Memoire Online - Gestion administrative et pédagogique des établissements et rendement interne des écoles: cas des lycées du département de la Kabbia au Tchad

GESTION ADMINISTRATIVE ET PÉDAGOGIQUE DES ÉTABLISSEMENTS ET RENDEMENT INTERNE DES ÉCOLES : CAS DES LYCÉES DU DÉPARTEMENT DE LA KABBIA AU TCHAD

Mémoire présenté en vue de l'obtention du Master en Sciences de l'Éducation

À mes enfants Waniko Sadoc, Appel Miabelle, Afateida Annette, Attiyadou Hadassa, Kalasia ALfer, Assiame Elodie et Houvounssadi Jules.

Le travail de recherche que nous présentons ici est parvenu à maturation avec le soutien et la collaboration de plusieurs personnes que nous tenons à remercier.

Nous remercions sincèrement le Dr Béché Emmanuel qui, a accepté d'assurer la direction de ce mémoire.

Nous tenons à remercier l'administration académique de l'École Normale Supérieure de Maroua pour avoir organisé cette formation doctorale.

Nous voudrons ensuite, exprimer nos plus sincères remerciements à tous les professeurs de l'École Normale Supérieure de Maroua, particulièrement ceux du Département des Sciences de l'Éducation qui ont contribué à notre formation.

Nous adressons nos vifs remerciements à l'Inspection Départementale de l'Éducation Nationale de la Kabbia particulièrement aux Proviseurs et Directeurs des établissements secondaires qui nous ont fourni les informations recherchées.

À toute la promotion du Master Recherche en Sciences de l'Éducation, nous disons merci pour la solidarité et le sens de fraternité qui ont prévalu lors de notre formation.

À tous ceux qui, de près où loin nous ont apporté leur soutien moral, nous leur disons sincèrement merci. Que chacun trouve dans ce mémoire la joie de sa contribution.

La présente étude est intitulée « Gestion administrative et pédagogique des établissements et rendement interne de l'école : cas du Département de la Kabbia ». Elle part du constat selon lequel les établissements secondaires de la Kabbia présentent des résultats scolaires faibles qui se traduisent par le redoublement, l'abandon et l'exclusion des élèves. Ce qui nous a poussé à se pencher sur la pratique de la gestion administrative et pédagogique des établissements secondaires . A ce sujet, nous nous sommes posés la question de savoir : Quel est l'impact de la gestion administrative et pédagogique sur le rendement interne faible des établissements secondaires du Département de la Kabbia? Comment se traduit cet impact ? Quelle est sa portée ? Dans cette optique, nous avons défini une hypothèse générale selon laquelle la gestion administrative et pédagogique impacte négativement sur le rendement interne des établissements secondaires de la Kabbia. Pour la vérifier, nous l'avons opérationnalisée en quatre hypothèses spécifiques. Les données de cette étude ont été recueillies par la technique de l'entretien. Inscrite dans la perspective de la théorie des organisations de Henry Fayol et Likert elles ont été analysées de manière à conclure que la gestion administrative et pédagogique impacte négativement le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia. Sur cette base, nous avons émis des suggestions à l'endroit des acteurs du système éducatif dans le sens de l'amélioration de la gestion administrative et pédagogique des établissements secondaires.

The present reearch is entitled:''Administrative and educational management of school and its intern yield: case of secondary school in the Departement of Kabbia in chad''. Due to the feeble result in the secondary school in Kabbia that is explained by repeting classes, leaving school and exclusion of students .This is why we have shown mare interest to the practice of administrative and educational management in the secondary school. To the topic we asked questions such as: Wath is the impact of administrative aand educatiàonal management and the feeble intern yied in the secondary school of Kabbia? Haw is the result of this impact? Wath is its range? In this perspective, we have defined a geneal hypothesis that is the administrative and educational management have a negative impact in the intern school yield in the secondary school of Kabbia. For verification we have proceeded in four specifie hypothesis . The data of this study has been collected by the technique of the interview. Inscribed in the perspective of the theory of Henry Fayol and Likert Rensis organizations. They have been analysed in the manner to conclude that the administrative and educational have a negative impact on the feeble intern yield in the secondary school of Kabbia. Based on the survey, we have mede recommandations to improve the administrative and educational management in secondary school.

Key words: Administrative management, educational management, internal output.

Tableau n^o 1 : Résultats au concours d'entrée en 6^ème des cinq dernières années 4

Tableau n^o 6: : Statistique des répondants sur les activités économiques 44

Tableau n^o 8 : Avis des repondants à propos de l'innondation des écoles 46

Tableau n^o 9 : Données recceuillies sur la nomination des chefs d'établissement.....46

Tableau n^o 10 : Statistique des répondants au manque de professionnalisme des chefs d'établissement 47

Tableau n^o 11: Avis des repondants au non prise en compte de l'ancienneté des chefs d'établissement 48

Tableau n^o 12: Statistique des répondants au sujet de recrutement sans condition des élèves dans les établissements 49

Tableau n^o 13 : Données des repondants sur la promotion des élèves en classe supérieure.........................................................................................49

Tableau n^o14 : Répartition des avis au sujet de l'admission au rabais des élèves en classe supérieure 50

Tableau n^o 15 : Statistique des répondants relative à la subjectivité dans l'orientation des élèves 51

Tableau n^o 16 : Répartition des données sur la contestation de l'orientation

Tableau n^o 17 : Données reccueillies sur la complaisance dans le choix de série des élèves..............................................................................................52

Tableau n^o19 : Nature de diplôme des chefs d'établissement dans la Kabbia 95

Tableau n^o20 : Répartition de chefs d'établissement selon l'ancienneté 98

Tableau n^o21 : Statistiques des élèves en déperdition dans la Kabbia 148

CAP-CEG : Certificat d'Aptitude Pédagogique des Collèges d'Enseignement Général

CAPEL : Certificat d'Aptitude Pédagogique de l'Enseignement dans les Lycées

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l'Éducation ayant le Français en partage.

DAPLAN : Direction d'Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales

UNESCO : Organisation des Nations Unis pour l'Éducation, la Science et la Culture

L'éducation est un sujet d'une pertinence sociale et l'on remarque un intérêt grandissant ces dernières années pour les questions de réussite comme celles de l'échec. Le rendement scolaire est un phénomène d'actualité dans la plus part des pays du monde et mérite à cet égard une attention particulière. C'est ainsi que la gestion de l'entreprise éducative a attiré notre attention dans l'atteinte de ses objectifs.

I-PROBLÈMATIQUE

L'éducation constitue un puissant levier d'accession à l'autonomie des individus et des peuples, de lutte contre la pauvreté et pour le développement durable. Le rôle primordial de l'éducation consiste à former des citoyens capables de contribuer au développement économique, social et politique de leur communauté. Depuis le Traité des droits de l'Homme en 1990, la communauté internationale reconnait l'éducation comme un droit fondamental de l'être humain. Ses principales préoccupations étaient l'accès et l'amélioration de la qualité de l'éducation. Ces préoccupations ont été souvent abordées à des multiples occasions lors des conférences internationales dont celles d'Addis -Abèba en 1960, de Jomtien en 1990 et de Dakar en 2000. Ce qui retenait l'attention, ce sont la faible efficacité et le faible rendement du système scolaire qui, après une période d'expansion massive et rapide, se sont vus confrontés à d'énormes difficultés provoquant l'échec et la déperdition scolaire.

De nos jours, les principes d'efficacité sont de plus en plus recherchés, sinon prônés dans toutes les entreprises ou institutions et en particulier dans le domaine de l'éducation. À l'heure où les objectifs du système éducatif visent à accroître le nombre d'enfants scolarisés et à améliorer la qualité de l'enseignement, il est de plus en plus reconnu que le rendement scolaire est faible. Selon le rapport de l'Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture (2000), les élèves sont en « échec scolaire » entre la première année fondamentale et la dernière année du secondaire et cet échec prend plusieurs formes : redoublement, orientation ou exclusion. Toujours selon le même document, 50% d'élèves en Afrique quittent l'école sans qualification et sur 100 élèves, 27 seulement réussissent au baccalauréat. Cette situation est semblable à celle du Département de la Kabbia dans la région du Mayo-Kebbi Est (Tchad). Le faible taux de rendement scolaire est également confirmé par les résultats des grandes enquêtes internationales (UNESCO 2007, ADEA 2006). Dans son étude, l'UNESCO (2007) conclut que les systèmes éducatifs de nombreux pays du monde sont caractérisés par des acquis d'apprentissage relativement insuffisants et inégaux en langues et en mathématiques et ceci est plus particulièrement notable dans les systèmes éducatifs africains où l'efficacité des systèmes demeure particulièrement faible.

Dans un document intitulé Éducation en Afrique subsaharienne (2013), les auteurs corroborent à cet état de choses et soulignent que l'efficacité interne et la qualité de l'enseignement au secondaire restent faibles en Afrique subsaharienne et que le taux de redoublement est de 16% alors qu'au niveau mondial, il est seulement de 3%. En moyenne, moins de 30% des élèves du groupe d'âge concerné terminent le premier cycle du secondaire, et moins de 15% parviennent jusqu'à la fin du second cycle. Cela montre que les élèves quittent souvent l'école sans disposer des compétences de base pour s'insérer dans la vie active.

Dans la recherche portant sur les systèmes éducatifs africains, Orivel et Perrot (1989 : 337) aboutissent à la conclusion selon laquelle : « le redoublement est le facteur le plus significatif de l'abandon scolaire ». Selon eux : « les deux phénomènes conduisent à un `` gaspillage'' des ressources financières allouées à l'éducation ». Ils ont reconnu que, plus le taux de redoublement est élevé, plus le taux d'abandon est important et le « gaspillage » conséquent. Ainsi, ils définissent le rendement interne de l'école comme le rapport entre les élèves inscrits en début d'année et leur résultat en fin d'année, c'est-à-dire comme le rapport entre le nombre des élèves admis et l'effectif de ceux qui reprennent et abandonnent l'école.

La mondialisation de ce phénomène de rendement interne nous a amené à le circonscrire au cas particulier du Tchad et plus précisément à celui du Département de la Kabbia. En effet, selon les statistiques disponibles dans les services compétents, le Département de la Kabbia compte 40 collèges et 11 lycées d'enseignements secondaires, soit 51 établissements au total. En 2010, l'effectif des élèves dans cette circonscription administrative était de 12667 au collège et 7424 au lycée, pour un total de 20091. Cet effectif a régressé, passant à 11181 dans les collèges et à 5186 dans les lycées en 2014, ce qui indique qu'environ 3724 élèves ont quitté le système scolaire. Ces élèves sont encadrés par 138 enseignants dont 27 qualifiés et 111 contractuels. Les résultats aux examens et concours présentés aux tableaux 1, 2 et 3 ci-dessous sont traducteurs de l'insatisfaction des élèves, des autorités scolaires et des parents.

En 2012, pendant qu'au niveau national le Premier Ministre annonce la seconde session de baccalauréat suite aux résultats très insuffisants, dans la Kabbia, l'Inspecteur Départemental recommande aux présidents des centres de concours d'entrée en 6^ème de proclamer pour une deuxième fois ces résultats jugés catastrophiques. Le cas de l'entrée en 6^ème pour le centre de Léo Mbassa, dans le canton Léo est l'un des exemples. En effet, sur 594 candidats inscrits, 128 soit 21,24% ont été déclarés admis avec 25 points sur une moyenne générale de 120. Ces résultats médiocres ont poussé l'Inspecteur Départemental de l'Éducation Nationale de la Kabbia à faire pression sur le proviseur, président dudit centre, de proclamer pour une deuxième fois l'admission d'élèves en 6^ème. Ce dernier hésita longtemps avant de revenir sur la décision du jury où il déclara 244 admis avec une moyenne de 15 points sur 120.

À Pont Carol, un autre établissement de la localité, les parents d'élèves mécontents des résultats au baccalauréat, s'insurgent contre le personnel administratif considéré selon eux comme la cause de l'échec des enfants. Pour exprimer leur mécontentement, ils n'ont pas hésité à écrire contre les responsables scolaires, en demandant le départ des uns et des autres. Pour preuve, le secrétaire de la sous-préfecture de Pont-Carol, a dans son écrit demandé le départ du deuxième censeur considéré selon lui comme la cause de l'échec des élèves.

Aux résultats de fin d'année scolaire, l'on enregistre un nombre important de redoublants et d' exclus ainsi que des abandons. Au lycée Maldom

Bada Abbas de Gounou-Gaya, pour l'année 2011-2012 par exemple, sur un effectif de 1600 élèves, 750 ont redoublé leur classe, 296 ont été exclus de l'établissement et 146 ont abandonné les cours(rapport de fin d'année 2012). Une situation lamentable qui poussa la confession chrétienne de l'église catholique à organiser des cours de soutien grâce auxquels elle récupéra plus de 400 élèves. Cet effectif considérable dépasse de loin celui d'autres collèges du Département. Cette situation n'est pas différente de celle du collège de Pont Carol où au cours de la même année, sur un effectif de 864 élèves, 265 ont repris leur classe, 187 ont été exclus et 78 ont abandonné l'école.

Les résultats scolaires insatisfaisants dans le Département de la Kabbia se traduisent par le redoublement, l'exclusion et l'abandon des élèves. Ainsi, les statistiques des cinq dernières années des différents examens et concours illustrent à suffisance le rendement interne des établissements secondaires dans ce Département.

Tableau n^o 1 : Résultats au concours d'entrée en 6^ème des cinq dernières années

Années	Effectifs	Admis	Pourcentage	Redoublement	%
2009-2010	5311	2634	49,51%	2677	50,40%
2010-2011	5788	2974	51,38%	2814	34,79%
2011-2012	6026	2759	45,78%	1172	46,54%
2012-2013	6493	3179	48,96%	3314	51,03%
2013-2014	6491	3143	48,42%	3312	51,02%

Dans ce tableau, il est à noter que le pourcentage des admis est généralement inferieur à 50% sauf pour l'année 2010- 2011, où il atteint 51,38%. Par contre le pourcentage des échoués durant ces années est passé à plus de 50% sauf pour l'année 2010- 2011où il est tombé à 34,79 %.

Années	Effectifs	Admis	Pourcentage	Redoublement	%
2009-2010	2421	1963	81,08%	458	18,91%
2010-2011	2285	1198	52,42%	1087	47,57%
2011-2012	2518	1338	53,13%	1180	43,86%
2012-2013	2759	1574	68,07%	1185	42,95%
2013-2014	2457	1254	61,50%	1203	48,96%

Dans ce tableau, contrairement au tableau n^o1, on note que le pourcentage des admis est probablement supérieur à 50%. Ce pourcentage qui plafonne entre 52,42% à 81,08% s'explique par l'effectif croissant des élèves durant ces années qui est de 1963 largement supérieur aux effectifs des autres années. Bien que se situant à 81,08% en 2009-2010, ce pourcentage n'a jamais atteint les 100 pour 100 et laisse voir que 18,91% des élèves sont en déperdition scolaire.

Centre de Gounou- Gaya
Années	Inscrits	Admis	Pourcentage	Redoublement	Pourcentage
2009-2010	1379	42	3,04%	1337	96,95%
2010-2011	919	37	4,02%	882	95,97%
2011-2012	1884	119	6,31%	1765	93,68%
2012-2013	1074	64	5,95%	1010	94,04%
2013-2014	493	148	30,02%	374	75,86%
Centre d'examen de Pont Carol
2009-2010	752	8	1,06%	744	98,93%
2010-2011	923	37	4,00%	886	95,99%
2011-2012	735	15	2,04%	720	97,95%
2012-2013	513	11	2,11%	502	97,85%
2013-2014	583	56	9,57%	529	90,42%

Contrairement aux tableaux précédents où l'effectif des élèves admis passe de 45, 78 à 51,38% au concours d'entrée en 6^ème et de 52,42% à 81,08% au BEPC, celui au baccalauréat est très lamentable. Il varie entre 3,04% et 30,02% au centre de Gounou-Gaya à 1,06% à 9,51% au centre de Pont Carol pour les années 2009 et 2010. Ces pourcentages laissent également voir qu'il y a un taux important des échoués qui oscille entre 93,68% et 96,95% pour le centre de Gounou-Gaya et 90,42% et 98,93% pour le centre de Pont Carol.

Les données recueillies sur les résultats aux différents examens et concours montrent à suffisance que les établissements secondaires de la Kabbia sont peu efficaces. Or, le rendement interne qui mesure le rapport entre les élèves normalement inscrits et leur résultat à la fin de l'année est de plus en plus recherché.

Pour Mahomet (2010), le rendement interne mesure le rapport entre les résultats et les moyens, entre les produits obtenus scolaires et les ressources engagées, entre les outputs et les inputs. Ce rendement interne s'apprécie selon l'auteur en termes qualitatifs et quantitatifs. D'après lui, le premier aspect mesure le rapport entre les connaissances, les attitudes et aptitudes acquises, d'une part, et les objectifs pédagogiques d'autre part. Le deuxième assimile le système éducatif à une entreprise, mesure la quantité des produits finis, les diplômes, finissants (outputs), par rapport aux ressources engagées, c'est-à-dire le nombre d'étudiants inscrits, le nombre d'années passées dans le système, en rapport avec les coûts (inputs).

Se faisant, pour maximiser la réussite des élèves, les chefs d'établissement doivent faire preuve d'une meilleure gestion des établissements. Or, la gestion est l'art de diriger, d'administrer une entreprise ou un groupement en mettant en commun des moyens matériels, des ressources humaines et tout en tenant compte des capitaux mis en oeuvre afin d'atteindre un objectif précis de la façon la plus efficace possible. Aussi, la gestion intègre l'ensemble des questions relatives au pilotage du système éducatif, à sa gestion administrative et pédagogique ainsi qu'à son évaluation. De ce qui précède, nous avons fait le constat suivant :

- La majorité des établissements secondaires du Département de la Kabbia commencent les cours tard en novembre, voire décembre ;

- Plusieurs établissements secondaires sont gérés non seulement par les stagiaires mais aussi par des contractuels à la charge des parents d'élèves qui n'ont aucune formation professionnelle ;

- L'orientation des élèves dans leur série respective est plus l'oeuvre de la complaisance de leur choix que le mérite de ces derniers.

De nos jours, la question du rendement préoccupe tant les experts de l'éducation, les hommes politiques, les administrateurs scolaires ainsi que les chercheurs. Les études antérieures qui ont traité la question du rendement scolaire l'ont souvent abordée sous divers angles. Certains chercheurs ont mis en évidence les facteurs socio-économiques tels que le statut socioprofessionnel des parents, la taille de la famille, la quantité et la qualité des moyens matériels. D'autres ont abordé les facteurs sociaux des enseignants tels les qualifications et le suivi, la taille de la classe, les pratiques pédagogiques et moins les facteurs institutionnels.

C'est ainsi que Carron et Chau (1998), ont reconnu dans leur étude que les pratiques culturelles sont l'un des paramètres qui retentissent sur la manière dont les enfants réussissent à l'école. Ils ont remarqué que le manque des contacts avec le monde écrit était un des paramètres qui expliquent l'échec scolaire. Ils ont conclu que les enfants ont peu des contacts avec le monde des écrits en dehors de l'école. Cette opinion est contraire à celle de Macaire (1993) qui trouve que le rendement scolaire s'explique par le niveau de qualification des enseignants, le contrôle de présence des élèves dans les classes et les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants. Pour les auteurs comme Bourdieu et Passeron (1970), l'origine sociale est un élément crucial qui explique l'échec scolaire. Ils ont formulé dans leur conclusion que les enfants qui proviennent des milieux socioculturels défavorisés réussissent moins bien à l'école, tandis que les enfants issus des milieux favorisés socioculturellement réussissent normalement. À cela, Bellat et Mingat (1988) ont plus tôt reconnu que le rendement interne de l'école se résume au contexte de la classe, à la formation des enseignants, au niveau de rémunération, à la taille des classes, aux manuels scolaires et aux matériels pédagogiques. Ils associent à ceux-ci, l'environnement physique comme les bâtiments et les équipements, le temps scolaire.

Ces travaux antérieurs portant sur le rendement interne de l'école n'ont pas suffisamment investigué sur les facteurs institutionnels dans sa dimension managériale. Ce dernier angle d'analyse a souvent été ignoré. En vue de contribuer à combler cette lacune, nous nous sommes posé la question de savoir quelle est la part de la gestion administrative et pédagogique sur le rendement interne faible dans les établissements scolaires? Ainsi nous voulons cerner la notion de « rendement scolaire » comme : le rapport entre le nombre des élèves normalement inscrits et les admis, le rapport entre le nombre des inscrits et les redoublants et le rapport entre les élèves inscrits et les abandons. Nous voulons également cerner la question de la « faiblesse de rendement, scolaire » dans le sens de l'inefficacité des établissements à produire des résultats scolaires quantitatifs.

Dans Cette étude, la faiblesse de rendement scolaire s'explique part le faible taux d'admission des élèves en classe supérieure, le faible taux de réussite des élèves aux examens et concours, le fort taux de redoublement, d'exclusion et d'abandon des élèves. Au regard des politiques et pratiques de la gestion administrative des établissements, cette faiblesse s'explique par l'insuffisance de temps scolaire, l'insuffisance dans le management des établissements. Ainsi, nous entendons par gestion administrative et pédagogique, la gestion de temps matériel des activités scolaires, la gestion de choix au poste de chef d'établissement, la gestion de recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure et la gestion de l'orientation des élèves dans leur série.

La présente étude met en jeu la variable indépendante et la variable dépendante. La variable indépendante est la gestion administrative et pédagogique des établissements. Les sous variables sont : La gestion de temps matériel des activités scolaires, la gestion de choix des chefs d'établissement, la gestion de recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure et la gestion de l'orientation des élèves dans leur série. La variable dépendante est le rendement interne. Nous nous sommes servi dans le cadre de ce travail de certains indicateurs de la variable indépendante comme : le démarrage tardif des cours, la qualification du chef d'établissement, le recrutement sans condition et l'acceptation de changement de série à tout moment. Les indicateurs de notre variable dépendante sont les mêmes partout, il s'agit de : Redoublement, exclusion, abandon et absentéisme des élèves. Nous avons utilisé pour la variable indépendante, les modalités suivantes: Souvent, assez souvent, , rarement. Quant à la variable dépendante, la modalité est fréquemment, assez fréquemment.

Une telle étude a pour intérêt de contribuer à la compréhension d'un des multiples paramètres du rendement scolaire. Elle permet aussi aux acteurs de l'éducation nationale de mieux comprendre les enjeux du rendement scolaire. Cependant, cette étude axée sur le rendement scolaire réfère au cadre théorique des organisations dont l'objectif est la recherche de l'efficacité des entreprises. Selon Fayol (1841-1925), l'entreprise efficace est une organisation qui encadre les hommes, organise les tâches, donne des ordres, contrôle les performances et prévoit le futur. Par contre, Likert (1903) pense que la réussite dans une organisation passe par le style de leadership.

Dans le but de rendre opérationnelle cette recherche, nous allons procéder à une formulation méthodique des questions problèmes et des hypothèses.

II. QUESTION DE RECHERCHE

Notre question de recherche dans cette étude se décline en deux composantes : La question générale et les questions secondaires

II.1. Question générale

Dans le cadre de cette étude, la question générale est formulée de la manière suivante : Quel est l'impact de la gestion administrative et pédagogique sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia? Comment se traduit cet impact ? Quelle est sa portée ?

II.2. Questions secondaires

Etant donné que la question générale ne permet pas de bien cerner le problème, celle-ci a été éclatée en quatre questions spécifiques opérationnelles suivantes :

1. Quelle est l'influence de la gestion de temps matériel des activités scolaires sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia ? Comment se traduit cette influence ? Quelle est sa portée ?

2. Quel est l'impact de choix au poste de chef d'établissement sur le rendement interne faible dans les établissements secondaires de la Kabbia ? Comment se traduit cet impact ? Quelle est sa portée ?

3. Quel est l'effet de la gestion du recrutement et de la promotion des élèves en classe supérieure sur le rendement interne faible dans les établissements secondaires de la Kabbia ? Comment se traduit cet effet ? Quelle est sa portée ?

4. Quel est l'impact de la gestion de choix de série des élèves sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia ? Comment se traduit cet impact ? Quelle est sa portée ?

III. FORMULATION DES HYPOTHÈSES

Afin de bien mener cette étude, il est important de relever les hypothèses qui vont nous guider tout au long de notre travail de recherche. Dans ce travail, nous avons deux types d'hypothèses : l'hypothèse générale et les hypothèses de recherche.

III.1. Hypothèse générale

Notre hypothèse générale est la suivante : la gestion administrative et pédagogique impacte négativement le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia. Au regard de notre théorie des organisations, cette hypothèse s'explique par l'utilisation des ressources humaines, matérielles et les techniques mises en oeuvre pour l'atteinte d'objectif d'une organisation.

III.3. Hypothèses secondaires

HR 1 : La gestion de temps matériel des activités scolaires influence négativement sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia. Cette hypothèse s'explique au vu de notre théorie par le respect de temps d'activités dans les entreprises par les employés.

HR 2 : La gestion de choix au poste de responsabilité de chef d'établissement impacte négativement sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia. Au vu de notre théorie, cela s'explique par la formation des responsables, leur recrutement, et leur pouvoir d'organiser les entreprises.

HR 3 : La gestion de recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure ont un effet négatif sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia. Cette hypothèse s'explique, au regard de notre théorie par la sélection et le recrutement des ouvriers dans une entreprise et l'élimination des éléments incompétents.

HR 4 : La gestion de choix de série des élèves impacte négativement sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia. Au regard de notre théorie, cette hypothèse explique par la spécialisation des tâches dans les entreprises.

