tels qu'ils se fondent dans le texte romanesque. Cette option se justifie par le fait que le texte littéraire est un véhicule privilégié des éléments de culture. Ainsi, les investigations, tout en traitant des interactions culturelles, de la circulation des cultures et de leurs frontières, se limiteront aux « pratiques langagières » écrites (Leray ; 2001 : 148).

Par ailleurs, l'état de langue étudié (pratiques langagières), concerne les nouvelles écritures africaines de langue française et partant la norme linguistique telle qu'elle y est conçue et perçue dans ses grandes lignes. Il s'agit ainsi des points sensibles de l'usage linguistique qu'il faut mettre en exergue et au besoin théoriser afin que la didactique puisse les exploiter, les extraits de texte ici exploités provenant du genre romanesque qui contient généralement toutes les spécificités et variétés de la langue écrite et orale.

Enfin, le concept « didactique » dans efficacité de l'action didactique concerne les connaissances méthodologiques ou pédagogiques de l'enseignant, les interactions et échanges caractéristiques des activités d'enseignement/apprentissage en salles de classe ainsi que les résultats qui en découlent. Ces résultats se traduisent concrètement par les notes obtenues par les élèves aux évaluations au terme d'une séquence pédagogique.

I.4.2. La délimitation spatiale

Si cette étude traite de l'état de la langue française tel qu'il est perçu dans les nouvelles écritures africaines par l'enseignant de français, elle concerne les enseignants de français du Cameroun en général et particulièrement ceux de la province de l'Ouest qui compte huit départements à savoir les Bamboutos, le Haut-Nkam, les Hauts-Plateaux, le Koung-Khi, la Menoua, la Mifi, le Ndé et le Noun. C'est dans la province de l'Ouest que les investigations vont être menées pour que des généralisations soient envisagées.

I.4.3. La délimitation temporelle

Cette étude est menée au cours de l'année civile 2005 et les informations qu'elle contient en terme d'effectifs d'enseignants et de résultats scolaires relèvent des données statistiques de l'année scolaire 2004/2005 dans la province de l'Ouest.

Tels sont les paramètres qui permettent d'une part de poser la problématique de cette étude, et d'autre part de la circonscrire dans l'espace et dans le temps afin de rendre non seulement la compréhension des concepts étudiés plus facile mais aussi et surtout les investigations plus opérationnelles.

CHAPITRE II : LE CADRE THEORIQUE DU SUJET

Toute étude a un socle sur lequel elle repose, un socle qui constitue la base théorique de toute la démarche scientifique mise en place. Il s'agit d'une base théorique qui permet de situer le problème étudié au coeur du développement de la pensée scientifique pour en fonder le cheminement exploratoire. Pour ce qui est de la présente étude, elle prend racine dans les problématiques que suscite la didactique des langues en général et en particulier celle du français en Afrique francophone subsaharienne aujourd'hui. Pour mieux en saisir la portée, il faut procéder par la définition des concepts clés qui le libellent, ce qui permet de cibler les travaux devant faire partie de la revue de la littérature. Cette dernière aide à dégager l'originalité de l'étude et à formuler les hypothèses de recherche conséquentes.

II.1. LA DEFINITION DES CONCEPTS

Les concepts clés de l'étude sont d'emblée les deux paramètres que le libellé du sujet voudrait relier. Il s'agit de compétence culturelle et efficacité de l'action didactique, concepts qui doivent être définis par rapport à celui de langue française.

II.1.1. Le concept de compétence interculturelle

Pour définir ce concept, il faut au préalable expliquer les termes qui le composent à savoir culture et compétence. Au besoin, on devra même définir la compétence culturelle pour mieux cerner la compétence interculturelle.

a). La culture et le culturel

Le Dictionnaire actuel de l'éducation (1988) définit la culture comme un ensemble de manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s'exprimer, de réagir, des modes de vie, des croyances, un ensemble de connaissances, de réalisations, d'us et de coutumes, de traditions, d'institutions, de normes, de valeurs, de moeurs, de loisirs et d'aspirations. C'est dire que, puisqu'elle englobe toutes les activités de la vie humaine, la culture peut être perçue comme la manière par laquelle nous vivons et résolvons les problèmes auxquels nous sommes confrontés. Au total et surtout sur le plan anthropologique, la culture est l'ensemble des traits distinctifs caractérisant le mode de vie d'un groupe humain organisé, d'un peuple ou d'une société.

Ainsi, la culture est un ensemble de connaissances qui permettent de développer le sens critique, le goût et le jugement. Ces paramètres sont eux-mêmes caractérisés par trois éléments clés (Claes, 2003) que sont le temps, l'espace et le contexte de communication et sont essentiellement liés à des groupes sociaux précis.

Ces approches de définition rejoignent celle de Rocher (1969 : 88) pour qui la culture est

un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte.

la culture [...] est cet ensemble complexe qui inclut la connaissance,la croyance, l'art, la morale, le droit, la coutume et toutes autres capacités et habitudes acquises par l'homme en tant que membre de la société.

Parce que anthropologique, la conception de Taylor est plus englobante que le sens restreint ou restrictif qu'Oliviéri (1996 :9) et Morin (1969 :5) donnent à la culture. Si le premier parle de « culture cultivée ou majuscule », les seconds parlent de culture « normative-aristocratisante ». Pour eux, il s'agit précisément d'un savoir élitiste réduit aux beaux arts et à la littérature. La définition de Taylor déborde par ailleurs la conception élargie qui confond la culture à la civilisation en tant que ensemble de caractéristiques sociologiques, politiques, historiques et autres communes aux vastes sociétés les plus évoluées. En définitive, parce qu'elle prend en compte les éléments des conceptions restreinte et élargie, c'est-à-dire tout ce qui permet à l'individu de s'intégrer et de vivre en communauté, l'approche de Taylor (Oliviéri, 1996 : 9) est

une conception globalisante, voire holistique, qui intègre aux données précédentes les modes de vie et de pensée, les comportements langagiers, les rites sociaux (les manières de table au même titre que le rapport aux médias) .[...] Dans cette optique, le champ culturel embrasse pratiquement tout ce qui fait de l'individu un être social.

Ainsi, la culture se ramène à un ensemble d'aspects d'une civilisation, à un ensemble de « règles de vie ayant acquis un caractère collectif donc social », à un ensemble de formes acquises de comportements formant « un dénominateur commun » (Rocher, 1969 : 89) entre les membres d'une société. Elle se constitue des manières de penser, de sentir et d'agir observables à travers des modèles de comportement, des valeurs et des symboles et qui intègrent les connaissances, les pensées, les sentiments, les attitudes réelles, les manières d'être, de s'habiller,... propres à une communauté humaine. Par conséquent, la culture, en tant que donnée sociale et patrimoine commun,

s'adresse (...) à toute activité humaine, qu'elle soit cognitive, affective ou conative ( c'est-à-dire qui concerne l'agir au sens strict ) ou même sensori-motrice. Cette expression souligne que la culture est action, qu'elle est d'abord et avant tout vécue par des personnes (Rocher, 1969 :89).

En définitive, l'adjectif culturel concerne toutes les activités qui particularisent les peuples. Tel que précisé dans le Dictionnaire Larousse (2000), il concerne l'ensemble des usages, des coutumes, des manifestations artistiques religieuses et intellectuelles qui distinguent un groupe, une société.

Au regard de tous les sens ici donnés, le culturel tel que appréhendé dans ce travail est largement anthropologique parce qu'il va qualifier prioritairement le linguistique, le sémiolinguistique, le littéraire, bref le comportement langagier impliquant bien sûr des us et coutumes, des modes de vie. Il va également concerner les cultures cultivées pour ce qui est des connaissances méthodologiques ou didactiques. Et comme le comportement langagier renvoie également à des phénomènes appartenant à plusieurs langues et donc à plusieurs cultures, ce culturel traduit un vécu culturel intermédiaire, l'interculturel.

b). L'interculturel et le multiculturel

Même si fondamentalement, les deux concepts renvoient à un contexte de civilisation pluriculturel, ils ont néanmoins des différences réelles. En effet, contrairement au multiculturel qui traduit la description d'une situation impliquant la reconnaissance des différences culturelles et la co-existence d'identités culturelles distinctes avec priorité accordée au groupe d'appartenance, l'interculturel renvoie à une mise en relation et une prise en considération des interactions entre des groupes, des individus, des identités.

Le pluriculturel et le multiculturel font le constat et additionne les différences pour déboucher sur « une conception mosaïque de la société » (Abdallah-Pretceille, 2004), alors que l'interculturel, globalement caractérisé par une culture hétérogène, complexe, diversifiée et essentiellement mouvante, implique contact et échanges entre peuples. Il implique l'apprentissage de la rencontre avec l'autre et non l'apprentissage de la culture de l'autre. C'est ainsi que, comme le dit et l'explique si bien Demorgon (1989 :225),

le préfixe inter qui suggère des interactions, des échanges, des partages, des complémentarités, des coopérations, des réciprocités,[...], sert à entretenir, dans le meilleur des cas, des souhaits, des espoirs, un idéal à atteindre : celui d'une coexistence pacifique et solidaire entre les populations.

Apparemment proche donc des concepts tels que multiculturel, pluriculturel, transculturel,... l'interculturel implique une réalité située à l'intersection de plusieurs cultures. Il implique par conséquent le dialogue des cultures. C'est pour cela que tentant de le définir, Marmoz (2001 :42) l'associe et le renvoie précisément aux

travaux sur les cultures et leurs frontières, [aux] lignes d'évolution de ces cultures, [à] l'importation / exportation des biens traditionnellement marchands, [aux] idées ou [aux] pratiques, [aux] conditions et [aux] effets également de la traduction, qu'il s'agisse du travail habituel ainsi repéré ou de l'écoute, de la compréhension de ce qui vient d'ailleurs.

De ce qui précède, il découle que l'interculturel ( Avanzini ; 2001 :17) implique que « l'accent [soit] de plus en plus mis sur le respect dû aux diversités culturelles ». Car, précise Leray (2001 : 147), « la nécessité d'une attitude interculturaliste s'impose par le pluriculturalisme réel de notre environnement et du type de relations existant entre les cultures ». Mais alors, si ces postulats sont logiques sur le plan social parce qu'ils impliquent la tolérance ou la coexistence pacifique entre les hommes, ils présentent néanmoins des lacunes sur le plan des activités d'enseignement/apprentissage. Ainsi, l'interculturel impliquerait dès lors que les cultures ne soient pas seulement respectées, mais qu'elles soient comprises et maîtrisées pour permettre une action efficace.

c). La notion de compétence

Sur le plan juridique, la compétence est une aptitude légalement reconnue à une autorité publique de poser tel ou tel acte dans des conditions déterminées. Elle découle d'une connaissance approfondie qui confère le droit de juger, d'agir ou de décider dans le domaine indiqué.

Sur le plan linguistique et didactique, et en référence à la grammaire générative et transformationnelle, la compétence est une virtualité de l'actualisation, c'est-à-dire l'intégration ou l'intériorisation de l'ensemble des règles d'une langue devant permettre à l'usager de former et de comprendre un nombre indéfini de phrases « grammaticales » ou d'énoncés dans cette langue. Il s'agit, pensent Galisson et Coste (1976 :105), de la « connaissance implicite qu'a de sa langue un locuteur-auditeur». Par conséquent, l'actualisation de la compétence linguistique est la performance qui se concrétise par la parole ou par l'écriture. Plus simplement, précisent-ils (1976 : 106),

la mise en oeuvre de la compétence linguistique (quand des énoncés sont effectivement produits ou compris) constitue la performance. La compétence est sous-jacente et nécessaire à la performance, mais, n'est pas une théorie de la production des énoncés. La distinction de Chomsky entre « compétence » et « performance », recouvre en grande partie celle de Saussure entre « langue » et « parole », puisqu'elles opposent toutes deux le système à son actualisation, mais (...) Saussure, surtout sensible au caractère social de la « langue », envisage celle-ci comme un dépôt chez chaque locuteur (...), alors que pour Chomsky, la « compétence » est une notion à la fois plus abstraite et plus dynamique puisqu'elle inclut la créativité.

En tant que aptitude de créativité et de mobilisation permanente de savoirs fiables et stables non seulement linguistiques, mais aussi autres conférant une autorité certaine dans un domaine donné, la compétence tel que conclut Perrenoud (2000 :41), « est la mise en relation pertinente de connaissances préalables et d'un problème ». Et à ce titre, il est important - insiste-t-il - de bien noter que

toute compétence est fondamentalement liée à une pratique sociale d'une certaine complexité. Non pas à un geste précis, mais à l'ensemble des gestes, des postures, des paroles inscrits dans la pratique qui leur donne sens et continuité [...] Il est donc normal que toute compétence largement reconnue évoque une pratique professionnelle instituée, émergente ou virtuelle (2000 :44).

Alors, puisque la compétence est liée aux pratiques sociales et comme la culture au sein de laquelle se situe le phénomène linguistique est une donnée essentiellement collective et sociale, il serait intéressant d'associer les deux termes pour en mesurer la portée en contexte pédagogique ou didactique.

d). La compétence culturelle

La compétence culturelle est, d'après Abdallah-Pretceille (1996 :32), « la connaissance des différences culturelles (dimension ethnographique), [...] une analyse en termes de structures et d'états ». A ce titre, elle est une simple connaissance des faits et des caractéristiques des cultures sans un effort de compréhension de leur manipulation réelle en situation de communication. Mais, critiquant cette première définition, sa génitrice pense que « entendue comme connaissance de l'Autre, la compétence culturelle, quelle que soit la finesse des savoirs, reste extérieure à l'acte de communication ». D'où la nécessité d'évoluer pour une conception plus pratique. C'est ainsi que pour Porcher (1988 :92),

la compétence culturelle est la capacité de percevoir les systèmes de classement à l'aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, la capacité pour un étranger d'anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se passer ( c'est-à-dire aussi quels comportements il convient d'avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes en situation).

Par rapport à Abdallah-Pretceille, Porcher évolue sensiblement. Pour lui, la compétence culturelle n'est plus statique, mais elle est envisagée en terme plutôt évolutif, mouvant. Sa conception de la compétence culturelle (1988 : 92) est ainsi

une approche en termes de savoir-faire, c'est-à-dire la capacité pour un individu donné de s'orienter dans la culture de l'Autre à partir d'une démarche compréhensive et non plus seulement descriptive.

Pourtant et malgré cette évolution, l'inquiétude face aux mutations culturelles de plus en plus nombreuses et accélérées demeure lancinante et préoccupante. C'est la raison pour laquelle bien que l'approche de Porcher (1988) soit celle de « la culture en acte par opposition à la culture objet», Abdallah-Pretceille (1996) pense que la valeur théorique d'une telle définition ne permet pas de sortir de l'impasse au plan pédagogique. D'où la nécessité d'envisager une approche interculturelle.

e). La compétence interculturelle

La compétence interculturelle peut être conçue comme étant la capacité du locuteur-auditeur à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter positivement les données pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée. Une telle définition, pense Abdallah-Pretceille (1996 : 29), n'implique pas une simple connaissance descriptive des cultures ou une simple connaissance des faits de civilisation, « mais une maîtrise de la situation de communication dans sa globalité, dans sa complexité et dans ses multiples dimensions (linguistique, sociologique, psychologique...et culturelle) ».

entre la connaissance des différences culturelles (dimension ethnographique) et la compréhension de la variation culturelle (dimension anthropologique), il n'y a pas qu'une simple différence de formulation mais le passage d'une analyse en termes de structures et d'états à celle de processus, de situations mouvantes, complexes, imprévisibles et aléatoires compte tenu de l'hétérogénéisation culturelle croissante au sein même de ce que l'on appelle traditionnellement les cultures (Abdallah-Pretceille,1996 :32).

La compétence interculturelle devrait dès lors permettre au locuteur-auditeur d'acquérir une capacité de perception et d'anticipation plus complexe. Cette capacité ne doit pas être perçue, saisie et mise en évidence essentiellement dans des situations classiques de communication, mais aussi lors des situations d'enseignement où les interactions didactiques impliquent que l'enseignant communique non seulement avec l'apprenant, mais aussi et surtout avec le texte - objet de l'enseignement - et les données culturelles qui en constituent le tissu. En effet, il s'agit pour le locuteur/enseignant de pouvoir réagir efficacement par rapport aux systèmes de classement à l'aide desquels fonctionnent, non pas une communauté, mais des communautés sociales et de pouvoir anticiper dans les situations de communication les plus complexes et les plus diversifiées, que ce soit par rapport au texte ou par rapport aux capacités d'appréhension des apprenants. Et c'est ici que la compétence interculturelle sinon déborde, du moins se rapproche de la compétence de communication telle que définie par Hymes.

désigne sous l'expression de compétence de communication la connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole dans un cadre social.(...) [Elle] suppose la maîtrise de codes et de variantes sociolinguistiques et des critères de passage d'un code ou d'une variante à d'autres : elle implique aussi un savoir pragmatique quant aux conventions énonciatives qui sont d'usage dans la communauté considérée.

Ainsi, la compréhension anthropologique des faits culturels prend le pas sur leur connaissance ethnographique. L'étude de faits statiques devient une analyse en termes de phénomènes qui évoluent et d'interactions langagières entre les hommes. Il faut donc comprendre que dans cette étude, le phénomène culturel est à la fois langagier et linguistique. Il est langagier parce que toute production textuelle est une communication qui vise un destinataire prêt à écouter et à interpréter. Ce fait langagier se veut par ailleurs social parce qu'il implique plusieurs instances de parole. Enfin, le fait culturel est linguistique parce qu'il se transmet par et à travers le code fait de sons et de sens qu'est la langue.

Il faudrait dès lors pouvoir distinguer dans le langage ce qui relève de la culture sociale et ce qui relève de la culture individuelle du locuteur, qu'il s'agisse de « culture cultivée » ou de « culture médiatisée ». C'est dire qu'il faudrait distinguer ce qui relève du fond culturel collectif (us et coutumes) de ce qui relève de la créativité ou de la fantaisie personnelle du sujet parlant. Mais au-delà de toutes ces analyses, il faut reconnaître avec Lê Thành Khôi (1983 :1) qu'en société, l'interculturel est identifiable à travers « le processus d'interaction verbal ou non verbal entre membres de cultures différentes ».

Et Camilleri et Vinsonneau (1996 :36) de conclure dès lors que « maintenant, c'est le contact des cultures qui devient objet de science en tant que tel, la réflexion se polarisant sur les phénomènes qui en résultent au plan de la relation». Ce contact indiscutable est fondamentalement identifiable dans les interactions langagières verbales dont l'analyse repose sur la connaissance implicite et explicite de la culture qui se veut pluridimensionnelle. L'explicite rejoint dès lors la compétence de communication, c'est-à-dire l'usage pragmatique, effectif et efficient qui est fait des composants culturels en contexte de communication quotidienne et pourquoi pas en contexte d'enseignement/apprentissage.

II.1.2. L'efficacité de l'action didactique

Définir « efficacité de l'action didactique » revient d'emblée à en saisir les composantes, à savoir efficacité et action didactique, ce qui permet d'en cerner les paramètres et partant d'en préciser le sens dans son entièreté.

a). L'action didactique

La didactique correspond à l'ensemble des méthodes, techniques, procédés et stratégies qui définissent et facilitent l'enseignement/apprentissage dans une salle de classe. C'est ainsi qu'on peut parler de didactique générale et de didactique des disciplines spécifiques. A ce titre, Galissson et Coste (1976 : 151) la définissent comme

une discipline recouvrant l'ensemble des approches scientifiques de l'enseignement des langues et constituant un lieu de synthèse entre les apports différents de la linguistique, de la psychologie, de la sociologie, de la pédagogie.