Hypothèse générale	Hypothèse de recherche	Variables	Indicateurs	Modalités
La gestion administrative et pédagogique impacte négativement le rendement interne faible des établissements secondaires de Kabbia	HR1 : La gestion du temps matériel des activités scolaires influence négativement le rendement interne faible des établissements scolaires	VI : La gestion du temps matériel des activités scolaires	-Démarrage tardif des cours -Arrêt précoce des cours -Respect du chronogramme des activités	Toujours Souvent Rarement
		VD. Rendement interne faible des établissements scolaires	-Redoublement -Exclusion - Abandon -Absentéisme des élèves	Frequemment Assez requemment
	HR2 : La gestion de choix au poste de chef d'établissement impacte négativement le rendement interne faible des établissements scolaires	VI. La gestion de choix au poste de chef d'établissement	-Non qualification du chef d'établissement -Non expérience de chef d'établissement	Toujours Souvent
		VD. Rendement interne faible des établissements scolaires	-Redoublement -Exclusion - Abandon -Absentéisme des élèves	Frequemment Assez frequemment
	HR3 : La gestion du recrutement et de la promotion en classe supérieure a un effet négatif le rendement interne faible des établissements secondaires	VI. La gestion du recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure	-Le recrutement sans condition -La promotion subjective des élèves	Toujours Souvent
		VD. Rendement interne faible des établissements secondaires	-Redoublement -Exclusion - Abandon -Absentéisme des élèves	Frequemment Assez requemment
	HR4 : La gestion du choix de série des élèves impacte négativement le rendement interne faible des établissements scolaires	VI. La gestion du choix de série des élèves	-Acceptation de changement de série à tout moment -Retour sur la décision de l'orientation	Toujours Souvent
		VD. Rendement interne faible des établissements scolaire	-Redoublement -Exclusion - Abandon -Absentéisme des élèves	Frequemment Assez frequemment

IV. OBJECTIFS DE L'ÉTUDE

Dans le cadre de notre étude, nous avons deux types d'objectifs : L'objectif général et les objectifs secondaires.

IV.1. Objectif général

L'objectif général est d'expliquer le faible niveau de rendement scolaire dans le Département de la Kabbia au regard des politiques et des pratiques de la gestion administrative et pédagogique des établissements secondaires.

IV.2. Objectifs secondaires

Pour mieux présenter l'objectif général ci-dessus, nous l'avons opérationnalisé en quatre objectifs secondaires qui sont ainsi décrits.

1. Décrire l'influence de la gestion de temps matériel des activités scolaires sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia ;

2. Verifier l'impact de la gestion de choix au poste de chef d'établissement sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia ;

3. Prouver l'effet de recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia ;

4. Montrer l'impact de choix de série des élèves sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia.

V.LA REVUE DE LITTÉRATURE

La gestion administrative et pédagogique des établissements scolaires est un domaine qui ne saurait laisser les acteurs du système éducatif indifférents. D'une manière ou d'une autre, beaucoup d'auteurs ont abordé le problème à travers une documentation variée. Dans cette étude, nous nous intéresserons aux travaux réalisés par certains auteurs au sujet de la gestion des établissements et notamment ceux axés sur le mode de gestion et son impact sur le rendement de l'école.

V.1. Sur l'efficacité d'une gestion

Les recherches en éducation ont montré que les principes modernes du management ont fait irruption dans le champ éducatif. L'école est aujourd'hui gérée comme une entreprise. On y trouve toutes les préoccupations liées à la gestion des entreprises. C'est ainsi que, la question de l'efficacité de la gestion scolaire a acquis de l'importance et a retenu l'attention des chercheurs en éducation. Mais, le concept d'efficacité organisationnelle n'est pas facile à définir selon les auteurs. Pour Brunet (1991), les réalités et les objectifs étant différents d'une organisation à une autre, le sens que peut revêtir cette notion d'efficacité, ici, n'est pas forcément celui qu'elle a ailleurs. Par contre, Cameron et Whetten (1983) soulignent que plusieurs centaines d'articles et des livres ont été écrits durant la période 1970-1982 et que la majorité de ces documents ne s'accordent ni sur le sens de l'efficacité organisationnelle, ni sur la façon de l'évaluer adéquatement. De plus, une autre difficulté qui ne permet pas de saisir aisément la notion d'efficacité dans une organisation, c'est qu'on confond très souvent efficacité et efficience. Selon ces auteurs les deux termes ne signifient pas la même chose. Une organisation peut être efficace sans être efficiente. Une organisation peut aussi être efficiente sans être efficace.

Pour Brunet (1991 : 24), « l'efficience représente le rapport entre les entrées et les sorties tandis que l'efficacité réfère au degré de succès de l'organisation ». C'est-à-dire le total des ressources utilisées dans une unité de production. Il conclut qu'une organisation est efficace si elle atteint les résultats qu'elle s'est fixés. Ainsi, l'acception la plus courante réfère l'efficacité aux résultats obtenus. C'est ainsi que Gather Thurler (2000) lie l'efficacité au changement. Elle soutient, que les écoles dites efficaces produisent des résultats remarquables sur les apprentissages des élèves en s'appuyant sur les changements introduits par les systèmes éducatifs. Les études de ces auteurs touchent notre sujet qui cherche à décrire l'efficacité des établissements secondaires dans le Département de la Kabbia.

V.2.La gestion participative en milieu scolaire

L'évolution de la gestion en éducation nous amène à voir 1'école comme un système ouvert où les forces de l'environnement se côtoient. Considérée comme une bureaucratie professionnelle, l'école se caractérise selon Ethier (1987), par les qualifications professionnelles qui servent en partie à la coordination des activités éducatives, au contrôle des enseignants quant à 1eur acte pédagogique, à la formalisation des comportements. L'organisation a tendance à être organique plutôt que bureaucratique, plusieurs mécanismes de liaison agissent à divers niveaux de la structure. La décentralisation des décisions professionnelles est favorisée et les syndicats ou les associations professionnelles jouent un rôle important.

Abondant dans le même sens, Maroy (1992) a essayé de comprendre les procédures, la hiérarchie, les rôles définis par les chefs d'établissement pour rationaliser l'activité d'enseignement. Selon l'auteur, l'école fonctionne comme une structure organisationnelle à base professionnelle, qui est plus proche d'un mode d'organisation à faible interdépendance. Ce type d'organisation se justifie par le fait que les enseignants ont la responsabilité d'une classe. Et en conséquence, le travail qu'ils accomplissent avec les élèves relève de leur propre responsabilité. Il se crée donc des relations difficiles entre les enseignants et les chefs d'établissement. Si le directeur a la tâche de contrôler le travail de l'enseignant par des règlements intérieurs, il va se heurter à deux problèmes : d'une part, à cause de l'asymétrie informationnelle, il lui sera très difficile de vérifier le respect du règlement et vérifier le contenu du travail de l'enseignant et d'autre part, l'enseignant pourrait interpréter le contrôle de son enseignement comme une atteinte à son professionnalisme. Ces auteurs ont abordé dans leur étude la question de la bureaucratie professionnelle dans le système éducatif en général alors que nous cherchons à comprendre l'organisation professionnelle dans les établissements secondaires de la Kabbia.

Contrairement à ces auteurs, Moisset (1987 : 86) trouve que ce modèle, de part sa rigidité et son conservatisme, ne convient totalement au milieu scolaire qui recherche une approche en gestion souple où « la participation à la prise de décisions devient le plus un grand défi pour le gestionnaire en éducation ». Selon lui, la participation à la prise de décisions reconnait le potentiel de l'individu et entraine 1'amélioration du climat et de la productivité. À ce titre, il est dont important pour 1'administrateur scolaire d'obtenir la collaboration des membres de son organisation à la prise de décisions. L'auteur privilégie la participation des collaborateurs à la prise de décision dans le milieu scolaire en général, mais nous nous intéresserons à la participation des acteurs à la prise de décisions dans les établissements secondaires de la Kabbia.

Hacher (2005) a défini le leadership partagé comme le fait d'endosser des responsabilités de management : C'est-à-dire diriger une équipe, coordonner un groupe d'enseignants. En ce sens, il a noté que le gouvernement Britannique a développé un programme destiné à former des leaders dans des enseignements spécialisés. Ces enseignements concernent le développement d'aptitudes génériques, par exemples, comme motiver les gens et organiser le travail du personnel. Ils touchent aux aptitudes spécifiques du rôle du leader. Ce type de leadership peut être identifié par la façon d'exploiter les données sur la performance, d'entrainer, de former les équipes et de développer les normes cohérentes de comportements. En d'autres termes, ce leadership recouvre toutes les tâches d'encadrement, au sein d'une politique stratégique. L'auteur a étudié les responsabilités des leaderships partagé en Grande Bretagne alors que nôtre étude cherche à comprendre les responsabilités partagé des chefs d'établissements dans le Département des la Kabbia.

Selon Gather Thurler (2000), l'établissement performant adopte un mode de gestion ou d'organisation du travail basé sur un modèle « adhocratique ». Il s'agit de l'utilisation des initiatives des uns et des autres pour identifier et résoudre les problèmes, produire et développer des savoirs, créer des structures et des pratiques, et cela, même en l'absence des contraintes hiérarchiques. Or, la coopération professionnelle a été identifiée comme un élément incitatif à la participation des parties prenantes dans les services de développement de l'école. Dans un établissement où les acteurs partagent leurs conceptions dans la définition des objectifs et l'utilisation des moyens, ils développent des pratiques des groupes et abordent ensemble les stratégies, ce qui renforce la capacité de l'établissement. L'auteur a donc étudié l'initiative des chefs d'établissement dans la pratique de groupe de travail et la motivation en général alors que nous voulons étudier la motivation et l'initiative de travail en groupe des chefs d'établissement dans la Kabbia.

V.3. La gestion participative et le partenariat

Il devient de nos jours nécessaire pour l'école de s'ouvrir et de chercher à nouer un partenariat avec d'autres secteurs. La gestion participative et le partenariat sont liés. L'intervention de personnes ou de structures, souvent étrangères à la gestion de l'école, que cela soit formalisé ou pas, se traduit le plus souvent dans les faits, par leur participation au cadre d'administration de cette école.

Selon Saint-Pierre (2004 : 132), le partenariat est « une convergence d'intérêts qui se manifestent par une action collective pour atteindre des objectifs communs, basés sur le partage des informations et des compétences ». Dans la pratique, la gestion participative, entendue au sens de l'implication de divers segments de la société dans la marche de l'école, est de rigueur. La décentralisation a entraîné, de ce fait, une nouvelle façon d'administrer l'école. Les populations, se sentant directement concernées, se mobilisent et participent à la gestion de leur école. Les associations et les Organisations Non Gouvernementales apportent leur concours à côté des pouvoirs publics, à ce qui se fait à l'école. Dans chaque établissement, il existe une association de parents d'élèves qui s'implique dans la gestion. Cette gestion participative met l'école au service de la communauté. L'auteur a étudié l'implication des partenaires de l'éducation en général alors que notre étude a pour ambition de comprendre l'implication des parents dans la gestion scolaire dans le Département de la Kabbia.

Le Boterf et Lessard (1986) ont formulé 1'hypothèse qu'une institution qui se développe élaborera et réalisera son propre projet à partir d'une démarche souple et participative. Ces auteurs parlent même au sein de cet organisme d'une ingénierie participative où le processus d'ingénierie est défini comme l'ensemble coordonné des travaux méthodiques de conception, de réalisation, de suivi et d'évaluation de projets. Ils précisent la nécessaire participation des intervenants. Selon eux, ce n'est que dans la mesure où les acteurs concernés seront associés directement à 1'élaboration et à la mise en oeuvre du projet qui les concerne que ce dernier aura des chances d'être viable, de résister aux épreuves du temps et d'être maîtrisé par les acteurs eux-mêmes. Ils concluent que dans la société postindustrielle, la participation permet à 1'individu de jouer son rôle dans un ensemble social de plus en plus complet et de plus en plus changeant. Les auteurs ont étudié la participation des acteurs dans le projet d'établissement de manière générale alors que notre étude cherche à comprendre la participation des acteurs au projet d'établissement dans le Département de la Kabbia.

Selon Meyer et al (1981), dans les environnements institutionnels fortement chargés des établissements scolaires, l'activité de management est davantage déterminée par des pressions institutionnelles extérieures que par une préoccupation interne pour l'output technique. Cela ne signifie pas que l'« output » technique n'est pas un souci des managers scolaires. Un modèle faiblement couplé suggère plutôt que beaucoup d'autres objectifs aussi occupent le temps et les efforts des managers scolaires et que ceux-ci obéissent souvent à des exigences institutionnelles extérieures.

Abondant dans le même sens, Wiseman (2004) conclut dans son étude que des systèmes éducatifs nationalement décentralisés créent des environnements techniques plus complexes que des systèmes centralisés. De plus, dans des environnements organisationnels plus complexes, les principaux consacrent plus de temps à gérer les processus externes. Des environnements moins complexes produisent des résultats opposés. Autrement dit, l'activité de management scolaire peut s'orienter davantage vers la légitimité externe que vers le management interne selon le niveau de pénétration régionale ou nationale dans les établissements scolaires. Les études de ces auteurs débouchent sur le déplacement de but par les agents en général alors que nous cherchons à comprendre le déplacement de but des agents dans les établissements secondaires de la Kabbia.

V.4. Gestion autonome des établissements

Les premiers travaux sur l'autonomie des établissements scolaires sont l'oeuvre de Murphy et Beck (1995). Ces auteurs ont avancé que l'autonomie peut être une action efficace pour améliorer la performance scolaire. En effet, le renforcement de l'autonomie des écoles a été une des recommandations pour améliorer la performance dans les établissements scolaires publics dans les pays nordiques, particulièrement aux Etats-Unis.

Ce nouveau modèle de gestion permet à l'État et aux parents d'élèves de mieux gérer les relations de pouvoir avec les chefs d'établissement afin d'arriver à une allocation plus efficace des ressources. Ces auteurs avancent que les acteurs qui sont les plus proches d'une organisation donnée sont les mieux placés pour la coordonner. Ils arguent que les activités quotidiennes des élèves et des enseignants peuvent être plus facilement coordonnées par les chefs d'établissement que l'administration centrale. Ainsi le modèle à envisager doit accorder justement plus de pouvoir, de droit à la parole, d'implication et d'influence dans les décisions. L'autonomie accroit leur professionnalisme, leur sentiment de pouvoir être efficace, leur engagement et leur motivation. Cette attitude de professionnalisme permet de créer un environnement de travail qui facilite un meilleur apprentissage des élèves. Ce qui permet d'améliorer la performance de l'école. Les auteurs ont étudié l'autonomie des établissements aux Etats-Unis alors que nous évoquons cette autonomie dans les établissements secondaires de la Kabbia.

Cependant, vue sous l'angle de théorie économique et sociologique, Duru Bellat et Meuret (2001), croient que l'autonomie offre très peu des garanties face au problème de principal-agent. Car soulignent-ils, il n'est pas certain que le chef d'établissement fera une allocation optimale des inputs mis à sa disposition pour maximiser les outputs (élèves diplômés). On ne peut pas savoir non plus la garantie que les enseignants autonomes seront spontanément mus par le désir d'enseigner efficacement aux élèves. Les auteurs ont dans leur étude mis l'accent sur le problème du principal-agent en général alors que mous voulons parler de cela dans les établissements secondaires de la Kabbia.

Abondant dans le même sens, Sheerens (2000) fait remarquer que la gestion d'une école comme toute autre organisation d'ailleurs consiste à faire une bonne allocation des ressources mises à sa disposition pour maximiser la production des entrants. L'auteur a montré que le niveau de performance varie d'une école à l'autre et elle dépend de la qualité de gestion, du degré d'engagement du personnel enseignant dans la définition de la poursuite des objectifs pédagogiques , de la qualité des relations entre enseignants et élèves, de la qualité de gestion administrative et pédagogique du directeur et de la participation des parents. Cette étude aborde aussi notre sujet qui cherche à décrire la qualité de gestion et le degré d'engagement des chefs d'établissement dans la Kabbia.

V.5. L'organisation apprenante

L'efficacité de directeur se définit par rapport à ses tâches pédagogiques, administratives et relationnelles. Chaque caractéristique est précisée par des indicateurs de performance dans une école donnée. Une organisation apprenante place l'apprentissage du personnel au centre de ces préoccupations dans un but du changement de comportement organisationnel, afin d'atteindre des objectifs collectifs.

L'organisation apprenante constitue un instrument de développement, d'abord individuel puis collectif. Elle permet aux individus qui la composent de développer ensemble leur potentiel ainsi que des compétences ciblées et de contribuer ainsi à l'avancement du savoir collectif. Cette approche de gestion s'applique en milieu scolaire pour permettre de développer des capacités pédagogiques et organisationnelles pour le personnel enseignant et pour les chefs d'établissement. Les problèmes auxquels est confronté ce type d'organisation sont considérés comme incitatifs au changement. Or les écoles ont souvent fait face à divers problèmes qui les empêchent d'améliorer leur niveau de performance. Dès lors, l'école devait opter pour une organisation apprenante où elle s'engagerait dans un processus d'apprentissage, d'identification et de résolutions des problèmes afin de pouvoir améliorer sa performance.

Pour Legendre (1993), ce type d'organisation permet de normaliser une action ou un comportement dans le but d'en assurer la qualité de l'adéquation chez l'ensemble du personnel de l'école.

Par ailleurs, la théorie de l'organisation apprenante permet d'identifier certains principes de gestion qui peuvent être adoptés dans une école. Par exemple, dans certains projets d'école de qualité, le concept équipe-école a souvent été utilisé pour permettre de créer un environnement collégial d'apprentissage tant au bénéfice des enseignants qu'à celui des chefs d'établissement. Ces équipes constituent des entités sur lesquelles la performance de l'école est bâtie. Ils se forment des groupes de travail qui communiquent entre eux. Ils travaillent ensemble sur des actions communes. Ils échangent leur idées, leurs point de vue, leurs intérêts et contribuent à l'ensemble des activités pour permettre d'améliorer la performance globale de l'école. Tout ceci se base sur la coopération qui présente un élément crucial dans ce mode de fonctionnement organisationnel. L'organisation apprenante se dirige selon les principes de gestion de proximité. On trouve comme le comité de gestion offrant aux acteurs immédiats la possibilité de s'exprimer sur les orientations de l'école.

VI. DÉFINITIONS DES CONCEPTS

Dans cette partie, notre objectif est d'expliciter les concepts-clés de l'étude afin de nous faire comprendre par les lecteurs. Nous essayons de clarifier le concept de gestion administrative, gestion pédagogique et rendement interne de l'école. Un accent particulier sera mis sur l'état de connaissances des recherches effectuées sur le phénomène de rendement interne dans les établissements.

VI.1. Gestion administrative

La gestion est l'art de diriger, d'administrer une entreprise ou un groupement en mettant en commun des moyens matériels et des ressources humaines et tout en tenant compte des capitaux mis en oeuvre afin d'atteindre un objectif précis de la façon la plus efficace possible.

Selon Ethier (2003) la gestion est l'ensemble des fonctions ou champ d'études, de recherche et d'intervention, qui s'applique de manière générale à des organisations oeuvrant dans n'importe quel secteur d'activité, de caractère public ou privé, lucratif ou non, et de manière particulière. Le mot gestion renferme selon l'auteur, une multitude diversités de notions, mais l'élément central est la manière d'aménager les ressources de l'organisation et de coordonner les efforts de ses membres en vue de la meilleure réalisation possible de sa mission et de ses objectifs. Autour de ce noyau central s'est constitué, un ensemble de connaissances et de pratiques relatives aux comportements des organisations, aux comportements des individus et des groupes au sein des organisations, relatifs également à ces processus touchant les ressources de l'organisation, acquisition, transformation, contrôle, distribution. Souvent, l'accent étant mis, d'une part, sur les qualités et de créativité de leadership du gestionnaire plutôt que sur ses connaissances.

Lefèvre (2014 :28), note que la gestion administrative un « art ou une action, qui permet de conduire une organisation, de la diriger, de planifier son développement, de la contrôler, il s'applique à tous les domaines d'activité de l'entreprise». Il conduit à obtenir des personnes que les tâches soient accomplies dans les meilleures conditions. Il recouvre toutes les fonctions attachées à l'entreprise comme l'organisation de la production, la gestion des ressources humaines, le développement, la recherche ou l'innovation. L'administration renvoie aux théories relatives tantôt aux organisations tantôt aux stratégies qui impliquent l'entreprise dans la gestion et l'animation de ses différentes ressources au regard de ses objectifs. C'est une réponse alternative au fonctionnement des entreprises charismatiques ou paternalistes, c'est une démarche de rationalisation de l'action organisée, dans les entreprises confrontées à une complexification accrue des contraintes, tant au niveau humain que technique.

Lamia Tshikuna Tshituka (2007) définit la gestion administrative comme l'ensemble des actes tendant, dans le cadre de la politique prévisionnelle définie, à déclencher, suivre et contrôler le fonctionnement à court et à moyen termes des éléments dont dispose l'entreprise pour atteindre les buts fixés. Pour lui, gérer, c'est dont mettre en oeuvre tous les éléments à la disposition de l'entreprise en vue de réaliser le but fixé ; gérer, c'est aussi piloter un processus que prend un problème à l'état ou le gestionnaire, pour le conduire au seuil de décision ; gérer c'est donc organiser un processus de prise de décision et de telle façon que cette décision soit prise en un temps opportun par les personnes les mieux placées et ayant autorité pour la prendre en intégrant toutes les données et paramètres nécessaires à la qualité de cette décision. La gestion implique donc les règles qui régissent les processus et n'anticipe pas la solution. Gérer ne consiste pas à élaborer d'abord des règles capables de résoudre tous les cas susceptibles de se présenter puis ensuite de les appliquer aux situations. Gérer c'est élaborer des règles à appliquer afin que, pour chaque cas, la meilleure solution soit trouvée, retenue et appliquée. La direction administrative coordonne, dirige, et exerce un contrôle de la gestion sur les services placés sous son autorité.

Pour nous, la gestion administration est l'ensemble d'activités qui consistent à former un tout organisé en vue de l'atteinte des buts et d'en assurer le fonctionnement de l'évolution. C'est donc l'ensemble des idées, des techniques, des méthodes et des procédures utilisées par une organisation pour gérer ses ressources humaines et matérielles.

VI. 2. Gestion pédagogique

Selon le dictionnaire actuel de l'éducation (2005), la pédagogie est l'art d'enseigner ou méthode d'enseignement propre à une discipline, à une matière, un ordre d'enseignement, à un établissement d'enseignement ou à une philosophie de l'éducation.

Pour l'UNESCO (2006), la gestion pédagogique est l'ensemble des tâches dites pédagogiques qui sont exercées dans un établissement scolaire dont les frontières ne sont pas précisément définies. Selon le document, le processus d'apprentissage des élèves et l'activité centrale de l'école sont influencés par tous les aspects de son fonctionnement. Ainsi, la gestion pédagogique concerne le contenu de l'enseignement, son organisation et ses méthodes, l'évaluation des apprentissages des élèves et de leur progression. L'autonomie pédagogique la plus large confie la responsabilité complète de la gestion pédagogique à l'établissement qui décide des programmes à enseigner, des méthodes à mettre en oeuvre, des modes de groupement des élèves, des modalités d'évaluation de leurs apprentissages et de l'éventuelle individualisation de leurs parcours.

Par ailleurs, Obin (2000), trouve que les chefs d'établissement exercent des responsabilités administratives et pédagogiques lorsqu'on veut signifier qu'ils organisent l'enseignement, et principalement la pédagogie et les méthodes d'enseignement, confectionnent les emplois du temps, définissent les structures, ouverture d'options, organisation des modules, projet d'établissement... Aussi, ils sont ceux qui permettent que l'enseignement puisse être souverainement dispensé par les professeurs, en gérant convenablement le temps, l'espace et les relations, ce vaste domaine que l'on appelle parfois la vie scolaire.

Pour Elicel (2010), la gestion pédagogique met l'accent sur la présence du directeur dans l'établissement, les moyens de contrôle des présences effectives des élèves et des enseignants et les mesures administratives envisagées pour contraindre ou inciter les enseignants à être à l'heure dans les cours, les pratiques d'évaluation des progrès d'élèves qui sont des éléments déterminants dans la performance scolaire. Les documents administratifs représentent des outils de management permettant d'améliorer la gestion administrative et pédagogique de l'école, ce qui pourrait exercer une influence sur la performance scolaire. Le mécanisme de contrôle du travail des enseignants et la présence des élèves dans les classes, le temps alloué par la direction pour que l'enseignant puisse dispenser ses enseignements, la qualité du travail que l'élève doit effectuer à la maison, les modalités de l'évaluation de progrès des élèves, les attentes de directeur en matière de performance devraient avoir un impact sur la performance indépendamment des ressources apportées à l'école (Duru-Bellat 1988).

Selon Meuret (2000), un mode de gestion qui se traduit par un système de contrôle de présence des enseignants et leurs activités, le soutien pédagogique du directeur apporté au personnel enseignant, la présence de chef d'etablissement à l'école, semble avoir un impact positif sur la performance. Il semble que les collèges performants sont ceux dans lesquels des mesures ont été prises pour favoriser le travail en classe. On n'y trouve une pratique de surveillance des progrès des élèves et de performance des établissements. Ces écoles cherchent à maximiser le temps consacré à l'apprentissage des élèves. Elles adoptent une discipline claire et rigoureuse.

Dans notre travail, la gestion pédagogique est l'ensemble des activités du chef d'établissement qui se traduit par l'organisation des enseignements, le contrôle des activités des élèves et des enseignants, le soutien pédagogique qu'il apporte à ces derniers.

VI.3. Rendement interne

D'après Legendre (1993 : 476), le rendement interne s'apparente au concept d'efficacité qui selon lui se définit d'une manière générale comme le « degré de réalisation des objectifs d'un programme », se traduisant par le rapport entre les résultats obtenus sur les objectifs visés. L'efficacité serait alors de l'ordre de la visée. Dans ce cas, les sorties sont comparables aux résultats obtenus. Les sorties peuvent être assimilées au nombre d'élèves qui passent en classe supérieure, par exemple. Le nombre total d'élèves diplômés ou les compétences effectivement acquises grâce au programme d'études peuvent également servir à mesurer les sorties. Le nombre de diplômés attendus ou souhaités et les objectifs pédagogiques visés constituent respectivement, dans ces deux derniers cas, les entrées.

Selon Psacharopoulos et Woodhall (1988), l'efficacité interne s'intéresse aux résultats obtenus sur le plan interne dans un système éducatif ou par un programme de formation en cours. Elle se traduit par le rapport entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires ou académiques. Les résultats peuvent être établis dans un système ou à un niveau du système. L'évaluation de l'efficacité interne prend en compte les produits ou effets internes au système, en son sein, c'est-à-dire ses performances sans prise en compte de leur mise en application ou de leurs conséquences hors du système. Il s'agit, par exemple compte tenu d'un effectif initial d'inscrits, de déterminer les taux de réussite, de redoublement, d'abandon, etc. Pour ces auteurs, l'efficacité interne s'intéresse aux relations entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires, soit à l'intérieur du système éducatif dans son ensemble, soit au sein d'une institution scolaire déterminée.

Dans le même sens, De Ketele (1989) dit que l'efficacité de l'école est de l'ordre de la visée et serait le rapport entre les sorties observés et les entrées que sont les effectifs, les objectifs déclarés, etc. L'efficacité interne s'intéresse à des critères spécifiquement pédagogiques ou scolaires. Il ajoute que l'efficacité interne s'intéresse aux résultats obtenus sur le plan interne dans un système éducatif ou par un programme de formation en cours. Dans ce sens, elle fait recours au fonctionnement du système éducatif et se réfère aux acquis des élèves exprimés en termes de résultats scolaires (connaissances acquises) ou de mesures des flux des élèves (taux de promotion, de redoublement et d'abandon).

Si les auteurs ont défini le rendement interne comme les connaissances acquises par les élèves, le degré de réalisation des objectifs de programme, le rapport entre input et les résultats scolaires, nous utilisons ce mot dans notre travail pour designer les résultats de fin d'année scolaire qui sont marqué par le taux de réussite, de redoublement, et d'abandon scolaire.

VII. THÉORIES EXPLICATIVES DE SUJET

Dans cette partie, il s'agira de ressortir les théories des organisations sociales en rapport avec le sujet de cette étude. Pour ce faire, la théorie administrative et la théorie de comportement expliqueront ledit sujet.

VII.1. La théorie administrative d'Henri Fayol (1841-1925)

La théorie administrative des organisations remonte à l'ingénieur français Henri Fayol qui, a concentré sa réflexion sur la direction et précisément sur la fonction administrative des établissements. Il estime que toutes les activités dans les établissements se répartissent en six fonctions séparées et complémentaires : technique, commerciale, financière, de comptabilité, de sécurité et administrative

Pour lui, administrer, c'est prévoir; « organiser », au sens fort du terme, « constituer » l'organisme qu'est l'entreprise; c'est commander, permettre au personnel de remplir ses fonctions en lui donnant des ordres; c'est aussi coordonner, harmoniser les efforts et les travaux de chacun dans un ensemble; c'est enfin contrôler, veiller au respect des ordres et des règles établis. Il revient à Fayol d'avoir insisté sur la nécessité dans laquelle se trouvent les responsables d'organisation d'acquérir une formation administrative. Sa théorie ne pas seulement une science du travail, mais elle traite de l'organisation humaine, qui n'a plus pour seule fin le rendement, mais le meilleur fonctionnement global de l'entreprise, et qui, par conséquent, concerne davantage les dirigeants que les exécutants. À cette fin, il est essentiel de dresser des « tableaux d'organisation » qui permettent de saisir d'un coup d'oeil l'ensemble de l'organisme, les services, leurs structures et la filière hiérarchique. C'est par l'étude minutieuse de ces tableaux, ancêtres de ce qu'on appelle aujourd'hui l'organigramme, qu'on découvrira tous les défauts d'organisation, ou qu'on décèlera l'absence d'unité dans le commandement, qui constitue la faute la plus grave aux yeux de Fayol. Ce dernier a dégagé quatorze principes d'administration. Parmi les plus significatifs, le principe d'autorité est posé comme « le droit de commander » et le pouvoir de se faire obéir.

Le principe de l'unité de commandement est resté célèbre: « Pour une action quelconque, un agent ne doit recevoir des ordres que d'un seul chef ». En termes mathématiques, la hiérarchie doit être schématisable en arbre, et non en réseau. On sait que dans un arbre un seul chemin est possible pour aller en un point donné, tandis que dans un réseau il existe plusieurs voies pour se rendre au même point. Un agent qui peut recevoir des ordres de plusieurs chefs est embarrassé: il ne sait auquel obéir. Les instructions reçues peuvent être contradictoires. L'unité de commandement, au contraire, permet la sûreté et la rapidité de l'exécution.

À ce principe, qui s'applique à la façon dont les ordres, dans chaque service de l'organisation, sont transmis au personnel, Fayol ajoute celui de l'unité de direction, qui concerne la structure globale de l'entreprise. Fayol précise que: « L'unité de commandement ne peut exister sans l'unité de direction, mais elle n'en découle pas ». On peut, enfin, signaler, dans l'analyse fayolienne de la hiérarchie, l'intérêt du principe de la « passerelle ». Il s'agit de prévoir, dans la voie hiérarchique, des passages directs d'un service à un autre, sans que l'on soit obligé de remonter jusqu'au chef suprême. Nécessaire pour la rapidité de l'action, ce dispositif ne contredira pas le principe de la hiérarchie, si les agents qui entrent en contact le font avec l'accord et l'autorisation préalables de leurs supérieurs directs. Ces principes d'organisation devaient, dans l'esprit de Fayol, prendre place dans un « code administratif » qu'il appelait de ses voeux. La nécessité de constituer une science de l'administration ne lui avait pas échappé. C'est par son souci de la voir naître qu'il représente une étape très importante dans l'histoire de la théorie des organisations.

Ainsi, pour Fayol, lorsque la prévoyance, l'organisation, le commandement, la coordination et le contrôle s'exercent efficacement sur toutes les parties de l'entreprise, toutes les fonctions s'effectuent convenablement et la marche de l'entreprise est satisfaisante.

Cette théorie qui recourt aux principes d'organisation et de régulation explique à suffisance notre sujet. Le principe d'organisation renvoie à la manière dont le travail entre les hommes est divisé et coordonné et le principe de régulation porte sur la manière dont est contrôlée le travail. Cette méthode est toujours d'actualité dans les entreprises. Dans le cadre de notre travail, certains aspects comme la gestion de temps matériel, la gestion de recrutement des élèves dans les établissements et leur orientation recourent à cette théorie. Le recours à cette théorie nous permet d'expliquer les hypothèses une, trois et quatre. Cette théorie s'applique à notre travail en ce sens que les établissements scolaires ont besoin d'une organisation et d'une régulation pour la réussite des objectifs fixés. Ainsi, le manque de principe d'administration mettant l'accent sur la prévoyance, l'organisation, le commandement, la coordination et le contrôle dans les établissements peuvent être à l'origine de rendement interne faible de l'école.

VII.2. La théorie de comportement de Likert.R (1903 -1981)

Psychologue Américain, Likert (1903-1981) cherche à comprendre comment les relations entre les hommes au travail peuvent produire des bons résultats. Il s'intéresse plus particulièrement aux rapports entre les chefs et leurs subordonnés. Selon l'auteur, le principe de relations intégrées est un principe majeur de l'organisation : chacun doit se sentir important et nécessaire au sein de l'entreprise, car personne ne peut travailler efficacement s'il n'a pas le sentiment d'être utile. De plus, pour qu'une organisation soit efficace, Likert conseille d'abandonner la « relation contre homme » et opter pour une forme d'organisation par groupe qui doit être généralisée au niveau de toute l'entreprise. Partant de ce fait, il préconise une organisation de travail par groupe, car il considérait que cela créait des meilleures relations entre chef et subordonnés. Il distingue quatre types de direction :

-Le style despotique ou exportateur : Ce style se rapproche de la pensée taylorienne. En effet, c'est le management par la peur et la contrainte, fondé sur la crainte et le respect des ordres reçus. Il n'existe aucun support aux employés. La prise de décisions appartient au décideur c'est-à-dire que la communication est à sens unique et part du sommet. L'esprit d'équipe est inexistant et le dirigeant n'a aucune confiance à ses subordonnés. C'est pourquoi il privilégie les sanctions et récompense rarement les subordonnés. Ce style autoritaire utilise la peur, la menace et la violence pour obtenir le travail qu'il attend des employés. La communication va du haut vers le bas et les employés et les employeurs sont psychologiquement séparés les uns des autres et toutes les décisions se prennent au sommet de la hiérarchie.

- Le style bienveillant ou paternaliste : Le manager tient compte de la nécessité de la relation humaine donc paternaliste. Mais ses rapports avec ses subordonnés sont assez distants mais l'avis et les suggestions des subordonnés sont pris en compte dans la prise de décisions. Ils sont contraints par un système de sanctions plutôt positives parfois récompensés mais restent toujours soumis. L'esprit d'équipe est faible. Les informations qui montent ne sont celles que le chef veut entendre. Les décisions sur les politiques sont prises au sommet mais certaines décisions moins importantes peuvent être prises au niveau inferieur.

- Le style consultatif : Dans ce système, le manager est un peu plus proche de ses subordonnés. Il entretient de bon rapport avec ceux-ci. Il existe un certain désir de participation à la prise de décisions c'est-à-dire les subordonnés sont consultés très fréquemment et ne prennent pas des décisions. Aussi, la direction utilise-t-elle des sanctions négatives et positives. Cela se traduit par un esprit d'équipe assez fort.

- Le style participatif : Le chef fait participer les subordonnés à la prise des décisions. Le style participatif repose sur trois éléments fondamentaux à savoir le rapport de coopération entre les membres de l'organisation, la prise de décisions et de contrôle par les groupes et la fixation à l'intérieur des groupes d'objectifs globaux et personnels ambitieux. C'est aussi l'instauration de groupe de travail doté d'un pouvoir de décision. La direction fixe les objectifs et travaille avec les employés pour les stimuler dans la réalisation des performances. La communication est aussi bien verticale dans les deux sens. Les décisions sont prises de manière consensuelle. La coopération est forte, l'information circule librement. Les groupes sont reliés à la fois des groupes et de l'encadrement. Le dirigeant est ouvert et chaleureux ; il a une confiance absolue en ses subordonnés et développe un esprit d'équipe avec ceux-ci. Il les récompense en fonction de leur implication dans l'exécution des différentes tâches qu'il leur assigne. Selon Likert, c'est l'évolution de l'exigence de travailleurs et en particulier l'évolution du niveau culturel des salariés qui amène les dirigeants à adapter leur style de comportement. Selon que l'on privilégie telle ou telle forme de motivation, le style de direction et la mise en oeuvre du management seront différents. Le style participatif est la faveur de Likert. Il invite les managers à gérer leur unité de façon à ce que chacun se sente responsable de la réalisation des objectifs.

Cette théorie nous montre que le principe de relation intégrée est un principe majeur dans une structure éducative. Chacun des membres de la communauté éducative doit se sentir important et nécessaire au sein d'une école. Etant donné que l'éducation est l'affaire de tous, l'implication de toute la communauté éducative dans la gestion de la vie scolaire s'avère nécessaire. Dans le cadre de notre travail, certains éléments comme la rentrée scolaire tardive, le choix à un poste de direction ont recours à cette théorie. Elle explique dans le cadre de notre travail les hypothèses une et deux. Elle s'applique à notre travail pour expliquer le manque de participation des parents d'élèves, des enseignants et même des élèves à la prise des décisions qui concernent la vie de l'établissement. Or cette théorie justifie la participation par le fait que le climat organisationnel rapproche davantage la communauté éducative. Ainsi, la moindre participation de la communauté éducative peut causer un faible rendement de l'école.

VIII. MÉTHODOLOGIE DE L'ÉTUDE

La méthodologie de recherche est un ensemble des méthodes et techniques de recherche appliquées à l'étude d'un domaine particulier. Au cours de cette section, nous aborderons les aspects comme le site de l'étude, le type de recherche, la population de l'étude, l'échantillonnage, le choix de répondants, les instruments de collecte de données, le déroulement de l'entretien, le guide d'entretien et la technique d'analyse des données.

VIII.1. Site de l'étude

La zone d'étude est la région du Mayo-Kebbi Est, précisément le département de la Kabbia, limité au nord et à l'ouest par le département de Mont-Ili, à l'est par le département de Mayo Boney et de la Tandjilé, au sud par le département de Mayo Dallah. Il couvre une superficie de 3000 km2 avec une population de 350000 habitants, rapport de rentrée scolaire (2010-2011). C'est une population dont la couche scolarisable est très grande. Née de la cendre de la délégation départementale, l'inspection départementale de la Kabbia a été créée par le décret n^o414/PR/PM/MEN/07 du 17/05/07. Elle renferme quatre unités administratives à savoir l'inspection pédagogique de Gounou-Gaya, de Berem, de Djodo-Gassa et de Pont Carol.

Afin de tester nos hypothèses, nous avons fait appel à l'approche qualitative compte tenu de la nature des informations recherchées. C'est ainsi qu'un guide d'entretien a été confectionné et adressé aux chefs des différents établissements impliqués dans la gestion d'établissement scolaire. Cette approche a permis de dégager les différents points de vue sur ce fait social notamment ses causes, ses conséquences. Notre étude est de type qualitatif parce que nous voulons identifier la relation qui existe entre les différentes variables de l'étude.

VIII.3. Population de l'étude

Notre population est constituée de l'ensemble des administrateurs des établissements secondaires publics et privés du Département de la Kabbia. Il s'agit en effet des proviseurs, des censeurs, des directeurs administratifs, des directeurs des études, et des surveillants. Toutefois, cette population n'est toujours pas à la portée de chercheur compte tenu du temps. Ainsi, notre population accessible est dont constituée de tous les proviseurs des lycées et des directeurs des collèges qui ont la charge des établissements scolaires(51 chefs d'établissement).

VIII.4. Échantillon

Pour découper l'échantillon de notre étude, nous avons fait appel à la technique de choix aléatoire. Les responsables étaient choisis en fonction de caractéristique de chef d'établissement, et en raison de leur implication directe dans la gestion des établissements. Nous avons retenu dans cette étude tous les chefs d'établissement dans l'objectif d'observer des situations réelles de leur organisation. Le nombre d'échantillon choisi est proportionnel au nombre des collèges et lycées se trouvant dans le Département : 40 collèges et 11 lycées avec à leur tête un chef d'établissement. Ce qui nous a donné un échantillon de 51 chefs d'établissements publics, privés et communautaires.

VIII.5. L'entretien

L'entretien a été la technique qui nous a permis de collecter les données sur les variables associées au rendement interne faible de l'école. À cet effet, nous nous sommes servis de l'entretien semi-directif qui consiste à poser de questions et laisser l'interlocuteur répondre librement. Ainsi, la période du 17-03 -2014 au14-04- 2014 a été marquée par la descente sur le terrain après une note de services délivrée par l'Inspection Départementale de l'Éducation Nationale de la Kabbia et visée par le préfet du Département. C'est après cette étape que nous avions entrepris la tournée dans les différents lycées et collèges du Département muni d'un guide d'entretien.

VIII.6. Guide d'entretien

Les entretiens ont été rendus possibles grâce aux chefs des établissements secondaires publics, privés et communautaires. Nous avons abordé avec eux le sujet relatif à la gestion de temps materiel des activités scolaires, la question relative au choix au poste des chefs d'établissements secondaires, le thème relatif au recrutement et la promotion des élèves en classe superieure et la question d'orientation des élèves dans leur série.

VIII.7. Technique d'analyse des données recueillies

L'analyse des données a été conduite selon les procédures d'explication des données qualitatives recueillies lors de l'entretien avec les administrateurs scolaires. Nous avons effectué une descente sur le terrain où nous avons recueilli les données qui ont été analysées manuellement avant d'être regroupés en tableaux. Ce qui nous a permis de procéder à une analyse statistique à travers les tendances et le croisement des variables. L'analyse s'est faite à partir des pourcentages afin de comparer les alternatives des réponses des données et d'en tirer les conclusions qui s'imposent.

IX. PLAN DU TRAVAIL

L'éducation constitue un droit fondamental reconnu par la constitution tchadienne. En, vue d'assurer l'accès à une éducation de qualité, voire gratuite à ses citoyens, le gouvernement tchadien a concrétisé dans ce secteur un système de gestion décentralisé. Sur le plan administratif, le pays est subdivisé selon le Ministère de l'Enseignement Primaire et l'Éducation Civique (2012) en 22 régions. Ces régions sont subdivisées en départements qui sont à leur tour subdivisés en sous-préfectures. Les sous-préfectures sont composées de cantons et les cantons sont les regroupements des villages. Toujours selon le document, on compte 61 départements administratifs et 300 sous-préfectures. Ainsi, le découpage scolaire correspond à la répartition administrative du pays.

Pour le Ministère de l'Éducation Nationale (1996), la décentralisation avait pour missions de:

-veiller à la bonne application de la politique éducative du gouvernement au niveau de la région relevant de sa compétence ;

- Assurer la coordination, l'animation, la gestion et le contrôle de l'ensemble des structures et activités administratives et pédagogiques ;

-Participer à l'évaluation des actions entreprises dans la délégation en matière de mise en oeuvre de la politique éducative ;

- Proposer au Ministre des mesures susceptibles de contribuer à l'amélioration des structures de l'éducation et de la stratégie éducative en vigueur ;

I. STRUCTURE ET ORGANISATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF TCHADIEN

Comme les autres pays du monde, le système éducatif tchadien fonctionne suivant un organigramme établi avant l'adoption de la loi d'orientation de 2006 comme suit.

Ce tableau présente l'organigramme du système éducatif selon l'âge, le niveau et les diplômes obtenus. Quatre types d'enseignement sont à retenir : enseignement primaire, premier cycle d'enseignement secondaire, enseignement secondaire général et technique et l'enseignement supérieur.

I.1. Enseignement primaire

Au terme de la loi d'orientation 2006, l'enseignement fondamental comprend l'enseignement primaire et l'enseignement moyen. L'enseignement au premier cycle fondamental est dispensé dans les langues officielles (français et arabe), dans les écoles primaires ouvertes aux enfants de 6 à douze ans. Il est également dispensé en un cycle unique de six ans structuré en trois cours ayant chacun deux niveaux : les cours préparatoires, les cours élémentaires et cours moyens. Chaque cours dure deux ans.

I.2. L'enseignement secondaire

L'enseignement moyen ou second cycle de l'enseignement fondamental dure quatre ans et il est dispensé dans les collèges d'enseignement général. L'enseignement fondamental est sanctionné par un brevet d'enseignement fondamental (BEF). L'enseignement secondaire général compte un cycle unique d'une durée de trois ans. Il accueille les élèves issus du fondamental ayant satisfait aux critères de sélection fixés par voie réglementaire. L'enseignement secondaire général est dispensé dans les lycées d'enseignement général et sanctionné par le diplôme de baccalauréat de l'enseignement de secondaire. L'enseignement secondaire, technique et professionnel est dispensé dans les centres de formations techniques et professionnelles ; les collèges d'enseignement technique professionnel ou les lycées d'enseignement technique et professionnel. Ces centres d'enseignement techniques et professionnel accueillent en deux ans les élèves âgés de 15 ans au moins issus de l'enseignement fondamental. Ils préparent au diplôme de formation technique et professionnel. Les collèges d'enseignement technique accueillent pendant deux ans les élèves titulaires de diplôme de fin de cycle. Les lycées d'enseignement technique et professionnel accueillent pendant trois ans, les élèves titulaires du diplôme de fin de cycle de l'enseignement fondamental ou titulaires d'un autre diplôme admis en équivalence.

Les études sont sanctionnées, selon les filières choisies soit par un baccalauréat technologique, soit par un baccalauréat ou le brevet de technicien.

I.3. L'enseignement supérieur

L'enseignement supérieur public et privé est dispensé dans les universités, les grandes écoles, les instituts et les centres spécialisés. Il est souvent ouvert aux titulaires d'un baccalauréat de l'enseignement secondaire ou de tout autre diplôme admis comme équivalence. Les formations conduisant à l'obtention d'un diplôme universitaire (DEUG), ont une durée de deux ans. La licence est délivrée après une année d'études post-diplôme. Au deuxième cycle, les formations conduisant à la maitrise durent un ou deux ans. Les études conduisant à l'obtention du Doctorat en médecine ont une durée de sept ans. Dans le cadre du programme politique présenté à l'Assemblée Nationale en mars 2010, le gouvernement s'est engagé dans la mise en place effective d'une nouvelle organisation des études supérieures selon le modèle LMD (licence master doctorat).

Au terme de l'article 80 de la loi d'orientation de 2006, l'année scolaire pour l'enseignement fondamental et secondaire a une durée de 36 semaines, repartie en trois trimestres de douze semaines chacun. L'année universitaire comporte 25 semaines au moins et 36 semaines au plus reparties en deux semestres. Hormis les fêtes légales observées, chaque établissement d'enseignement a droit à un jour par an pour fêter l'anniversaire ou tenir sa journée culturelle.

II. LA GESTION ADMINISTRATIVE ET PÉDAGOGIQUE DU SYSTÈME ÉDUCATIF TCHADIEN

Le système éducatif tchadien est géré à travers deux Ministères à savoir le Ministère de l'Éducation Nationale et le Ministère de l'Enseignement Supérieur. Aussi ces appellations ne sont-elles pas stables. L'Organigramme du (MEN) se présente de la manière suivante, conformément au Décret n°299/PR/MEBSA/ 97 du 07 juillet 1997 réorganisant ledit Ministère.

II.1.Au niveau national

Selon le décret n^o 039/PR/2007 portant structure du gouvernement et attribution de ses membres, le (MEN) est chargé de la conception de la coordination, de la mise en oeuvre et du suivi de la politique générale, technique et professionnelle. Le Ministère est assisté par plusieurs directions générales et techniques, des établissements sous tutelle et de l'organe de consultation et du conseil. Au Cabinet du Ministre sont rattachés la Commission Nationale Tchadienne pour l'UNESCO, et des Organes consultatifs. Ces organes sont la Commission Nationale d'Affectation et de Mutation de tout le personnel du département. Elle regroupe annuellement les Directions techniques centrales et les Délégations départementales de l'Éducation Nationale, le Comité Budgétaire National, la Commission Nationale des Programmes, du Livres et des Matériels Didactiques, le Conseil National de la Carte Scolaire et le Comité National pour l'Elimination de l'Analphabétisme au Tchad.

- L'Inspection générale des Services, une nouvelle Institution mise en place par le Décret n°176/PR/MEN/97 du 28/04/97 à rang et prérogatives d'une Direction générale de l'Administration Centrale. Elle est animée par un Inspecteur Général des Services, assisté de quatre (4) Inspecteurs des Services responsables de : l'Inspection des services chargés des Ressources humaines, l'Inspection des services chargés du Contrôle Financier et Matériel, l'Inspection des Services chargés de la Réglementation des Textes, et l'Inspection des Services chargée du Contrôle des Activités pédagogiques, d'Analyse et de la Prospective. L'Inspection générale des Services est donc une structure d'inspection et de Contrôle de l'ensemble des Services Centraux et Extérieurs relevant du Ministère de l'Éducation Nationale.

II.1.1. La Direction Générale

Elle est dirigée par un Directeur Général assisté d'un Directeur Général Adjoint, tous deux nommés par Décret. Ils ont pour tâche d'assurer l'animation générale et la Coordination des différentes directions techniques centrales et départementales et les services relevant du Ministère de l'Éducation Nationale ainsi que les liaisons avec les autres départements Ministériels, le Secrétariat Général du Gouvernement, les collectivités locales, les établissements publics, les sociétés d'Économie mixte et les Organismes Internationaux ou étrangers pour toutes les questions relevant de la compétences du Ministère de l'Éducation Nationale. À la Direction générale sont rattachés: le service du Secrétariat, le service d'Études, de la Réglementation, des Documents et des Archives, la cellule de Coordination de la stratégie éducation Formation-Emploi et le Bureau d'Appui Pédagogique.

II.1.2. Autres services

En plus de ces services consignés dans le Décret n°299, le Ministère a vu la nécessité de créer et de rattacher à la Direction Générale les Services ci-après: le Service du Courrier central, le Service d'Evaluation et de Suivi, le Service de l'Enseignement Privé et la Division du Bilinguisme.

Récemment, en janvier 2000, le Comité de Préparation du Projet Éducation de Base VI est mis en place par Arrêté du Ministère de l'Éducation Nationale avec plusieurs groupes de travail. Le projet de 2001 - 2010 dont l'exécution est probable à compter d'octobre 2001 focalise ses objectifs sur les pôles de l'équité de l'éducation, la qualité de l'éducation et du partenariat État- Association des Parents d'Élèves.

II.2. Au niveau central

La Direction Générale coordonne huit Directions Techniques chargées chacune de l'animation et du contrôle de son domaine de compétence. Il s'agit de:

II.2.1. La Direction de l'Enseignement de Base

Elle est chargée de gérer les Inspections de l'Enseignement Elémentaire qui sont au nombre 119 aujourd'hui. Les Inspections sont réorganisées en secteurs d'Animation Pédagogique.

II.2.2. LA Direction de l'Enseignement Secondaire Général

Elle gère les Lycées et les Collèges d'Enseignement Général qui passent de 175 en 1997-1998 à 258 en 2000-2001.

II.2.3. La Direction de l'Enseignement Secondaire Technique et Professionnel

Elle gère le Lycée Technique Industriel de N'djamena, les Lycées Techniques Commerciaux de N'djamena et de Moundou, le Collège d'enseignement Technique de Sarh et les Centres d'Apprentissage Technique de perfectionnement. Depuis des années le Secteur public de l'enseignement technique n'évolue pas. On peut noter au niveau des privés quelques centres de formation professionnelle plus ou moins reconnus dans le marché de l'emploi.