Plus simplement, la didactique se ramène à la science qui étudie les méthodes, techniques et procédés d'enseignement/apprentissage. Et Tsafak (2001 :231) de conclure que

la didactique est donc la discipline dont l'objet est l'étude des différentes méthodes d'enseignement en général et que l'on nomme didactique générale et des méthodes d'enseignement spécifiques à chaque matière et que l'on désigne sous le nom de didactique spéciale.

Cette définition rejoint celle de Plaisance et Vergnaud (1990) qui, cités par Tsafak (2001 : 232), pensent que

la didactique peut être définie comme l'étude des processus d'apprentissage et d'enseignement relatifs à un domaine de connaissance particulier ; d'une discipline ou d'un métier par exemple. Elle s'appuie sur la pédagogie, la psychologie et bien entendu le corps de savoir dont l'apprentissage est visé. Mais elle ne s'y réduit pas.

En définitive, la didactique est une discipline théorique et pratique qui part de l'élaboration de postulats vérifiés et établis par leur expérimentation pour leur application en salle de classe. Et pour ce qui est de cette étude, elle y distingue trois champs d'action que sont la langue, la méthode et l'enseignement, trois domaines qui fondent sûrement son efficacité.

b). La notion d'efficacité ou d'efficience

L'efficacité ou l'efficience est le bon rendement, c'est-à-dire le bon résultat à une épreuve, résultat exprimé par rapport à des normes reconnues ou à des standards définis et clairement fixés au départ. En psychologie de l'apprentissage, en psychométrie ou en pédagogie, l'efficacité (Galisson et Coste, 1976 : 468) se présente comme

le rapport entre la performance observée et la performance théorique ou les normes préalablement fixées. Le rendement exprime la valeur qualitative et quantitative d'une performance en fonction de critères variés dont la pertinence dépend des tâches et des objectifs considérés.

Plusieurs critères objectifs caractérisent la bonne performance. Il y a d'abord le critère quantitatif qui correspond au temps mis pour la réaliser en tant que comportement attendu. Ce temps doit être minimum pour la tâche réalisée. Plus le temps est court et la performance juste, plus l'apprenant est compétent. Il y a ensuite le critère qualitatif qui correspond à l'exactitude de la performance. C'est-à-dire qu'au cours de la réalisation de la tâche donnée, l'apprenant doit faire le minimum de fautes ou d'erreurs. Telles sont les qualités objectives qui devraient caractériser les réactions, bref le comportement de l'apprenant lors des interactions didactiques réussies.

c). L'efficience ou l'efficacité de l'action didactique

L'efficacité de l'action didactique est le bon résultat réalisé au cours ou au terme des activités d'enseignement / apprentissage. Elle se mesure en terme de résultats obtenus par les élèves et de pourcentage de réussite. Ces résultats sont la manifestation de la réussite ou de l'échec de l'enseignant. A ce titre, ils peuvent être révélateurs du degré d'atteinte des objectifs pédagogiques et partant du degré de maîtrise de la discipline enseignée et des méthodes pédagogiques par l'enseignant. Pour le cas d'espèce, les résultats de l'action didactique seront mesurés à travers les performances des élèves aux évaluations.

II.1.3. Le français en francophonie africaine

On ne peut facilement définir la langue française en francophonie africaine qu'en partant d'une appréhension assez globale de ce qu'est la langue par rapport à la parole qui en constitue l'effectivité, la réalisation concrète dans les actes de communication, mais aussi par rapport à sa norme hexagonale.

a). La langue et la parole

Pour Saussure (Galisson et Coste, 1976 : 306), la langue est un système spécifique de signes articulés dont le but principal est de permettre la transmission des messages humains. De nature sociale, poursuit-il, la langue est partagée par une communauté. Par conséquent, il (Benveniste, 1974 :47-49) la considère, « en tant que système de signes exprimant les idées », comme étant « le plus complexe et le plus répandu des systèmes d'expression, [...] le plus caractéristique de tous ». S'il se dégage des passages ci-dessus évoqués que Saussure indique les critères qui permettent de définir la langue, il le fait encore mieux dans la mise en relief de la traditionnelle opposition langue / parole. Telle que résumée et présentée dans plusieurs ouvrages, cette opposition fait de la langue l'objet de la linguistique dont la matière réelle, mieux l'actualisation est la parole. Il s'en dégage, comme l'ont constaté Ducrot et Todorov (1972 : 156) que :

la langue se définit comme un code, en entendant par là la mise en correspondance entre des « images auditives » et des « concepts ».La parole, c'est l'utilisation, la mise en oeuvre de ce code par les sujets parlants.[...]

Le code linguistique consiste seulement en une multitude de signes isolés (mots, morphèmes), dont chacun associe un son particulier et un sens particulier.[...]

b). Le français standard : la norme hexagonale de la langue

La langue française est la langue nationale et officielle de la France. Elle est ainsi le code de communication commun à la communauté française. Il s'agit d'un code fait de sons particuliers associés à des sens particuliers qu'utilisent les Français pour communiquer. C'est ici qu'on parle du français comme langue maternelle (des Français) avec sa norme hexagonale caractéristique, comme le précise Minyono Nkodo (2003 :37), d' « une langue homogène obéissant aux exigences métropolitaines »,une norme issue de la langue latine. En tant que norme standard, Onguéné Essono (2003 : 57) la définit comme étant

la prescription linguistique [...] une convention établie par une autorité institutionnelle, pour uniformiser et harmoniser les usages et les utilisations des activités discursives de la société qui accepte de s'y conformer .Dans tous les milieux, on s'accommode de la norme.

Cette norme standard est aussi celle qu'utilisent les Français pour communiquer avec d'autres peuples, même si au-delà du contexte spécifiquement français, d'« autres langues françaises » existent hors de la France. C'est le cas au Québec qui est une province du Canada et même en Suisse. On parle alors du français québécois ou de Suisse. C'est également le cas de l'Afrique en général et plus précisément celui de l'Afrique francophone subsaharienne où la langue française se crée de plus en plus une identité spécifique.

c). Le français en Afrique francophone subsaharienne

Il est question ici de la langue telle qu'elle est utilisée et parlée dans les communications quotidiennes dans les pays francophones de l'Afrique au sud du Sahara. Il s'agit d'une langue française qui respecte globalement la norme standard ou hexagonale surtout dans les occasions et discours officiels, mais aussi d'une langue peu orthodoxe, métissée ou « frelatée » quand il faut exprimer dans leur complétude les réalités fondamentalement africaines.

En Afrique francophone subsaharienne, la langue française a plusieurs dénominations que reflètent ses multiples statuts. Elle est à la fois langue officielle, langue véhiculaire, langue vernaculaire, langue des médias, langue de scolarisation, langue de travail, langue seconde, langue étrangère, langue maternelle même. Tous ces statuts impliquent des évolutions, des modifications à appréhender par rapport au français standard et à sa norme dite exogène.

Le français de l'Afrique francophone subsaharienne a par conséquent ses caractéristiques et normes qui sont dites endogènes. Ce français extrêmement hétérogène se caractérise, comme le dit Nissim (2001 :49-50) parlant de l'oeuvre de Kourouma, par

[des] infractions syntaxiques, la désagrégation des structures, bref, toutes les innovations de langue et de style, qui, seulement après coup, seront reconnues comme un maniement exceptionnel de la langue.

Ainsi, si la langue française de Kourouma, prototype de celle(s) de beaucoup d'Africains s'explique comme le dit Ngalasso (1985 : 13) par le fait que « à chaque niveau d'analyse (lexical, sémantique, morphosyntaxique et discursif), on se trouve face à une démarche résolument volontariste de déconstruction-reconstruction des systèmes établis »,celle des autres auteurs ou sujets-parlant peut s'expliquer par un apprentissage imparfait, la non-maîtrise de la norme et les latitudes langagières qu'offre l'oralité. Toutes ces raisons débouchent inéluctablement sur la création de normes endogènes internes à l'Afrique.

En effet, les normes endogènes sont une réalité indéniable, une réalité bien différente de la norme hexagonale standard, ne serait-ce que par les effets de productivité et d'appropriation linguistiques constatées dans les interactions communicatives quotidiennes en société. Une telle situation, écrit Manessy (1994 :11-12), est révélatrice du fait que

la langue importée est devenue commune (en droit sinon en fait) à l'ensemble de la population des pays concernés(...) elle cesse d'être un objet de compétence individuelle pour devenir un bien de la communauté ; en d'autres termes, elle passe du statut de savoir spécialisé à celui d'outil langagier et se trouve dès lors incluse dans un réseau diffus de lignes de force socioculturelles.

Ainsi, l'appropriation du français par les francophones de l'Afrique subsaharienne est passée de sa phase spécialisée et fonctionnelle permettant « de satisfaire aux exigences d'une société en mutation socioéconomique et sociopolitique » (Manessy ;1994 :12) à une appropriation vernaculaire intégrant outre les premières exigences, les besoins langagiers les plus naturels de ses utilisateurs et partant les paramètres de l'interculturel. L'évolution vers une option interculturelle se justifie alors, comme le pense si bien Mendo Ze (1999), par le fait que le français au fil du temps est devenu une « langue africaine ». Et pour les tenants de cette thèse parmi lesquels Manessy (1994 : 11), ce français local à l'africaine ne serait « ni sabir, ni créole, ni pidgin mais un français régional, avec ses registres de langues, ses formes écrites et orales, mais aussi ses néologismes, ses emprunts ».

Voilà totalement décrit le contexte dans lequel « le français langue africaine », le français à l'africaine, le français africain et plus proche de nous le français camerounais ont vu le jour. Ce sont les variétés de cette réalité aux multiples facettes qui sont découvertes dans les nouvelles écritures africaines, réalité dont il faudrait envisager la possibilité de prise en compte didactique. Il s'agit de la situer au centre des préoccupations pédagogiques et didactiques fondamentales dont les grands axes demeurent la prise en charge réelle dans les curricula et les démarches méthodologiques. Une telle démarche permettrait d'en mesurer le poids au sein de la pensée scientifique.

II.2. LA REVUE DE LA LITTERATURE

Elle consiste à faire le point des travaux de recherche qui se sont intéressés au rapport qui existerait entre la compétence interculturelle et l'efficacité de l'action didactique. Et comme une étude associant exactement ces deux paramètres n'a pas pu être trouvée, l'essentiel du travail dans la revue de la littérature consistera à faire le point des méthodologies, méthodes et approches didactiques décrivant l'enseignement des langues pour voir dans quelle mesure elles se sont intéressées à l'interculturel.

Qu'il s'agisse de méthodes ou de méthodologies, il est question comme le dit Puren (1988 :13) de traiter du « discours méthodologique, c'est-à-dire tout ce qui traite du comment on a enseigné / on enseigne /on doit enseigner les langues vivantes étrangères (désormais siglées LVE) ». En effet, pour lui (1988 : 16) comme pour nous, la méthode est définie comme étant un « ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l'élève un comportement ou une activité déterminés», tandis qu'une méthodologie, précise-t-il (1988 : 17), est

un ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s'est révélé capable, sur une certaine période historique et chez des concepteurs différents, de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et équivalents entre eux quant aux pratiques d'enseignement /apprentissage induites.

Ainsi, la méthode fait partie de la méthodologie. Et c'est dire, conclut Puren que « parmi les méthodes, les différentes méthodologies effectuent donc des choix, définissent des hiérarchisations, organisent des articulations dotées d'une certaine originalité et d'une certaine cohérence » (1988 :17). Ces ensembles de choix constitués de méthodes spécifiques vont être examinés à la fois sur les plans diachronique et synchronique.

II.2.1. Les premières méthodologies d'enseignement des langues

Les premières méthodologies d'enseignement des langues sont pour les plus anciennes la traditionnelle, la directe, l'active et l'audiovisuelle, chacune d'elles étant par ailleurs constituée de méthodes spécifiques.

Les caractéristiques fondamentales de la méthodologie traditionnelle sont l'apprentissage des règles de grammaire de la langue étrangère, l'utilisation de la langue maternelle des apprenants et l'étude des faits de civilisation. A cet effet, le rôle du maîtres est de dicter les règles que les apprenants devraient répéter et réciter jusqu'à mémorisation complète. Pour ce qui est de l'utilisation de la langue maternelle des apprenants, elle permettait d'une part d'expliquer les notions et faits difficiles exprimés en langue étrangère et d'autre part de procéder à la traduction qui devait se faire soit en terme de thème, soit en celui de version.

Le thème est la transposition en langue étrangère d'un texte écrit ou dit en langue maternelle, alors que la version était la traduction d'un texte de la langue étrangère vers la langue maternelle. L'étude des faits de civilisation quant à elle, permettait donc de connaître l'ensemble des caractères propres aux sociétés ou aux peuples dont la langue était étudiée. A ce titre, il fallait aborder les faits de civilisation en terme de réalités formant le substrat ou la répartition de la population en catégories active et non active, les manifestations de cette civilisation étant vécue à travers les comportements des membres de la collectivité, les concepts instrumentaux dont ils se servent, leur vision du monde, bref à travers leur culture.

Au total, la méthodologie traditionnelle s'intéressait surtout à la culture étrangère faite de connaissances ethnographiques pures et non vécues. Par conséquent, la critique fondamentale qui lui a été faite consistait dans le reproche de l'enseignement des langues étrangères en langues maternelles, la traduction régulière d'une langue à l'autre et les explications également données en langue maternelle. A cet effet, l'apprenant pouvait connaître et réciter beaucoup de notions de la langue étrangère, mais parlait difficilement ou avec des difficultés réelles la langue même. Ce sont ces difficultés que les autres méthodologies dont la directe vont essayer de corriger.

L'innovation apportée par la méthodologie directe va être le rejet de l'utilisation de la langue maternelle de l'apprenant et partant l'adoption de l'enseignement de la langue étrangère ou seconde en langue étrangère ou seconde, sans interférence aucune de la langue maternelle. Ainsi, la spécificité de la méthodologie directe relève du fait qu'elle utilise la méthode directe, la méthode orale et la méthode active qui en constituent le noyau fondamental. Plus simplement et concrètement, ces méthodes (Puren ; 1988 :18)

ne proposent plus que des exercices entièrement en langue étrangère, limitent la partie grammaticale à des paradigmes proposés en fin de leçons comme résumés de ce que l'élève est censé avoir lui-même induit à partir des textes de base, lesquels sont eux-mêmes fabriqués sur des contenus proches de la vie quotidienne des élèves (en commençant par la salle de classe, la cour de récréation, l'école, la maison paternelle, le village...).

Au regard des postulats ci-dessus énoncés, les méthodes qui constituent la méthodologie directe ont des points communs que sont l'utilisation intensive de la langue étrangère et la priorité à la langue orale. Par ailleurs, précise Puren (1988 : 16),

l'expression de méthode directe y désignera donc tous les procédés et techniques destinés à éviter le recours à l'intermédiaire de la langue maternelle des élèves, celle de méthode orale, tous ceux visant à faire pratiquer oralement la langue étrangère en classe.

La méthodologie directe a ainsi la spécificité de parler de la culture étrangère en langue étrangère et essentiellement de manière théorique. Enfin, même si la méthode active peut être prise en compte dans la méthodologie directe, ceci parce qu'elle implique l'activité et la participation de l'élève aux enseignements, il faut reconnaître qu'elle devient prioritaire au niveau de la méthodologie active.

La méthodologie active, constituée de l'ensemble des méthodes actives, doit beaucoup aux enseignements de Piaget. Caractérisée par la mise en application des principes et enseignements de la pédagogie et de la psychologie modernes, elle est axée, - pour la plupart des méthodes et approches d'enseignement des langues qui s'inspirent d'elle parmi lesquelles les méthodes directe, orale, active, interrogative, intuitive, imitative et répétitive -, sur le montage des réflexes verbaux, bases de l'activité et de la participation des élèves lors des activités d'enseignement/ apprentissage et plus tard dans les interactions langagières en communauté.

Par conséquent, la méthode active qui est au centre de la méthodologie active prône l'adaptation de l'apprentissage à l'enfant, la pédagogie différenciée selon les aptitudes et les caractères, l'utilisation constante de la motivation et des activités motivantes pour intéresser et faire travailler au plus haut point les apprenants. Au cours de l'apprentissage, les phases suivantes au centre desquelles se trouve axée l'activité de l'apprenant sont plus ou moins suivies : l'observation, la réflexion, l'expérimentation, la déduction des règles à retenir et le réinvestissement de ces règles dans des exemples qui concernent les centres d'intérêts des apprenants.

Au total, l'apprentissage se fait par la découverte et l'exploitation du matériel présenté, et surtout par l'usage d'exercices qui impliquent automatiquement l'activité des sens. Mais on peut y constater que le culturel est négligé, parce que les réflexes cultivés concernent prioritairement les segments de phrases constitués d'unités syntaxiques ou morphosyntaxiques. Le caractère essentiellement grammatical des données apprises révèle une négligence des éléments culturels que la méthodologie audio-visuelle pourrait corriger.

La méthodologie audio-visuelle tient son nom des auxiliaires autour desquels elle réalisera l'intégration didactique. Centrée sur l'acquisition d'une langue pure, homogène et monolithique, c'est-à-dire en un seul bloc, et ceci par l'éducation de la perception auditive et de l'expression orale, elle s'appuie sur le matériel sonore et sur l'image pour sa mise en oeuvre psychopédagogique. Ainsi, basée sur la compréhension et la production de phrases correctes, elle a pour héritage les méthodes directe, orale, active, interrogative, intuitive, imitative et répétitive qu'elle prolonge avec les apports de la linguistique structuraliste et du behaviorisme comme théories de référence. Elle s'opérationnalise en deux méthodes, à savoir la méthode audio-orale et la méthode audio-visuelle.

Développée aux Etats - Unis dès 1950 par Rivers (1964) qui s'inspire des travaux de Brooks (1960) et de Politzer (1961), et dès 1960 en France, la méthode audio-orale dont les théories de référence sont le distributionnalisme postbloomfieldien et le conditionnement skinnerien est une réaction par rapport au flou linguistique des méthodes directes. Comme c'est le cas pour ces dernières, elle donne, précisent Galisson et Coste (1976 : 56), « la priorité à la langue orale, mais elle privilégie la notion de « modèle » à imiter, dans des exercices dits « structuraux » ». Ces dispositions méthodologiques répondent ainsi aux exigences de la segmentation distributionnelle de la chaîne parlée en unités définies par leurs positions et par leurs fonctions et à celles de l'enseignement programmé skinnerien.

le rôle de l'enseignement est de ménager des contingences de renforcement susceptibles d'accroître la probabilité d'apparition de réponses adéquates, dans un certain contexte situationnel, sous le contrôle de renforcements environnementaux.

This method emphasizes aural-oral skills. Its original name was in fact the Aural-Oral Method. As the name implies, listening and speaking are the primary skills. The techniques of the method rely heavily on the use of dialogue.

The following classroom procedure illustrates the structural aspect of the method. Lexical units are isolated for practice in carefully controlled structures. The learning material is introduced in dialogue form, which is then used as a basis for structural drills. Mimicry and memorization of structural items are typical features of the method. Skills are practised in the order of listening, speaking, reading, and writing. The control of items is intended to minimize errors. Correct responses are immediately reinforced.

Au total, la méthode audio-orale stipule que le langage étant un « comportement », l'apprentissage de la langue consistera à pratiquer la langue sous sa forme orale. La méthode induite doit amener l'apprenant à produire des comportements langagiers les plus proches possible de situations réelles, d'où l'utilisation des dialogues. De même, l'apprentissage de la langue étant un processus mécanique de formation d'automatismes et bien sûr d'apprentissage à faire quelque chose et non à connaître quelque chose, l'élève doit être conduit à produire des réponses exactes et des comportements suivant les modèles à lui communiqués.