II.2.4. La Direction de l'Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales

La DAPLAN coiffe 76 Secteurs d'Alphabétisation et d'Éducation Permanente (SAEP) au niveau régional et les cours du soir et centres d'Alphabétisation existant dans les écoles, les centres sociaux, les lieux de culte, etc. Vu l'engouement des apprenants, le nombre des centres est passé de 1068 en 1997 à 1.829 en 1999 soit un taux d'accroissement de 30,08 % et le nombre d'apprenants est passé de 46159 en 1997 à 89788 en 1999. L'accent a été mis sur les femmes et les filles ainsi qu'à l'utilisation des langues nationales dans l'apprentissage, contrairement au cours de rattrapage autrefois menés uniquement en français.

II.2.5. La Direction de l'Administration et des Ressources Humaines

La DARH est une structure chargée de la gestion des ressources humaines, financières et matérielles du Ministère de l'Éducation Nationale. Elle gère l'emploi et la carrière de l'ensemble des personnels du Ministère. La DARH loge en son sein les Service financier et le service du matériel.

II.2.6. La Direction de la Formation et de l'Action Pédagogique

La DFAP est une structure chargée de l'animation pédagogique et de la formation initiale et continue des enseignants de l'élémentaire et de l'alphabétisation. Ainsi, la DFAP coordonne les activités de 34 Centres de Formation Continue (CFC) appelés entre temps Centres Régionaux de Formation Continue (CRFC), les Écoles Normales d'Instituteurs (ENI) dont le nombre est passé de 5 en 1994 avec 550 étudiants à 7 en 2000 - 2001 avec 1930 étudiants. La DFAP gère également les Centres d'Éducation Féminine (CEF) placés dans 14 chefs lieux des Préfectures et les écoles d'application. La cellule technique pour la Promotion de la Scolarisation des Filles précédemment rattachée à la Direction Générale revient à présent à la Direction de la formation et de l'Action Pédagogique.

II.2.7. La Direction de l'Analyse et de la Prospective

La Direction de l'Analyse et du Prospectif est chargée de la prévision, la programmation des données et des activités relatives à l'évolution du système éducatif dans le cadre de la politique d'éducation et de formation. Elle fait la synthèse des données aux fins d'information des différentes structures et partenaires sur la situation présente du secteur de l'éducation et de la formation.

La DAPRO coiffe le service national des examens et concours et les services de planifications au niveau déconcentré pour la collecte des données.

II.2.8. La Direction des Projets Éducation

La Direction des Projets Éducation est une structure Technique chargée de la définition des orientations, la Coordination et l'animation de l'application de la politique de l'État en matière de conception, d'élaboration, de suivi et d'évaluation des projets d'investissement du Secteur d'éducation et de formation.

II.3. Au niveau déconcentré

Au niveau des Départements (anciennement appelés Préfectures), le Ministère a mis en place les Délégations Départementales de l'Éducation Nationale qui passent de 14 (ancien découpage administratif) à 29 correspondant au nouveau découpage administratif. Les délégations sont compétentes pour toutes les questions relatives à l'Éducation et à la formation. Elles assurent la Coordination, l'animation, la gestion, le contrôle de toutes les structures relevant du Ministère de l'Éducation Nationale au niveau du Département.

Placés sous l'autorité directe du Directeur Général du Ministère de l'Éducation Nationale, les Délégués servent de courroies de transmission entre les Directions techniques Centrales et les services extérieurs dans le Département.

II.4. Au niveau local

Les établissements secondaires dépendent de l'autorité décentralisée de la région. Le lycée est dirigé par un proviseur qui est secondé par des censeurs et des surveillants généraux. Selon Biock (2003 :58) : « les lycées d'enseignement général et les lycées d'enseignement technique ont à leur tête un proviseur. Il est désigné par l'autorité de l'état, il a plusieurs attributions et il est responsable de tout ce qui intéresse la vie de l'établissement. C'est lui qui assure la direction pédagogique et financière de l'établissement. Il veille à l'application des horaires et programmes ainsi qu'au respect de la législation scolaire. Il veille à la sécurité et au bon entretien de l'établissement, préside tous les conseils à l'exception de celui de l'établissement. Il est seul responsable des signatures et de certification des documents qui sortent de l'établissement.

Le collège d'enseignement général est dirigé par un directeur qui est secondé par un directeur des études et des surveillants généraux. Au niveau de chaque établissement primaire ou secondaire se trouve une association des parents d'élèves qui aide financièrement et matériellement les établissements à fonctionner. Prenant en charge jusqu'à 70% des dépenses de fonctionnement, ces associations des parents d'élèves sont devenues au cours des années un partenaire indispensable pour le système éducatif. C'est pourquoi ces associations sont désormais officiellement organisées en fédération et sont consultées par le gouvernement pour toutes les questions importantes concernant le système.

Il y a des directeurs dans les établissements d'enseignement de base et dans les collèges d'enseignement secondaire et des chefs d'établissements dans les lycées. Les responsables des établissements scolaires cumulent leur rôle d'administrateur et de pédagogue et sont chargés très souvent de cours. Ils jouent ainsi par leur fonction un rôle tampon entre la hiérarchie supérieure de l'administration et le personnel, d'interlocuteur des parents d'élèves et d'animateur du personnel. L'autonomie accordée aux responsables des établissements est très limitée. Cependant, cette autonomie est en train de s'accroître avec le désengagement de plus en plus prononcé de l'État dans le fonctionnement des établissements. Au secondaire, le chef d'établissement est le président du comité de gestion et préside les différents conseils. Il représente l'État et l'établissement auprès des partenaires. Au primaire, le directeur d'école est toujours chargé de cours hormis quelques exceptions. L'essentiel de l'action pédagogique se passe dans la classe. Les activités de formation se font sous la houlette de l'enseignant qui est soit un facilitateur, soit un communicateur du savoir selon qu'il implique ou pas les élèves, selon que les élèves s'aménagent pour être acteurs actifs ou passifs.

Dans ce chapitre, il sera question de présenter les résultats du traitement des données recueillies auprès de nos informateurs . L'objectif est de tester à travers les données collectées l'interdependance entre les variables.

I. LES ACTIVITES SOCIAUX ÉCONOMIQUES

Dans nos entretiens, la premiere question-problème que nous avons posé est la suivante : Comment les faits sociaux économiques impactent le rendement interne des établissements secondaires ? Pour répondre à cette question, nous formulons l'hypothèse selon lesquelles les activités économiques, agricoles et le changement climatique influencent négativement le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia. Cette question se décline en plusieurs composantes.

I.1. Les activites économiques

La première question posée dans cette partie est la suivante : Comment les activités économiques se repercutent sur activités scolaires? L'hypothèse répondant à cette question est la suivante : Les obstacles d'ordre économique influencent négativement le rendement interne des établissements secondaires.

Dans ce tableau, les résultats montrent que le calendrier scolaire dans le Département de la Kabbia n'est pas respecté. Le pourcentage de nos répondants en faveur de ce non respect du calendrier s'élève à 84,27% contre 13, 72%. En tenant compte de la réponse des répondants sur les obstacles économiques, notre hypothèse est acceptée. Il y a une relation entre le non respect du calendrier et le rendement interne des établissements secondaires dans la Kabbia.

I.2. Les activités agricoles

La deuxième question-problème spécifique relative à ce sous-thème est libellée de la manière suivante : Comment les activités agricoles préoccupent les élèves pendant la rentrée scolaire? Cette question amène l'hypothèse suivante : Les obstacles liés aux activités agricoles impactent négativement le rendement interne des établissements secondaires.

La lecture de ce tableau nous fait comprendre que nos répondants sont unanimes sur la question. Le pourcentage ci-haut nous fait dire que notre hypothèse est non nulle. Il y a donc une corrélation entre les conséquences des difficultés sur les activités et le rendement interne des établissements.

I.3. L'innondation des écoles

La troisième question posée dans cette partie est la suivante : Comment le débordement des eaux influe sur les activités scolaires ? L'hypothèse en réponse à cette question est celle-ci : Les obstacles d'ordre naturel impactent négativement le rendement interne des établissements secondaires.

Au vu de ce tableau, notre hypothèse est non nulle car tous nos répondants sont unanimes que le chronogramme annuel n'est pas respecté. Il existe donc une relation de cause à effet entre la variable dépendante et la variable indépendante.

II. LA PROMOTION AU POSTE DE RESPONSABILITE

A propos de la promotion au poste de responsabilité, nous avons posé la question suivante : Comment sont promus les chefs à la tête des établissments ?. Cette question amène l'hypothèse suivante : Le choix de chef d'établissement a un effet négatif sur le rendement interne des établissements secondaires. Cette question également se décline en plusieurs composantes.

II.1. Les nominations des chefs d'établissement

La question que nous avons posée est donc celle-ci : Comment sont nommés les chefs d'établissement secondaires ? L'hypothèse en réponse à cette question est la suivante : Le choix au poste ds chefs d'établissement a une influence négative sur le rendement interne des établissements secondaires.

Tableau n^o9 : Données reccueillies sur la nomination des chefs d'établissements

La réponse obtenue de nos répondants sur ce tableau confirme notre hypothèse conformément au pourcentage de 84,32%. Il y a donc une relation entre la variable dépendante et la variable indépendante.

II.2. Le professionnalisme des chefs d'établissements

La question problème dans cette partie est la suivante : Comment les enseignants non professionnels sont nommés comme chefs d'établissement secondaires ? A ce sujet notre hypothèse répond que le manque de professionnalisme des chefs d'établissements influence négativement le rendement interne des établissements .

Tableau n^o10: Statistique des répondants au manque de professionnalisme des chefs d'établissements

Dans ce tableau, on note également une relation entre la variable dépendante et la variable indépendante pour la simple raison que le pourcentage de nos répondants s'élève à 90,19%. Notre hypothèse est donc non nulle.

II.3. La négligeance de l'ancieneté dans la promotion des chefs d'établissement

Dans cette partie nous avons posé la question problème de la manière suivante : Pourquoi les enseignants experimentés ne sont nommés au poste de chef d'établissement ?. L'hypothèse qui répond à cette question est donc la suivante : La non prise en compte de l'ancienneté de chef d'établissement a un effet négatif sur le rendement interne des établissements secondaires.

Tableau n^o11: Avis des répondants au non prise en compte de l'ancienneté des chefs d'établissement

Dans ce tableau, le pourcentage de nos répondants s'élève à 78,43%. C'est qui prouve également que notre hypothèse est non nulle. Il existe dans ce cas une co-relation entre la variable dépendante et la variable indépendante.

III. L'ADMISSION DES ELEVES EN CLASSE SUPERIEURE

La question problème dans cette partie est libellée de la manière suivante : Dans quelles conditions les élèves sont recrutés en classe superieure ?. L'hypothèse qui répond à cette question est la suivante : Le recrutement sans condition des élèves en classe supérieure a un effet négatif sur le rendement interne des établissements secondaires. Cette question problème se décline aussi en plusieurs composantes.

III.1. Le recrutement des élèves dans les établissements secondaires

La première question posée dans cette sous partie est la suivante : Comment les élèves sont recrutés dans les établissements secondaires ?. L'hypothèse répondant à cette question est la suivante : Le recrutement sans condition des élèves dans les établissements influence négativement le rendement interne des établissements secondaires.

Tableau n^o 12: Statistique des répondants au sujet de recrutement sans condition des élèves dans les établissements

Dans ce tableau, la réponse de nos répondants converge vers une affirmation. Tous nos répondants sont unanimes que la facilitation de recrutement et la promotion non rigoureuse des élèves en classe supérieure ont un impact sur le rendement interne des établissements secondaires. À cet effet notre hypothèse est non nulle car il y a une relation entre la variable dépendante et la variable indépendante.

III.2. Le manque de rigueur dans la promotion des élèves en classe supérieure

Dans cette partie nous avons posé la question problème de la manière suivante : Comment les élèves sont promus en classe superieures dans les établissements secondaires ? . L'hypothèse qui répond à cette question est celle-ci : La promotion non rigoureuse des élèves en classe supérieure impacte négativement le rendement interne des établissements secondaires.

Tableau n^o 13: Données reccueillies sur la promotion des élèves en classe supérieure

Pour ce tableau, la statistique nous fait comprendre que le pourcentage de nos répondants est de l'ordre de 100 pour 100. Un pourcentage qui confirme notre hypothèse. Il existe dont une relation de cause à effet entre la variable dépendante et la variable indépendante.

III.3. La faible moyenne de passage des élèves en classe superieure

La troisième question posée dans cette sous partie est celle-ci : comment et avec quelle moyenne faites vous passer les élèves en classe superieure ? L'hypothèse qui répond à cette question est celle-ci : L'admission au rabais des élèves en classe supérieure impacte le rendement interne des établissements secondaires.

Tableau n^o14 : Répartition des avis des répondants au sujet de l'admission des élèves en classe supérieure

La réponse de nos répondants dans ce tableau nous donne un pourcentage de 82,35% confirmant ainsi l'existence d'une relation entre les variables. Notre hypothèse est donc non nulle.

La question problème dans cette dernière partie est libellée comme suit : Comment les élèves sont orientés dans leur serie respective? L'hypothèse qui répond à cette question est la suivante : Le choix de série des élèves impacte négativement le rendement interne des établissements secondaires. Cette question se subdivise en plusieurs questions spécifiques.

IV.1. Le manque de rigueur dans l'orientation des élèves

La première question dans cette partie est la suivante : Comment les élèves non meritant sont orientatés dans la serie scientifique? Cette question fait appel à l'hypothèse suivante : La subjectivité dans l'orientation des élèves impacte négativement le rendement interne des établissements secondaires.

Tableau n^o 15 : Statistique des répondants relative à la subjectivité dans l'orientation des élèves

Le pourcentage de nos répondants sur ce tableau montre qu'il y a une subjectivité dans l'orientation des élèves dans leur série. Notre hypothèse qui a fourni la réponse à la question problème n'est pas nulle. Il y a donc une relation de cause à effet entre les variables.

IV.2. La remise en cause du conseil d'orientation

Nous avons posé dans cette partie la question de la manière suivante : Comment le conseil d'orientation n'est pas souvent accueilli par les élèves ? L'hypothèse qui répond à cette question est la suivante : La contestation de l'orientation par les élèves impacte le rendement interne des établissements scolaires .

Tableau n^o 16: Répartition des donnés sur la contestation de l'orientation des élèves

Dans ce tableau statistique, la lecture de pourcentage nous permet de confirmer notre hypothèse. Ce pourcentage de 80,39% nous permet de dire qu'il existe une relation de cause à effet entre les variables. Cette hypothèse n'est donc pas nulle.

IV.3. L'acceptation de choix de serie par les chefs d'établissements

La question que nous avons formulée dans cette partie est celle qui suit : Comment les élèves choisissent leur serie selon leur desir? L'hypothèse qui répond à cette question est donc la suivante : La complaisance du choix de série des élèves impacte le rendement interne des établissements secondaires.

Tableau n^o 17 : Données reccueillies sur la complaisance dans le choix de série des élèves

La lecture de ce tableau permet enfin de comprendre qu'il y a 76,47% des répondants qui confirment qu'il y a une complaisance dans le choix de série des élèves. Cette hypothèse non nulle nous fait comprendre qu'il y a une relation de cause à effet de la variable dépendante sur la variable indépendante.

L'analyse de ces données recueillies nous permet d'aborder le troisième chapitre qui porte sur la gestion de temps matériel des activités scolaires dans les établissements secondaires de la Kabbia.

Dans ce premier chapitre, nous nous intéressons aux enjeux du respect de calendrier scolaire dans le Département de la Kabbia. Cette section nous amènera à détailler les difficultés qui font obstacles au bon déroulement des activités scolaires dans la Kabbia.

I. LES MOBILES DE L'INSTITUTION DU CALENDRIER SCOLAIRE.

Un calendrier est un système de repérage des dates en fonction du temps qui a été inventé par les hommes pour diviser le temps sur une longue durée. L'organisation du temps dans un établissement d'enseignement au Tchad en général et dans la Kabbia en particulier est définie dans le respect de la réglementation du Ministère de l'Éducation Nationale.

En rappel de l'arrêté n^o99 /PR/PM/MESFP/SG/DGEFEC/DNECS/201de l'arrêté n^o 40/PR/PM/MESFP/DGEF/DNES/2013 portant fixation du calendrier de l'année scolaire du Ministère de l'Enseignement Secondaire et de la formation Professionnelle au titre de l'année 2013-2014.

Selon l'article 1 : le calendrier scolaire 2013-2014 du Ministère de l'Enseignement Secondaire et de la Formation Professionnelle est fixé comme suit :

Dimanche 1^er décembre 2013, fête de la journée de la liberté et de la Démocratie ;

Du Mardi 24 décembre 2013 à la dernière heure de cours au jeudi 02 janvier 2014 à la première heure de cours, vacances de fin de premier trimestre ;

Du vendredi 18 Avril 2014 à la dernière heure de cours au Mardi 22 avril 2014 à la première heure de cours, congé de fin de second semestre ;

Du Samedi 21 Juin 2014 fin de l'exécution de programme scolaire et des activités de soutien.

Du jeudi 30juin 2014 à la dernière heure du cours au 31 août 2014 grandes vacances.

Article 2 : Les journées commémorant les fêtes sont chômées. Il s'agit de :

Toussaint (vendredi 1^er novembre 2013), un jour ; noël (mercredi 25 décembre 2013) un jour, pâques (lundi 21 avril 2014), un jour. AID-EL-FITR (fin de ramadan), un jour ; AID-EL-ADHA (tabaski), un jour ; AID-EL-AOULOUD (naissance du prophète), un jour.

Article 3 : Les heures de rentrée et de fin des classes sont fixées comme suit :

- Les cours dans la matinée commencent de 7 h 00mn et prennent fin à 12 h 15mn.

Une journée chargée de 5 h avec une pause de 15 mn détermine les activités d'enseignement dans le secondaire. Les horaires scolaires hebdomadaires sont de l'ordre de trente (30 h) reparties sur six (6) jours, du lundi au samedi. La durée de l'année scolaire est donc de neuf (9) mois. Selon la loi n^o 16 /PR/2006 du 13 mars 2006 dans son article 80, l'année scolaire a une durée de trente-six (36) semaines pour l'enseignement fondamental et secondaire, réparties en trois trimestres de douze (12) semaines chacun. Le premier trimestre commence du 1er octobre au 23 décembre ; le second semestre quant à lui commence du 02 janvier à fin mars et le troisième ou le dernier trimestre débute au mois d'avril à fin mai et le reste du temps est consacré aux examens et concours. Ce calendrier, s'il n'est pas respecté peut avoir un effet négatif sur l'apprentissage des élèves.

I.1 .L'harmonisation des activités scolaires

La tâche du chef d'établissement est de prévoir la rentrée scolaire. Déjà à partir de 15 juillet, le chef d'établissement prépare et envoie à la hiérarchie suprême le conseil d'orientation, le rapport de fin d'année et les changements d'établissement. Ces documents doivent être accompagnés avec ceux qui ont trait aux examens et concours.

À partir du mois d'Août précisément le 15, le chef d'établissement exploite le rapport de fin d'année. Il entreprend des séries de prise de contact avec les autorités locales et les associations des parents d'élèves en vue de la réfection des structures d'accueil. Pendant ce temps, le chef de la scolarité en la personne du censeur ou directeur des études procède à la répartition des élèves par ordre alphabétique, par niveau et par classes. La répartition des professeurs par discipline et par niveau doit également être entreprise. C'est aussi l'occasion pour le personnel administratif de procéder à l'élaboration de l'emploi de temps, qui doit être prêt pour la rentrée de classes. Les imperfections constatées au cours de l'année précédente doivent être soigneusement notées afin qu'elles ne se répètent pas.

En mois de septembre, commencent les inscriptions et les réinscriptions. C'est aussi la phase de nettoyage général de l'établissement. Pendant ce temps, le chef d'établissement doit mettre en place des documents de travail et de mobiliers (matériels didactiques, fournitures et accessoires). Au tour de 25 septembre le chef d'établissement provoque une rencontre avec les professeurs et met à leur disposition des équipements pédagogiques comme les matériels didactiques, les fournitures, le conseil d'orientation, et les listes d'élèves admis en classe supérieure.

Le 1^er octobre, c'est la rentrée des classes où tous le monde doit être à l'école.

I.1.1. Les activités au 1er trimestre (octobre-décembre)

Au début de démarrage de classes et surtout à la première quinzaine du mois, le chef d'établissement doit jouer son rôle administratif. À cet effet, il procède dès ce moment à la nomination des chefs de classes et au choix des professeurs principaux. Les chefs de classe dont le rôle est de veiller au bon fonctionnement de groupe, d'assurer l'entretien des documents administratifs, pédagogiques et d'autres matériels de classe comme les cahiers de textes, les registres d'appel, et surtout le service de nettoyage de classes. Aussi, ils assurent l'ordre des élèves quand il s'agit de l'entrée et de sortie. Leur rôle crucial consiste à chercher chaque matin les cahiers de texte et d'appel au niveau de la surveillance et faire régner l'ordre entre les camarades de classes. Ils sont donc les responsables directs de l'application du règlement intérieur en vigueur.

Quant aux professeurs principaux, ils sont nommés par le chef d'établissement en fonction des heures qu'ils dispensent dans les classes. Selon le document de l'éducation civique et morale (2005), le rôle de chaque professeur principal est d'aider les élèves dans leurs études et de servir d'intermédiaire entre eux d'une part, et l'administration et les élèves d'autre part. Ils sont responsables de l'organisation du travail, du calcul des moyennes générales et des disciplines dans les classes. Le chef d'établissement doit veiller à accorder à ces derniers une heure supplémentaire pour qu'ils apprennent aux élèves à organiser leur travail pour réussir. Exemple d'un travail qui consiste aux élèves de connaitre un énoncé, d'apprendre une leçon. Après cette étape, le chef d'établissement procède à la remise des listes des élèves aux professeurs principaux.

Dans la deuxième quinzaine de mois d'octobre, le chef d'établissement procède à la lecture et commentaire du règlement intérieur de l'établissement. Ce qui permettra aux élèves anciens comme nouveaux de savoir quels sont leurs droits et leurs obligations. Il sera aussi question de la tenue du conseil d'établissement. Toujours dans cette période, le chef d'établissement procède à la mise en place d'un conseil de discipline ou conseil intérieur composé de représentants de l'administration, de professeurs et de représentants des élèves. Ce conseil a pour tâche de régler les questions relatives au fonctionnement de l'établissement.

À côté d'activités administratives, le chef d'établissement planifie également les activités pédagogiques. Ainsi, la première quinzaine du mois d'octobre est marquée par un conseil d'enseignement dont le but est de préciser les conditions d'enseignement de diverses disciplines, de trouver des solutions aux problèmes pédagogiques rencontrés par les enseignants et de réfléchir sur la pratique pédagogique. Durant ce conseil, il sera examiné avec les enseignants de chaque discipline ou avec les enseignants de différents niveaux la question de méthode et des programmes, les ouvrages existants, la progression à suivre et le retard à relever. C'est un moment très important pour les nouveaux enseignants de profiter du conseil de leurs collègues expérimentés et du chef d'établissement. Le chef d'établissement doit en même temps élaborer le calendrier pédagogique du trimestre qui renferme toutes les activités qui pourront se dérouler dans la fourchette de ce temps. En plus de cela, il élabore également un calendrier de devoirs surveillés. Pour l'organisation proprement dite de devoirs surveillés, il importe qu'en début de chaque trimestre, de conseil d'enseignement, le chef d'établissement fixe un calendrier qui sera affiché dans les classes.

Pendant le mois de novembre, le chef d'établissement effectue des visites des classes dont l'objectif est d'évaluer les actions pédagogiques afin de savoir replacer dans le cadre du programme et des finalités de la formation des élèves. Il profite aussi pendant ce mois de la mise en place des activités péri et parascolaires dont le but est d'éveiller chez les élèves, l'esprit de responsabilité, de la solidarité d'organisation et d'amour du patrimoine commun. Ce sont donc les activités socio-culturelles.

Sur le plan pédagogique, il élabore un autre calendrier qui est celui du conseil de classe. Ce calendrier comporte certaines étapes qui sont entre autres le calcul des moyennes par les professeurs avec les élèves, la collecte des moyennes de chaque professeur par le professeur principal pour le calcul de la moyenne générale ; la remise des moyennes générales de chaque classe au chef d'établissement et enfin le conseil de discipline.

En décembre, le chef d'établissement opère une deuxième visite pour s'assurer toujours du bon déroulement des activités pédagogiques. Après cette visite, il contrôle et vise les cahiers de texte mis en circulation dès le début de la rentrée de classe dont leur tenue revêt une importance particulière car ils contiennent toutes les manifestations de l'homogénéité du travail de l'enseignant. C'est donc pour le professeur un auxiliaire précieux qui témoigne du sérieux de sa tâche. C'est pourquoi il doit être régulièrement contrôlé par le chef d'établissement mensuellement ou trimestriellement en vue d'apprécier la progression de l'enseignant et lui faire des observations.

Sur le plan pédagogique, le mois de décembre est caractérisé par le déroulement des devoirs communs, l'arrêt des notes du 1^er trimestre et le calcul des moyennes. Cette étape succède à celle de la tenue du conseil de classe donc le calendrier a été établi au début par le chef d'établissement.

I.1.2. Le deuxième trimestre (Janvier-Mars)

En janvier, les activités du chef d'établissement sont marquées tout d'abord par l'information des candidats aux examens et concours. À cet effet, des notes d'information seront affichées à l'intention des candidats pour le dépôt des dossiers. Aussi, il procède pendant ce mois à la visite des classes pour s'imprégner de l'évolution des activités. Il doit, pendant ce mois organiser un conseil d'enseignement pour renforcer les enseignants dans leurs activités pour un meilleur apprentissage des élèves. Toujours dans ce mois, il publie le calendrier des devoirs départementaux afin que les élèves soient préparés pour les aborder sans crainte ni peur. C'est dont ce calendrier qui pourra mieux les cadrer dans leurs différentes activités pour une bonne réussite.