Initiée dès les années 1950 à partir des travaux des équipes de recherche de Zagreb et de Saint-Cloud, la méthode audio-visuelle s'appuie, sur les considérations et principes selon lesquels le choix et la sélection des contenus d'enseignement d'une langue sont déterminés par les impératifs de la communication. Et la démarche méthodologique présentée par Galisson et Coste (1976 : 59) est la suivante :

- présentation graduelle des divers usages sociolinguistiques, priorité - non primauté - étant donnée à l'oral ;

* à la situation et au contexte dans lesquels apparaissent les formes linguistiques ;

* au locuteur et aux relations qu'il entretient avec la situation, l'interlocuteur et son propre message ;

- établissement d'une progression fondée sur les caractères structuraux de la langue enseignée [...] ;

-Primauté donnée à l'éducation de la perception auditive, à une mise en situation génératrice de comportement verbal ; à la transposition de plus en plus libre ;

-Accent mis sur une communication véritable (dans la présentation des dialogues, textes et documents, aussi bien que dans les exercices et activités de classe).

-Utilisation de l'image comme point de départ possible de la compréhension, comme simulacre d'une certaine réalité culturelle ;

-Utilisation de l'enregistrement sonore comme modèle acoustique invariant et comme réalité linguistique étrangère qui n'est pas seulement apportée par le maître.

-Utilisation combinée de l'image et du son comme instrument d'une représentation audio-visuelle qui simule un acte de communication et permet d'en produire de nouveaux.

Au total, la démarche méthodologique dans les méthodes audio-orale et audio-visuelle était la suivante :

- transposition avec réinvestissement des éléments linguistiques acquis dans les phases précédentes.

Tels sont les grands axes de la didactique des langues des années où par leur caractère systématique, les méthodes garantissaient l'acquisition d'une langue française pure, homogène, correcte et étrangère avec sa norme exogène. Et si l'acquisition mécanique d'une langue déconnectée de toute réalité culturelle ambiante correspond bien aux premières heures de l'apprentissage d'une langue étrangère dans un milieu donné, il faut dire qu'aujourd'hui, elle correspond moins à l'Afrique francophone subsaharienne où le français est sinon presque une langue maternelle, du moins une langue seconde.

Face donc à l'instabilité du statut du français et au développement des théories de référence en didactique, face à une évolution des pratiques impliquant la sélection, la gradation et la description linguistiques avec l'avènement des théories de l'énonciation, de l'analyse du discours et de la pragmatique, les méthodologies ont évolué. Ainsi, avec les apports de la sociolinguistique, de la psycholinguistique, de la psychologie de l'apprentissage et de la pédagogie générale, les nouvelles orientations au centre desquelles se trouvent placés l'apprenant et son milieu sont constituées d'une part de l'approche communicative et d'autre part des approches et démarches centrées sur les problématiques prioritairement interculturelles.

II.2.2. L'approche communicative

Conçue dans la lignée de l'évolution de la didactique des langues, l'approche communicative a permis de reconsidérer la définition des méthodologies, méthodes et démarches dans le domaine afin de tenir compte de l'environnement pluriel qui caractérise le monde actuel et de la culture multiforme qui en découle. Ainsi, dans le cadre des révisions épistémologiques, Puren (1988 : 17) écrit :

les méthodes constituent des données relativement permanentes parce qu'elles se situent au niveau des objectifs techniques inhérents à tout enseignement des LVE [langues vivantes étrangères](faire accéder au sens, faire saisir les régularités, faire répéter, faire imiter, faire réutiliser...).

Les méthodologies en revanche sont des formations historiques relativement différentes les unes des autres, parce qu'elles se situent à un niveau supérieur où sont pris en compte des éléments sujets à des variations historiques déterminantes tels que :

- les objectifs généraux, parmi lesquels dans le cas de l'enseignement scolaire, priorité peut être donnée à l'objectif pratique, ou au contraire aux objectifs culturels et formatifs ;

- les contenus linguistiques et culturels, où l'on peut par exemple privilégier la langue parlée ou la langue écrite, la culture artistique ou la culture au sens anthropologique... ;

- les théories de référence, en particulier les descriptions linguistique et culturelle, la psychologie de l'apprentissage, la pédagogie générale,qui évoluent au cours de l'histoire ;

- et les situations d'enseignement : les rythmes scolaires, le nombre d'années de cours, d'heures d'enseignement par semaine, d'élèves par classe et l'homogénéité de leur niveau, leur âge, leurs besoins et leurs motivations, la formation des professeurs, etc, qui peuvent varier considérablement d'une époque à l'autre.

Une approche profonde des éléments ci-dessus cités montre d'une part l'importance de la maîtrise de la langue en tant que structure ou ensemble de structures et d'autre part l'intervention du culturel à tous les niveaux. Véhiculé dans les apprentissages en terme d'objectifs culturels et perçu tant dans les contenus à caractères artistique ou anthropologique que dans les descriptions linguistiques, psychologiques et pédagogiques, le culturel permet de relever et de cerner la dimension totale et efficiente du langage humain.

Développée dès 1975, l'approche communicative est une réaction contre le caractère rigide et irréaliste de la méthodologie audiovisuelle. Trop systématique, elle laissait peu de place à l'initiative de l'apprenant dont le rôle était tout simplement d'acquérir les notions qui lui étaient enseignées et par conséquent de produire des énoncés justes et atomisés. De même, les dialogues proposés aux apprenants étaient bien loin de la réalité et de la communication normale, « le type de situation présenté [étant] toujours le même : 2 à 4 personnes qui parlent à leur tour sans chevauchement, sans hésitation, sans reprise, sans bruits de fond, sans ratés » (Porcher, 1981 : 25). Ce faisant, le texte utilisé était réductif par le fait même de l'absence du naturel qui caractérise les interactions langagières entre les hommes, effaçant par la même occasion leur contenu socioculturel.

La spécificité de l'approche communicative est ainsi d'avoir recentré la didactique des langues sur la communication. Dès lors, l'objectif de l'enseignement linguistique devient faire acquérir la compétence de communication, concept créé par Dell Hymes (1972). Cité par Bérard (1991 :17), il définit cette compétence comme étant l'ensemble constitué de la connaissance des normes grammaticales (compétence linguistique) et de la maîtrise de leurs normes d'emploi (règles d'usage), définition que certains didacticiens trouvent trop réductionniste.

Pour Canale et Swain (1980), cette compétence a trois composantes à savoir la compétence grammaticale (CL), la compétence sociolinguistique (CS) et la compétence stratégique (CST). La compétence sociolinguistique intègre une composante socioculturelle conçue comme étant « la connaissance des règles sociales dans un groupe donné » et une composante discursive qui est « la maîtrise des différentes formes de discours ». Enfin, la compétence stratégique est entendue comme l'ensemble des stratégies de communication qui permettent de combler les ratés des échanges entre interlocuteurs en restaurant le naturel qui caractérise les interactions langagières normales.

Sophie Moirand (1982 :20) quant à elle, identifie quatre éléments qui constituent la compétence de communication :

· une composante discursive, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés ;

· une composante référentielle, c'est-à-dire la connaissance des domaines d'expérience et des objets du monde et de leur relation ;

· une composante socioculturelle, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des règles sociales et des normes d'interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l'histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.

La définition de Moirand est plus complète. Elle reconnaît par ailleurs que la compétence stratégique ne se réalise qu'au moment de l'actualisation des autres compétences à travers les phénomènes de compensation qui relèvent de « stratégies individuelles de communication ».

Un autre apport de l'approche communicative est constitué des actes de parole qui relèvent des recherches d'Austin (1970) et Searle (1972) sur l'approche pragmatique du langage, approche qui considère le langage comme action, comme moyen d'action sur l'autre. Pour Austin (1970), ces actes dont la catégorisation part de la réflexion sur les verbes performatifs (l'énonciation réalise l'action qu'ils expriment : je te baptise, je te déclare, ...) par opposition aux verbes constatifs, sont :

- les actes locutoires, caractérisés par l'articulation et la combinaison de sons, et la liaison syntaxique des mots ;

- les actes illocutoires, actes dont l'énonciation constitue en elle même un acte qui transforme les rapports entre les interlocuteurs ;

- les actes perlocutoires, actes dont l'énonciation produit des effets plus ou moins lointains sur les interlocuteurs (convaincre, rassurer, étonner, embarrasser, contrarier, impressionner, ...).

Pour Searle, les actes de langage peuvent être classés en cinq grands types :

- les représentatifs (assertion, information, description d'un état de fait, ...) ;

- les directifs (ordre, requête, question, permission, l'obligation de l'interlocuteur de réaliser une action future, ...) ;

- les commissifs (promesse, offre, obligation contractée par le locuteur...,) ;

- les expressifs (félicitations, excuses, salutations : exprimer un état psychologique) ;

- les déclaratifs (déclaration, condamnation, baptême,...pour leur effectivité).

Le dernier apport de l'approche communicative (Moirand, 1982) est la prise en compte des sciences du langage,c'est-à-dire de la sociolinguistique (Labov, 1976 ; Hymes, 1964 ; Berstein, 1975), de la sémantique (Fillmore, 1975) et de la pragmatique (Austin, 1970 ; Searle, 1972) dans l'analyse du discours à partir de documents authentiques et à des fins d'hétérogénéité théorique des outils descriptifs de référence.

Partant de l'analyse des besoins langagiers pour définir les contenus d'enseignement, l'approche communicative retient les principes ci-dessous cités :

- Enseigner la compétence de communication ( compétence linguistique ou connaissance minimale de la langue comme système et observation des marques linguistiques (Charaudeau, 1980 :7) ; compétence sociolinguistique ou maîtrise des règles sociales pour une utilisation adéquate des énoncés en situation ; compétence discursive ou maîtrise des différents types de discours (récit, lettre, poème,...) ; compétence référentielle ou connaissance d'éléments de l'environnement et enfin compétence stratégique). Charaudeau intègre la dernière dans la compétence discursive dont le rôle est de combler les manques au niveau des autres compétences.

- Travailler les composantes de la compétence de communication de manière simultanée ;

- Travailler sur le discours pour prendre en compte plusieurs niveaux d'analyse et plusieurs composantes de la compétence de communication ;

- Enseigner la langue dans sa dimension sociale à travers la prise en compte de toute la richesse des variétés qui la constituent dans son fonctionnement effectif.

Voilà les principes qui, participant d'un mouvement de centration de l'apprentissage sur l'apprenant et procédant par une progression cumulative (acquisition progressive des structures avec rajout de structures les unes sur les autres), ou en spirale (avec des avancées et des retours sur des structures déjà présentées), définissent la démarche méthodologique de l'approche communicative.

- L'acquisition de la pratique de la langue par la communication, la phonétique, la grammaire, le lexique ;

Les deuxième et troisième étapes de cette méthodologie pourraient permettre d'apprécier la compétence culturelle et interculturelle des interlocuteurs et des apprenants. Pourtant, une telle démarche ne correspondrait pas de manière systématique à l'enseignement de la langue française en francophonie africaine. Et c'est la raison pour laquelle Coste (1980 :244) relève qu'

en gros, le constat sera que dans ses développements récents, la didactique s'est révélée plus sensible à ce que pouvait lui apporter l'étude des actes de parole qu'au parti à tirer de l'analyse du discours.

- l'approche communicative correspond à un public de débutants, donne la priorité à l'oral et traite l'aspect communicatif de la langue à travers les actes de parole ;

- Pour un public d'apprenants avancés, le travail sera surtout centré sur l'écrit, et on aura recours à l'analyse de discours (Bérard, 1991 : 30).

Voilà les raisons fondamentales qui orientent les recherches en didactique des langues (linguistique appliquée d'avant) vers les problématiques interculturelles.

II.2.3. La pédagogie interculturelle d'Abdelwaheb Allouche

Introduisant le 30 octobre 1929 une série d'articles sur la crise du français à Genève, Robert de Traz (Bronckart, 1984 :6) constate, parlant du langage des enfants, qu' « ils parlent un effroyable charabia, mêlé d'argot genevois, d'argot parisien, de termes impropres, de termes fabriqués par eux-mêmes ». Pour lui comme pour Abdelwaheb Allouche (1984), les difficultés d'expression des enfants couvent deux faits fondamentalement liés. D'une part, il s'agit du malaise de l'enseignement du français qui doit prendre en compte une trop grande diversité de finalités à la fois vagues et parfois contradictoires parmi lesquelles l'acquisition de la grammaire traditionnelle, le maintien et la reproduction d'une langue littéraire stabilisée, le développement du raisonnement logique et l'unification des parlers vers un seul système orthographique, et d'autre part, le désarroi des locuteurs face à une langue fermée sur les modèles édictés par la société française.

Ainsi, tout en se demandant « Et si la grammaire était inutile ? », De Traz (Bronckart, 1984 : 14) constate que « dans sa forme traditionnelle en effet, la grammaire ne peut constituer un bon instrument au service de la pensée, ni dans ses aspects cognitifs, ni dans ses aspects culturels ». Et pour cause, elle animerait « l'utopie de la langue française, une, éternelle, idéale et donc soustraite aux lois du changement » (Bronckart, 1984 : 9). C'est donc au terme d'une étude menée sur les enfants d'immigrés maghrébins à Paris et dans le but de définir une démarche de conciliation prenant effectivement en compte les différences culturelles des élèves étrangers qui ne doivent plus être considérés comme des corps étrangers souvent refoulés de la société française que Abdelwaheb Allouche propose la pédagogie interculturelle.

Pour poser « La problématique de l'enseignement des langues et des cultures d'origine aux enfants d'immigrés maghrébins : l'exemple de la banlieue parisienne », Abdelwaheb Allouche part du constat selon lequel

pour que l'idéologie de l'égalité des chances joue sans l'ombre d'un doute, l'école a fait comme si la seule famille est le système scolaire et que le chronomètre s'est mis à marcher lorsque l'enfant a porté son tablier ou a pris le chemin de l'école. Les influences extrascolaires et l'identité première - surtout la langue maternelle - sont mises au vestiaire car elles sont considérées comme sources d'interférence (1984 : 45).

Conçue dans l'optique d'un processus qui « essaie de prendre en considération les situations linguistiques provoquées par la transplantation, et de valoriser les cultures d'origine des enfants immigrés » (p. 43), la pédagogie interculturelle remet en cause l'une des missions fondamentales de l'école, la finalité constituée de ses visées uniformisantes. Orientée vers « la conciliation recherchée avec la socialisation première de l'enfant par la réappropriation de la langue maternelle et la valorisation identitaire» (p.46), cette visée axe son action dans deux directions :

- l'apprentissage des langues d'origine dans le cadre d'un cours intégré à l'enseignement habituel,

- une animation socioculturelle basée sur la découverte ou la redécouverte des pays d'origine des immigrés (Abdelwaheb Allouche, 1984 :44).

Telle que décrite, la pédagogie interculturelle, parce que appliquée ou réservée aux seuls immigrés portugais et arabes, valorise essentiellement les langues d'origine ou maternelles qui jouent d'après l'expression de Bouton (Abdelwaheb Allouche, 1984 : 49) le rôle de « lieu géométrique »[...] de toute les conduites verbales, [ permettant] de corriger les erreurs en rendant transparentes les interférences ». A partir de là, l'enfant peut facilement distinguer les codes à travers une pédagogie de la différence et se corriger immédiatement lorsqu'il y a confusion dans les codes ou des codes.

Par ailleurs, l'animation culturelle dans l'optique de la pédagogie interculturelle n'est pas constituée d'enseignements systématiques en salles de classe. De même, elle n'est pas réservée essentiellement aux seuls enfants d'immigrés. Et Abdelwaheb Allouche le précise d'ailleurs clairement quand il indique que

contrairement à l'enseignement des langues d'origine qui ne s'adresse qu'aux enfants des migrants, les activités d'animation ont le mérite de valoriser les cultures différentes aux yeux de tous les enfants. Elles consistent à leur offrir des possibilités d'expression verbale et corporelle. Les classes éclatent en ateliers de contes, théâtre, marionnettes. Il ne s'agit pas d'apporter de nouvelles connaissances, mais de mieux se connaître mutuellement par un travail de simulation (1984 :49).

Au total, la pédagogie interculturelle d'Abdelwaheb Allouche propose une piste de travail appréciable en ceci qu `elle permet non seulement de rapprocher les communautés entre elles, mais aussi et surtout en ce qu'elle crée le dialogue entre les populations afin qu'elles s'acceptent les unes les autres. Mais il faut noter qu'elle est réservée, peu connue et sa réussite reste encore tributaire de la volonté des municipalités. D'où la nécessité de prospecter en direction de la sémio-didactique.

II.2.4. La sémio-didactique de Gourmelin-Berchoud

Proposée dans le cadre d'une pédagogie d'intégration culturelle pour la didactique des langues, la sémio-didactique de Gourmelin-Berchoud (1996 :152) se situe à contre courant des préoccupations des tenants de l'utilisation mécanique des méthodes d'enseignement des langues. Egalement opposée aux préoccupations des spécialistes des démarches pédagogiques ethno/ego-centristes naturelles, la sémio-didactique est

une didactique qui se forge à partir de la découverte de l'ensemble signifiant qu'est le contexte culturel et institutionnel dans lequel elle intervient. [...] Cette sémio-didactique se forge, ou plutôt elle est forgée par l'enseignant et ses élèves. Plaçons-nous dans l'ici-maintenant d'une classe de façon à faire que ce contexte soit un, ait l'unité qui lui fait défaut de par (selon les cas) la variété des origines des élèves ou le brouillage culturel résultant des interactions entre culture(s) d'origine et culture mondialisée issue de l'Occident.

Ainsi définie, la sémio-didactique considère l'enseignant, fortement impliqué dans la démarche méthodologique qui n'est pas une démarche mécanique, comme un analyste-concepteur-adaptateur dont le rôle est d'analyser la situation d'enseignement/apprentissage, les savoirs à acquérir et les éventuels difficultés des apprenants afin de concevoir les contenus d'enseignement pour leur adapter les méthodes et manuels appropriés. Le processus d'apprentissage de la langue étrangère qui s'origine au contact de l'enseignant avec les apprenants, leurs milieux culturels et institutionnels, devient, comme le pensent Bautier et Hébrard (1980) cités par Gourmelin- Berchoud (1996 : 153), « pour une part, rejouer son rapport au monde et au langage, ré-expérimenter ses stratégies relationnelles et cognitives originelles».

- le temps de la négociation explicite et implicite du cadre et des positions respectives,

- le temps de l'appréciation des contraintes et enjeux et de l'accommodation au contexte.

Le premier temps est celui qui permet de négocier et de reconnaître les identités individuelles et collectives décrites à travers la peinture de lieux, la symbolisation de l'espace, de petites histoires racontées, les us et coutumes, bref la culture dite, mimée et jouée à laquelle on donne une ampleur plus réelle. Le deuxième temps est celui qui permet de déterminer ou de limiter l'espace scolaire, l'espace matériel et immatériel de la négociation qui est un espace interculturel, et le réseau de positions, de significations et des ressentis. Enfin, le troisième temps est celui qui permet d'apprécier les contraintes liées aux fractures et complexités de la réalité sociale dans le groupe classe et à celles de l'institution, ainsi que les enjeux socio-politico-économiques et intellectuels personnels et collectifs de l'apprentissage. Avec l'association réussie de ces trois temps agencées dans la singularité de chaque classe de langue, Gourmelin-Berchoud (1996:158) pense que « s'envole l'illusion de la classe-type et l'espoir d'une didactique univoque », donnant ainsi aux « interactants » langagiers la capacité à « assumer la complexité du vivant ».