En Février, le chef d'établissement publie le calendrier du conseil de classe dont sa tenue est prévue à la fin du trimestre. Il élabore pendant ce mois la liste des candidats aux différents examens et concours qui doit être envoyée à la hiérarchie. Toujours dans ce mois, il effectue des visites des classes pour s'assurer de la bonne marche des activités de l'établissement. Une réunion pédagogique doit être tenue en vue de préparer un examen blanc. Cet examen tend de nos jours à être remplacé par les devoirs départementaux qui, au troisième trimestre annoncent la fin de l'année scolaire. C'est pourquoi l'on constate qu'à la fin du troisième trimestre, après les devoirs départementaux, la cour est vide.

En mars, le chef d'établissement met à la disposition de son personnel, des bulletins individuels des notes pour que ceux-ci les remplissent. Après cela, il vise les cahiers des textes qui lui permettront de s'assurer de l'évolution ou de la progression des enseignants. Cette étape s'avère cruciale car c'est à partir de là qu'il pourra mettre ses enseignants sur le même pied d'égalité dans leur évolution. Il organise pendant ce temps des devoirs harmonisés et procède à l'arrêt des notes du deuxième trimestre et le calcul des moyennes des classes avec les élèves. Après cette phase, un conseil de classe doit être convoqué pour examiner la pratique de la discipline dans les différentes classes. Cette étape aboutira à la remise des bulletins aux élèves avant que ceux-ci ne partent en congé de fin de deuxième trimestre.

I.1.3. Le troisième trimestre (avril-juin)

Ce trimestre commence presqu'à la fin de la première moitié du mois d'avril. Il est plus court que les autres et ne dure qu'un mois ou un mois et demi. Les activités du chef d établissement pendant ce moment sont marquées par la notation du personnel. Aussi, il se tiendra dans ce mois un troisième conseil d'enseignement afin de parachever les activités de l'année. Un calendrier des devoirs surveillés sera publié en vue de préparer l'esprit des élèves. Ce qui leur permettra de s'engager dans les études afin de réussir.

Le mois de mai quant à lui est consacré à la préparation des examens et concours. À cet effet, il sera question de réunir les conditions matérielles nécessaires à l'organisation. Avant le déroulement des examens, il sera affiché la liste portant nomination des jurys des examens et concours. Un calendrier de conseil d'orientation doit également être publié en vue de préparer l'esprit des enseignants. La fin de mois sera donc clôturée par les devoirs harmonisés.

En juin, le chef d'établissement doit assurer le déroulement des épreuves du BEPC et l'entrée en 6^ème. Il doit aussi en ce mois de juin viser les cahiers de textes et ceci pour se rassurer de l'exécution de programme dans son établissement. Apres le déroulement des examens et concours, il convoque le conseil d'orientation en vue de promouvoir les élèves en classe supérieure conformément à leur mérite par rapport aux différentes disciplines d'enseignement. Cependant, la réalisation de ces activités est souvent handicaper par plusieurs difficultés.

II. LES DIFFICULTÉS DE RESPECT DE CALENDRIER SCOLAIRE

La confection du calendrier scolaire dans le Département de la Kabbia fait souvent face à de nombreuses difficultés qui handicapent plus souvent le bon fonctionnement des établissements. Ces difficultés se résument par des obstacles d'ordre économique, naturel et ceux liés aux activités agricoles.

II.1. Les obstacles d'ordre économique

L'approche qui nous intéresse dans ce travail est celle prenant en compte le volet économique. Au Tchad en général et dans le Département de la Kabbia en particulier, la pauvreté est un phénomène qui handicape le développement de la population. Les paysans ont un revenu faible. Selon Ministère de l'Agriculture (2005), le seuil de pauvreté globale au niveau national est estimé à 218 FCFA et le seuil de pauvreté alimentaire à 194 FCFA par jour et par personne. Le document note que ce seuil est largement inférieur au seuil de pauvreté global standard international fixé à un dollar par jour et par personne, soit environ 525 FCFA. Selon ces données, plus d'un tchadien sur deux n'ont pas de revenu suffisant pour satisfaire leurs besoins alimentaires et sont incapables d'assurer les prestations élémentaires dans les domaines vitaux comme la santé, l'éducation et autres services essentiels.

Le Département de la Kabbia est classé parmi les six régions du Tchad qui présentent un haut profil de pauvreté monétaire dont l'indice est significativement plus élevé que la moyenne annuelle de 55% dont les taux de pauvreté vont de 57,6% à 71,7% MA (2005). Dans notre étude, il ressort que les activités économiques occupent plus les élèves. En référence au tableau n^o 7, 29 répondants soit 56,86% ont affirmé que le retard dans la rentrée des classes est dû aux obstacles économiques contre 22 soit 43,13%. Ces obstacles agissent directement sur les heures d'apprentissage scolaire entrainant la non couverture de programme d'où l'insuffisance des connaissances acquises par les élèves. Ce qui provoque l'échec aux différents examens officiels.

Les données de l'enquête ont été reparties selon le statut des établissements comme suit : 13 soit 25,49% des répondants aux collèges publics, 7 soit 13,72% aux collèges communautaires, 3 soit 5,88% aux collèges privés et 6 soit 11,76% aux lycées en référence au tableau n^o7. Nos enquêtés expliquent les obstacles économiques par le manque des moyens financiers, l'occupation des élèves dans les activités lucratives et l'aventure des élèves à la recherche des moyens financiers. Les activités scolaires en général et le démarrage des classes en particulier ont souvent été paralysés. Ce phénomène s'explique selon nos répondants par diverses raisons.

Pour la plupart des enquêtés, les parents n'ont pas les moyens financiers disponibles pour satisfaire aux besoins scolaires de leurs enfants. Pour cette raison, notre répondant au lycée de Tagal déclare ce qui suit : « Le démarrage des cours ne respecte pas le calendrier pour raison de la pauvreté des parents qui ne sont pas à mesure d'acheter les fournitures et de fournir les moyens nécessaires à leurs enfants. Cela fait que les élèves ne sont pas motivés à reprendre tôt le chemin de l'école ». Pour l'intéressé, le fait que les élèves n'ont pas des fournitures scolaires et des moyens financiers pour s'inscrire les amène à prolonger leurs vacances. Si cela est récurent chez les élèves issus des parents pauvres, il n'est pas évident pour ceux qui se prennent en charge. Cette situation est visiblement observée dans le Département de la Kabbia où bon nombre d'élèves justifient leur retard par le manque des fournitures, des moyens financiers ou encore le manque de tenue scolaire.

Ainsi, la pauvreté non seulement entraine un retard dans la rentrée des élèves mais elle est source de démotivation tardive de ces deux derniers. Cette pauvreté qui se traduit par le manque des fournitures scolaires, la confection de tenue et les frais de scolarité amène également les élèves à se lancer dans d'autres activités lucratives dans le but est la recherche des moyens financiers.

Dans leur manière de chercher les moyens en vue de satisfaire leurs besoins scolaires, l'enquête souligne que dans le chef lieu du Département (Gounou-Gaya), les élèves s'occupent beaucoup plus d'autres activités économiques. Pour le Directeur de collège privé Doungkangson de Gaya centre : « Le manque des moyens financiers oblige les élèves à descendre au bord de la ``Zalla'' pour fabriquer des briques en vue de s'acheter soit des fournitures scolaires, soit pour payer leurs frais de scolarité ». Selon l'intéressé, cette occupation des élèves non seulement occasionne le retard dans la rentrée mais crée aussi des absences pour ceux qui sont déjà sur le banc. Il est donc vrai de convenir avec cet enquêté, que le bord de cette marre `'Zalla'' a été pendant longtemps un site réservé pour la fabrication des briques pour ceux qui désirent ce travail. Mais compte tenu des difficultés que rencontrent la plupart d'élèves, ceux-ci profitent également de cette activité pour avoir quoi satisfaire leurs besoins scolaires. C'est donc pour eux une manière de se battre pour leur avenir.

Toujours dans le chef lieu de Département, notre enquêté du lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya nous fait comprendre que le commerce et les motos taxis sont des activités qui préoccupent plus les élèves. À cet effet, il déclare ceci : « Les élèves qui se prennent en charge pour leur scolarité, se livrent aux activités lucratives dont ils deviennent soit des commerçants ambulants ou des motos taxi ». Pour l'intéressé, les élèves n'ont pas les moyens et pour reprendre le chemin de l'école, il leur faut beaucoup de gymnastiques. C'est pour cette raison qu'ils se lancent dans le commerce et d'autres activités. Nous convenons avec cet auteur car le constat démontre que ces élèves une fois fini avec les cours sont devant leurs marchandises soit dans les boutiques soit sur la route. Les motos taxis sont également sur leur moto pour déposer les clients. Ceci devient leurs principales activités au détriment des études.

Abondant dans le même sens, le Proviseur du lycée de Pont Carol note que la plupart des élèves sont des vendeurs ambulants, des dockers et des pousseurs qui occupent souvent les allées du marché créant des embouteillages. C'est pour cette raison que notre répondant au lycée de Pont-Carol souligne que : « le manque de prise de conscience des élèves, la démotivation due aux échecs au bac, la fuite de responsabilité des parents amènent les enfants à l'aventure. Il ajoute que face à cette situation, une grande partie des élèves sont devenus des dockers et des vendeurs ambulants ». Il est donc vrai de constater qu'à Pont Carol et surtout le jour du marché, les élèves mènent plus des activités économiques. Selon toujours notre informateur, le jour du marché, les élèves se créent de stratégies pour être renvoyés des classes et aller faire le marché. C'est ainsi que certains viennent pour la plupart en demi tenue pour bénéficier d'un renvoi. Au marché, ils sont partout dans les boutiques en train de vendre des articles comme : les savons, les piles torches, des sachets d'eau, des comprimés, la liste est longue. Certains élèves se convertissent en pousseurs ou dockers, adoptent le même comportement que les renommés de cette activité. On entend souvent d'eux, un cri fort « derib, derib » en arabe ou « vota, vota » en moussey qui veut dire « laisser la route » en français. Au cas où la route ne leur est pas laissée, ils vous bousculent au point de vous faire tomber que vous soyez n'importe qui.

Les filles également n'échappent pas à cette façon de faire. Elles sont aussi partout dans le marché en train de vendre, soit assises devant leur « eau blanche » ou boisson, soit en train de se promener avec des oeufs, des bananes, arachides ... Il est donc à noter que le mercredi, jour du marché de cette localité, certains oublient même qu'ils sont des élèves.

Au lycée de Djodo Gassa notre répondant reconnait un autre aspect qui contribue à la rentrée tardive des écoles. Il affirme ce qui suit : « la majorité des élèves sont des paysans ou issus des parents pauvres qui n'arrivent pas à payer des fournitures scolaires à leurs enfants et à leur confectionner des tenues .C'est donc cette situation de pauvreté qui amène les enfants dans l'aventure hors du pays dont le retour est toujours tardif ». Selon l'intéressé, la pauvreté est la raison principale d'une rentrée tardive dans les établissements. Non seulement elle empêche les jeunes de prendre tôt le chemin de l'école, mais les amène plus loin en aventure. Nous convenons avec cet intéressé car depuis très longtemps, les jeunes n'ont pas cessé de s'aventurer au Cameroun et même au-delà dans l'objectif de préparer leur rentrée scolaire. Leur retour est souvent retardé. Certains arrivent en mi novembre et d'autres en fin novembre alors que les cours commencent le 1^er octobre. Durant cette aventure, certains élèves qui arrivent après la clôture des inscriptions et réinscriptions perdent leur place dans les grands lycées. Et comme solution, notre interlocuteur propose aux jeunes de faire des champs collectifs en vue d'éviter ce problème d'aventure aux conséquences incalculables.

En somme, les activités économiques que ces enfants se livrent peuvent avoir des effets non moins importants sur leur réussite. Les élèves dans la recherche des moyens non seulement perdent suffisamment de temps scolaire mais oublient la notion même de leur leçon. Ils se retrouvent plus souvent à la fin de l'année en situation d'échec constante. Cette activité économique n'est pas la seule handicape pour le bon fonctionnement des activités scolaires dans la Kabbia. Il y a d'autres difficultés liées à l'agriculture qui handicapent au maximum les activités scolaires dans le Département de la Kabbia.

II.2. Les obstacles liés aux activités agricoles

L'agriculture tchadienne, en dépit de ses grandes dérives historiques, continue de jouer un rôle important dans l'économie nationale. Selon MA (2005), elle contribue pour 21% au PIB et emploie plus de 2,3 millions de personnes soit 80% de la population active du pays dont plus de la moitié est composée de femmes. Ce qui montre que l'agriculture contribue de façon substantielle à la création des richesses et des emplois. C'est d'ailleurs à juste titre que le Gouvernement fait de ce secteur le pilier de la croissance et de la réduction de la pauvreté dans le pays.

Avec une pluviométrie moyenne annuelle comprise entre 600 et 1000 mm, le Département de la Kabbia connaît une alternance à deux saisons: une saison pluvieuse de mai à octobre et une saison sèche de novembre à avril.

L'agriculture est la première activité qui permet à l'Homme Moussey de subvenir à ses besoins alimentaires, économiques, et sociaux. Elle offre une gamme très diversifiée des produits vivriers. On y trouve des céréales, des tubercules, des féculents, des oléagineux, des condiments. Cette agriculture dans la Kabbia est associée à l'élevage bien qu'elle reste tributaire des méthodes traditionnelles de production et de la pluviométrie. Les grands travaux s'étalent entre mai et octobre livrant ainsi les paysans à plusieurs mois d'inactivité en saison sèche. Cependant dans la zone inondable où existe la culture à la décrue, les activités peuvent se prolonger jusqu'en janvier. Les périodes des activités allant d'octobre en janvier, caractérisées par les récoltes ont un impact sur la rentrée scolaire. Ces activités qui occupent les paysans en général et les élèves en particulier s'articulent au tour de la récolte des arachides, des sésames et la récolte du riz. D'après nos entretiens, et conformément au tableau n^o8, nos répondants sont unanimes que les activités agricoles sont la cause de rentrée tardive dans les établissements. Ces données reparties selon le statut des établissements nous font savoir que 27 soit 52, 94% reconnaissent cet aspect dans les collèges publics, 9 soit 17,64% dans les collèges communautaires, 4 soit 7,84% dans les collèges privés et 11 soit 21,56% dans les lycées. Ils expliquent cela par le fait que les enfants sont maintenus par les parents dans le besoin de récolte.

Considérées au départ comme des cultures de consommation, l'arachide, les sésames et le riz sont devenus des cultures commerciales. À cet effet, l'on observe que dans la Kabbia, un ménage le mieux placé peut labourer les arachides sur une grande superficie (quatre à dix hectares). Mis à part le champ familial, chaque femme et chaque jeune garçon a au moins un champ d'arachide. Semées depuis le mois de mai ou juin, les arachides ont trois mois de durée et demandent à être récoltées entre le mois de septembre ou octobre qui est le mois décisif pour la rentrée des classes.

A ce sujet, notre répondant du collège de Fegue Hapma déclare en ces termes : « Ce qui empêche les enfants d'aller à l'école est qu'ils constituent une main d'oeuvre pour les parents et certains élèves responsables s'occupent d'abord de leur récolte avant d'aller à l'école ». Selon l'enquêté, les parents ont une main mise sur les enfants et les empêchent d'aller à l'école pour des raisons de récolte. Cela prouve à suffisance notre constat fait dans ce Département. Pendant la récolte, les hommes, les femmes et les enfants sont tous au champ et personne n'y songe à une rentrée scolaire. Et comme l'agriculture est tributaire de la pluie, chacun se précipite à récolter à temps le sien avant la dernière pluie pour éviter certaines désagréments. Cette période est marquée par l'insuffisance de la main d'oeuvre pour la simple raison que c'est une période d'abondance et personne ne pense à aller travailler chez l'autre. Ce qui fait que les parents maintiennent leurs enfants pour les aider à récolter. Aussi, c'est avec ces produits de récolte que ceux-ci mettent leurs enfants à l'école.

Cette situation générale dans la Kabbia est bien observée au lycée de Pont Carol où nous avons exercé pendant un certain temps. Dans cet établissement, l'on ne peut parler de la rentrée des classes que quand la récolte des arachides tire à sa fin. Pendant la récolte, même si les enfants manifestent une volonté d'aller à l'école, cela n'est pas le désir de leurs parents qui leur refusent de payer des fournitures scolaires et d'autres nécessités pour les mettre sur le chemin d'école. On peut aussi constater dans cette localité que les écoles primaires démarrent avant les lycées et les collèges pour la simple raison que les lycéens et les collégiens sont des jeunes qui peuvent mieux avancer les travaux champêtres. Bien que certains lycéens et collégiens traversent la cour de l'école avant d'aller au champ, ils ne sont gênés de rien puisqu'ils ont déjà pris goût d'une rentrée tardive. Ces élèves qui sont les derniers à aller en salle sont les premiers à revendiquer une admission en classe supérieure malgré la faible acquisition de la connaissance.

Si dans la zone exondée du Département de la Kabbia, la récolte d'arachides et des sésames est un handicap pour la rentrée scolaire, dans la plaine de ce Département, la récolte du riz est un autre handicap. Interrogé à ce sujet, le directeur du collège de Kourey Valangzou affirme ce qui suit : « La récolte du riz trop pénible par rapport à celui des arachides ne permet pas aux parents de libérer les élèves considérés selon eux comme une main d'oeuvre ». Ce travail en réalité commence tôt le matin de 6 heures et finit tard dans la soirée à 17 heures. Chacun cherche par tous les moyens à récolter son champ dans une bonne période. Or, le riz est labouré sur une grande superficie, sa récolte s'étend d'octobre à janvier soit trois mois d'activités intenses. Cette période coïncide non seulement avec la rentrée scolaire mais s'étend jusqu'à la fin du premier trimestre. Pendant la récolte du riz en général et la moisson en particulier, les parents ont la main mise sur les enfants qu'ils considèrent comme ceux qui peuvent avancer le travail.

Pour cette raison, les parents n'entendent plus parler d'école, puisque, eux seuls ne peuvent pas et la main d'oeuvre n'est pas facile durant ce moment. Ces cas sont plus rencontrés dans les cantons Léo et Djarao considérés comme les zones rizicoles du Département de la Kabbia. Dans ces cantons, à cause de la récolte de cette denrée, les cours démarrent souvent avec un grand retard de un à deux mois. Pour preuve, pendant la rentrée académique 2013-2014, les cours ont commencé le 24 novembre au lycée de Léo Mbassa, chef-lieu de canton Léo soit un mois et vingt-quatre jours après la reprise. Au collège de Djarao Boro le 28 novembre soit un mois et 28 jours après le calendrier national. Cette situation de retard à la rentrée a provoqué la colère d'un inspecteur pédagogique qui laissa un communiqué diffusé sur la Radio Rurale « Gaya Tcholwa », menaçant de fermeture les établissements dont les parents continuent à maintenir les enfants aux champs.

Et comme, c'est avec le produit de l'agriculture que les paysans arrivent à subvenir leurs besoins, ceux-ci conçoivent mal la décision d'une reprise de classe pendant les récoltes de leurs produit agricoles. Pour certains parents qui comprennent, le début de la rentrée de classe ou l'inscription de l'enfant n'est qu'une manière de conserver la place à ce dernier. C'est pourquoi on assiste souvent à la timidité des inscriptions et réinscriptions dans les établissements. Bien que certains soient inscrits, ils sont toujours maintenus pour le besoin de récoltes. L'élève qui tente d'aller à l'école sans l'avis de ses parents, est traité de tous les maux et se verra refuser même l'achat des fournitures et le frais d'inscriptions. Pour ceux qui ont reçu une souplesse d'aller en classe, ils regagneront immédiatement les champs après les cours, où ils n'ont aucun repos ni moins encore de temps pour étudier leur leçon. Une situation qui décourage bon nombre des élèves dans leurs études.

Si la rentrée de classe doit respecter le calendrier établi par le Ministère, son influence sur la vie sociale n'a pas toujours était puissante. Selon Longhai (2009), l'école obligatoire instaurée le 28 mars 1882 par la loi Jules Ferry a intégré les réalités d'une France rurale qui utilisait les enfants dans divers travaux comme les moissons, les vendages ou le ramassage de pomme de terre. Cette réalité se vit aujourd'hui dans le Département de la Kabbia en général et les établissements secondaires en particulier.

Ainsi, l'agriculture dans la Kabbia constitue pour bon nombre des informateurs, un handicap pour le démarrage normal des classes car les enfants perdent un grand temps deux à trois mois avant de regagner les classes pendant que la grande partie du programme de premier semestre est déjà écoulée. Ce temps perdu dans les champs a un impact négatif sur l'acquisition des connaissances des élèves et leur rendement scolaire. À ces deux facteurs, s'ajoute l'obstacle naturel dont la portée est non négligeable sur les activités scolaires dans la Kabbia.

II.3. Les obstacles d'ordre naturel

Le facteur d'ordre naturel se résume au niveau de changement climatique. Situé dans la zone soudanienne, le Département de la Kabbia présente un climat de type soudanien caractérisé par une pluviométrie comprise entre 750 et 1000 mm de pluies. Les premières pluies commencent au mois d'avril à octobre ou de juin à novembre. Durant les mois de juillet-août et septembre, la zone de pluie s'étend sur tout le Département mais le mois d'août est le mois le plus arrosé. L'inondation de la cour d'école non seulement entraine un démarrage tardif des activités scolaires mais a des conséquences directes sur la santé des élèves.

Pendant la période des grandes eaux, les débordements des eaux de la Kabbia ont des conséquences non seulement sur la production, mais aussi sur les activités scolaires. Office National de Développement Rural (2013 :3), souligne que les inondations ont causé des dégâts sur les ménages, des cases, des vivres et les pertes des animaux. Les dégâts recensés par le comité régional sont les suivants: 7597 sacs des denrées alimentaires dans l'eau à Oum hadjer (Batha-Est) ; 3027 têtes d'animaux emportées par les eaux à Oum hadjer (Batha-Est) ; 18490 sacs écroulés dans l'ensemble des zones inondées surtout dans la Kabbia; 22955 ménages exposés soit 127975 membres de ménages touchés, 630 villages touchés. Ces inondations n'ont pas seulement des conséquences sur le plan matériel et humain mais aussi sur le plan scolaire.

À travers nos entretiens avec les chefs d'établissement, il ressort de notre analyse les données suivantes : 25 soit 40,02% de répondants dans les collèges publics ont reconnu l'obstacle naturel contre 3 soit 5,88%. Dans les collèges communautaires, ils sont 8 soit 15,68% contre 1 soit 1,96%. Dans les collèges privés, ils sont 2 soit 13,92% contre, 13,92%. Aux lycées, 9 soit 17,64% contre 3 soit 5,88%. Au total, 44 soit 86,27% des répondants ont reconnu que les obstacles d'ordre naturel ont un impact négatif sur les activités scolaires. Ils expliquent cet obstacle par l'inondation qui ne permet pas aux établissements de commencer comme il se doit les activités scolaires. En effet, l'inondation a été considérée comme un facteur non négligeable au bon déroulement des activités scolaires. Selon le document de travail (2012 :17), « les infrastructures scolaires sont détruites ou endommagées compromettant l'accès aux sites scolaires. L'ouverture des classes est effective chaque année le 1^er octobre, soit en pleine saison. Durant les inondations de 2010, la rentrée a été retardée dans certaines localités pour deux raisons : la destruction des classes d'une part et l'occupation des écoles par les victimes d'autre part ». Cela veut dire que le retard dans le démarrage des activités scolaires s'explique par la reconstruction de salles de classes détruites et l'occupation de la cour par les victimes de l'inondation. Dans nos entretiens dans les différents établissements par rapport au sujet, les informations recueillies nous laissaient entendre que la moitié des écoles étaient inondées et impraticables. Selon nos répondants, 26 écoles soit 50,98% inondées, n'avaient pas respecté le calendrier de la rentrée scolaire.

Les conséquences des inondations ne sont pas les seuls obstacles des activités scolaires. Il y'a aussi l'arrivée précoce de la pluie qui limite les cours à la fin de l'année. Les effets de l'arrivée précoce de la pluie ont un avantage positif qui permet aux parents d'avoir tôt les tiges pour la construction des hangars. C'est ce que souligne notre répondant du lycée de Pont Carol : « Une longue saison de pluie fait que les herbes ne sont pas en maturité pour avoir les Secko et monter les hangars. Il est donc très difficile d'organiser la rentrée des classes. C'est pourquoi les cours commencent tard et finissent tôt dès la première pluie ». Pour cet auteur, la rentrée de classe est conditionnée par le changement climatique dont les solutions sont à rechercher dans les structures adéquates.

Au mois d'octobre, pendant que les établissements s'apprêtent à accueillir les élèves, plusieurs villes et villages sont entrecoupés par des eaux. Ces eaux rendent difficile la traversée empêchant les élèves des villages environnants. Pendant ce temps, les cours des écoles restent encore inondées. Au collège de Kongrong et particulièrement dans ce village, on note l'impraticabilité entre les autres villages environnants. Le répondant de cet établissement nous livre ses impressions en ces termes : « La rentrée scolaire ne peut être respectée car, il est très difficile pour les élèves éloignés de l'établissement de traverser 4 à 5 km d'eau pour rejoindre leur école et avec leur affaire d'écolier très sensible à l'eau. Toujours selon lui, même s'il n'y avait pas l'inondation, cette période fait face au repiquage de bèré-bèré dont les enfants sont encore maintenus par les parents dans ce but.