Le fait que la sémio-didactique de Gourmelin-Berchoud embrasse et interroge le signe dans toute sa complexité et ceci en rapport avec les identités de toutes les composantes du groupe classe est largement positif pour matérialiser l'aspect sémiologique de la démarche. Pourtant, on ne saurait afficher un triomphalisme exagéré, les raisons de cette hésitation provenant du fait que même si les procédures adoptées créent l'espoir d'une méthode totale, elles rendent en même temps les leçons un peu trop abstraites. En effet, la reconnaissance des identités ne peut en aucun cas se faire tous les jours ou au début de toutes les leçons, et encore moins toute l'année. Prioritairement, elle pourrait être une phase de leçon pour débutants, mais difficilement pour des apprenants ayant un niveau avancé, ce qui rend difficile sa systématisation.

Par ailleurs, aucune insistance n'est faite sur les contenus d'enseignement, ce qui rend les leçons à la fois superficielles et autrement aléatoires. Toutes ces lacunes peuvent peut-être se justifier par le fait que Gourmelin-Berchoud n'a dessiné que des pistes pour une démarche à affiner et à parfaire plus tard. Peut-être que de telles lacunes pourraient être comblées dans la démarche plus systématique que propose Amor Séoud.

II.2.5. La démarche interculturelle d'Amor Séoud

Axée sur l'analyse et l'exploitation du texte littéraire en particulier et du discours en général, la démarche interculturelle est une réflexion que Séoud (1997) présente dans son ouvrage intitulé Pour une didactique du texte littéraire et qu'il partage avec plusieurs didacticiens parmi lesquels Collès (1992) et Charaudeau (1987). Cette démarche qu'il nomme par ailleurs pédagogie interculturelle s'inscrit dans l'optique d'une méthodologie éclectique dont la nécessité se justifie par le fait que (1997:137)

le plaisir n'est pas le seul enjeu de la reconnaissance-découverte de soi en lecture : la conscience d'une identité aussi. C'est pourquoi il importe d'inscrire dans notre perspective didactique, aussi bien en F.L.E. qu'en FLM, un passage par ce qui s'appelle aujourd'hui l'interculturel. Mais on se doute bien que, en réalité, il s'agira là rien moins que d'un passage obligé.

La démarche interculturelle est ainsi un passage obligé pour la didactique du texte littéraire ou du discours à cause de la dimension anthropologique des textes. Cette dernière constitue une voie d'accès privilégié aux modèles culturels. Une telle démarche concerne à la fois le fond et la forme des textes et évoque la fonction sociale de la littérature, fonction qui figure sa dimension représentative des références culturelles d'une communauté et partant son important rôle intégratif et identitaire. Par ailleurs, Séoud pense que la complexité des problèmes identitaires au lieu d'entamer l'intérêt didactique qui leur est porté aujourd'hui, permet plutôt d'établir un lien étroit entre l'école et la vie, un lien qui se joue dans la réalité. C'est pour cette raison qu'

il faut avoir déjà conscience que l'interculturel est un passage obligé parce qu'aussi, à y regarder de plus près, tout rapport avec le texte est dans son essence interculturel, en F.L.E. mais également en F.L.M, compte tenu évidemment de la « pluralité » culturelle, de la multiplicité des croisements culturels, caractéristiques de la civilisation d'aujourd'hui et même, par-delà cette pluralité et cette multiplicité (Séoud, 1997 :137).

D'aucuns pourraient ainsi croire que la démarche interculturelle relève essentiellement de l'actualité au regard des exigences vitales que crée en nous la mondialisation et ses contingences. Que non ! Elle est une nécessité millénaire, car le rapport de l'homme au texte existe et a existé depuis l'aube des temps, dès que l'homme a commencé à communiquer avec ses semblables. Dans ce sens et parce qu'elle aide à cerner l'altérité, c'est-à-dire les manières par lesquelles les interlocuteurs expriment leurs pensées, leurs émotions, bref leur vision du monde, l'analyse textuelle

est par définition interculturelle, puisque même si l'on reste dans une culture de départ, elle nous invite à rendre visible une mémoire et une identité, enfouies sous l'éphémère identité du présent (Bertrand , 1993 :53) .

La démarche interculturelle fait de l'Autre un miroir pour soi et de soi un miroir pour l'Autre. En effet, grâce à sa position d'extériorité (Bakhtine, 1984) que Todorov (1989) traduit par exotopie, seul l'Autre peut nous voir dans notre totalité, seul l'Autre peut nous permettre de nous voir dans notre totalité. De la même façon, c'est cette position qui permet de voir l'Autre dans sa totalité. Ainsi, la culture étrangère a besoin de la culture maternelle pour s'élucider et vice-versa. Et Bakhtine (1984 : 140) de préciser que

dans le domaine de la culture, l'exotopie est le moteur le plus puissant de la compréhension. Une culture étrangère ne se révèle dans sa complétude et dans sa profondeur qu'au regard d'une autre culture (et elle ne se livre pas dans toute sa plénitude car d'autres cultures viendront qui verront et comprendront davantage encore). Un sens se révèle dans sa profondeur pour avoir rencontré et s'être frotté à un autre sens, à un sens étranger : entre les deux s'instaure comme un dialogue qui a raison du caractère clos et univoque, inhérent au sens et à la culture pris isolément.

Cette démarche théorique montre à suffisance qu'une situation sociale de métissage culturel ou une situation sociale multiculturelle entraîne automatiquement une méthodologie interculturelle. Et Séoud conclut qu' « ainsi la question, sociale, du multiculturel, entraîne la question, pédagogique de l'interculturel» (1997 :149). Cette méthodologie, au regard de la civilisation mondiale, mondialisée ou transfrontalière qu `elle implique, permet bien d'aborder les nouvelles écritures africaines quel que soit leur degré de polyculturalité, de multiculturalité, de métissage culturel ou de pluralité culturelle.

- la comparaison à travers un croisement de regards et une combinaison de possibles multipliés à souhait,

- la distanciation ou décentrement ou encore décentration à travers une attitude objective qui implique critique pour la découverte des valeurs de cultures autres,

- la compréhension empathique qui permet de comprendre l'autre en se mettant au besoin à sa place.

rendue possible grâce à la confrontation, à la comparaison avec d'autres sujets, d'autres cultures. Ainsi l'éducation interculturelle est faite de va-et-vient entre l'autre et soi, d'un « jeu alterné ou cumulé d'identification ou de distanciation », [...], d'un jeu, finalement,où le « je » est un autre, tout en étant mieux que jamais soi-même (Séoud,1997 :148).

Tout en étant définie pour enseigner la littérature, la démarche interculturelle semble négliger un tout petit peu le texte en lui-même, bien que Séoud parle d'une pédagogie axée à la fois sur la forme et le fond du texte. Comment confronter les faits sans accorder au préalable une place à la lecture et à l'analyse formelle et profonde des textes ? La focalisation sur la comparaison des données culturelles qui sont pour la plupart du domaine du symbolique, avec croisements de regards, ne peut se faire de manière objective que si elle prend appui sur les faits de langue, ces derniers constituant sinon la voie royale, du moins un des moyens primordiaux par lesquels la culture est véhiculée. La découverte objective des propriétés culturelles ne saurait d'emblée être le fruit de l'impressionnisme. De même, la place et les aptitudes de l'enseignant ne sont pas clairement définies. Autant de lacunes qui pourraient être corrigées par d'autres démarches parmi lesquelles la méthodologie interculturelle de Rittau.

II.2.6. La méthodologie interculturelle de Rittau

Dans le cadre d'une thèse de doctorat soutenue en sciences de langage à l'Université de Strasbourg 2, Rittau (2001) explore les multiples manifestations de la diversité culturelle et analyse leur impact sur l'acquisition d'une compétence interculturelle par l'apprenant. Ce faisant, elle axe son étude sur les contenus de l'approche culturelle de l'enseignement universitaire, privilégiant à cet effet dix-sept rubriques appartenant au socioculturel à savoir le repas, le vin et la bière, l'aménagement intérieur, les rues, l'emballage, la publicité, la voiture, la télévision, le journal, le livre, la peinture, la musique, le symbole, la région, le paysage, l'Europe, l'eau.

A partir d'une méthodologie interculturelle et donc sémiologique à angles de vue multiples, les différentes rubriques sont analysées de trois points de vue : littéraire par l'intermédiaire de courts extraits, visuel (représentation photographique) et actuel à base de publications récentes et articles pris dans les médias. Toutes les présentations sont réalisées en double face allemande et française. Rittau a appliqué son étude au champ franco-allemand et a ainsi le mérite de l'avoir menée sur les trois plans fondamentaux que sont le littéraire, le visuel et l'actualité. C'est sûrement sur la base de tels travaux que Marmoz a fait le point de la recherche interculturelle.

II.2.7. La recherche interculturelle d'après Marmoz

Dans l'ouvrage L'interculturel en questions. L'autre, la culture et l'éducation, dont il coordonne la publication avec Derrij, ouvrage qu'ils conçoivent à la fois comme étant une suite au Colloque de l'AFIRSE (Rabat 1997) qui portait sur le thème « Education : Identité, altération et relations interculturelles » et une introduction à celui de Natal (2001) dont le thème était « Hétérogénéité, culture et éducation », Marmoz (2001: 41) livre sa pensée dans un article intitulé «La recherche interculturelle : exploitation, pédagogie ou coopération ?».

Dans un premier temps, l'ouvrage met en exergue l'importance de la puissance des uns et des autres et la complexité des relations culturelles qu'on ne saurait réduire à la langue de communication ou aux réalités pédagogiques en faisant fi de leur dimension politique. Puis, il définit les grandes lignes de la recherche interculturelle dont les champs de prédilection sont clairs : les cultures et leurs frontières, leurs lignes d'évolution, l'importation/exportation de biens marchands, les idées et pratiques de traduction, la reconnaissance, les rencontres entre porteurs de codes culturels, ...

Au regard de la synthèse des études menées dans le cadre du Conseil de l'Europe en vue de définir une citoyenneté européenne et des résultats des travaux menés dans le cadre de la coopération interuniversitaire France-Portugal et France-Brésil au niveau des programmes d'échanges, Marmoz conclut que l'interculturel est un marché, ceci à cause des principes régulateurs de son fonctionnement. Il cite à propos Abdallah-Pretceille (1996 :26) qui dit que « l'interculturel, c'est la circulation, le partage, l'enrichissement par les différences », c'est-à-dire un cadre d'échange caractérisé par des rapports de force et de domination. Cette idée, Ladmirail et Lipiansky la renforcent quand ils disent que ce marché, « volontariste dans un monde inégalitaire », régulé par le respect et le droit à la différence, « définit moins un champ comparatif [...] qu'un champ interactif, où l'on s'interroge sur les relations qui s'instaurent entre groupes culturellement identifiés » (1989 :10), un lieu naturel d'échanges où le commerce, mieux la communication entre partenaires est évidente. Et Camilleri et Vinsonneau de conclure que « l'interculturel désigne alors une attitude générale : veiller à ce que la différence culturelle, partout où elle se rencontre, ouvre à la communication au lieu de se convertir en barrière » (1996 :78)

Ensuite, Marmoz (2001) établit dès lors que pour que la communication, l'échange, l'interaction, la compréhension comme fins du langage et du partage interculturel soient réels et opérationnels, ils doivent se définir par trois pistes qui constituent simultanément les lignes forces de l'interrogation de la quête ou de la recherche interculturelle à savoir la pédagogie, l'exploitation et la co-opération.

La pédagogie dans le cadre de la recherche interculturelle est faite du désir de se former et de celui de former l'autre, désir conçu comme un a priori pédagogique en dehors de toute neutralisation ou péjoration évidentes de la différence. En effet, il s'agit d'une rationalisation de l'hétérogénéité culturelle qui, dans un contexte de pluralisme culturel, favorise la formation et l'assimilation des minorités à la culture dominante (Furter, 1983). Seulement, les contradictions, les déchirements et autres réactions qui caractérisent une société dont l'hétéroculture est une situation de dualisme culturel fondé sur deux sources antagonistes que sont les cultures autochtone ou allochtone sont à déplorer. Face à cette situation et à l'échec, des mécanismes intégrateurs en vue d'assimiler la nouveauté comme la tentative de « nationalisation culturelle » (Poirier, 1978) sont développés. Bien à propos, l'africanisation des anthroponymes et des toponymes est citée en exemple. Cette nationalisation pourrait aussi expliquer pour une part le français langue africaine dont une justification toute aussi culturelle ou interculturelle est l'impossibilité pour le français de permettre une traduction fidèle de certaines réalités africaines.

Pour ce qui est de l'exploitation de l'autre en situation d'hétéroculture ou de métissage culturel, elle relève du fait que l'interculturel étant un marché, les partenaires sont à tout moment en situation de négociation et de transaction. Par conséquent, la connaissance de l'autre et l'altérité deviennent des prétextes pour obtenir de lui ce qu'on n'a pas et de valoriser ce qu'on a et qu'il n'a pas. Une telle négociation, aussi complexe qu'elle soit, ne peut fonctionner à merveille que si certains préalables sont remplis. Et Abdallah-Pretceille et Porcher (1996 :26) de préciser que

la capacité de négociation suppose que l'on considère l'Autre comme un partenaire, c'est-à-dire comme un égal, un prestataire de services. La transaction est devenue la conduite quotidienne ordinaire, qui va de soi.

Malheureusement, l'égalité n'étant que pure fiction, la culture dominante prendra toujours le pas sur la culture dominée, ce qui crée évidemment une situation d'exploitation. Car, comme le dit si bien Demorgon,

l'idéalisme de la différence enrichissante n'est que l'envers du réalisme de la différence qui me distingue avantageusement de l'autre. L'envers en apparence seulement. En effet, dans le premier cas, la différence propre à l'autre m'intéresse, mais c'est pour me l'ajouter et me revaloriser grâce à cet acquis. Dans le second cas, la différence qui m'est propre me valorise contre l'autre dans la mesure où elle est quelque chose qui lui manque. Ainsi, en fait, dans les deux cas, je suis gagnant, c'est toujours ma supériorité qui s'affirme (1989 :82).

Enfin, la co-opération dans le domaine interculturel signifie que les cultures sont considérées sur le même pied d'égalité. Par conséquent, co-opération devient construction ensemble, travail en partenariat dans de projets communs où les identités propres des peuples sont respectées et sauvegardées, même si les transformations et les mutations sont inévitables. Tels sont les grands axes de la pensée de Marmoz qui s'intéresse à la recherche interculturelle en général, sans insistance particulière sur les pratiques didactiques en salle de classe. Seuls les grands projets de coopération et d'échange interuniversitaires entre pays ont retenu son attention. Pourtant, en guise de conclusion à l'ouvrage collectif qui contient sa pensée qui est ci-dessus résumée (Marmoz et Derrij, 2001), Mialaret propose une démarche pédagogique de l'interculturel.

II.2.8. La pédagogie interculturelle de Mialaret

Dans un article titré « La multiculturalité et l'éducation au XXIè siècle », Mialaret (2001) part des résultats d'analyses statistiques portant sur des élèves, enfants de parents immigrés, pour proposer une démarche un peu plus personnelle et réaliste de la pédagogie interculturelle qu'il résume ainsi :

Par ailleurs, il définit sur le plan des grands principes pédagogiques, les concepts de monoculturalisme et d'assimilationnisme qui correspondent à l'idée qu'il existe une « culture universelle » qui serait sûrement la culture dominante. Il définit ensuite le multiculturalisme qui correspond à une situation où chaque groupe culturel affirme son identité et se cramponne à sa culture qu'il croit différente et irréductible. Dès lors, conclut Mialaret (2001 :267), « le paysage culturel se présente, dans ce cas, sous l'aspect d'une mosaïque de cultures aux délimitations nettement dessinées ».

Enfin, il définit l'interculturalisme qui correspond à la mise en évidence des différences dans la tolérance et l'enrichissement. Aux questions de savoir « vers quelle forme de culture l'éducateur doit conduire ses élèves ? Et comment élaborer, si cela est possible, une ou de nouvelles formes de culture ? », Mialaret (2001 :269) propose plusieurs alternatives possibles. Il peut s'agir de cultiver une « mosaïque du minimum », c'est-à-dire ce qui est commun aux cultures. Il peut aussi s'agir de mettre sur pied un « cocktail de l'excellence ».A terme, il conclut (2001 :271) qu' « une attitude authentiquement interculturelle n'est pas négation mais, au contraire, affirmation de sa propre culture dans ses relations avec les autres cultures ».

Au regard de toutes les analyses ci-dessus faites, il faut d'emblée louer le caractère presque encyclopédique de l'ouvrage de Marmoz et Derrij (2001). Néanmoins, il faut reconnaître que les rapports entre les cultures et les peuples focalisent beaucoup plus l'attention de ses auteurs. De même, les seuls projets initiés et évoqués sont beaucoup plus inscrits dans le cadre des programmes d'échanges d'étudiants. Pourtant, au terme de l'analyse des démarches, pédagogies et méthodologies ici présentées, il serait intéressant de faire une synthèse à retenir et à expérimenter en situations didactiques. Si une telle tentative ne peut pas se faire en terme d'étapes pratiques de leçon à mettre en oeuvre, elle peut tout au moins se faire en termes de principes à adapter au gré des situations pédagogiques.

II.2.9. Les principes de la démarche interculturelle

Les principes de la démarche interculturelle telles que envisagées dans la fiche de lecture de Clément (2001) sont au nombre de quatre, à savoir se décentrer, se mettre à la place des autres, coopérer et Comprendre comment l'autre perçoit la réalité et comment l'autre me perçoit. Ces principes sont ci-dessous explicités.

Se décentrer signifie jeter sur soi et sur son groupe un regard extérieur. L'objectif est d'apprendre à objectiver son propre système de références, à s'en distancier (sans pour autant le récuser) et donc à admettre l'existence d'autres perspectives.

Se mettre à la place des autres, c'est développer des capacités empathiques : se mettre à la place des autres, se projeter dans une autre perspective. Appréhender une culture, c'est dépasser une vision parcellaire et ne pas la réduire à une énumération de faits et de caractéristiques culturels, ne pas classer, ne pas généraliser.

Coopérer signifie dépasser les préjugés, faire la démarche d'essayer de comprendre l'autre.

Comprendre comment l'autre perçoit la réalité et comment l'autre me perçoit implique apprendre à décoder correctement les messages émis. Pour cela, il est nécessaire de connaître un certain nombre de données quant à la grille de comportement de son interlocuteur.

Tels sont les principes de la démarche interculturelle que nous vivons déjà quotidiennement, et cela le plus souvent malgré nous, dans des interactions linguistiques, culturels ou tout simplement humaines qui nous frustrent, nous aliènent, provoquent des rejets ou des replis sur soi ou dan le meilleur des cas nous valorisent, mais toujours au détriment d'un autre. Dès lors, pour tirer le meilleur profit des contacts et échanges interculturels, il serait mieux non seulement de les circonscrire dans leurs lieux d'incrustation, mais aussi et surtout d'envisager leur gestion dans les milieux sociaux où ils sont autrement récurrents tels que la classe de langue. C'est la justesse de ce cadre qui est en effet un des lieux privilégiés d'exploration, d'expérimentation et d'application de la démarche interculturelle qui fonde les hypothèses sous-tendant la présente étude.

II.3. LES HYPOTHESES DE L'ETUDE

Cette étude pose une question centrale à laquelle répondent des hypothèses qui sont des affirmations provisoires dont l'acceptation ou le rejet dépend de leur vérification.

En tant que principale réponse du chercheur à la question centrale de l'étude, l'hypothèse générale de l'étude est libellée en ces termes :

La compétence interculturelle de l'enseignant a un impact significatif sur son efficacité didactique en classe de langue.

De l'hypothèse générale de cette étude découlent les hypothèses secondaires.

Plus un enseignant est compétent sur le plan interculturel, plus il l'est aussi sur le plan de la didactique théorique de la langue (c'est-à-dire en ce qui concerne la maîtrise des connaissances méthodologiques).

b). L'hypothèse de recherche n°02

Plus un enseignant est compétent sur le plan interculturel, plus il est efficace sur le plan de la didactique pratique en classe de langue (c'est-à-dire en ce qui concerne la transmission des connaissances en situation d'enseignement).

II.4. LES VARIABLES DE RECHERCHE

Les variables de cette étude sont bien sûr de deux ordres, à savoir la variable indépendante qui est la compétence interculturelle et la variable dépendante qui est l'efficacité didactique en classe de langue. Pour une meilleure compréhension des paramètres de l'étude, les variables doivent être présentées en termes d'indicateurs mesurables avec des modalités claires pour la faisabilité et l'opérationnalité des enquêtes.

Elle est la compétence interculturelle de l'enseignant. Elle a trois modalités :

Ces réponses correspondent à la première partie de questions de l'instrument de recherche, celle qui contient les questions 5 à 16 et qui mesure la richesse, le niveau, la valeur ou la qualité de la culture de l'enseignant.

Elle est l'efficacité de l'action didactique. Elle a deux formes selon qu'il s'agisse de l'hypothèse de recherche n°01 ou de l'hypothèse de recherche n°02.

Elle est l'efficacité sur le plan théorique ou plan de la maîtrise des connaissances méthodologiques avec trois modalités :

Ces réponses correspondent à la deuxième partie de l'instrument de recherche qui va des questions 17 à 25 et qui permet de mesurer le niveau de culture de l'enseignant sur le plan de la didactique théorique.

Elle est l'efficacité sur le plan de la didactique pratique, l'efficience perçue dans le rendement pédagogique mesuré en terme de résultats scolaires. Elle a trois modalités :

- Grande efficacité (bons résultats : pourcentages de réussite supérieurs à 46 %) ;

- Efficacité moyenne (résultats moyens : pourcentages de réussite supérieurs à 30 % et inférieurs ou égaux à 46 %) ;

- Efficacité insuffisante (mauvais résultats : inférieurs ou égaux à 30 %).

Ces résultats sont obtenus à partir de la troisième partie du questionnaire intitulée « Les résultats des élèves » et essentiellement constituée de la question 26. Le découpage des données y répond à un souci d'équilibre devant faciliter leur comparaison. Toutes ces données sont synthétisées dans le tableau ci-dessous.

Ce sont ces hypothèses qui orientent la définition de la démarche méthodologique adoptée pour l'étude.

DEUXIEME PARTIE :

LE CADRE METHODOLOGIQUE

CHAPITRE III : LA METHODOLOGIE DE L'ETUDE

D'emblée, la recherche sur le rapport pouvant exister entre la compétence interculturelle et l'efficacité de l'action didactique en classe de langue peut être considérée comme une étude empirique qualitative. Pourtant, après avoir défini les paramètres qui permettent d'en mesurer les variables, du moins pour ce qui est des indicateurs, l'étude se révèle être une recherche empirique quantitative. Dès lors, pour la mener sur le terrain, il faut décrire toute la démarche qui indique le type et le modèle de recherche adoptés, la population et l'échantillon de l'étude, l'instrument de collecte des données, la procédure de collecte de données et la méthode par laquelle elles seront analysées.

III.1. LE TYPE ET LE MODELE DE RECHERCHE

Cette étude est une recherche de type appliqué fondée sur le modèle exploratoire. En effet, elle explore les voies de résolution d'un problème réel en classe de langue aujourd'hui, celui de la compétence interculturelle de l'enseignant par rapport à son efficacité didactique. Un tel problème est bien d'actualité au regard de l`hétérogénéité identitaire, de « l'hétéroculture » ( Marmoz et Derrij, 2001:49) ou métissage culturel, du multiculturalisme et de la mondialisation qui caractérisent les textes littéraires francophones contemporains.

III.1.1. Une recherche appliquée

Cette recherche est de type appliqué parce qu'il ne s'agit pas d'une simple curiosité. Le chercheur ne voudrait pas juste savoir pour savoir, mais il cherche des solutions à un problème concret. Il s'agit de voir si la compétence interculturelle de l'enseignant de langue française a un impact sur sa capacité à exploiter de manière efficiente les textes trop métissés sur le plan culturel, exploitation devant permettre une meilleure conduite des activités d'enseignement/apprentissage d'une part et d'autre part une meilleure acquisition /appropriation des savoirs linguistiques et partant de la langue.

Ce travail de recherche suit le modèle exploratoire ou « ex-post-facto », parce que les enseignants qui en sont les sujets n'y sont pas impliqués dans un processus expérimental. Ils ne sont pas engagés dans une expérimentation. Seul un questionnaire conçu en partie comme épreuve et en partie comme grille de collecte des pourcentages de réussite permet de mener les investigations sur le terrain, et donc de collecter auprès des sujets retenus au sein de la population de l'étude les informations nécessaires à la vérification des hypothèses.

III.2. POPULATION ET ECHANTILLON DE RECHERCHE

III.2.1.La population de recherche

La population de recherche est constituée de tous les enseignants de français exerçant dans la province de l'Ouest, soit approximativement 410 enseignants recensés dans les secteurs public et privé.

Contractuels : il s'agit généralement des bacheliers et autres titulaires de licences d'enseignement exerçant dans le secteur public et n'ayant pas encore l'ancienneté requise pour être intégré dans un corps. On peut penser aux 1700 Diplômés de l'enseignement supérieur qui ont été recrutés il y a de cela quelques temps. Leur trait caractéristique est qu'ils n'ont pas été dans une école normale. Ils sont donc proches de ceux du privé.

Dipômés Ens. Sup. : Diplômés de l'Enseignement Supérieur (Enseignants du Secondaire privé).

PENIA : Professeur d' Ecole Normale d'Instituteurs-Adjoints, (aujourd'hui appelé PAENI)

Si les effectifs des enseignants sont clairement arrêtés dans les établissements scolaires du secteur public, ce n'est pas le cas pour le privé où les choses sont parfois moins précises, à cause de la suspicion constante qui règne entre les promoteurs et leurs employés pour ce qui est de leurs droits sociaux. Il s'agit d'un aspect du problème qui concerne prioritairement les diplômés de l'enseignement supérieur. Néanmoins, au bout du compte, nous avons considéré les chiffres qui nous ont été donnés.

III.2.2.L'échantillon de recherche

L'échantillon de recherche, partie de la population sur laquelle les enquêtes ont été effectivement menées, est constitué de 205 sujets, soit la moitié des enseignants de français exerçant dans la province de l'Ouest. Cet échantillon constitue en effectif les 50 % de la population. Il est par conséquent assez représentatif des catégories d'enseignants existant au sein de la population. Ainsi, les Contractuels, les I.E.G., les IPEG, les professeurs diplômés de l'enseignement supérieur (licenciés, maîtrisards, ...), les PCEG/PENIA (PAENI) et les PLEG/PENI y sont largement représentés. Il en est de même, pour les huit départements de la province.

Pour obtenir cet échantillon, un quota a été défini par département, à savoir 35 sujets pour le départements ayant au moins 50 enseignants et 20 pour ceux des départements ayant moins. Il s'est agi d'un échantillonnage orienté, démarche que Grawitz (2001 :535) appelle méthode de sondage par « choix raisonné », des quotas ayant été définis dès le départ par département afin que la représentativité des diverses catégories au sein de la population soit effectivement assurée. En effet, précise-t-elle,

le choix dont il est question ne met en jeu qu'un raisonnement empirique,sans aucune rigueur scientifique.[...] On choisira les individus de l'échantillon de façon à ce que celui-ci reproduise les caractéristiques de la population totale.

Afin de respecter ces exigences et dans le but d'atteindre effectivement les quotas définis au départ, la descente dans les centres d'examen a été d'une très grande utilité, même si l'accès aux correcteurs n'était pas toujours facile. Enfin, au sein des sous-échantillons que constituent les quotas par département, le choix des sujets a été accidentel. En effet, seule la présence de l'enseignant dans le centre de correction des examens du secondaire justifiait qu'il soit retenu dans l'échantillon de l'étude. Et ainsi, dès que le nombre de questionnaires correspondant au quota défini pour un département était atteint, le choix des sujets s'arrêtait. Mais, le souhait constant restait d'atteindre le maximum d'enseignants possible. Telle est la démarche qui a permis de définir l'échantillon de l'étude qui se présente ainsi que nous le voyons ci-dessous.

III.3. L'INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNEES

La conception de l'instrument de collecte de données dans le cadre de cette étude suit deux phases principales dont la première est l'élaboration du questionnaire et la seconde sa validation.

Pour ce qui est de l'instrument, il consiste en une batterie de 26 questions pour la plupart fermées et divisées en deux grandes parties dont la première porte sur l'identité des répondants et la seconde sur les questions proprement dites.

La première partie, à savoir l'identité du répondant, est constituée de 04 questions fermées concernant le sexe, le niveau académique, le niveau professionnel et l'ancienneté des répondants dans l'exercice de la fonction enseignante.

Cette partie du questionnaire est constituée de trois groupes de questions correspondant à des paramètres précis recherchés. Elles sont réparties ainsi qu'il suit :

- 12 portent sur les connaissances sémiolinguistiques du répondant avec des colorations littéraire (05, 06, 07 et 16), socioculturelle ou anthropologique (09, 13 et 15) et linguistique (10, 11,12 et 14). Elles permettent de mesurer la compétence interculturelle des répondants.

- 09 portent sur les connaissances méthodologiques (17, 18, 22, 24 et 25) et critiques (19, 20, 21 et 23) du répondant. Elles permettent de mesurer la compétence des répondants en didactique théorique.

- et 01 (26) porte sur les performances (les résultats de) des élèves et donc sur la compétence des répondants en didactique pratique.

Ces groupes de questions permettent ainsi d'apprécier de manière assez précise la compétence interculturelle des répondants ainsi que leur efficacité en didactique pratique. Par ailleurs, sans être une évaluation systématique des programmes scolaires, cette batterie de questions est conçue selon les principales exigences du modèle d'évaluation des programmes scolaires de Provus (1971) ci-dessous synthétisé (Nadeau, 1981).

NB : Les données mises entre parenthèses sont celles qui ne correspondent pas de manière exacte aux visées de la présente étude ou évaluation et encore moins à sa démarche exploratoire. Par conséquent, le questionnaire de recherche ici utilisé, en tant que instrument de collecte de données, prend en compte les données mises en gras.

III.3.2. La validation du questionnaire

Au départ constitué de questions ouvertes, les réponses à la première mouture du questionnaire distribué à une dizaine d'enseignants ont permis de cibler et de sélectionner les réponses possibles au niveau de chaque question. A partir de là, les questions ont été reformulées en questions fermées et la validation de l'instrument de recherche, après contrôle des directeurs de recherche, a consisté en une pré-enquête qui a permis de cibler les lacunes à la fois de forme et de fond à corriger avant la collecte définitive des données. Cette pré-enquête a concerné 58 enseignants exerçant dans le département des Bamboutos. Elle a permis de codifier les réponses afin de faciliter leur traitement.

Après la reformulation des questions en questions fermées, la deuxième tâche au cours de laquelle nos directeurs de recherche nous ont assisté et nous ont apporté bien de conseils judicieux et des réaménagements, surtout en ce qui concerne la disposition et la numérotation des questions, a consisté en la codification de tout le questionnaire, ceci toujours pour en faciliter le traitement.

La collecte des données a eu lieu pendant la correction des examens officiels. En effet, les centres de correction des examens étant des lieux de regroupement d'enseignants, les contacter devenait plus facile, même si la récupération ne l'était pas autant. Tous les centres de correction des chefs lieux des huit départements de la Province de l'Ouest ont été parcourus presque toutes les semaines au cours des mois de Juin et Juillet 2005.

Au niveau de chaque centre de correction d'examens, des personnes relais sûres ont été contactées pour rester collecter les exemplaires de questionnaire remplis par les répondants. Généralement, il s'agissait de responsables peu impliqués dans les examens officiels et par conséquent plus disponibles ou d'enseignants régulièrement présents dans les centres d'examens sans être trop occupés.

Les enseignants étant aujourd'hui des personnes naturellement difficiles et peu disponibles, il fallait soit être après eux tous les jours pour leur rappeler qu'ils devaient remettre les questionnaires remplis, soit mettre des collègues derrière eux pour les récupérer. Seule cette témérité a permis la récupération de 168 questionnaires plus ou moins bien remplis sur les 205 distribués et dont le mode de traitement est ci-dessous présenté.

III.4. METHODE DE TRAITEMENT ET D'ANALYSE DES DONNEES

Pour des besoins de précision, le traitement des données a été confié à un informaticien statisticien. Ce dernier a soigneusement fait ce travail au moyen d'un programme de traitement indiqué à cet effet. Il s'agit du SPSS, c'est-à-dire le Statistical Package for Social Sciences. Pour ce faire, les données ont d'abord été saisies de manière brute avec un total de 168 sujets sur les 205 qui constituaient l'échantillon de l'étude, soit un pourcentage de récupération de 81,95 %. Ces données ont été analysées toujours au moyen du même programme S.P.S.S.

Afin de les analyser, les données ont été re-codifiés. Les questions ont alors subi une nouvelle organisation permettant d'attribuer des codes chiffrés tant aux réponses justes qu'aux réponses fausses. Il en découle que les réponses justes sont codifiées par le chiffre 1 et les réponses fausses par le chiffre 0 pour ce qui est des questions qui décrivent les compétences interculturelle et didactique. Il en découle aussi que pour les questions 5, 7, 13 à 15, 17 à 24, la réponse 3 correspond à 1 et les réponses 1, 2, 4 correspondent à 0. Par ailleurs, pour les questions 6, 8 et 16, la réponse 4 correspond à 1 et les réponses 1, 2 et 3 à 0. De même, pour les questions 8, 9, 10 et 25, la réponse 2 correspond à 1 et les réponses 1, 3 et 4 à 0. Enfin, pour la question 11, la réponse 1 correspond à 1 et les réponses 2, 3 et 4 correspondent à 0.

Pour ce qui est des compétences, elles ont été codifiées CIC pour la compétence interculturelle (Questions n°5 à n°16) et CME pour la compétence méthodologique ou didactique (Questions n°17 à n°25). Enfin, pour ce qui est de l'efficacité en didactique pratique, c'est-à-dire les résultats des élèves, le regroupement en trois groupes a été effectué, à savoir jusqu'à 30 % pour les enseignants les moins efficaces, de 30.01 % à 46 % pour les moyennement efficaces et à partir de 46.01 % pour les plus compétents. Les compétences interculturelle et méthodologique ont donc été mesurées selon les dispositions clairement définies. Toutes les données traitées proviennent des 168 exemplaires de questionnaire récupérés auprès des sujets de l'échantillon. Autant de données qui devraient être analysées au moyen d'un outil statistique approprié.

L'outil statistique choisi pour cette étude est constitué d'une part des pourcentages et d'autre part du test de khi-deux qui permet de voir si le rapport qui existe entre les variables constituant les hypothèses est significatif, c'est-à-dire plus simplement de vérifier le degré d'indépendance qui existerait entre les variables explicatives (indépendantes) et les variables expliquées (dépendantes). La formule de calcul de ce test d'hypothèse est la suivante :

Sur la base des valeurs du Khi-deux calculées et lues sur la table conventionnelle par rapport à un seuil de signification choisi, les conclusions suivantes peuvent être tirées :

- si la valeur calculée du x² est inférieure à sa valeur lue, alors la variable indépendante n'a pas un effet significatif sur la variable dépendante. Par conséquent, l'hypothèse nulle est acceptée et l'hypothèse de recherche rejetée.

- si la valeur calculée du x² est supérieure à sa valeur lue, alors la variable indépendante a un effet significatif sur la variable dépendante. Par conséquent, l'hypothèse nulle est rejetée et l'hypothèse de recherche acceptée.

Les données collectées ont été traitées suivant trois grilles de lecture, à savoir celle de Pearson, le « Likelihood Ratio » et le « Mantel-Haenszel test for linear association ». Nous avons prioritairement opté pour celle de Pearson, la première dans l'ordre de présentation des résultats par le SPSS. Telle est la démarche méthodologique qui permet de synthétiser et de présenter de manière succincte les résultats des investigations menées sur le terrain.

TROISIEME PARTIE :

LES RESULTATS DE L'ETUDE CHAPITRE IV : LA PRESENTATION DESCRIPTIVE DES DONNEES

Au terme du traitement et de l'analyse des données au moyen du SPSS et lues à travers trois grilles qui donnaient sensiblement les mêmes résultats, à savoir la grille de Pearson, le « Likelihood Ratio » et le « Mantel-Haenszel test for linear association », seuls 168 questionnaires ont été récupérés sur les 205 distribués, soit un pourcentage de récupération de 81.95 %. Il s'agit à présent de les répartir dans des tableaux de fréquences suivant les items qui constituaient les questions, puis de les commenter. Mais avant la répartition et l'analyse qui seront faites dans l'optique de la grille de Pearson, il convient de décrire préalablement les sujets qui ont effectivement répondu au questionnaire.

IV.1. LES CARACTERISTIQUES DES SUJETS

Les caractéristiques des sujets sont de quatre ordres, à savoir le sexe, le niveau académique, le niveau professionnel et l'ancienneté dans l'exercice de la profession. Chaque caractéristique a été analysée séparément au regard de l'effectif des sujets ayant répondu au questionnaire.

Pour ce qui est du sexe des répondants, la configuration se présente telle que nous le voyons dans le tableau ci-dessous.

Sur les 168 sujets qui ont effectivement répondu au questionnaire, 03 n'ont pas donné leur sexe. Sur les 165 qui l'ont fait, 127 sont de sexe masculin et 38 de sexe féminin. La population de l'étude est donc en majorité masculine.

Pour ce qui est du niveau académique des répondants, seul le niveau de formation académique permet de le définir. Au regard des critères choisis, la distribution des sujets se présente telle que nous le voyons dans le tableau ci-dessous.

Sur un total de 168 sujets ayant effectivement répondu au questionnaire, 10 sujets n'ont pas donné leur niveau académique. Sur les 158 qui l'ont fait, 36 ont moins de la licence et 122 ont au moins la licence.

La répartition des sujets selon leur niveau professionnel se présente ainsi que nous le voyons dans le tableau ci-dessous.

Sur un total de 168 sujets ayant effectivement répondu au questionnaire, 21 sujets n'ont pas donné leur niveau professionnel. Sur les 147 qui l'ont fait, 42 ont le CAPI ou son équivalent et 105 ont le DIPES I et II ou leur équivalent (DIPEN I / DIPEN II).

La répartition des sujets selon leur ancienneté au service se présente ainsi que nous le voyons dans le tableau ci-dessous.

Sur un total de 168 sujets ayant effectivement répondu au questionnaire, 04 sujets n'ont pas donné leur ancienneté professionnelle. Sur les 164 qui l'ont fait, 58 ont moins de 10 ans de service et 106 ont au moins 10 ans de service, c'est-à-dire 10 ans et plus.

IV.2. LA COMPETENCE INTERCULTURELLE

La compétence interculturelle a été mesurée à partir des 12 questions qui constituaient la première rubrique du questionnaire, hormis les questions sur l'identité des répondants. Les résultats obtenus peuvent être présentés de deux manières, à savoir d'après le nombre de réponses justes et d'après le regroupement selon les niveaux de compétence définis dès le départ.

IV.2.1. La répartition des sujets d'après le nombre de réponses justes obtenues

La répartition des sujets se fait suivant le nombre de réponses justes obtenues.

Tableau n° 09 : Répartition des sujets d'après le nombre de réponses justes obtenues

A l'analyse du tableau n°09, on constate qu'un seul sujet n'a absolument rien trouvé, qu'aucun sujet n'a obtenu 11 ou 12 réponses justes 03 et que les sujets sont beaucoup plus concentrés entre 04 et 07 réponses justes.