Il est donc vrai qu'au moment de l'inondation toutes les routes subissent une dégradation de sorte que pendant la traversée un élève peut enfoncer les pieds dans un trou et tomber par la suite. De même une glissade peut le terrasser et ses affaires, ses habits peuvent être mouillés. Une situation qui ne permet aux élèves de prendre tôt le chemin de l'école. Les cas des établissements des cantons Djarao et Léo situés dans la plaine du Logone répondent bien à cette situation. Dans le canton Djarao et précisément au collège de Djarao Boro, les cours ne commencent chaque année qu'à la fin de mois de novembre. Même si toutes les conditions sont réunies pour un démarrage à temps, les élèves eux refusent de prendre le chemin de l'école à cause de l'état de la route. Cette situation n'exclut pas le canton Léo et précisément au lycée de Léo Mbassa où les élèves viennent de 7 à 8 kilomètres. Dans ce lycée, les cours commencent généralement en novembre.

Si l'impraticabilité des routes entre les écoles et les villages environnants est un obstacle à la rentrée scolaire, l'inondation de la cour des écoles n'est pas du reste. Or, l'environnement des établissements scolaires de manière générale doit être saint et propre pour ne pas nuire à la santé des élèves. En effet, l'inondation est donc un phénomène naturel que l'on ne peut maitriser et particulièrement dans ce Département. C'est pourquoi en 2012-2013, le département de la Kabbia a été sous l'eau où on a enregistré plusieurs écoles qui ont démarré les cours avec retard.

Pour le répondant du collège Maldom-Bada Abas de Gounou-Gaya malgré que les cours aient commencé tôt, les dernières pluies perturbent encore la mise sur pied les hangars et cette situation nuit à la bonne rentrée scolaire. Tous ces obstacles ont été reconnus par nos informateurs comme des facteurs qui influencent les activités scolaires aux conséquences néfastes.

III. LES CONSÉQUENCES DU NON-RESPECT DU CHRONOGRAMME ANNUEL

Dans le cadre précis de l'étude sur le non-respect du calendrier scolaire, les conséquences se résument au niveau de l'insuffisance de nombre d'heures de cours, la non couverture des programmes d'enseignement, l'insuffisance de l'acquisition des savoirs par les apprenants, le redoublement et l'abandon liés à l'insuffisance intellectuelle des élèves.

III.1. Le nombre d'heures de cours insuffisant

L'insuffisance de nombre d'heures des cours dans le Département de la Kabbia est une des préoccupations majeures. Le retard dû au manque des infrastructures scolaires, le manque des enseignants, l'alternance des cours, les grèves répétées des enseignants contractuels sont entre autres les éléments qui réduisent considérablement les heures d'enseignement dans les établissements de la Kabbia. Au cours de nos entretiens, il ressort que certaines écoles ont commencé les cours tard. Le dernier établissement à démarrer les cours dans les Département de la Kabbia est le lycée de Tagal qui selon notre informateur a démarré les cours le 24 novembre 2014. L'intéressé pointe du doigt le manque de structures d'accueil dignes pour effectuer une rentrée des classes.

C'est aussi le même souci du directeur de collège de Dogom qui déclare que: « Le retard de la rentrée scolaire est caractérisé par la lenteur dans la construction des hangars, le recrutement des contractuels et la tenue de l'assemblée de l'école ». Pour lui, bien que le retard soit conditionné par la montée des hangars, les parents retardent expressément la tenue de l'assemblée de l'école pour ne pas recruter à temps les enseignants contractuels. Ce recrutement retardé leur permet de réduire le traitement des contractuels qui selon eux pose souvent des problèmes d'arriérés en fin d'année. Cette réalité est vraiment constatée dans le Département où la fin de l'année est souvent marquée par des arriérés des contractuels. La revendication de ces arriérés commence dès le démarrage de la rentrée nouvelle. Le cas de collège de Baidou 1 peut être cité comme l'un des exemples où les cours n'ont pas été faits durant un mois et vingt-cinq jours à cause de manque des infrastructures scolaires.

Au collège de Bagaye, malgré que les cours aient commencé le 02 novembre soit un mois après la rentrée scolaire, ils ont été suspendus avant notre tournée c'est-à-dire avant le mois de mars suite à la revendication des enseignants contractuels. Cette grève avait déjà duré deux semaines sans solution selon notre informateur. Ceci réduit considérablement les heures d'enseignement.

Si le retard dans la construction des hangars est pour certains un élément de réduction des heures d'enseignement, le manque des enseignants est aussi un élément important dans la réduction des heures d'enseignement dans les lycées et les collèges de la Kabbia. En effet, dans tout le Département de la Kabbia, l'on compte 12 enseignants de l'état repartis dans les collèges et les lycées. Les établissements sont remplis des enseignants contractuels qui n'ont pas une formation professionnelle ni moins encore une formation académique. Dans l'attente des enseignants de l'état, les élèves finissent l'année quelquefois sans faire cours dans telle ou telle discipline. Ce retard dans le déploiement des enseignants et la mutation en milieu d'année occasionnent l'insuffisance des heures des cours.

Au lycée de Pont Carol par exemple, pour l'année 2013-2014, les élèves de la seconde ont fini l'année sans les professeurs de mathématique et de science de la vie et de la terre. Selon notre répondant, le Professeur de mathématique de cet établissement a été promu au poste de direction dans un autre établissement en plein milieu d'année. Il n'a pas été remplacé ainsi que celui de sciences de la vie et de la terre qui n'avait pas regagné son poste de travail. L'intéressé, nous apprend que les professeurs scientifiques sont rares et il est très difficile de trouver un professeur pour le remplacer car celui recruté a été admis à une école de formation. Ainsi, les heures de ces matières n'ont pas été assurées durant toute l'année. Ce manque des enseignants a provoqué le départ massif des élèves vers d'autres établissements.

Un autre élément non négligeable est l'alternance des cours dans certains établissements. À cause de manque des infrastructures d'accueil, certains établissements font l'alternance comme quoi le lycée fonctionne dans la matinée et le collège dans la soirée. C'est le cas des établissements secondaires de Djodo Gassa. Selon notre informateur, « les cours dans la soirée se déroulent de manière insuffisante. Au lieu de 5 heures du temps comme prévues dans le calendrier scolaire, 4 heures du temps seulement sont assurées dans la soirée à cause de l'obscurité qui gagne le temps ». Cela signifie qu'une heure du temps d'enseignement n'est pas assurée du début jusqu'à la fin de la l'année. Il est donc impossible de récupérer ce temps perdu souligne notre enquêté.

Dans le Département de la Kabbia, il est à noter que les établissements fonctionnent grâce aux contractuels qui sont à la charge des parents. À cet effet, le problème récurrent est celui de leur traitement. Et comme le problème financier se pose souvent dans les établissements, les contractuels ne tardent guère d'aller en grève pour revendiquer leur droit.

C'est pourquoi, lors de notre tournée, nous avons constaté que deux collèges étaient fermés dont les enseignants étaient allés en grève. Il s'agit de collège de Bagaye dans le canton Domo et celui de Hori Zoundoula dans le canton Djodo Gassa. Concernant ce temps perdu dans ces établissements, les responsables nous font croire qu'il est très difficile de rattraper ce temps, car les contractuels affirment qu'ils ne sont pour rien. Toujours selon les répondants, les contractuels veulent être payés doublement si l'on veut rattraper le temps perdu. Ce qui est donc impossible au regard de chef d'établissement. Ainsi, durant cette crise l'on peut toujours faire passer les élèves avec un seul bulletin.

Les fêtes traditionnelles, le passage d'une autorité, le cas de deuil dans le village sont des éléments qui aussi réduisent les heures d'enseignement. Dans le Département de la Kabbia, les fêtes comme le « Vun tila » qui se déroulent le plus souvent entre la fin de mois d'octobre a une incidence sur la rentrée scolaire. Certains enfants attendent l'après fête pour regagner les établissements et cela probablement en novembre. Les élèves qui ont souvent le goût de cette fête ne reprennent le chemin d'école qu'après une semaine. Cette fête qui vient compléter les fêtes nationales a une incidence sur les heures d'enseignement car les cours ne sont pas faits pendant une semaine dans certains établissements. Ces heures perdues sont difficiles d'être récupérées et allongent le chiffre des heures non effectuées.

Si pendant les fêtes traditionnelles les cours ne sont pas faits, il est à noter que lors de passage d'une autorité les cours sont également suspendus. Le cas de la mission ministérielle pour expliquer le bien-fondé de la réhabilitation des établissements supprimés. Pendant ce temps les cours n'ont été faits en raison de l'occupation des enseignants et élèves précisément au lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya. Parlant d'une rentrée tardive occasionnant de perte de temps d'enseignement, on note l'état des infrastructures scolaires, qui ne permet aux établissements de bien finir l'année. Dès les premières pluies, les hangars sont presque tous détruits. Ce qui occasionne le départ des élèves mettant ainsi fin aux activités scolaires en général et la fin de l'année scolaire.

Au collège de Djodo-Bissera, notre répondant note que c'est plutôt l'absence de directeur qui entraine une rentrée tardive. Au début de l'année, les parents ont une attention vers l'Etat qui doit envoyer le responsable de l'etablissement. Mais l'absence ou le retard d'un directeur à son poste est une occasion pour ceux-ci de profiter avec les enfants à la récolte. Longtemps attendu en vain, ceux-ci s'en rendent compte que leur école n'a pas un directeur et cela les oblige à organiser avec retard et après leur récolte, la rentrée scolaire avec un contractuel qu'ils confient la direction.

Cette situation tardive du démarrage de classes réduit considérablement les heures d'enseignement qui ne sont pas le plus souvent récupérées. Ce qui a amené notre répondant de Djodo Gassa à affirmer en ces termes : « les facteurs qui influencent le calendrier scolaire réduisent au maximum les heures de cours qui au lieu de 900 heures, les enseignants ne font seulement que 300 heures ou 500 heures dans l'année. Ce temps très minime est encore amputé par des fêtes traditionnelles qui durent deux à trois jours et les absences des enseignants ». Pour ce répondant, les élèves ne peuvent avoir une performance scolaire lorsque les heures fixées par le Ministère sont normalement exécutées.

Pourtant, l'adéquation entre le début effectif des cours en classe et le quantum horaire défini dans les curricula est un élément fondamental pour garantir aux élèves un temps d'apprentissage raisonnable dans le cadre de leur cursus scolaire. Au Tchad, le curriculum prévoit 900 heures d'enseignement réparties sur 34 semaines de cours à partir du 1^er octobre de chaque année. Le Tchad est loin d'atteindre les 900 heures fixées par le programme officiel.

En somme, le temps scolaire est un élément fondamental de la performance scolaire. Compte tenu de la situation sociale, ce temps est suffisamment réduit. Cette insuffisance des heures d'enseignement a un impact négatif sur l'apprentissage des élèves, car cela ne permet pas de couvrir le programme scolaire.

III.2. La non couverture des programmes d'enseignement

Le programme scolaire est un outil confectionné en vue de donner le maximum de connaissances aux élèves. Établi par le Ministère de l'Éducation Nationale, celui-ci doit être exécuté ou respecté dans un délai de 9 mois en vue de permettre une meilleure acquisition des connaissances aux élèves. Pour le Ministère si le programme est totalement couvert dans son contenu, rien ne pourra empêcher les élèves d'avoir un bon niveau scolaire. Dans notre étude nous n'avons pas perdu de vue cet aspect très important qui concerne la couverture de programme d'enseignement.

Dans le Département de la Kabbia, le taux de couverture de programme est en dessous de la moyenne dans tous les établissements. Pendant nos entretiens, pour s'assurer de la couverture de programme, nous avons consulté les cahiers de texte de certains établissements. Ainsi, au lycée de Pont Carol par exemple, il ressort qu'en seconde cinq chapitres ont été faits en français, six en histoire, quatre en géographie, un chapitre en mathématique, huit en science de la vie et de la terre et trois en physique et chimie pour l'année 2013-2014.

À la question de savoir si le programme scolaire est couvert comme il se doit dans l'établissement, nos répondants sont unanimes que le programme scolaire n'est jamais couvert. Pour le proviseur par intérim du lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya : « À cause des multiples enjeux qui entravent le bon fonctionnement des établissements, le programme n'est jamais couvert. La non exécution de programme et la démotivation des élèves ont un impact négatif sur l'acquisition des connaissances des élèves ». Pour cet enquêté, bien que des multiples difficultés aboutissent à la non couverture de programme, il y'a également une démotivation du coté des élèves. Cette démotivation s'explique par la paraisse des élèves dans les études.

Si beaucoup de nos répondants affirment organiser des cours de rattrapage pour récupérer le temps perdu, cela n'est pas le cas chez d'autres comme souligne notre enquêté du collège de Fegue Hapma : « Il est très difficile de rattraper le temps perdu car les contractuels mal rémunérés refusent d'organiser les cours de rattrapage ». Selon cet auteur, si les cours de rattrapage sont organisés, cela crée encore une autre occasion de revendication des contractuels qui ne se reconnaissent pas à l' origine du retard de rentrée. Même sonne de cloche pour le directeur du collège de Zaba qui souligne qu'il y a une proposition de cours de rattrapage et que cela est impossible compte tenu des moyens financiers. L'intéressé conclut que le temps perdu est irrécupérable. Pour le directeur du collège de Berem Ngola : « l'école finit avec l'arrivée de la première pluie. Le retard et l'arrêt précoce des cours ne permettent en aucun cas de finir le programme scolaire ». Selon lui si le programme n'est pas fini, les conséquences sont énormes : insuffisance des connaissances chez les élèves, baisse de niveau, redoublement et exclusion.

Le proviseur du lycée de Bongor Hanhan quant à lui relève que les insuffisances des connaissances chez les élèves sont dues au fait que l'école ne finit pas normalement comme il se doit. Le problème de la couverture du programme scolaire refait surface chaque année. La responsabilité est donc partagée entre l'administration, les enseignants, des élèves ainsi que des parents d'élèves. Le problème est très sérieux surtout pour ceux qui auront à passer un examen de fin d'année comme l'entrée en 6^ème, le BEPC ou le Baccalauréat. L'achèvement de programme dans les délais devient alors le premier souci de ces derniers. Le retard dans les leçons est déjà considérable, ce sera difficile de rattraper les cours. La place du directeur et l'aménagement du calendrier scolaire constituent, certes, des éléments importants à tenir compte lors de l'évaluation de l'effet-enseignant mais aussi, d'autres paramètres entrent en jeu, en l'occurrence, le travail de groupe. On comprend dès lors, pourquoi certaines écoles connaissent de mauvaises performances lors des examens organisés à l'échelle nationale, à l'instar de ceux qui donnent accès à l'enseignement secondaire ou supérieur.

Les candidats de certaines écoles abordent ces épreuves sans avoir achevé le programme de l'année en cours et dans d'autres cas, le programme est vu au rabais. Selon le rapport de la Banque Mondiale (1988), les bons résultats relevés au sein des écoles bénéficiant d'un encadrement adéquat du chef d'établissement s'expliqueraient à la fois par le respect du programme par les enseignants et l'utilisation du matériel didactique qui leur est proposé par l'école.

Ainsi le programme scolaire est un élément déterminant s'il est couvert dans sa totalité. Le contraire entraine une insuffisance des connaissances chez les élèves causant ainsi la baisse de niveau des apprenants aboutissant à un mauvais rendement scolaire.

III.3. L'insuffisance de l'acquisition des savoirs par les élèves

Quand on se réfère aux nombreuses évaluations internationales qui se sont intéressées au niveau des acquis scolaires dans l'enseignement, elles indiquent globalement que les apprenants n'ont aucune maîtrise des compétences de base (UNESCO, 2004 ; OCDE, 2007). Cette insuffisance semble affecter plus les pays en voie de développement dont le Tchad. Dans la Kabbia où nous menons nos études, la situation n'est pas du reste. Selon le rapport de rencontre des chefs d'établissements (2011), initié par l'Inspection Départementale de l'Éducation Nationale de la Kabbia, les participants se sont accordés pour évaluer le niveau d'acquisition des élèves.

À cet effet, un échantillon de 100 copies du concours d'entrée en 6^ème en dictée, calcul et connaissances usuelles au CEPT ont été prélevées ainsi que 100 copies de BEPC des matières littéraires et scientifiques. De ce qui ressortait, en dictée à l'entrée en 6^ème et CEPT, les notes ont varié de 00 à 03 /20 pour 38 copies vérifiées de dictée et calcul et de 00-12/20 pour 38 copies en connaissances usuelles. En mathématique par contre, elles ont varié de 00 à 13/20 sur 30 copies vérifiées. Après les travaux de l'atelier, les différents groupes ont restitué ce qui suit :

-Aucune connaissance nécessaire en vocabulaire disponible chez les élèves et que toutes les fautes sont commises en grammaire, orthographe et conjugaison ;

-Les élèves ne maitrisent pas la langue d'apprentissage en l'occurrence le français ;

- Il y'a une incapacité notoire des élèves à apprendre leurs leçons ou de décrire avec exactitude les phénomènes biologiques et les formules données pendant les cours ;

-Il y a également la non maitrise par les élèves, de la conversion en système métrique et arithmétique et le manque de raisonnement dans la résolution des problèmes dans les disciplines scientifiques.

Les participants ont aussi apprécié de justesse les notes accordées par les correcteurs et ont souligné que les notes sont fictives dans la plupart des cas tout en reconnaissant le mauvais comptage des points par les enseignants. Ce rapport d'évaluation des examens et concours a prouvé que le niveau d'acquisition des élèves dans le département de la Kabbia est très faible. Ce faible taux d'acquisition des connaissances est aussi reconnues par nos enquêtés.

C'est ainsi que certains chefs d'établissement nous ont avoué que les élèves de manière générale et ceux de la 6^ème en particulier ne savent lire et cela les obligent à insérer comme initiative un cours de lecture surtout pendant les heures de français pour permettre à ces élèves d'apprendre à lire. Ici, il se pose un problème de qualité de l'éducation prônée par le cadre d'action de Dakar 2000. Pour le document, le progrès essentiellement quantitatif ne suffit pas et qu'il faut améliorer les conditions d'accès à l'éducation en ce sens que cela s'accompagne de progrès concernant la nature et la qualité de l'enseignement. Ainsi l'un des objectifs de l'UNESCO (2000) est d'améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation dans un souci d'excellence, de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture, le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

À ce propos Charbit et Kébé (2006) pensent qu'il ne faut pas seulement être à mesure de créer des écoles, de construire des classes ; le défi majeur consiste à garantir la qualité de l'enseignement dispensé à travers des acquis réels des apprenants. Selon eux, la faiblesse des niveaux de performance serait liée au fait que pendant plusieurs années, les systèmes éducatifs ont mis l'accent sur l'accès à l'éducation en multipliant la capacité d'accueil ou l'éducation de masse.

Ainsi le niveau d'acquisition des connaissances très faible des élèves entraine au cours de l'année le redoublement et l'abandon.

III.4. Le redoublement et l'abandon scolaire liés à l'insuffisance intellectuelle des élèves

Le redoublement est la décision de faire reprendre l'année scolaire qu'un élève vient de terminer compte tenu de sa réussite générale qui se relève insuffisante au regard de l'apprentissage de base jugé essentiel pour poursuivre sa formation scolaire avec des meilleures chances de succès. Quant à l'abandon, c'est le fait pour un élève ou une élève, de quitter l'école avant la fin de la période de l'obligation scolaire. Le phénomène de l'échec scolaire, qu'il prenne la forme d'abandon, de redoublement fréquent ou des résultats scolaires médiocres, s'observe à tous les niveaux du système éducatif en général et dans l'enseignement secondaire en particulier.

Dans le Département de la Kabbia, l'échec est observable à tous les niveaux. La baisse de la qualité de l'enseignement se traduit par le taux élevé de redoublement et d'abandon scolaire. Le taux de redoublement est un bon indicateur de l'efficacité du système éducatif. Lorsque le taux est élevé, cela signifie que beaucoup d'élèves n'ont pas atteint le niveau attendu d'eux. Le redoublement, un élément qui intervient dans la déperdition scolaire fait qu'un élève reste dans la même classe et accomplit le même travail que l'année précédente.

Le redoublement est considéré comme une déperdition car il empêche d'autres enfants de bénéficier dans l'immédiat de l'enseignement. C'est donc un handicap pour les élèves car ceux-ci restent dans la même classe et accomplissent le même travail que l'année précédente. En plus des années perdues, le redoublement provoque des dépenses supplémentaires tant pour l'Etat que pour les familles. Cette situation lamentable laisse entendre que la plupart des ressources utilisées dans la Kabbia sont gaspillées.

Cependant, on note un nombre considérable des redoublants dans le Département de la Kabbia traduisant le `` gaspillage'' des ressources. Au Lycée Maldom bada Abbas de Gounou-Gaya, pour l'année 2012-2013, sur un effectif de 1600 élèves, l'on compte 750 redoublants soit un pourcentage de 46,87%. De même au lycée de Pont Carol, dans la même année, sur un effectif de 1440 élèves, on dénombre 297 redoublants soit un pourcentage de 30,63%. Ce taux de redoublement très important reflète l'image de la baisse de niveau des élèves. Ainsi, note le Proviseur du lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya ce qui suit : « le taux élevé de redoublement d'une année scolaire est la conséquence du manque de niveau des élèves qui, ayant pris goût à la facilité sont incapables de travailler dur et ne peuvent supporter et rester dans la course pour l'excellence prônée par le gouvernement dans les écoles, lycées et universités ». Selon ce répondant, les élèves optent plus à la facilité en mettant en jeu les moyens financiers pour leur passage en classe supérieure.

Et comme le faible niveau des élèves ne leur permet pas de rester dans la course pour l'excellence, d'autres abandonnent les cours en milieu de l'année. Pourtant, le but d'un élève inscrit dans un cycle déterminé est d'arrivée dans un délai prescrit au bout du cycle. Dans ces conditions, tout abandon est une déperdition, car l'élève a interrompu le mouvement de la population scolaire. L'intéressé revient et reprend ces études au bout d'un certain temps dans la même classe où il devient redoublant.

Ce phénomène, bien observé dans le Département de la Kabbia se présente selon l'enquête que le taux d'abandon varie de 0,23% au collège de Fegué I à 20,81% au lycée de Domo Dambali. Comme le redoublement, l'abandon est une véritable perte économique pour le système scolaire car l'enfant désapprend facilement et devient analphabète. L'abandon des élèves dans le Département de la Kabbia est de deux sortes : il y a l'abandon volontaire et involontaire qui intervient avant la fin du cycle et l'exclusion définitive par le conseil d'orientation ou conseil de discipline pour insuffisance de travail et le décès qui interrompe la vie et les études.

En effet, au terme d'une année scolaire, il est fréquent de lire sur les bulletins des élèves des appréciations comme : admis en classe supérieure, redoublement, exclusion pour insuffisance de travail ou abandon. Si le redoublement est fréquent dans les établissements de la Kabbia, les exclusions pour insuffisance de travail ne sont pas du reste. Il varie de 00% au collège privé fille de Gounou-Gaya à 21,64% au lycée de Pont Carol où 187 élèves ont été exclus. Le tableau ci-après nous permet de faire une lecture détaillée sur le redoublement et l'abandon des élèves dans le département de la Kabbia.

Ce tableau nous présente les statistiques de redoublants et des abandons dans le Département la Kabbia. Concernant les abandons, on note que sur un effectif de 19322 élèves, il y'a 1400 élèves qui ont abandonné et 6731 ont redoublé. Ce qui nous donne effectif total de 8131 élèves, soit 42,08%. Ceci nous permet de confirmer que le rendement interne des établissements secondaires du Département de la Kabbia est faible.

En définitif, les activités scolaires dans le Département de la kabbia font face à des nombreuses difficultés. Au regard de développement ci-dessus, les données de l'analyse permettent de confirmer l'hypothèse une (1) de notre étude sur la gestion de temps matériel des activités scolaires. Selon l'enquête, les activités économiques accès sur la recherche des moyens financiers, le maintien des élèves par les parents pour le besoin des récoltes et l'inondation des écoles sont des facteurs qui influencent négativement le rendement interne faible des établissements secondaires de la kabbia. Ces facteurs agissent directement sur les activités scolaires entrainant l'insuffisance de nombre d'heure d'enseignement et la non couverture de programme scolaire qui ont pour conséquences la faible acquisition des connaissances par les élèves débouchent au redoublement et l'abandon scolaire. Ainsi, les obstacles d'ordre économique, naturel et agricole qui empêchent le bon déroulement des activités scolaires dans le Département de la Kabbia sont la cause de rendement interne faible des établissements secondaires.

CHAPITRE IV :
LA GESTION DE CHOIX AU POSTE DE CHEF d'ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE

Dans l'établissement d'enseignement secondaire, le chef d'établissement est le premier maillon de la hiérarchie qui représente l'État dans l'institution scolaire. Il assure et veille scrupuleusement à l'application de la discipline et au respect de la législation scolaire. Dans ce chapitre, nous abordons la manière dont les responsables sont nommés au poste d'établissement, leur professionnalisme, leur ancienneté et leurs implications dans les établissements.

I. LES CONDITIONS A LA NOMINATION DE CHEF D'ÉTABLISSEMENT

On observe à travers le monde, une grande diversité dans la promotion des chefs d'établissement. Les conditions préalables à la nomination peuvent être des conditions de qualification ou d'expérience professionnelle en tant qu'enseignant ou administrateur. Pour l'UNESCO (2006), la promotion s'accompagne généralement d'une formation spécifique qui peut être préalable ou intervenir lors de la prise de fonctions et durant les premières années d'exercice des chefs d'établissement.

Dans la plupart des pays du monde, les chefs d'établissement doivent être qualifiés comme enseignants et posséder une ancienneté dans les fonctions allant de 2 à 10 ans. UNESCO (2006) souligne qu'en Europe, seule la Finlande, exige des enseignants qui veulent devenir chef d'établissement qu'ils aient obtenu un diplôme supérieur d'administration scolaire. Les autres Etats, n'imposent pas de conditions d'ancienneté de fonction. Aux Etats-Unis, on exige pour accéder à la direction, une qualification professionnelle spécifique (licensure) conférée par une formation universitaire en gestion de l'éducation. Cette qualification peut parfois être acquise après la prise de fonction. Il arrive que cette licence soit accordée en deux étapes, l'une précédant la nomination et l'autre après quelques années. Si les administrateurs de l'éducation ont généralement débuté leur vie professionnelle comme enseignants, ce n'est pas une exigence et l'accès au métier est assez diversifié.