Les sujets ont été regroupés en trois groupes distincts pour figurer les niveaux de compétence : les enseignants à la compétence insuffisante, ceux qui ont une compétence moyenne et ceux qui ont une grande compétence.

Tableau n° 10 : Regroupement des sujets d'après les niveaux de compétence interculturelle

A l'analyse du tableau n°10, on constate que dans le regroupement, le programme statistique a reconnu les 168 sujets. Par ailleurs, les peu compétents sont au nombre 50, soit 29.8 %, les moyennement compétents au nombre de 56, soit 33.3 % et les très compétents au nombre de 62, soit 36.9 %.

IV.3. LA COMPETENCE METHODOLOGIQUE

La compétence méthodologique a été mesurée à partir des 09 questions qui constituaient la deuxième rubrique du questionnaire, hormis les questions sur l'identité des répondants. Les résultats obtenus sont présentés de deux manières, à savoir d'après le nombre de réponses justes et d'après le regroupement selon les niveaux de compétence.

IV.3.1. La répartition des sujets d'après le nombre de réponses justes obtenues

La répartition des sujets se fait suivant le nombre de réponses justes obtenues par chacun d'eux. Le regroupement statistique permet de mettre ensemble ceux qui ont le même nombre de réponses justes.

Tableau n° 11 : Répartition des sujets d'après le nombre de réponses justes obtenues

A l'analyse du tableau n°11, on constate qu'aucun sujet n'a obtenu zéro réponse juste, que trois sujets ont obtenu une seule réponse juste, que les sujets sont beaucoup plus concentrés entre 02 et 08 réponses justes et 02 sujets ont obtenu 09 réponses justes sur 09.

Les sujets ont été regroupés en trois catégories distinctes pour figurer les niveaux de compétence méthodologique, à savoir la grande maîtrise, la maîtrise moyenne et la maîtrise insuffisante des connaissances. Le programme statistique a d'ailleurs procédé à une re-codification des données pour les équilibrer dans les regroupements.

Tableau n° 12 : Regroupement d'après la maîtrise des connaissances méthodologiques

A l'analyse du tableau n°12, on constate que dans le regroupement, le programme statistique a reconnu les 168 sujets. Par ailleurs, les peu compétents (maîtrise insuffisante) sont au nombre de 73, soit 43.5 %, les moyennement compétents (maîtrise moyenne) au nombre de 55, soit 32.7 % et les très compétents (grande maîtrise) au nombre de 40, soit 23.8 %. La compétence méthodologique correspond ainsi à la maîtrise de la didactique théorique, par opposition à la didactique pratique qui se mesure à travers les résultats des élèves aux évaluations de fin d'année.

IV.4. LES RESULTATS SCOLAIRES

Les résultats des élèves qui sont révélateurs du niveau d'acquisition des connaissances par les élèves peuvent impliquer un certain degré d'efficacité de l'enseignant dans la transmission des connaissances. Ces résultats vont d'abord être décrits et présentés de manière brute. Puis, des regroupements vont être opérés à partir des niveaux d'efficacité.

Obtenus à partir du traitement de la question 26, les résultats des élèves correspondent aux pourcentages de réussite obtenus par les enseignants dans une classe de leur choix au cours de l'examen de sixième séquence de l'année scolaire 2004/2005. Le choix de cette séquence relève du fait qu'elle correspond à l'évaluation de fin d'année, donc à l'évaluation sommative annuelle.

Le regroupement se fait par rapport aux niveaux d'efficacité. C'est dire que les enseignants qui ont les mêmes résultats se retrouvent dans la même catégorie.

Au regard des données du tableau n°13, on peut constater que le programme statistique a équilibré les effectifs des cases pour une bonne vérification des hypothèses et une meilleure interprétation des résultats. Néanmoins, on devrait observer que les 64.8 % des résultats, constituant la somme des données des deux premières cases (efficacité insuffisante et moyenne), sont inférieurs ou égaux à 46 %. Il s'agit des résultats des élèves de plus de la moitié des sujets. Une telle situation donne à réfléchir d'une part sur le niveau des élèves et d'autre part sur les rapports qui pourraient exister entre leurs performances et la capacité des enseignants à leur transmettre les connaissances de manière efficace. On ne peut en avoir une idée claire qu'en procédant à la vérification des hypothèses de recherche.

CHAPITRE V : LA VERIFICATION DES HYPOTHESES

ET L'INTERPRETATION DES RESULTATS

La vérification des hypothèses de recherche est le processus par lequel ces dernières, préalablement formulées au niveau du cadre théorique de l'étude, sont confirmées ou infirmées. Ici, ces hypothèses qui découlent de l'hypothèse générale selon laquelle « La compétence interculturelle de l'enseignant a un impact significatif sur son efficacité didactique en classe de langue » vont être vérifiées au moyen des différents calculs statistiques faits dans le même programme statistique qui a permis de traiter les données, à savoir le statistical package for social sciences. A la suite de la vérification des hypothèses, les implications des résultats vont être dégagées, les limites et les perspectives de l'étude relevées et des suggestions et recommandations faites dans le but de résoudre le problème posé par l'étude et par conséquent d'améliorer la situation étudiée.

V.1. LA VERIFICATION DES HYPOTHESES

Les deux hypothèses de recherche vont être vérifiées au moyen d'un test d'hypothèse approprié aux associations linéaires, à savoir le khi-carré de Pearson. Ce dernier a été choisi même comme la vérification a été également faite avec le test de Mantel-Haenszel et le Likelihood ratio. A cet effet, le seuil de signification choisi est de 0.00000 et le nombre de degrés de liberté de 4. Voilà les paramètres qui vont nous permettre de procéder à l'association des variables et puis à l'interprétation des résultats obtenus au niveau de chaque hypothèse.

L'hypothèse de recherche N°01 est la suivante : Plus un enseignant est compétent sur le plan interculturel, plus il l'est aussi sur le plan de la didactique théorique de la langue (c'est-à-dire en ce qui concerne la maîtrise des connaissances méthodologiques).

L'hypothèse alternative N°01est la suivante : Il existe une relation significative entre la compétence interculturelle de l'enseignant et sa compétence méthodologique.

L'hypothèse nulle N°01 est la suivante : Il n'existe pas de relation significative entre la compétence interculturelle de l'enseignant et sa compétence méthodologique.

La visualisation de ce rapport peut se faire à travers un tableau de synthèse où ces données sont associées, tableau qui permettra de procéder au calcul du khi-carré.

Tableau N°14 : Relation entre la compétence interculturelle de l'enseignant et sa compétence méthodologique

Sur les 50 sujets de l'échantillon qui ont une compétence interculturelle insuffisante, 02 seulement soit 4.0 % ont une grande maîtrise des connaissances méthodologiques, 06 soit 12.0 % en ont une maîtrise moyenne et le reste des 42 sujets, soit 84.0 % en ont une maîtrise insuffisante.

Pour ce qui est des 56 sujets qui ont une compétence interculturelle moyenne, 09 soit 16.1 % ont une grande maîtrise des connaissances méthodologiques, 21 soit 37.5 % en ont une maîtrise insuffisante alors que 26, soit 46.4 % en ont une maîtrise moyenne. Ce dernier effectif correspond presque à la moyenne de l'ensemble des sujets de cette catégorie, ce qui justifie la tendance générale perçue dès le début.

Enfin, sur les 62 sujets qui ont une grande compétence interculturelle, 10 sujets seulement, soit 16.1 % ont une maîtrise insuffisante des connaissances méthodologiques, 23 soit 37.1 % en ont une maîtrise moyenne tandis que 29, soit 46.8 % en ont une grande maîtrise.

Au regard donc des données de ce tableau n°14, on constate clairement que plus la compétence interculturelle croit, plus la maîtrise des connaissances méthodologiques croit aussi. Le sens des courbes, essentiellement descendante en ce qui concerne la compétence méthodologique des sujets qui ont une compétence interculturelle insuffisante et essentiellement ascendante pour ceux qui ont une grande compétence interculturelle, tend encore plus à confirmer l'hypothèse de recherche n°01. Pour être sûr que cette relation ne relève pas du simple fait du hasard, il faut la soumettre au test statistique du khi-carré.

Les données relatives au khi-carré de Pearson affichées par le programme statistique dans le tableau n°14 sont les suivantes :

X² calculé étant supérieur à X² lu, l'hypothèse nulle est rejetée et l'hypothèse alternative retenue, ce qui implique la confirmation de l'hypothèse de recherche n°01.

Ainsi, plus un enseignant est compétent sur plan interculturel, plus il l'est aussi sur le plan de la didactique théorique, c'est-à-dire en ce qui concerne la maîtrise des connaissances méthodologiques.

V.1.2. Interprétation des résultats de l'hypothèse de recherche n°01

La lecture interprétative de résultats obtenus au niveau de la première hypothèse ainsi que sa confirmation sont assez éloquentes. La concordance entre les croissances (courbes ascendantes) en effectif de la compétence interculturelle et de la compétence en didactique théorique se justifierait d'emblée par les exigences des besoins langagiers (Richterich, 1985 :104). Ces besoins, parce qu'ils sont à la base de tout échange linguistique et de toute communication pourraient s'expliquer par les rapports que l'homme entretient avec la langue et partant avec la culture, et donc par la socialisation à travers laquelle il faut lire ou percevoir l'influence de l'un des deux facteurs que sont l'hérédité et le milieu.

La concordance ci-dessus évoquée, en justifiant « la nécessité de replacer l'apprentissage individuel dans le contexte culturel global qui le renforce » (Grawitz, 2001 : 220), s'établit en définitive sur les exigences des théories situationnelles au premier rang desquelles la théorie behavioriste. En accord donc avec les besoins langagiers identifiés pour une approche didactique systémique et contrairement aux théories substantialistes qui

cherchent à connaître, expliquer , prévoir les conduites d'un individu dans chaque situation par rapport à sa personnalité tout entière[...] personnalité [...] composée d'éléments soumis à une organisation,

les théories situationnelles stipulent (Allport, 1968) que « la personnalité est l'organisation dynamique dans l'individu , des systèmes psychologiques qui déterminent ses adaptations propres vis-à-vis du milieu » (Grawitz, 2001 :219).

Ainsi, la confirmation de l'hypothèse n°01 conforte les pédagogues et didacticiens dans l'adoption de l'approche systémique dans leurs enseignements, car contrairement aux approches langagière centrée sur les contenus, méthodologique centrée sur les méthodes d'enseignement et l'enseignant, psychologique centrée sur les processus d'apprentissage et l'apprenant, sociopolitique centrée sur les institutions, l'approche systémique est centrée sur les systèmes d'enseignement/apprentissage et sur les interactions de leurs composantes (Ritchterich, 1985 :12). Une telle conclusion permet de mieux apprécier l'effet que la compétence interculturelle peut avoir ou a sur les résultats de l'action didactique.

L'hypothèse de recherche N°02 est la suivante : Plus un enseignant est compétent sur le plan interculturel, plus il est efficace sur le plan de la didactique pratique en classe de langue.

L'hypothèse alternative N°02 est la suivante : Il existe une relation significative entre la compétence interculturelle de l'enseignant et son efficacité en didactique pratique.

L'hypothèse nulle N°02 est la suivante : Il n'existe pas de relation significative entre la compétence interculturelle de l'enseignant et son efficacité en didactique pratique.

La visualisation de ce rapport est faite dans le tableau de synthèse ci-dessous.

Tableau N°15 : Relation entre la compétence interculturelle de l'enseignant et son efficacité en didactique pratique

Sur les 50 sujets de l'échantillon qui ont une compétence interculturelle insuffisante, 05 seulement, soit 10.0 % font preuve d'une grande efficacité didactique, 07, soit 14.0 % en font preuve d'une efficacité moyenne et le reste des 38 sujets soit 76.0 % en font preuve d'une efficacité insuffisante.

Pour ce qui est des 55 sujets qui ont une compétence interculturelle moyenne, les élèves de 12 soit 21.8 % ont de mauvais résultats, les élèves de 25 soit 45.5 % ont des résultats moyens alors que ceux de 18, soit 32.7 % en ont de bons résultats. L'effectif des enseignants qui ont des élèves aux résultats moyens correspond presque à la moyenne de l'ensemble des sujets de cette catégorie.

Enfin, sur les 60 sujets qui ont une grande compétence interculturelle, 07 sujets seulement, soit 11.7 % font montre d'une efficacité didactique ou méthodologique insuffisante, 18, soit 30.0 % font preuve d'une efficacité moyenne tandis que 35, soit 58.3 % font preuve d'une grande efficacité. Ainsi, plus la compétence interculturelle est importante chez un enseignant, plus les résultats de ses élèves croissent aussi. Mais pour être sûr que cette relation ne relève pas du simple fait du hasard, il faut la soumettre au test statistique du khi-carré.

Les données relatives au khi-carré de Pearson affichées par le programme statistique dans le tableau n°15 sont les suivantes :

X² calculé étant supérieur à X² lu, l'hypothèse nulle est rejetée et l'hypothèse alternative retenue, ce qui implique la confirmation de l'hypothèse de recherche n°02 avec une marge d'erreur presque insignifiante. Ainsi, plus un enseignant est compétent sur plan interculturel, plus il l'est aussi sur le plan de la didactique pratique, c'est-à-dire en ce qui concerne la transmission des connaissances en classe de langue.

Au regard des données compulsées par le programme statistique, toutes les trois catégories qui constituent la distribution des sujets par rapport à leur compétence interculturelle font preuve des trois degrés d'efficacité didactique définis dès le départ. Mais il faut néanmoins remarquer au terme des analyses que le sens des courbes, essentiellement descendante en ce qui concerne l'efficacité didactique des sujets qui ont une compétence interculturelle insuffisante et essentiellement ascendante pour ceux qui ont une grande compétence interculturelle, confirme encore mieux l'hypothèse de recherche n°02.

Cette confirmation est révélatrice d'un contexte d'enseignement/apprentissage où la culture malgré sa diversité est unique et commune, d'un contexte où les interlocuteurs se comprennent, d'un contexte où les utilisateurs de la langue, « à leur façon, interrogent et façonnent le monde au travers d'une exploration du langage dans toutes ses dimensions et ses capacités » (Lucas et Beniamino, 2005 :50). La langue, objet d'apprentissage et outil d'enseignement, devient le moyen par lequel les hommes et les peuples se réconcilient avec eux-mêmes (Diop, 2005 : 93). Ancrée dans les terroirs, la langue devient « le miroir des réalités » (Wersey, 2005 : 81) et les mots qui en sont les éléments constitutifs « cristallisent un ensemble de réalités, culturelles et/ou idéologiques. Ces mots reflètent, en effet, les croyances et les convictions d'une communauté linguistique » (Uwiringiyimana, 2005 :99). La confirmation de l'hypothèse de recherche N°02 retrace les chemins ardus de l'encrage situationnel de l'usage de la langue et partant des activités d'enseignement/apprentissage.

En définitive, la confirmation des hypothèses de recherche n°01 et n°02 entraîne celle de l'hypothèse générale de l'étude autrement justifiée par ce que Marmoz appelle à bon escient en recherche interculturelle « un a priori pédagogique, un désir de former et d'orienter, en s'en donnant les moyens, dès qu'existe la mise en relation, et l'envie d'action sur l'autre » (2001 :55). Ainsi, la compétence interculturelle de l'enseignant a un effet significatif sur l'efficacité de son action didactique. Telle est la conclusion tirée en dernier ressort, conclusion qui devrait sûrement avoir de multiples implications.

V.2. LES IMPLICATIONS DES RESULTATS

Au terme des investigations et après l'interprétation des résultats, il faut se poser un ensemble de questions ayant pour but de révéler les conséquences qui découlent des résultats obtenus et partant de la confirmation des hypothèses de l'étude. Ainsi, les résultats obtenus ont-ils des implications qu'il faudrait relever ? Qu'entraînent-ils ? Et ce sur quels plans ? Il s'agit de tirer les conséquences qui se dégagent des résultats, et ceci à plusieurs niveaux : celui des caractéristiques des sujets, celui de la compétence interculturelle, celui de la compétence méthodologique et enfin celui de l'efficacité de l'action didactique, autrement perçue dans le rendement pédagogique.

Pour ce qui est des caractéristiques des sujets, plusieurs faits doivent être dégagés. D'abord, le nombre d'enseignants de sexe masculin est largement supérieur à celui des enseignants de sexe féminin. Les femmes constituent d'ailleurs moins du tiers des hommes. Une telle situation implique la prééminence ou la prédominance des schèmes masculins sur les paramètres de la compétence interculturelle transmis par les uns et acquis par les autres.

Plaider pour un équilibre entre les deux sexes dans le cadre d'une étude impliquant non seulement le culturel mais surtout l'interculturel serait souhaitable. Mais, on pourrait aussi croire que le grand écart entre les deux sexes ne relève pas essentiellement de la supériorité numérique originelle d'un groupe sur l'autre au sein de la population et de l'échantillon de l'étude, mais qu'elle provient peut-être de la disponibilité des hommes à répondre plus que les femmes.

Sans aller jusqu'à croire à l'indisponibilité ou au manque de volonté des enseignants de sexe féminin à s'intéresser à la recherche, il faut seulement dire que leur implication sérieuse dans le processus d'investigation serait très profitable à l'étude. Elle permettrait non seulement de prendre en compte leur point de vue, mais aussi et surtout d'envisager les voies et moyens pour saisir toutes les aspérités de leur de leur pensée sur les questions étudiés. Une telle éventualité aurait été très bénéfique pour une étude sur la compétence interculturelle.

V.2.2. Au niveau de la compétence interculturelle

Au regard des résultats des enquêtes, la compétence interculturelle des enseignants est moyenne, le pourcentage des sujets ayant une compétence insuffisante étant de 50.60%. En effet, ceux des enseignants qui ont au moins 6 (six) réponses justes constituent les 49,40 %, donc presque la moitié des sujets de la population. Et telle qu'elle a été envisagée dans le cadre de cette étude, la compétence interculturelle a permis de cerner les aptitudes culturelles et interculturelles des sujets de la population de l'étude sur des aspects essentiellement théoriques.

La démarche exploratoire axée sur l'exploitation des textes littéraires implique prioritairement l'étude et la saisie des prédispositions et attitudes psychologiques et socioculturelles des sujets cibles. Pourtant, l'approfondissement de l'étude de ces paramètres et leur débordement vers la pratique réelle de la culture permettrait de mieux mesurer la compétence interculturelle des sujets. Il s'agit d'aborder les aspects réels et concrets des pratiques culturelles des populations de l'Afrique subsaharienne. Néanmoins, pour un enseignant, la maîtrise de la théorie devrait toujours précéder la pratique.

Pour ce qui est de la compétence méthodologique, elle est également moyenne parce que ceux des enseignants qui ont au moins 5 (cinq) réponses justes constituent les 47,90%. D'emblée, cette compétence méthodologique suppose une maîtrise moyenne des théories didactiques et de leur application judicieuse en salle de classe. Mais face aux réalités de la langue française en Afrique, avec ses contacts avec les langues et les mentalités culturelles locales, d'autres langues étrangères et secondes, et enfin les pidgins ambiants, la compétence méthodologique de l'enseignant devrait déborder la simple norme didactique pour permettre d'appréhender et d'expliquer les particularités langagières saisies dans les discours.

En effet, les écarts linguistiques observés dans les nouvelles écritures africaines francophones en général et dans les romans ici particulièrement concernés au lieu d'être considérés comme étant la création d'une nouvelle norme appelée norme endogène, devraient être essentiellement considérés comme étant des faits de langue, devraient être étudiés comme tels et partant, devraient trouver une place dans la démarche didactique en salle de classe.

Le constat fait au niveau des résultats des élèves est qu'ils correspondent pour 34.50% à un niveau d'efficacité insuffisante et pour 30.30% à un niveau d'efficacité moyenne, ce qui fait un total de 64.80% qui ne sont pas proches de l'excellence scolaire. Cet éloignement se justifie-t-il essentiellement par la compétence interculturelle des enseignants ? Celle des élèves n'est-elle pas aussi importante ? Leurs prédispositions intellectuelles sont-ils à négliger face à cette problématique ? Toujours est-il que l'étude a montré que plus un enseignant est compétent sur le plan interculturel, plus il est efficace en salle de classe. Ainsi, les résultats de l'action éducative sont étroitement solidaires des aptitudes des enseignants et plus celles-ci sont affinées, plus les élèves devraient être performants. Caillods (2004 :1) le confirme d'ailleurs quand il écrit que « les résultats scolaires dépendent fortement des pratiques des écoles et de celles des enseignants [...] dans leur salle de classe ». En conclusion, chaque enseignant devra se cultiver et amener ses élèves à se cultiver dans tous les domaines de la vie en vue d'améliorer le rendement scolaire.

V.3. LES LIMITES ET LES PERSPECTIVES

Au terme de tout travail de recherche, le chercheur relève à la fois les points forts au sujet desquels il marque sa satisfaction, et les points faibles pour lesquels il faudrait envisager des perspectives d'amélioration. Les points faibles d'une étude constituent les limites de l'étude qui, pour le cas présent peuvent être situés d'une part au niveau de la conception générale de l'étude, et d'autre part au niveau de la conduite des enquêtes sur le terrain. Ces observations permettent ainsi d'envisager plus clairement les modes de saisie et de mesure de la compétence interculturelle.

Les limites de l'étude perçues essentiellement au niveau de la conception générale de l'étude comme des insuffisances qui en limitent la portée relèvent de la considération essentiellement langagière de l'interculturel, de la considération essentiellement littéraire des données mesurées en terme d'interculturel dans l'instrument de recherche et le relevé des composantes de l'interculturel dans trois oeuvres littéraires seulement.

La notion d'interculturel dans cette étude a été réduite essentiellement au fait langagier alors que le culturel par essence est large, assez large même. Elle concerne à la fois la littérature, les comportements langagiers, les us et coutumes, les habitudes alimentaires, l'art et la religion, l'accoutrement, l'habitat, etc. De même, la limitation du culturel au langagier a orienté les recherches vers les oeuvres littéraires, moyen le plus facile de les repérer et de les mesurer dans un temps très limité. Enfin, l'exploitation des oeuvres littéraires a été limitée à trois seulement, réduisant une fois de plus l'étendue et la portée de l'étude.

Pour ce qui est des investigations sur le terrain, trois limites ont été perçues, à savoir la difficulté pour les enseignants à percevoir la nécessité même de la recherche, leur indisponibilité réelle ou fausse pour répondre au questionnaire et enfin leur susceptibilité. D'emblée, beaucoup d'enseignants ne savent pas à quoi sert la recherche. Par conséquent, ils ne s'intéressent pas à tout ce qui relève de ce domaine. Ce désintérêt se manifeste concrètement par les difficultés qu'on a à distribuer et à récupérer l'instrument de recherche. Pour cela, ils donnent des rendez-vous à vous pousser au découragement.

Par ailleurs, quand les enseignants ne sont pas désintéressés et indisponibles, ils vous passent à un interrogatoire serré pour savoir s'il n'y a pas un but caché à votre étude, et surtout si ce n'est pas une sorte d'inspection ou d'évaluation à laquelle ils sont soumis. Dès lors, les rendez-vous sont aussi multipliés à l'infini à des fins de découragement, révélant ainsi de la part des enseignants un état d'esprit réfractaire à l'innovation pédagogique et donc à l'amélioration de la qualité de l'éducation.

La saisie de l'interculturel à partir des cultures dominantes par leur visibilité et en particulier à partir de tous les phénomènes spécifiques qui les caractérisent ou les constituent permettrait de mieux l'apprécier à travers plusieurs modes de vie appartenant à plusieurs peuples ou communautés humaines. Mais aussi, il faudra tenir compte des cultures invisibles.

C'est dire qu'il faudrait pour plus d'opérationnalité, saisir l'interculturel à partir des éléments constitutifs des « cultures anthropologiques » (Abdallah-Pretceille et al ; 1996 : 27) que sont entre autres les us et coutumes, les manières de s'habiller, les croyances, les manières de table, les mets, l'art, la littérature. Il faudra aussi tenir compte de la « culture cultivée » (Oliviéri ; 1996 : 8) ou culture liée à la fois aux domaines de connaissances nouveaux et aux valeurs humaines fondamentales et « des cultures médiatiques » (Banerjee et al ; 1996,70) ou cultures prises entre les exigences des diffusions internationales et transnationales du village global et celles des cultures de proximité. Il faudra enfin tenir compte des « cultures managériales » (Delamotte et al ; 1996,99) ou cultures de l'univers professionnel avec la logique du « business is business » et des « cultures invisibles » (Porcher et al ; 1996, 123) ou cultures liées aux goûts étranges, aux passions, aux tendances à l'ésotérique, au rêve, au surnaturel et au spirituel.

Ainsi, au lieu de procéder essentiellement par questionnaire, le chercheur devra définir dans le cadre d'une recherche à la fois théorique et empirique, une grille qui permettra de faire des observations qualitatives et quantitatives sur les modes de vie des individus et des collectivités. Ces modes de vie constitués en modèles sont à la fois des « comportements généralisés, standardisés et régularisés qui servent de guide pour distinguer dans la société ce qui est conduite admissible de ce qui ne l'est pas » (Rocher, 1969 : 79-80). La grille quantitative correspondrait à la tension des études interculturelles « vers une phase « objective » [...], leur développement » (Ouellet, 1983 :55).

A priori, l'observation associée au questionnaire reste le meilleur moyen de saisie de la réalité culturelle ou interculturelle, car soit on en parle toujours un peu trop, soit on n'en parle pas assez, soit on est incapable d'en parler. La grille ci-dessous esquissée est une base de travail pouvant permettre d'entrevoir à propos un début de solution.

Degré de manifestation Composantes culturelles	Constituants	0.	1.	2.	3.	4.	5.
Cultures anthropologiques	Us et coutumes
	Croyances
	Arts
	Littérature
	Mets
	Accoutrement
	Sentiments
	Pensées
Cultures cultivées	Connaissances dans les nouveaux domaines
Cultures cultivées	Valeurs humaines universelles
Cultures médiatiques	Informations globales et transnationales
Cultures médiatiques	Cultures de proximité
Cultures managériales	Style dictatorial
	Style démocrate
	Intérêt individuel
	Intérêt collectif
Cultures invisibles	Etrangeté
	Passions
	Rêves
	Spirituel

Améliorée et associée à des questionnaires et tests préalablement conçus, cette grille peut bien permettre de mesurer et de calibrer les faits culturels et interculturels pour aboutir à des propositions judicieuses devant améliorer les situations éducatives les plus variées.

V.4. LES SUGGESTIONS ET LES RECOMMANDATIONS

Les suggestions et recommandations pour cette étude peuvent être orientées dans quatre directions qui à terme se recoupent et complètent, pour une acquisition plus facile de la compétence interculturelle, pour une exploitation effective de la compétence interculturelle en classe de langue, pour une sémio-didactique revue et corrigée et enfin pour une compétence interculturelle au service d'une éducation de qualité.

V.4.1. La multiplication des moyens d'acquisition de la compétence interculturelle

Les modes de transmission et d'acquisition de la compétence culturelle ou interculturelle sont variés au premier rang desquels l'école à travers les humanités d'abord et ensuite toutes les autres sciences. En dehors de ce premier moyen, il faut envisager la multiplication d'espaces culturels et de forums où le citoyen puisse se cultiver et s'ouvrir au monde. Au Cameroun, en dehors du Centre Culturel Camerounais de Yaoundé, le pays n'a rien d'autre dans les autres villes. Néanmoins, Les festivals annuels de plus en plus développés par les peuples à l'exemple du Ngondo des Duala, du Ngoun des Bamoun, du Ngouo ngong des Bansoa, du Mangw'art des Bamboutos, du Menou'art dans la Menoua et autres sont autant d'initiatives à encourager pour le développement et la promotion de la culture.

Par ailleurs, les moyens modernes de transport de la culture tels que les média (la radio, la presse écrite, la télévision,...), le téléphone, la télécopie, la photocopie, l'ordinateur et son environnement, l'internet, les mémoires flash, les lecteurs de CD et autres outils de conservation de l'information ne devraient plus être des objets de luxe pour les populations de l'Afrique subsaharienne. Au contraire, au lieu de les ruiner comme c'est le cas maintenant, ces outils modernes de communication devraient être vulgarisés et mis à la portée des citoyens les plus démunis.

Enfin, les modes de véhicule de la culture originelle ou traditionnelle des peuples devraient être systématisés et sauvegardés au moyen de la promotion des recherches sur les traditions orales, les recherches anthropologiques et sociologiques. Au lieu d'être considérés comme étant des comportements de primitifs ou des attitudes dépassées et essentiellement inutiles, au lieu d'être l'objet de dénigrement et de raillerie, les us et coutumes des Africains de l'Afrique francophone subsaharienne devraient être valorisés afin qu'au-delà du folklore, leurs aspects identitaires bénéfiques soient sauvegardés. A ce titre, sans rejeter le modernisme et à l'abri de tout complexe d'infériorité déstabilisateur et destructeur, la dimension psychologique de la culture ne devrait plus être négligée. En tant que socle de tout comportement religieux, elle devrait mériter plus de considération pour la sauvegarde de l'identité des peuples.

Pour que l'acquisition et la transmission de l'interculturel en tant savoir et démarche soient plus réelles, une place importante doit leur être accordée dans la formation des enseignants. Et pour cause, tel que l'exprime la Communauté mondiale des Professeurs de français,

la formation à l'interculturel ne fait pas toujours partie de la formation des enseignants. Pourtant, il est nécessaire que les enseignants acquièrent eux-mêmes une compétence interculturelle avant d'intégrer dans leurs classes cette dimension (FIPF, www.francparler.org/dossier/interculturel).

En clair, on ne peut enseigner que ce qu'on possède soi-même. La formation visera à donner aux enseignants les capacités devant leur d'amener les élèves à prendre conscience de ce qu'est la culture, à travailler sur les clichés et les stéréotypes, à analyser les situations culturellement marquées, à identifier les représentations et les préjugés dans des documents quotidiens ou encore à établir des liens entre leur propre culture et celle de l'autre. Par conséquent, en découvrant avec ses élèves les enjeux de l'acquisition de la compétence interculturelle ainsi que les grands principes de la pédagogie interculturelle, l'enseignant leur aura non seulement enseigner la culture, mais aussi, il aura à travers quelques pistes pédagogiques développé en eux une conscience interculturelle.

Ainsi, face à la perte de repères identitaires, aux exclusions multiples et au simple « côte-à-côte multiculturel » (Thomas, 2002 :13) qui marquent profondément les sociétés plurielles et métissées que sont les nôtres aujourd'hui, la culture de la conscience interculturelle aura concrètement pour but, de promouvoir ce que Thomas (2000) appelle « la dynamique interculturelle » en vue de créer

la synergie de toutes les différences pour : dépasser la peur et entrer en relation avec l'autre ; se transformer dans la relation sans perdre son identité ; gérer malentendus et conflits en prenant divers points de vue ; créer des conditions nouvelles de coopération .

La formation à l'interculturel pourra suivre les axes de l'exercice de la compétence interculturelle tels que définis par Thomas ( www.médiation-interculturelle.com), à savoir :

- prendre du recul par rapport à ses propres repères qu'il faut connaître et apprécier sans les considérer comme étant universels ;

- prendre en compte les contextes asymétriques, car tous n'ont pas la même connaissance de la langue de l'autre ;

- exprimer ses émotions et « ressentis » : malaises personnels et tensions relationnelles, « stress » acculturatif, ... ;

- gérer les stéréotypes et les préjugés : images de soi, images de l'autre, généralisation, catégorisation, explicitation des stéréotypes, distinction de la personne d'avec son groupe ou son comportement ;

- passer d'une attribution ethnocentrique à une attribution isomorphe : être capable d'expliquer le comportement de l'autre de la même manière que lui et les membres de son groupe culturel l'expliquent ;

- analyser les « incidents critiques » : nommer les incompréhensions, tensions, violences qui se manifestent du fait de la différence culturelle, se donner les moyens d'en parler et de les traiter ;

- acquérir une souplesse adaptative : manifester sa capacité d'adaptation et de souplesse, sans perdre son identité et ses convictions ;

- tolérer l'ambiguïté : accepter plusieurs points de vue, nommer l'absence de consensus, accepter la frustration personnelle qui en découle, rechercher les conditions de la coopération.

A terme, l'acquisition et l'exercice de la compétence interculturelle constituent une « démarche commune et constructive, dans un groupe hétérogène ou d'origines culturelles différentes, prenant en compte et mettant en synergie trois plans » que sont :

- « l'élaboration de l'équilibre identitaire du sujet et ses aménagements successifs ;

- l'analyse des différences et des ressemblances entre les personnes et les groupes en contact coopératif ou conflictuel ;

- la « méta-communication » sur les interactions (c'est-à-dire la possibilité d'analyser en commun ce qui se passe dans les situations de communication), qu'il s'agisse de gestion de malentendus et de conflits ou de création de modes de coopération.

L'objectif de cette démarche consiste à permettre la reconnaissance mutuelle, le dialogue et la rencontre, à accompagner les transformations de personnes et des groupes en situation d'acculturation, et de créer les conditions d'un agir commun. (Thomas, 2000, www.médiation-interculturelle.com)

Au total, la formation à l'interculturel est un processus qui s'opère à travers les méthodes actives, les constructions expérimentales, les moyens d'observation, d'analyse et d'évaluation, les réflexions théoriques et les acquis de l'expérience confrontés à d'autres expériences. L'apprentissage de l'interculturel qui doit être permanent sera facilité par la maîtrise des méthodes et techniques d'analyse et de communication dont l'essence est de permettre de situer dans l'échange, de le conduire, de permettre de prendre de la distance et de l'analyser avec objectivité pour en tirer les meilleures leçons.

V.4.3. La mise en oeuvre effective de la compétence interculturelle en classe

Les Africains en général et les Camerounais en particulier doivent veiller à la qualité et au respect de la norme linguistique française hexagonale, même si les spécificités de leurs cultures doivent être prises en compte dans l'élaboration des curricula, l'adaptation des contenus, l'application des démarches didactiques en classe de langue, dans le processus d'enseignement/apprentissage et les pratiques didactiques quotidiennes. Ceci implique en définitive l'ancrage culturel des contenus d'enseignement parce que les cultures du terroir ont certainement un impact sur l'enseignement / apprentissage de la langue française. En effet, les divers colloques sur la norme du français parlé et écrit en Afrique francophone subsaharienne ont épuisé cette question, même si on y revient toujours. Et c'est à juste titre que faisant une sorte d'évaluation générale des assises de Yaoundé et en particulier des communications, Mbassi (2003 :5), peut écrire :

Pour les uns, c'est l'autorité de la norme standard, du français deVaugelas si ce n'est de Césaire ou de Mallarmé. Ici, le bon usage n'est pas l'usage. Pour les autres, c'est l'usage qui est bon usage. Il faut être libéral, laisser s'épanouir la joyeuse liberté linguistique d'autant qu'elle témoigne de l'appropriation du français et de l'affirmation de l'exception culturelle. Il faut accepter le français dans tous ses états.

Pourtant, l'acceptation du français dans tous ses états ne signifie aucunement dénaturation ou rejet de la norme standard. Et c'est pour cette raison que Mbassi (2003 :5) précise toujours au sujet des communications des assises de Yaoundé que

aucun des intervenants enseignants ou chercheurs n'a dit qu'il assumerait les normes endogènes, les déviances et autres tropicalités dans ses écrits scientifiques. Aucun n'a prononcé son exposé dans une langue française africanisée, du moins pas de façon délibérée. Aucun n'a dit qu'il tolèrerait des particularités dans les copies de ses étudiants. Bien au contraire, le raffinement de l'expression dans les communications, le propos disert en français hexagonal ont montré la volonté déterminée de sonner le glas du français d'Afrique. C'était clair, au fond de chaque intervenant, il dort un cerbère de la langue française.

Voilà qui est clair. La tolérance et l'effort de compréhension des particularités du français parlé en Afrique ne sont pas des raisons pour accepter une norme débridée. Ainsi, l'emploi des particularités devrait être une nécessité qui au lieu de dénaturer la norme linguistique, enrichirait sinon la langue, du moins la communication en permettant une meilleure compréhension interpersonnelle. Sinon, comment procéder pour les réalités qui n'existent pas en français ? Comment les désigner ? Comment en parler ? Et Mbassi de conclure que

dans ce débat entre linguistes et grammairiens, entre chercheurs et enseignants, tout se confondant parfois, je pense qu'il faut relire Vaugelas,certes, mais aussi Labov et Gumperz pour tenir un discours cohérent et sincère sur ces questions situées au coeur de la pratique et de la didactique du français en Afrique ( 2003 :5).

Il s'agit de maîtriser la grammaire normative (Vaugelas), mais aussi la sociolinguistique (Labov et Gumperz) pour appréhender toutes les spécificités de la langue. Si cette double maîtrise de la langue est essentielle pour la syntaxe, elle l'est encore plus pour le lexique. Et c'est la raison pour laquelle Rey (1993 : 8) écrit :

le lexique est au centre de [l'étude] du langage et des langues en tant qu `objets sociaux. D'abord, les variantes locales et sociales du lexique reflètent un ensemble pertinent de conditions d'emploi, de situations concrètes. Ensuite, le lexique forme avec les terminologies le point d'articulation entre langage, vision du monde et appréhension du réel. Enfin, c'est le lexique, ensemble peu systématique par rapport à la grammaire, qui fait l'objet des descriptions didactiques indispensables.

L'ancrage culturel/interculturel et tous les points soulevés en rapport avec la syntaxe et le lexique constituent ainsi à la fois des modulateurs essentiels des activités d'enseignement / apprentissage, des repères et des balises pour les recherches futures. Pour cela, il est important non seulement de maîtriser la norme standard de la langue française, mais aussi de maîtriser les cultures locales pour pouvoir faire une synthèse utile au niveau de la signification textuelle. Un tel syncrétisme peut faciliter une nouvelle mise en place de la didactique de la langue française en Afrique subsaharienne.

La sémio-didactique revue va puiser dans les autres démarches didactiques pour définir une démarche globale de l'enseignement des langues en Afrique, parce que le français n'a pas un statut univoque en Afrique francophone subsaharienne. Bien au contraire, elle y a à la fois le statut de langue étrangère, seconde et maternelle, et plus. Par conséquent, en tant que synthèse des étapes des approches communicative et autres pédagogies ou méthodologies interculturelles et sémio-didactiques, la sémio-didactique revue et corrigée pourrait suivre les étapes suivantes en salle de classe :

- l'analyse du corpus avec repérage des particularités langagières ou discursives par rapport à la norme linguistique standard,

- la distanciation ou le décentrement ou encore la décentration à travers une attitude objective qui implique critique pour la découverte des valeurs culturelles multiples. Cette phase permet ainsi l'explication des particularités et valeurs culturelles à travers la reconnaissance non pas des identités des apprenants, mais plutôt des identités repérées et dégagées dans les corpus étudiés,

- la compréhension empathique qui permet de comprendre l'autre en se mettant au besoin à sa place, et partant l'herméneutique ou l'interprétation du corpus pour une approche de la signification textuelle.

Globalement, l'une des innovations au niveau de cette démarche est qu'elle ne considère pas les apprenants comme des débutants purs, ne connaissant que leurs langues maternelles. Elle considère l'apprentissage de la langue en général, fût-elle langue maternelle, seconde ou étrangère. De même, elle ne tend pas à confondre un cours de langue à une étude anthropologique avec une approche trop poussée de la connaissance des modes de vie des individus.