Au Tchad, il n'existe pas une loi qui régit la nomination de chef d'établissement scolaire. Néanmoins, la loi n^o 16/PR du 13 mars 2006, en son article 103 indique que les directeurs et les chefs d'établissement sont choisis parmi les enseignants à partir d'une liste d'aptitude et que les modalités sont déterminées par voie réglementaire. Ce qui nous laisse comprendre que le responsable nommé à la tête d'un établissement doit être au préalable un enseignant de carrière qui doit jouer à la fois le rôle administratif et pédagogique. Aussi, on note par là que les chefs d'établissement sont nommés d'après leur compétence, leur mérite et leur ancienneté.

Le Décret n^o 900/PR/PM/MFPTE/2006 Fixant le statut particulier des corps de fonctionnaires du Secteur de l'Éducation, précise en son article 15 les emplois normaux correspondant aux différents corps du cadre de l'enseignement secondaire. Ainsi, un professeur certifié de lycées d'enseignement général a pour emploi normal l'enseignement dans les lycées d'enseignement secondaire général. Il peut cependant occuper les fonctions de Directeur Général, du Délégué Régionale de l'Éducation Nationale, de l'Inspecteur de l'enseignement général secondaire, du Directeur de l'École Normale, de Proviseur de lycée et de censeur de lycée.

Un Professeur de lycée d'enseignement secondaire général a pour emploi normal l'enseignement dans un lycée d'enseignement général. Mais, il peut occuper des fonctions qui peuvent faire de lui un Directeur, un Délégué Régional de l'Éducation Nationale, un Inspecteur de l'enseignement général secondaire, un Directeur de l'École Normale, un proviseur de lycée et un censeur.

Un professeur de collège d'enseignement général a pour emploi l'enseignement au collège. Il peut à cet effet occuper le poste de Directeur de CEG, de Directeur des Études et de chef de services.

Tout contre fait, la loi n^o 17/PR/2001du 31 décembre 2001 en son article 53 souligne qu'il est formellement interdit de faire assumer par un stagiaire les responsabilités afférentes aux fonctions de direction ou de contrôle.

À cet effet, ils sont nommés soit par un arrêté du Ministre en charge de l'Éducation Nationale soit par une décision du délégué régional de l'éducation nationale ou encore par une décision de l'Inspecteur Départemental de l'Éducation Nationale pour nécessité de service.

En effet, être à la tête d'un établissement d'enseignement secondaire requiert un certain nombre de compétences, d'habilités et de savoir-être. Tout responsable nommé à la tête d'un secteur donné de l'enseignement doit être au préalable un enseignant de carrière car il a deux rôles à jouer : le rôle administratif et le rôle pédagogique. Le chef d'établissement est celui la qui remplit ces deux fonctions. En France, le statut défini par le décret 81-487 du 8 mai 1981 fixe les conditions de nomination dans certains emplois de direction d'établissement d'enseignement relevant du Ministère de l'Éducation Nationale. Au terme de l'article 5 de la loi française, pour devenir proviseur principal, il faut remplir trois conditions :

-Avoir accompli au moins cinq années comme titulaire dans un corps d'enseignant, d'éducation ou d'inspection de l'éducation nationale ;

-Avoir été inscrit sur une liste d'aptitude. Outre ces conditions, il faut que le proviseur soit marié.

Le manque de texte portant promotion au poste de chef d'établissement aboutit à la nomination arbitraire des chefs d'établissement.

La nomination est la désignation d'une personne à un emploi ou à un poste de travail. On observe à travers le monde une grande diversité dans les conditions de nomination des chefs d'établissement.

Au Tchad, le chef d'établissement est nommé soit par un arrêté du Ministre en charge de l'Éducation Nationale, soit par une décision du Délégué Régional de l'Éducation Nationale ou encore par une décision de l'Inspecteur Départemental de l'Éducation Nationale pour nécessité de service. En effet, être à la tête d'un établissement d'enseignement secondaire requiert un certain nombre de compétences, d'habilités et de savoir être. Tout responsable nommé à la tête d'un secteur donné de l'enseignement doit-être au préalable un enseignant de carrière car il a deux rôles à jouer : le rôle administratif et le rôle pédagogique. Le chef d'établissement est celui-là qui remplit ces deux fonctions. La loi n^o 16/PR du 13 mars 2006, en son article 103 stipule que les directeurs et les chefs d'établissement sont choisis parmi les enseignants à partir d'une liste d'aptitude. Les modalités de cette liste sont déterminées par voie réglementaire. Par là, nous comprenons que tout responsable nommé à la tête d'un établissement doit être au préalable un enseignant de carrière qui doit jouer normalement le rôle administratif et pédagogique à la fois. Cela nous fait comprendre que les chefs d'établissement sont nommés d'après leur compétence, leur mérite et leur ancienneté.

Eu égard à ces conditions de nomination des chefs d'établissement, nous avons interrogé nos enquêtés sur le sujet. Ainssi, plusieurs tendances se sont dégagées pour une négation. Sur 51 enquêtés 43 soit 84,31% chefs d'établissement ont affirmé que les nominations sont arbitraires et ne respectent pas les textes en vigueur. Ce pourcentage se repartit de la manière suivante : 24 soit 47,05% des répondants des collèges publics, 9 soit 17,64% des répondants des collèges communautaires, 4 soit 7,84% aux collèges privés et 6 soit 11,76% des répondants aux lycées. Nos répondants nous expliquent cela par la corruption, l'affinité et l'appartenance politique ou ethnique.

Ainsi, au collège de Djodo Gassa, notre répondant note que les nominations ne tiennent pas en compte les facteurs techniques mais prennent plus d'ampleur politique : « va manger ». Il continue en disant que les techniciens sont abandonnés au profit de non techniciens et que parmi ceux-là, il y a des responsables qui ne savent comment tenir le cachet. On comprend de cet auteur que les nominations sont politisées dans le but de récompenser certaines personnes et non d'arranger une situation scolaire. Cela existe non seulement dans les écoles publiques mais aussi dans les écoles communautaires et même privées. Une telle situation a été relevée par le secrétaire du SET qui reconnait que l'école tchadienne souffre aujourd'hui à cause d'un bon nombre des dirigeants qui sont des novices voire des parachutistes dans le système. Ils sont imposés au Ministère de l'Éducation Nationale au nom d'une solidarité gouvernementale, des hommes politiques qui cherchent à asseoir leur politique. Comme exemple, il note qu'un homme politique et non de moindre est intervenu pour exiger que tous les responsables scolaires de son terroir soient des militants de son parti. Ce qui veut dire que l'accession au poste de responsabilité d'un chef d'établissement ne dépend non de la compétence mais de la possession d'une couleur ou d'une carte d'un parti.

A ce sujet, notre répondant du collège communautaire de Goye note que même les parents préfèrent qu'il y ait toujours à la tête de leur collège un des leurs enfants car disent-ils selon l'auteur : « si un homme achète une vache, le lait revient à ses enfants ». Pour cet intéressé, les parents considèrent le poste de direction comme une vache à lait dont il faut profiter les enfants de la localité et cela tout en oubliant l'intérêt suprême des enfants qui est celui de la réussite.

Toujours à ce sujet, le directeur de collège Dougaye de Gounou n'est pas du reste et note ce qui suit : « le système éducatif est dans un chaos total dans la mesure où l'État est absent dans les établissements et d'ajouter que la gestion catastrophique du personnel est caractérisée par la mauvaise répartition au niveau de la Kabbia ». Pour ce répondant, comme les techniciens n'ont pas la parole devant les politiciens, la carte scolaire n'est pas respectée et on assiste au clientélisme. Ce qui fait que les établissements privés sont bourrés par les agents de l'État au détriment des établissements publics.

Ce clientélisme ne laisse pas indifférent le directeur du collège de Bagaye qui soutient que la nomination des responsables scolaires est caractérisée par un phénomène de corruption. Comme il y a une mauvaise répartition qui se fait au niveau national, cela entraine au niveau départemental et sous-préfectoral une mauvaise répartition. Ainsi, pour avoir un enseignant ou un directeur à la tête de son établissement, il faut dépenser des moyens financiers. L'intéressé conclut que les chefs d'établissement nommés par affinité et pour des raisons politiques ne s'occupent pas normalement des établissements et se cachent derrière la politique. Ce qui amène le directeur de Djarao Baidou I à dire que : « Par manque de suivi de la hiérarchie, les responsables nommés politiquement sont souvent absents de leur poste car ceux-ci suivent plus le chemin de la politique dont ils dépendent ». Autrement dit pour ce répondant, il y a un laisser aller dans ce que font les responsables dans les établissements scolaires.

Ce qui fait dire le directeur du collège Maldom Bada-Abbas de Gounou-Gaya : « Qu'il y a un laisser aller de l'état politique dans l'éducation et cela fait que chacun fait ce qui lui semble bon ». Pour lui, à cause de manque des enseignants qualifiés, on nomme les stagiaires. Le répondant conclut que tout cela est l'oeuvre des hommes politiques locaux qui ont lavé le cerveau des parents par des promesses et que la solution pour ce problème est l'intervention de l'État.

Toujours au sujet de la responsabilité, le directeur du collège de Domo Dambali n'est pas du reste. Pour lui : « la nomination des responsables est illogique en ce sens que les choses ne marchent pas. À partir du vécu, il met l'accent sur l'appartenance régionale des natifs qui refusent les affectations en dehors de leur localité ». Pour lui, ceux-ci tournent aux alentours de la localité pour créer de problème aux non natifs nommés à leur place. Mettant l'accent sur le clientélisme, il confirme que le poste se négocie avec l'équipe départementale qui affirme que de nos jours le poste s'achète et tant que vous ne négociez pas vous allez demeurer comme ça. Cette réalité se vie non seulement dans la Kabbia mais aussi au niveau national. Comme exemple, l'ex Directeur du collège de Djargaye qui deux ans durant est reconnu au niveau national comme chef d'établissement de ce collège et au niveau départemental est chargé des cours au lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya. Une situation contradictoire créée par les parents d'élèves et l'Inspecteur Départemental. En 2012, lors d'une rencontre avec l'Inspecteur Départemental, celui-ci se pleignait en ce termes : « Quelque enseignants ont été envoyés dans le Département de la Kabbia et que certains étaient envoyés avec consigne de les mettre à Pont Carol. Nous comprenons qu'il se passe beaucoup des choses inadmissibles dans la Kabbia surtout en matière de responsabilité et que les conséquences retombe sur les élèves. La question touche aussi le directeur de Bellé Vangza qui s'exprime en ces termes : « si les dirigeants ne changent pas dans leur façon de faire, l'école évoluera toujours en régression. Les nominations aux postes de direction sont juste une manière de se procurer de l'argent de Comité de Gestion des Établissements Scolaires qui est une vache à lait pour le chef d'établissement et les inspecteurs ». Pour lui les responsables scolaires ne visent que l'argent de COGES et se partagent avec leur chef hiérarchique pour se maintenir à leur poste.

En somme, à travers les informations recueillies des uns et des autres, il ressort que la promotion au poste de direction ne respecte pas les textes en vigueur. Certaines nominations sont tantôt politiques, tantôt par affinités et d'autres sont l'oeuvre du clientélisme. C'est pourquoi, le rapport national sur le développement de l'éducation au Tchad (1996) affirme en ce qui concerne les chefs d'établissement qu'il n'y a pas une formation spéciale de chefs d'établissement de quelque niveau que ce soit. Selon le document, ils sont simplement nommés sur des critères qui ne sont pas toujours ceux de la compétence. Ce critère ne tient pas compte du professionnalisme de chef d'établissement.

I.2. Le professionnalisme des chefs d'établissements

Tout métier exige une formation professionnelle préalable. Il s'agit en effet pour celui qui se spécialise dans une activité de connaitre les règles de travail qui lui permettront d'obtenir les meilleurs résultats, d'assimiler la technique mise au point par ceux qui l'ont précédé. De manière générale, le professionnalisme d'un chef d'établissement réfère à sa conscience professionnelle qui se traduit par certaines pratiques comme la morale professionnelle, la régularité et le zèle au travail. Selon Pelletier (2006b), une profession se caractérise entre autres par la présence d'activités complexes et de compétences élevées, et par l'octroi d'un statut distinct associé à des procédures de sélection pour l'entrée en fonction.

Au Tchad, les instituts assurant la formation professionnelle des enseignants sont : les ENI implantées dans les vingt-trois régions qui assurent une formation initiale des enseignants du primaire dont la finalité est de faire acquérir aux futurs enseignants le savoir, le savoir-faire et le savoir-être à la formation intellectuelle et morale des enfants.

Au niveau secondaire, la formation initiale des enseignants est assurée dans les Écoles Normales Supérieures d'Abéché, de Bongor, de N'Djamena et de Sarh. Ces instituts assuraient au départ la formation initiale des professeurs des collèges mais de nos jours préparent pendant trois ans, les étudiants qui sortent avec une licence professionnelle. Quant à l'École Normale Supérieure de N'Djamena, elle forme des professeurs licenciés (bac+3ans) et les professeurs certifiés (bac+4ans). Les lauréats sont destinés à l'enseignement secondaire et technique.

Les conseillers pédagogiques, les Inspecteurs pédagogiques de l'enseignement primaire et les professeurs des écoles normales sont formés également dans cet institut. L'institut de Bongor était spécialisé dans la formation des enseignants dans des disciplines beaucoup plus scientifiques mais de nos jours tend à être généralisé. Cette formation aboutissait à l'obtention de CFEN pour les instituteurs et le certificat d'aptitude professionnelle de l'enseignement au collège général (CAP-CEG) deux ans de formation pour les titulaires de baccalauréat) et certificat d'aptitude professionnelle de l'enseignement dans les lycées (CAPEL).

Ce sont donc ceux-ci qui deviennent le plus souvent des directeurs des collèges et des proviseurs des lycées. Si le professionnalisme réfère à la qualification, à la formation et à la conscience professionnelle, il est à noter que dans le Département de la Kabbia, une grande partie des chefs d'établissement sont sans formation professionnelle. Au cours de nos entretiens, 46 soit 90,11% des répondants nous ont confirmé que certains chefs d'établissement sont sans formation professionnelle. Ces informations recueillies ont été reparties selon les établissements dont le pourcentage sont les suivants : 25 soit 49,01% aux collèges publics, 9 soit 17,64% dans les collèges communautaires, 4 soit 7,84% aux collèges privés et 8 soit 15,68 dans les lycées. Nos répondants expliquent le professionnalisme des chefs d'établissement par le manque de formation professionnelle.

D'après nos enquêtés, le manque de professionnalisme est considéré comme l'une de causes du rendement interne faible des établissements dans la Kabbia. Les répondants citent dans leurs informations les différents établissements gérés par les bacheliers. Comme exemples, le collège public de Kakou 4 est dirigé par un bachelier, le collège public de Hori Zoundounla dirigé par un bachelier, le collège public de Halmi dirigé par un instituteur bachelier, le lycée public de Léo Mbassa dirigé par un contractuel et tous les collèges communautaires et privés. Manqués d'une formation professionnelle, ceux-ci apprennent leur métier dans le tas et leur formation continue n'est pas assurée. Comme exemple un directeur bachelier d'un collège n'ayant aucune notion de rédiger le rapport est obligé de descendre au Département pour se renseigner de la manière dont on rédige le rapport.

Aussi, les non formés tout comme ceux qui ont suivi la formation sont sans morale professionnelle et négligent les règles qui régissent le comportement des agents au sein de l'établissement, donc se permettent n'importe quel acte et agissent selon leur fantaisie. Ce manque de morale professionnelle occasionne la mésentente au sein de l'établissement. Ce qui a engendré en 2012 une bagarre entre un proviseur et son surveillant sur un propos mal tenu à l'égard de son collaborateur. Débordé par la colère, le surveillant ne tarda de bondir sur son Proviseur. Pourtant, ces deux personnes sont appelées à travailler dans un même établissement et témoigner leur professionnalisme à l'environnement qui les entoure. Ce constat montre que certains chefs d'établissements collaborent moins avec leur personnel.

Manqués toujours de conscience professionnelle, ceux-ci ne font plus preuve de ponctualité et de régularité dans leurs lieux de service. Pourtant, la régularité est la disposition fondamentale de la vie morale et sa condition première. Le chef d'établissement doit s'exiger cette régularité s'il veut aussi l'obtenir de ses élèves et enseignants. En outre, il ne peut y avoir un travail bien fait que du travail strictement réglé. La régularité exige que le chef d'établissement vienne chaque jour au bureau et toujours à l'heure sinon avant l'heure et travailler régulièrement et ne rentre pas avant l'heure sinon après les élèves. L'idée d'une « heure africaine », fluctuante, imprécise et aléatoire est un prétexte des paresseux et des laxistes et doit être combattue.

Cette notion de régularité dans les établissements de la Kabbia manque assez à certains chefs d'établissement qui ont toujours à la tête la notion « d'heure africaine ». Ils ne sont pas souvent ponctuels et réguliers. À ce sujet, on note que la plupart des chefs d'établissement de province résident dans les grands centres situés entre 30 à 45 km, sont souvent en état de retard. Les cas de certains collèges et lycées illustrent bien cet état d'irrégularité. Au collège de Fegue Hapma par exemple, nous avons constaté le retard du chef d'établissement qui s'était présenté dans son bureau à 9 h 36 mn alors que la rentrée des classes est fixée à 7 h 15 mn. Or, le principe voudrait que celui-ci arrive avant les autres pour leur servir les nécessaires.

C'est pourquoi, pendant nos entretiens, il ne nous a pas caché de nous avouer que les chefs d'établissement viennent aussi en retard au bureau. Dans un autre collège, une fois les inscriptions terminées, le chef d'établissement brille par son absence au bureau. On dirait comme si le rôle des chefs d'établissement se résume au niveau des inscriptions et réinscriptions. Même son de cloche pour le directeur de collège de Belle Vangza qui réside à 45 km de son poste de travail et aussi du proviseur du Lycée de Koumou. Cette situation décourage non seulement la population mais aussi les autorités scolaires qui ne cessent d'écrire contre ces derniers. C'est ainsi que la population de Bellé Vangza a écrit à la hiérarchie demandant le départ du directeur du collège qui selon eux réside dans le chef-lieu de Département à 45 km. Si la conscience Professionnelle met l'accent sur la ponctualité, celle-ci n'exclut pas la régularité.

La ponctualité et la régularité permettent au chef d'établissement de bien contrôler les activités au sein de son établissement. La régularité d'un chef d'établissement motive ses personnels au travail. La conscience professionnelle exige au chef d'établissement, s'il veut avoir un bon résultat, d'être ponctuel et c'est cette ponctualité qui lui permettra de contrôler les autres afin de les reprocher au sujet de ce qui ne marche pas.

Tableau n^o19 : Nature de diplôme des chefs d'établissement dans la Kabbia

Diplôme	Hommes	Femmes	Total	Pourcentage
Bac	04	00	04	7,84%
CFEN	11	00	11	21,56%
CAP -CEG	18	01	19	37,25%
Licence	12	00	12	23,52%
Maitrise	05	00	05	9,80%
Total	50	01	51	100

Dans ce tableau on retient que les chefs d'établissement d'après leur formation initiale n'ont pas de formation spéciale dans le domaine de la gestion des établissements scolaires. On note parmi ceux-ci un pourcentage important 7,84% des directeurs bacheliers qui n'ont aucune formation professionnelle ou académique, 21,56% de ceux qui ont reçu une formation destinée à l'enseignement primaire se retrouvent à la tête des collèges.

Or, les établissements secondaires ont besoin de personnel qualifié et expérimenté. La qualité et la formation du chef d'établissement sont reconnues par bon nombre des chercheurs. Elles mettent l'accent sur ses tâches administratives, sa gestion des ressources humaines, sa capacité d'écoute et ses compétences d'animation d'équipes. Pour ce qui est de l'expérience professionnelle des chefs d'établissement, les résultats des études tendent à montrer que plus l'expérience est longue, plus élevés sont les niveaux de performance des élèves (Mingat & Jarousse, 1989). Il est à noter que l'expérience interagit également avec la formation académique, que celle-ci soit scolaire ou autre. En fait, l'ambivalence de la relation entre l'expérience professionnelle de l'enseignant et le rendement scolaire s'explique par le fait que l'expérience professionnelle interagit, d'une part, avec l'âge et d'autre part avec le niveau de qualification d'instruction.

Toutefois, l'expérience professionnelle qui offre une mesure approchée de l'âge du chef d'établissement est positivement associée à la progression des élèves. L'analyse approfondie de cette question a conduit à identifier des catégories d'ancienneté où l'on constate le plus d'effet. Selon Lemrabott (2003), la tranche de plus de 11 années d'expérience est la plus favorable aux progressions des enfants comparativement aux catégories des moins de six années d'expérience. Bressoux, et al (2006) ont monté que l'expérience semble également avoir un impact positif sur les scores des élèves. Pour autant il ne s'agit pas de considérer la bonne qualité du climat scolaire comme un processus autocratique, ni l'autonomie des établissements comme un caporalisme. La recherche suggère au contraire que la condition d'un climat scolaire agréable et efficace réside dans la gouvernance démocratique des établissements. Cela est vrai tant au niveau des adultes que dans les instances de paroles des élèves.

En bref, il est à noter que la promotion au poste de responsabilité reste un problème délicat dans la mesure où la formation et le mérite de l'individu ne sont pas pris en considération. Ce qui fait que certains collèges officiels sont dirigés par des bacheliers, des instituteurs et des stagiaires Ce qui nous amène à dire que la nomination des chefs d'établissement ne prend pas en compte l'ancienneté des agents nommés.

I.3. La non prise en compte de l'ancienneté du chef d'établissement

Généralement, que ce soit dans l'éducation ou dans une autre institution, la promotion à la tête d'une organisation doit tenir compte de l'ancienneté.

Au Tchad, les nominations aux postes de chefs d'établissement sont théoriquement déterminées par la loi n^o 16/PR du 13 mars 2006 qui relève que pour être nommé à la tête d'un établissement il faut avoir son nom sur la liste d'aptitude. C'est une liste qui détermine la qualification de l'enseignant, son expérience et son ancienneté dans la fonction. Conformément à cette loi, la réalité sur le terrain est tout autre chose dans le Département de la Kabbia.

D'après notre enquête, 78,43% de nos répondants nous ont affirmé que les nominations des chefs d'établissement ne prennent pas en compte leur ancienneté. Ces données ont été reparties par établissements comme suit : 24 soit 47,05% aux collèges publics, 8 soit 15,64% dans les collèges communautaires, 4 soit 7,84 dans les collèges privés et 4 soit 7,84% dans les lycées. À ce sujet, nos répondants parlent toujours de nomination politique, payante et par affinité. À cet effet, un des répondants affirme que: « la nomination des chefs d'établissement subit beaucoup plus l'influence politique ; d'où la mauvaise répartition caractérisée par la présence des stagiaires qui ont assez des difficultés à noter les échelonnés ». Selon l'intéressé, il y a une forte présence des stagiaires à la tête des établissements qui rencontrent assez des difficultés par manque d'expérience. Comme solution il propose le désengagement de la politique de l'éducation pour voir une nomination des responsables selon le critère de mérite. Les difficultés de toutes sortes que rencontrent les stagiaires à la tête des établissements ont des répercussions directes sur le rendement scolaire des élèves. C'est pourquoi une promotion par mérite serait souhaitable pour un résultat probant.

Constatant la présence nombreuse des contractuels non formés à la tête des établissements, un autre répondant regrette l'absence de l'État dans l'établissement en général et au lycée en particulier. Face à ce constat, il affirme ce qui suit : « Si les nominations aux postes des chefs d'établissement ne respectent pas les mérites, c'est parce qu'il y a trop de flou dans l'appareil d'État ». Selon lui, il ne peut pas y avoir de raison pour qu'un lycée puisse manquer d'un responsable en l'occurrence le lycée de Léo Mbassa où les enfants préparent l'examen surtout le baccalauréat. L'absence de ce personnage important a selon lui entrainé un grand retard dans le démarrage des classes et ce qui a influencé sur les résultats des élèves.

Le répondant d'un autre collège, lui n'apprécie pas la nomination au poste de responsabilité des chefs d'établissements qui se négocie auprès de l'équipe d'Inspection. Il souligne avec précision que pour avoir un directeur ou un enseignant, il faut débourser une somme de trente mille francs (30000 FCFA), une chèvre, un sac du riz. La lecture du tableau ci-après nous en dit mieux en ce qui concerne l'ancienneté des chefs d'etablissement dans la Kabbia.

Ech Statut Statut Ech	Bac	Instituteurs	CAP-CEG CEG	Licence	Maitrise	Total	%
00	04	11	11	2	1	29	56,86
1^er			4	1		5	9,80
2è			3	2	2	7	13,72
3è				6		6	11,76
4è				1	1	2	3,92
5è
6è			1			1	1,96
7è
8è
9è					1	1	1,96
10è
11è
Total	04	11	19	12	5	51	100

Dans ce tableau la lecture nous fait comprendre qu'il y a un nombre important des chefs d'établissement 29 soit 56,86% qui n'ont pas d'échelons. Ce sont soit des bacheliers ou des instituteurs bacheliers qui en principe, devaient s'occuper des établissements primaires. Ils sont au nombre de 15 soit un pourcentage de 29,41% suivis de 11 stagiaires soit 21,56% à diriger l'établissement secondaire premier cycle. Les chefs d'établissement titulaires d'un échelon et plus sont au nombre de 22 soit 43,13% repartis à la tête des établissements secondaires comme moyens. Conformément à la loi 900, on note à la tête des établissements des contradictions où les certifiés destinés à l'enseignement secondaire se retrouvent à la tête des collèges et des professeurs de collège à la tête des lycées. Tel est le cas de collège de Pont Carol où le directeur est un professeur certifié contrairement au lycée de Bongor Hanhan où le proviseur est un professeur de CAP-CEG de 1^er échelon ainsi que le lycée de Domo Dambali. L'autre cas est celui de lycée de Léo Mbassa ou il n'y a pas un proviseur et c'est un contractuel diplômé en relations internationales qui dirige l'établissement.