Par ailleurs, dans la sémio-didactique de Gourmelin-Berchoud (1996, 155), la négociation du temps, de l'espace et du réseau de significations telle que indiquée dans « le temps de la négociation explicite et implicite du cadre et des positions respectives » se fait par rapport aux identités des apprenants. De même, « le temps de l'appréciation des contraintes et enjeux ...», conçue de manière trop restreinte correspond purement à l'apprentissage de la langue étrangère. Ici par contre, la négociation se fait plutôt par rapport aux indices relevés dans le corpus étudié.

Néanmoins, « l'appréciation des enjeux intellectuels » correspond au quatrième point de notre démarche à savoir l'herméneutique qui permet d'interpréter les textes pour dégager leur signification. Et tout au long de la démarche proposée ici, l'instrument théorique à utiliser est la sémiolinguistique et plus précisément les théories de l'énonciation. Cet instrument théorique permet d'étudier le temps, l'espace et les personnes repérés dans le texte pour en dégager la signification générale qui, au-delà de sa portée interculturelle, devrait en définitive servir l'éducation dans ses idéaux.

Prendre en compte la compétence interculturelle des enseignants pour une meilleure acquisition de la langue en contexte, c'est automatiquement inscrire la démarche didactique dans le cadre de la théorie des besoins langagiers de la communauté, seule démarche qui ancre l'action didactique dans le milieu, qui permet à l'individu d'être au centre de son apprentissage et d'éprouver le plaisir d'apprendre parce que ses besoins sont considérés.

Conçu comme étant l'expression d'une tension ou d'un conflit interne, le besoin est un état de manque, d'insatisfaction, de déséquilibre qui pousse à agir en vue d'atteindre un état de satisfaction, d'équilibre, d'apaisement. Il traduit une tension et sa satisfaction incite l'individu à passer d'un état de manque à un état de manque comblé. A cet effet, Le Ny (1972 :184) précise que le besoin est un

état objectif de déséquilibre d'un organisme par rapport à son environnement : chez les animaux supérieurs, cet état conduit à la recherche d'un nouvel équilibre au moyen d'une activité provoquée par une motivation^..

C'est donc du contact de l'individu et de l'environnement que naît le besoin qui devient, comme le pensent Rousson et Boudineau (1977 :2), « une nécessité née de la relation d'un agent au champ social». De là, il faudrait comprendre que l'utilisation d'un état de langue métissée ou caractérisée par l'alternance codique, une langue qui n'est ni pidgin, ni créole, relève du contact de l'individu avec un environnement social où coexistent plusieurs langues plus ou moins maîtrisées par les locuteurs.

En effet, même quand les langues étrangères ou secondes sont maîtrisées, il faudrait relever qu'il existe beaucoup de réalités dans la société camerounaise que la langue française ne saurait traduire avec exactitude, tout comme les langues locales ne sauraient exprimer termes à termes la totalité des réalités rencontrées dans une communauté sociale purement française. Le locuteur, devant cette difficulté qui est en même temps une nécessité, va privilégier la compréhension de son message à la pureté de la langue. Et Nuttin (1975 :91) le confirme encore dans une autre définition qui conclut le débat en ces termes :

ainsi le besoin se définit comme une relation « requise » entre l'individu et le monde, ou plus précisément le besoin est cette relation en tant que requise pour le fonctionnement (optimal) de l'individu.

Pour que la communication soit optimale entre les Camerounais d'abord et entre les Camerounais et leurs interlocuteurs étrangers ensuite, il y a de temps à autres l'intervention d'une « interlangue », fruit de l'alternance nécessaire entre la multiplicité de langues parlées en société. Cette alternance est nécessaire en ceci qu'elle révèle et traduit toute la complexité de la réalité sociolinguistique multiculturelle ambiante. Elle est par ailleurs la résultante de la conjugaison, de la synthèse des besoins langagiers individuels qui, assemblés, permettent d'identifier ceux de la société dans son ensemble et partant de bâtir les objectifs et programmes de formation. Et pour cause, écrit Richterich, « la notion de besoin [...] est indissociable de celle d'objectif même, tant il est vrai qu'un besoin incite l'individu à le satisfaire, donc à agir, donc à atteindre un but » (1985 :22).

Ainsi, le besoin langagier ou de communication est à la base de tous les discours humains, car chaque locuteur a un souci primordial, une seule préoccupation : se faire comprendre, faire passer son message. De même, c'est le besoin langagier qui oriente par rapport aux exigences environnementales et communautaires quel vocabulaire et quelle syntaxe utiliser. A terme, les besoins langagiers traduisent l'implication discursive du sujet parlant dans son texte et par conséquent, du culturel et de l'interculturel qu'il incarne. Etudier l'interculturel et le prendre en compte dans l'action didactique, c'est définir les besoins langagiers des apprenants dont la satisfaction à travers l'atteinte des finalités éducatives clairement formulées assure la qualité de l'éducation.

En conclusion, connaître sa culture, connaître celles des autres, ouvrir l'apprenant à l'univers, à la mondialisation, telle est la finalité de la prise en compte de l'interculturel afin que l'apprentissage linguistique au lieu d'aliéner l'individu ou de lui voler sa pensée (Kom, 1979), lui permette plutôt d'accéder à des niveaux de pensée et d'éducation plus élevés. Il s'agit d'une situation assez préoccupante pour les peuples des pays sous développés en général et en particulier pour ceux de l'Afrique subsaharienne. Et comme l'écrit précisément Kom (2000 :11),

l'enjeu est de taille et il faut craindre qu'au moment où l'on scrute la contribution de chaque peuple à la construction d'un monde global, l'Afrique n'offre que sa flexibilité, c'est-à-dire en définitive sa soumission aux injonctions venues d'ailleurs.

C'est le lieu de penser que l'interculturel en tant que espace de « coopération et de marché », comme le dirait Marmoz (2001), est le cadre idoine de construction de personnalités fortes pour les citoyens, les peuples et les Nations tant africains que d'ailleurs, bref pour une éducation de qualité et l'édification de l'Homme tout court.

CONCLUSION GENERALE

Cette étude avait pour but primordial de répondre à la question principale suivante : la compétence interculturelle de l'enseignant en classe de langue peut-elle avoir un impact significatif sur son efficacité didactique ? Autrement dit, l'enseignant compétent interculturel maîtrise-t-il mieux la didactique des langues et transmet-il mieux les savoirs lors de son enseignement que celui qui ne l'est pas ? Autrement dit encore, les élèves du premier sont-ils plus performants que ceux du second ?

Au terme des enquêtes menées dans les huit départements de la province de l'Ouest du Cameroun, les deux hypothèses de recherche formulées sur l'impact de la compétence interculturelle respectivement sur la maîtrise de la didactique théorique et l'efficacité en didactique pratique ont été confirmées au moyen du test du khi-carré. Cette confirmation implique par conséquent celle de l'hypothèse générale à savoir que la compétence interculturelle de l'enseignant a un impact significatif sur son efficacité didactique.

Pourtant et malgré la satisfaction du résultat final obtenu, il faut dire que cette étude présente quelques limites. C'est dans ce contexte qu'il faut relever que les enquêtes sur le terrain auraient pu être menées sur une durée plus importante. Il faut aussi relever que l'appréhension de la compétence interculturelle a été limitée à ses aspects essentiellement langagiers. De même, l'appréciation des compétences langagières a été limitée à l'exploitation d'extraits de textes provenant de trois oeuvres littéraires seulement. Néanmoins et au-delà de ces lacunes, ce travail de recherche ouvre de perspectives tout à fait explorables pour l'étude du culturel d'abord, pour celle de l'interculturel ensuite, et enfin pour l'exploitation des rapports qui peuvent exister entre les premiers éléments cités et la didactique des langues.

Ainsi, cette étude recherche les voies et moyens pouvant permettre de saisir et de maîtriser la culture de plus en plus métissée, « tigrée » (Abdallah-Pretceille, 1996), multicolore de l'homme d'aujourd'hui afin d'améliorer l'enseignement / apprentissage des langues d'une part et la compréhension interculturelle d'autre part. Elle esquisse la définition des pistes pouvant permettre une acquisition plus facile de la compétence interculturelle parmi lesquelles la multiplication d'espaces culturels que sont les bibliothèques et les centres culturels afin d'encourager la lecture et les échanges, la formation des enseignants à l'interculturel, l'arrimage des modes et méthodes d'enseignement / apprentissage aux exigences de la mondialisation, mais aussi et surtout leur ancrage des milieux d'enseignement/apprentissage à la connaissance des données anthropologiques des cultures (d'origine).

Au-delà des suggestions opportunes faites pour la formation des enseignants à l'interculturel, ce travail de recherche propose une démarche pédagogique pour l'enseignement/apprentissage des langues, démarche allant dans le sens de la synthèse améliorée des points positifs de l'approche communicative, des pédagogies et méthodologies interculturelles d`Abdelwaheb-Allouche (1984), de Séoud (1997), de Rittau (2001), de Mialaret (2001), de Marmoz (2001) et de la sémio-didactique de Gourmelin-Berchoud (1996).

Enfin, cette étude voudrait faire de l'interculturel un instrument au service de l'éducation en ceci qu'il permet à l'individu de s'ouvrir au monde, de se frotter aux autres et de les comprendre, de dialoguer avec eux, bref de cultiver la tolérance, la compréhension intertribale, interethnique, interraciale et internationale, toutes recherchées par les Nations Unies, pour un monde de paix et de développement. Le rapport des Africains à leurs langues maternelles comme à leurs cultures ne devrait plus être perçue comme étant « une relation ambiguë, teintée de culpabilité » et le rapport entre la langue française et les langues africaines ne devrait plus être perçu par les uns et les autres comme étant une relation de « rivalité, au pire, de conflit, voire de volonté de domination du français sur les langues nationales » (Ntchamandé (2005 : 76-77).

Au total et pour que les langues africaines sortent du maquis, on pourrait reprendre les conclusions du rapport final de la réunion des Experts de l'UNESCO sur la définition d'une stratégie pour la promotion des langues africaines lors de sa 22è session ordinaire à Addis-Abeba en 1986. En effet, il en ressort que « l'émancipation culturelle des peuples africains et l'accélération de leur développement économique et social ne seront possibles que si les langues africaines sont effectivement utilisées ». Par conséquent, l'enseignement / apprentissage de la langue française doit permettre non seulement de maîtriser la norme linguistique standard, mais aussi et surtout de comprendre les violations de cette norme, distorsions liées aux interférences des cultures d'origine ou autres dans les communications, afin que l'apprenant soit ancré dans sa culture et devienne vrai citoyen du monde.

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M. Félix Nicodème BIKOI M. Gilbert TSAFAK

AFIDES : Association Francophone Internationale des Directeurs d'établissements

Diplômés Ens. Sup. : Diplômés de l'Enseignement Supérieur (Enseignants du privé),

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture,

SOMMAIRE

N°	TITRES	PAGE
	Dédicace	I
	Remerciements...	II
	Résumé / Abstract	III
	Listes des abréviations	IV
	Liste des tableaux	V
	Sommaire	VI

	INTRODUCTION GENERALE	1

	PREMIERE PARTIE : PROBLEMATIQUE ET CADRE THEORIQUE	3
	CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE	4
I.1.	Le choix du sujet	4
I.2.	La formulation du problème	6
I.3.	Les objectifs de l'étude	8
I.4.	L'intérêt de l'étude	9
I.5.	La délimitation de l'étude	10
I.5.1	La délimitation thématique
I.5.2.	La délimitation spatiale
I.5.3.	La délimitation temporelle
	CHAPITRE II : LE CADRE THEORIQUE DE L'ETUDE	12
II.1.	La définition des concepts
II.1.1.	La notion de compétence interculturelle
II.1.2.	L'efficacité de l'action didactique
II.1.3.	Le français en francophonie africaine
II.2.	La revue de la littérature
II.2.1.	Les premières méthodologies d'enseignement des langues
II.2.2.	L'approche communicative
II.2.3.	La pédagogie interculturelle d'Abdelwaheb Allouche
II.2.4.	La sémio-didactique de Gourmelin-Berchoud
II.2.5.	La démarche interculturelle d'Amor Séoud
II.2.6.	La méthodologie interculturelle de Rittau
II.2.7.	La recherche interculturelle d'après Louis Marmoz
II.2.8.	La pédagogie interculturelle de Mialaret
II.2.9	Les principes de la démarche interculturelle
II.3.	Les hypothèses de l'étude
II.3.1.	L'hypothèse générale
II.3.2.	Les hypothèses de recherche
II.4.	Les variables de recherche
II.4.1.	La variable indépendante
II.4.2.	Les variables dépendantes

	DEUXIEME PARTIE : LE CADRE METHODOLOGIQUE
	CHAPITRE III : LA METHODOLOGIE DE L'ETUDE
III.1.	Le type et le modèle de recherche
III.1.1	Une recherche appliquée
III.1.2	Le modèle exploratoire
III.2.	La population et l'échantillon de recherche
III.2.1	La population de recherche
III.2.2	L'échantillon de recherche
III.3.	L'instrument de collecte de données
III.3.1	L'élaboration du questionnaire
III.3.2	La validation du questionnaire
III.3.3	L'enquête ou la collecte des données
III.4.	La méthode de traitement et d'analyse des données
III.4.1	La méthode de traitement des données
III.4.2	L'outil statistique

	TROISIEME PARTIE : RESULTATS DE L'ETUDE
	CHAPITRE IV : LA PRESENTATION DESCRIPTIVE DES RESULTATS
IV.1.	Les caractéristiques des sujets
IV.1.1	Le sexe
IV.1.2	Le niveau académique
IV.1.3	Le niveau professionnel
IV.1.4	L'ancienneté professionnelle
IV.2.	La compétence interculturelle
IV.2.1	La répartition des sujets d'après le nombre de réponses justes obtenues
IV.2.2	Le regroupement des sujets d'après les niveaux de compétence
IV.3.	La compétence méthodologique
IV.3.1	La répartition des sujets d'après le nombre de réponses justes obtenues
IV.3.2	Le regroupement des sujets d'après les niveaux de maîtrise
IV.4.	Les résultats scolaires
IV.4.1	La description des résultats
IV.4.2	Le regroupement des sujets d'après les niveaux d'efficacité
IV.2.1	La répartition des sujets d'après le nombre de réponses justes obtenues
IV.2.2	Le regroupement des sujets d'après les niveaux de compétence
	CHAPITRE V : LA VERIFICATION DES HYPOTHESES ET L'INTERPRETATION DES RESULTATS
V.1.	La vérification des hypothèses
V.1.1.	Compétence interculturelle et compétence méthodologique
V.1.2.	Interprétation des résultats au niveau de la première hypothèse
V.1.3.	Compétence interculturelle et efficacité en didactique pratique
V.1.4.	Interprétation des résultats au niveau de la deuxième hypothèse
V.2.	Les implications des résultats
V.2.1.	Au niveau des caractéristiques des sujets
V.2.2.	Au niveau de la compétence interculturelle
V.2.3.	Au niveau de la compétence méthodologique
V.2.4.	Au niveau des résultats des élèves
V.3.	Les limites et les perspectives
V.3.1.	La conception générale de l'étude
V.3.2.	La conduite des enquêtes
V.3.3.	Une meilleure saisie de la compétence interculturelle
V.3.4.	Une mesure plus réelle de la compétence interculturelle
V.4.	Les suggestions et recommandations
V.4.1.	La multiplication des moyens d'acquisition de la compétence interculturelle
V.4.2.	La formation des enseignants à l'interculturel
V.4.3.	La mise en oeuvre effective de la compétence interculturelle en classe
V.4.4.	La sémio-didactique revue
V.4.5.	La compétence interculturelle au service de l'éducation

	CONCLUSION GENERALE

	BIBLIOGRAPHIE
	ANNEXES

Compétence interculturelle et efficacité de l'action didactique en classe de langue

INTRODUCTION GENERALE

PREMIERE PARTIE :

PROBLEMATIQUE ET CADRE THEORIQUE

CHAPITRE I : LA PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE

I.1. LE CHOIX DU SUJET

I.2. LA FORMULATION DU PROBLEME

I.3. LES OBJECTIFS DE L'ETUDE

I.4. L'INTERET DE L'ETUDE

I.5. LA DELIMITATION DE L'ETUDE

I.5.1. La délimitation thématique

I.4.2. La délimitation spatiale

I.4.3. La délimitation temporelle

CHAPITRE II : LE CADRE THEORIQUE DU SUJET

II.1. LA DEFINITION DES CONCEPTS

II.1.1. Le concept de compétence interculturelle

a). La culture et le culturel

b). L'interculturel et le multiculturel

c). La notion de compétence

d). La compétence culturelle

e). La compétence interculturelle

II.1.2. L'efficacité de l'action didactique

a). L'action didactique

b). La notion d'efficacité ou d'efficience

c). L'efficience ou l'efficacité de l'action didactique

II.1.3. Le français en francophonie africaine

a). La langue et la parole

b). Le français standard : la norme hexagonale de la langue

c). Le français en Afrique francophone subsaharienne

II.2. LA REVUE DE LA LITTERATURE

II.2.1. Les premières méthodologies d'enseignement des langues

II.2.2. L'approche communicative

II.2.3. La pédagogie interculturelle d'Abdelwaheb Allouche

II.2.4. La sémio-didactique de Gourmelin-Berchoud

II.2.5. La démarche interculturelle d'Amor Séoud

II.2.6. La méthodologie interculturelle de Rittau

II.2.7. La recherche interculturelle d'après Marmoz

II.2.8. La pédagogie interculturelle de Mialaret

II.2.9. Les principes de la démarche interculturelle

II.3. LES HYPOTHESES DE L'ETUDE

b). L'hypothèse de recherche n°02

II.4. LES VARIABLES DE RECHERCHE

Mesure

Mesure

Mesure

Mesure

DEUXIEME PARTIE :

LE CADRE METHODOLOGIQUE

CHAPITRE III : LA METHODOLOGIE DE L'ETUDE

III.1. LE TYPE ET LE MODELE DE RECHERCHE

III.1.1. Une recherche appliquée

III.2. POPULATION ET ECHANTILLON DE RECHERCHE

III.2.1.La population de recherche

III.2.2.L'échantillon de recherche

III.3. L'INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNEES

III.3.2. La validation du questionnaire

III.4. METHODE DE TRAITEMENT ET D'ANALYSE DES DONNEES

TROISIEME PARTIE :

LES RESULTATS DE L'ETUDE CHAPITRE IV : LA PRESENTATION DESCRIPTIVE DES DONNEES

IV.1. LES CARACTERISTIQUES DES SUJETS

IV.2. LA COMPETENCE INTERCULTURELLE

IV.3. LA COMPETENCE METHODOLOGIQUE

IV.4. LES RESULTATS SCOLAIRES

CHAPITRE V : LA VERIFICATION DES HYPOTHESES

ET L'INTERPRETATION DES RESULTATS

V.1. LA VERIFICATION DES HYPOTHESES

V.1.2. Interprétation des résultats de l'hypothèse de recherche n°01

V.2. LES IMPLICATIONS DES RESULTATS

V.2.2. Au niveau de la compétence interculturelle

V.3. LES LIMITES ET LES PERSPECTIVES

V.4. LES SUGGESTIONS ET LES RECOMMANDATIONS

CONCLUSION GENERALE

BIBLIOGRAPHIE

ANTENNE NATIONALE DU CAMEROUN

TEMKENG Albert Etienne

DIPEN II

D.E.A. ès Lettres (Etudes africaines).

M. Félix Nicodème BIKOI M. Gilbert TSAFAK

SOMMAIRE

Le type et le modèle de recherche