Cette mauvaise promotion au poste de chef d'établissement a été également reconnue par le secrétaire général du syndicat des enseignants du Tchad qui affirme que : « Dans un lycée de la place, on a poussé l'outrecuidance jusqu'à nommer un professeur de CEG stagiaire comme directeur de CEG avec sous son autorité des professeurs certifiés bardés d'échelons. Quelque part au Salamat souligne-t-il, on a nommé un instituteur adjoint stagiaire comme Inspecteur de l'Enseignement Primaire ». Pourtant, la loi n^o 17/PR/2001du 31 décembre 2001 en son article 53 dit qu'il est formellement interdit de faire assumer par un stagiaire les responsabilités afférentes aux fonctions de direction ou de contrôle. Cela nous amène à nous interroger sur ces écoles et leur rendement. Or la qualité de chef d'établissement est l'élément principal pour la réussite de l'établissement. Selon l'Agence de Coopération Culturelle et Technique (1992), les directeurs d'établissements scolaires, d'après leur formation pédagogique et administrative, déterminent dans une mesure importante, les conditions dans lesquelles l'enseignement est dispensé et la possibilité d'une amélioration de la formation dans l'école même. Pour Kantabazé (2010), une étude menée en Egypte auprès de 60 écoles aboutit aux résultats similaires. En effet, ladite recherche conclut que les meilleurs résultats scolaires sont enregistrés dans les écoles dont les directions sont confiées aux personnes bénéficiant d'une formation professionnelle et une longue expérience dans l'enseignement avant la date d'accéder à ce poste.

L'ancienneté seule permet de connaitre l'agent, sa qualification et son expérience dans le domaine. L'UNESCO (2006 ) nous fait comprendre que dans plusieurs pays, notamment en Allemagne, on a envisagé doter les établissements scolaires de chefs d'établissement formés en administration et en gestion et sans expérience directe de l'enseignement. Le même document souligne que dans la plupart des pays du monde, les chefs d'établissement doivent être qualifiés comme enseignants et posséder une ancienneté de fonctions dans un établissement d'enseignement allant de 2 à 10 ans.

En définitive, la promotion au poste de chef d'établissement a été reconnue par nos informateurs comme illogique du fait que cela ne tient pas compte du professionnalisme, de l'ancienneté des agents nommés. Le personnels non expérimentés promus au poste de responsabilité éprouvent d'énormes difficultés dans le management des établissements.

II. LE MANAGEMENT DES ÉTABLISSEMENTS SECONDAIRES

Le management des établissements peut être considéré comme un ensemble d'activités nécessaires à la conception, au contrôle et au développement de systèmes sociaux déterminés. C'est donc une orientation d'une conduite et un contrôle des efforts d'un groupe de personnes vers l'atteinte des objectifs. Le rôle d'un manager se résume par un contrôle direct, des lignes claires d'autorité et un processus d'orientation. C'est donc l'ensemble des mesures propres à assurer l'efficacité de l'enseignement. Dans cette partie, il sera question de relever les insuffisances dans le management qui se résume par le manque de planification, de suivi des activités pédagogiques et le manque de motivation à l'initiative de travail en groupe dans les établissements d'enseignement secondaire.

II.1. L'insuffisance dans la Planification des établissements

L'organisation administrative des établissements scolaires relève du domaine de la compétence de chef d'établissement, responsable de la bonne marche des activités au sein de l'établissement. À cet effet, un accent particulier est mis sur la planification qui est donc l'activité qui consiste à prévoir le futur, à arranger un plan d'opération.

À travers la planification, le chef d'établissement décide ce qu'il faut faire et comment le faire avant que cela ne soit fait. Ce qui consiste à fixer les objectifs et déterminer à qui doit être fait et le temps nécessaire pour l'atteinte de ces objectifs. Avant de rendre plus effective, les établissements ont besoin d'une planification puisqu'ils ont constamment de défis à relever dans la société. Dans les établissements secondaires de la Kabbia nous avons constaté un manque total de planification. Ceci se caractérise par l'impréparation, l'inexistence d'un chronogramme d'activité d'établissement. Au début de l'année, bon nombre des chefs d'établissements ne préparent pas la rentrée et croisent les bras, se justifiant par le manque des infrastructures.

Dans nos entretiens, le manque d'une préparation de la liste des élèves a été toujours relévé. Cette mauvaise répartition des élèves a été également relevée par Konto (2010) qui reconnait en disant ceci : « le pire est que, bien que sachant la structure d'accueil insuffisante, les chefs d'établissement se lancent malheureusement dans la spéculation de la rentrée en moyennant les places. Ainsi le nombre d'élèves admis officiellement en 6^ème se trouve facilement multiplié par trois à la rentrée. Ce qui entraine le pléthore des élèves dans nos établissements ». Ainsi d'après cette déclaration nous comprenons que les chefs d'établissement n'ont pas une maitrise d'effectifs des élèves malgré la délibération du jury des examens, du concours et du conseil d'orientation des établissements. Cela a souvent de répercussions sur l'organisation pédagogique et le résultat des élèves. La prévision pédagogique réfère à la prévision d'effectifs des élèves. Si l'on admet que la préparation de la rentrée scolaire suppose la prise en compte de tous les paramètres susceptibles de constituer une entrave au démarrage des cours, un bon chef d'établissement doit prévoir le nombre exact des élèves qui pourront suivre les cours dans l'année scolaire qui démarre. Cette liste établie par classe et par niveau doit être affichée pour permettre aux élèves de s'assurer de leur place. Or nous avons constaté lors de notre recherche au niveau de département en ce qui concerne les rapports des différents chefs d'établissement qu'il y a un laxisme qui se traduit par l'inexistence de résultats de fin d'année dans certains rapports et l'absence du conseil d'orientation des élèves. Nous nous sommes posé la question de savoir pourquoi cela n'existe pas ?

Dès le début de l'année scolaire le chef d'établissement présente un organigramme des activités de l'établissement. Ce chronogramme doit être adopté par le conseil des professeurs pour une meilleure évolution des activités. Il doit renfermer toutes les dates retenues pour les activités pédagogiques telles que : les dates des différents conseils, d'arrêt de notes, de remplissage et de remise des bulletins ainsi que les travaux manuels. Il s'agit d'un ensemble des activités mettant en interaction les différentes composantes et ressources disponibles pour mieux réussir les objectifs de l'établissement.

Dans nos entretiens, nous avons relevé seulement que 13 établissements soit 25,49% ont pas de chronogramme annuel de travail et 38 soit 74, 50% n'ont pas un chronogramme de travail. Autrement dit la majorité des chefs d'établissements évoluent dans l'impasse sans savoir où ils doivent aller. Cela peut avoir des conséquences néfastes sur la réussite des élèves dans la mesure où il n'y a pas un canevas à suivre dans leur évolution pédagogique.

Le chef d'établissement, chef d'orchestre de cette organisation, joue le rôle de gestionnaire s'occupant de l'organisation de l'établissement et de la place de la discipline dans la stratégie éducative.

Il veille au respect des lois, des règlements et des instructions en vigueur dans son établissement. Pour Keitamba (2010 : 23), l'école n'est pas un endroit où on forme uniquement l'intelligence. On doit chercher à apprendre aux élèves d'avoir une conscience droite, « science sans conscience n'est que ruine de l'âme ». Pour lui le chef d'établissement doit beaucoup veiller à la discipline s'il veut maximiser les résultats aux examens et aux concours. Un exemple du règlement intérieur du lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya dont l'article 5 et 6 et 20 précise ce qui suit :

-Article 5 de la participation aux cours et du retard. L'élève admis au lycée Maldom Bada Abbas s'engage à suivre avec ponctualité et assiduité tous les cours prévus à l'emploi de temps. Aucun retard en cours n'est admissible. Un élève qui arrive en retard en début des cours doit obligatoirement se présenter à la surveillance. Le surveillant, après avoir apprécié l'importance et la nature du retard, délivrera éventuellement un billet d'entrée aux cours que l'élève devra présenter à son professeur. En cas d'un retard à l'issu e d'un intercours, l'élève se présente directement au professeur qui peut ne pas l'accepter, et dans ce cas le relever absent. L'élève devra alors se rendre à la surveillance. Tout élève qui, sans autorisation préalable de l'administration : quitterait l'établissement avant la fin des cours n'assisterait pas à tel ou tel cours même en restant dans l'enceinte du lycée, quitterait un cours pendant son déroulement sans l'autorisation du professeur, serait quelque soit le motif invoqué, suspendus une journée du lycée. En cas de récidive, la suspension pourrait aller jusqu'à une semaine et l'élève pourrait même faire l'objet d'une comparution devant le conseil de discipline.

-Article 6. Du contrôle des absences et retards. À chaque cours, les absences et retards sont pointés par les professeurs et le chef de classe sur le cahier d'absences. Ce cahier d'absences est contrôlé quotidiennement par le surveillant. Toute absence doit être signalée le jour- même ou un jour avant par le parent ou tuteur de l'élève ou par l'élève lui-même. En cas d'une absence prolongée pour cause de maladie, l'élève doit prendre une attestation de cessation de cours auprès de censeur ou une attestation de reconduction de la scolarité, surtout quand il s'agit d'un long repos médical, auprès de Proviseur. Les absences figurent sur le bulletin semestriel. Cinq heures d'absences injustifiées retranchent un point de la note de conduite. Il est inutile de s'absenter avant d'inventer des raisons allant des maladies imaginaires aux décès des parents. Toute falsification de signature de la part de l'élève afin de justifier telle ou telle absence (soin traditionnelle, visites familiales mariages et autres) entrainera une sanction prévue à l'article 28 du présent règlement.

-Article 20. Les élèves doivent être disciplinés, respectueux et courtois vers le personnel enseignant, le personnel administratif et entre eux-mêmes. L'élève qui se rend coupable d'un mauvais acte (injure, agression, bagarre) sera sanctionné conformément à l'article 28 de présent règlement intérieur.

On note à cet effet que le respect et la rigueur dans l'application du règlement intérieur constituent une garantie pour le bon fonctionnement de l'établissement. C'est dont la condition première du succès des élèves.

À travers nos enquêtes, il est à souligner non seulement le manque de rigueur dans l'application de la discipline mais l'inexistence du règlement intérieur lui-même. Ce qui nous a permis de constater un nombre important des élèves en état de retard dans les établissements. Il ressort aussi de nos répondants que les élèves ne respectent pas le règlement intérieur. Ils manquent du respect non seulement au personnel enseignant mais aussi entre eux-mêmes. C'est pourquoi au lycée de Tagal, un nombre important d'élèves précisément 45 élèves récalcitrants selon le répondant, qui par rapport à un litige du quartier refusent de prendre cours avec certains professeurs. Ceci peut selon l'avis de notre enquêté avoir un impact sur leur résultat. Par contre dans certains établissements les enquêtés affirment que des cas des bagarres sont enregistrés. C'est le cas du lycée de Léo Mbassa où il y a un cas, du collège de Djargaye où trois cas de bagarres ont été signalés et le lycée de Domo Dambali où deux élèves ont été renvoyés pour la même raison. Cela nous a conduits à une synthèse selon laquelle la discipline dans les établissements est faiblement appliquée. Il est donc certes de noter que certains chefs d'établissement recherchent le consensus en appliquant une discipline souple et adaptative, d'autres prônent l'action en imposant des règles strictes.

Le contrôle de l'établissement par le chef d'établissement s'avère très nécessaire pour la régulation des activités éducatives. Les règles, le règlement, la surveillance ainsi que les sanctions semblent être parmi les moyens les plus efficaces et directs de contrôle et d'orientation du comportement des employés. Pour que les activités dans les établissements scolaires se déroulent normalement, il faut de telles contraintes.

Ainsi les établissements considérés comme des entreprises ont dont besoin d'une bonne organisation pour réaliser les objectifs fixés. Cela passe également par un bon suivi des activités pédagogiques des chefs d'établissement.

II.2. Le suivi pédagogique des chefs d'établissement

La réalisation des activités pédagogiques au niveau des établissements passe par un suivi pédagogique des chefs d'établissement. Elle se traduit par un mécanisme de contrôle de travail des enseignants, la présence des élèves dans les classes, des horaires d'enseignements, l'organisation des devoirs et le respect de programme.

Le chef d'établissement pour la réalisation des objectifs pédagogiques, doit mettre l'accent sur le suivi. Très important pour la réalisation des objectifs assignés à l'établissement, nous n'avons pas du tout perdu de vue ce volet qui entre dans le cadre des activités des chefs d'établissement. Avant de devenir administrateur, celui-ci était d'abord un pédagogue. C'est pourquoi l'on s'accorde à dire que le chef d'établissement joue deux rôles à la fois : administratif et pédagogique. Ce qui veut dire que le chef d'établissement doit être un professionnel qui a une certaine expérience dans le domaine pour orienter les autres dans la réussite de l'établissement. Or, dans nos entretiens cette réalité n'existe pas sur le terrain. Interrogés à ce sujet, un nombre important de nos répondants affirment n'avoir aucune notion sur le suivi pédagogique. Sur 51 enquêtés, il ressort que 6 chefs d'établissement soit 11,76% déclare avoir fait le contrôle de suivi pédagogique alors que 45 chefs d'établissement soit 88, 23% n'ont pas fait de suivi pédagogique.

Pour le répondant d'un établissement, le suivi pédagogique est l'affaire des inspecteurs pédagogiques et qu'il attend un jour à l'autre leur arrivée. Pour lui, le chef d'établissement ne joue que le rôle administratif. Pourtant il est du devoir de celui-ci de suivre dans les salles des classes les enseignants pour savoir clairement ce que ces derniers font concrètement avec les élèves. Ce qui lui permettra de savoir plus des choses sur l'enseignant, sa pratique pédagogique, sa préparation des cours, sa façon de conduire la leçon et sa manière de gérer la classe. Sans ce suivi, l'enseignant ne pourra bien réaliser son enseignement. À travers le suivi pédagogique, le chef d'établissement peut avoir une idée sur la progression des enseignants, qui sont soit en retard soit en avance par rapport aux autres. Ce qui lui permettra de faire de reproche à l'égard d'un enseignant en retard d'accélérer, ou en avance de ralentir pour mieux faire comprendre la leçon aux élèves.

Le suivi pédagogique permet également au chef d'établissement de savoir si le programme est bien appliqué par les enseignants ou ceux-ci sont en train de divaguer. Ce qui lui permettra de les rappeler à l'ordre dans l'application de programme. Ainsi, le suivi pédagogique est un contrôle ou une coordination des activités au sein de l'établissement.

Dans un établissement que nous avons enquêté, nous avons cherché à consulter les cahiers de textes de l'année passée pour voir si le chef d'établissement à travers cela vise les cahiers de textes et quelles sont ses appréciations. Après consultation nous avons trouvé que les cahiers de textes ne sont pas visés par certains chefs d'établissement. Cela nous a permis de dire que le travail que font les enseignants n'est pas contrôlé. Ce manque de contrôle fait qu'à la fin de l'année certains enseignants font plus des chapitres que d'autres. Ce qui peut entrainer également la non exécution de programme scolaire, car l'enseignant en retard ne peut progresser s'il n'est pas reproché dans son travail.

Toujours par manque de suivi dans les établissements, bien que 4 à 5 devoirs soient recommandés, il est à noter que certains enseignants font seulement 1 ou deux devoirs se justifiant par la pléthore des élèves. La seule note figure à la fois dans la colonne de devoir de classe et de devoir départemental. Cette manière de faire est due au manque de suivi pédagogique dans les établissements.

Par manque de suivi pédagogique les enseignants ne peuvent utiliser la méthode pédagogique en vigueur. Aussi, certains enseignants ne préparent pas les cours et se contentent quelquefois de copier le livre ou d'utiliser leurs vieux cahiers.

Dans un établissement, un professeur de physique chimie de la classe de 6^ème n'avait que son vieux cahier pour dicter les cours aux élèves.

Ainsi, les chefs d'établissements doivent mettre l'accent sur la qualité de travail que font les enseignants afin que ceux-ci ne dérapent les élèves. Aussi par manque d'expérience certains chefs d'établissent pensent que le suivi pédagogique se fait par les inspecteurs et qu'ils attendent un jour à l'autre l'arrivée de ceux-ci. Le suivi pédagogique est donc un sérieux problème dans les établissements du moment où chacun fait selon sa manière. Cela peut avoir des répercussions sur le résultat attendu de l'établissement et celui des élèves.

Des études menées dans ce cadre ont montré que le mode de gestion qui se traduit par un système de contrôle de présences des enseignants et leurs activités, le soutien pédagogique de directeur apporté au personnel enseignant, la présence du chef d'établissement à l'école semble avoir un impact sur la performance.

Selon Meuret, (2000), les collèges performants sont ceux dans lesquels les mesures ont été prises pour favoriser le travail en classe. L'allocation du temps des chefs d'établissement varie en fonction du niveau de contrôle exercé par les supérieurs. En d'autres termes, les chefs d'établissement consacreront plus de temps à un domaine fortement contrôlé qu'à un domaine faiblement contrôlé. Il s'agit au niveau du contrôle, d'assurer un suivi rigoureux des établissements tant publics que privés, des équipements et de l'application des programmes officiels par les enseignants. Une culture de l'évaluation doit se développer par des évaluations objectives qui mesurent effectivement ce que les élèves ont réellement acquis. Le contrôle des élèves doit se baser désormais sur les programmes réalisés.

En somme, à travers les établissements performants, il est à noter que la coordination des activités par les chefs d'établissement est indispensable. Par contre, le manque de coordination par les chefs d'établissement entraine l'inefficacité de l'établissement. Ainsi le faible rendement des élèves serait le résultat d'un manque de coordination des activités pédagogiques des chefs d'établissement.

II.3. La motivation et l'initiative du travail en groupe

La motivation est un ensemble de désir et de volonté qui pousse une personne à accomplir une tâche ou à viser un objectif correspondant à un besoin. Pour atteindre l'objectif que l'établissement s'est fixé dans la recherche des résultats, le chef d'etablissement doit mettre un accent particulier sur la motivation. Il doit encourager son personnel à la prise de décision qui affecte la vie de leur travail. Il doit rencontrer régulièrement les enseignants, prendre leurs impressions et leurs sentiments sur les problèmes auxquels ils sont en train de faire face et d'établir une communication du haut vers le bas et du bas vers le haut. On constate cependant qu'il y a un manque de motivation des chefs d'établissement dans les établissements secondaires de la Kabbia.

En effet les chefs d'établissement dans la Kabbia travaillent dans des conditions difficiles qui sont souvent la source de leur démotivation. Ces conditions se résument par le manque des infrastructures d'accueil, le manque des matériels de travail et l'insuffisance de personnel enseignant. Sur le plan infrastructurel, il est à noter non seulement le manque de salles des classes mais aussi de bureaux pour les responsables de mener à bien leur travail. C'est le cas de certains établissements comme les collèges de Fegué Hapma et de Gang Douka où les directeurs n'ont que l'ombre des arbres pour faire leur travail comme le font les juges coutumiers. Ainsi tous les problèmes se traitent à l'air libre où il n'y a pas un secret professionnel. Cette situation connait aussi les enseignants qui n'ont que l'ombre des arbres comme salle des professeurs sous les arbres. Le cas de collège de Halmi et de Pont Carol sont des exemples parmi tant d'autres. Dans ces établissements, on peut lire contre le tronc d'arbre : « salles des professeurs ». Cela explique une certaine démotivation dans les conditions des de travail des chefs établissements qui ne cessent de se plaindre des mauvaises conditions de travail.

Le manque des matériels de travail sont également un élément de démotivation car cela peut handicaper les activités toute une journée et causer une mésentente entre les chefs de service. Le cas de collège de Mogoye où notre répondant nous fait comprendre qu'il arrive de fois qu'ils suspendent les cours toute une journée pour raison de craie. Cette situation de manque de materiels de travail a créé en 2012, une tension entre l'Inspecteur départemental et son proviseur. Ce dernier a été mal noté pour avoir demandé à son chef hiérarchique les craies parce que l'établissement en manque. Les dossiers de proviseur mal noté par l'inspecteur sont rejetés au niveau de la délégation pour conduite à tenir. Ce qui opposa les deux personnes n'eut été la médiation du préfet.

Le manque de consultation pour la nomination au poste de chef d'établissement est aussi une source de démotivation pour certains chefs qui préfèrent être chargés des cours que d'être responsables dans une école de brousse. Pour d'autres, leur nomination à un poste de responsabilité en tant que stagiaire ne leur profite à rien. C'est pourquoi le directeur du collège de Gang Douka affirme que : « S'il était consulté, il accepterait mieux être chargé des cours en ville que d'être directeur de collège dans une brousse ». Pour ces raisons, on constate que la démotivation est caractérisée par l'irrégularité des chefs d'établissement au bureau.

La démotivation des responsables s'explique également par le manque des actions multiples pour un travail en groupe. Le chef d'établissement en tant que manager doit faire une mise en oeuvre d'une stratégie commune à l'équipe pour une action précise à l'intérieur du conseil d'enseignement. À cet effet il doit savoir créer des équipes, savoir choisir un responsable et faire une analyse clairvoyante des actions entreprises afin de mieux les intégrer dans l'organisation générale de l'établissement.

Dans nos entretiens, nous avons interrogé nos enquêtés à se sujet, Six (6) répondants soit 11,76% seulement affirment avoir un groupe de travail dans l'établissement contre 45 soit 88, 23% qui affirment n'ont pas de groupe de travail dans l'établissement avec les élèves. Pourtant un groupe de travail dans un établissement avec les élèves est un grand atout pour ceux-ci. Dans ce sens, Rutter et al cités par Bressoux (1994) ont montré que les résultats aux examens étaient meilleurs dans les écoles où règne une coopération entre les enseignants que dans les écoles dotées d'enseignants travaillant de façon isolée et sans aucune concertation. Non seulement le travail en groupe favorise une bonne réussite des élèves, mais aussi, il entraîne un climat davantage discipliné.

Un directeur efficace privilégie les activités académiques, le travail en groupe des enseignants, le climat de la discipline. Il développe de bonnes relations avec les autorités hiérarchiques et tous les partenaires éducatifs, mobilise toutes les ressources à sa disposition et ait régulier à son poste d'attache; met l'accent sur la réussite; fixe les objectifs à atteindre et reste optimiste quant à la capacité de les atteindre Grisay, (1989). Le travail en groupe permet, dès lors, de combler les déficits tant académiques que pédagogiques de certains enseignants. Des échanges fréquents s'observent à plusieurs occasions (voyages d'études, cours de soutien, excursion scolaire, club scolaire, etc.) entre enseignants et élèves. Il favorise une bonne cohésion du corps enseignant, et partant une bonne réussite des élèves.

Le chef d'établissement doit jouer un rôle clé en apportant un soutien aux enseignants et aux autres membres du personnel de l'école dans la gestion de leurs compétences et dans la préparation de leur formation.

En définitive, le management des établissements est la technique dans laquelle le chef d'établissement déploie pour organiser son établissement. L'établissement a besoin d'une organisation sinon d'une bonne organisation pour réussir. Le manque d'une bonne organisation a des conséquences négatives sur le fonctionnement des établissements.

III. LES CONSÉQUENCES DU CHOIX AU POSTE DES CHEFS D'ÉTABLISSEMENT

Le choix au poste de chef d'établissement qui ne tient compte d'aucune réalité a des conséquences néfastes sur les établissements. Ces conséquences se résument par l'inefficacité des établissements et l'absentéisme des élèves et des enseignants.

L'inefficacité de l'établissement réfère à la faible qualité de l'éducation qui était ces dernières années au coeur de préoccupation du monde scolaire. L'un des objectifs de Dakar 2000 est d'améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation dans un souci d'excellence, de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante. L'inefficacité de l'établissement est le rapport entre les élèves inscrits au débuté de l'année et ceux qui ont obtenu leur diplôme de fin d'études ou qui sont admis en classe supérieure. Ce rapport qui détermine les entrées et les sorties permet de savoir si l'établissement est efficace ou non.

III.1. L'inefficacité de l'établissement

Les établissements efficaces sont ceux dont le taux de reussite est toujours inferieur au taux d'échec. Dans le cas des établissements secondaires de la Kabbia on assiste souvent aux résultats des examens et concours médiocres. Comme exemple, certains établissements comme celui du lycée de Domo Dambali a en 2012-2013, un effectif total de 901 élèves inscrits dont 279 ont été admis soit 25,13% , 463 ont redoublé soit 51,38%,92 ont été exclus soit 10,21%, 67 ont abandonné soit 7,43%. Il en est de même pour le lycée de Berem où durant la même année, sur 756 inscrits, 205 soit 27,11% ont été déclarés admis, 457 soit 60,44% ont redoublé, 94 soit 12,43% étaient exclus. Cette médiocrité de pourcentage prouve que le système éducatif dans le département de la Kabbia ne produit pas des résultats quantitatifs et ait donc inefficace.

Cette inefficacité est due aux problèmes que rencontrent les établissements dans la Kabbia. Cela s'explique par l'absence d'une formation de qualité qui entraine la baisse de niveau des élèves tant décriée. Cette baisse de niveau se manifeste par l'insuffisance des connaissances acquises par les élèves. Ce qui fait que dans la Kabbia, les élèves n'ont pas des niveaux requis. C'est le cas des élèves nouvellement admis en 6^eme qui ne savent lire un texte en français. Une situation générale dans les établissements d'enseignement secondaire de la Kabbia et cela de la 6^ème en terminale. Ce niveau des élèves se comprend à travers les expressions orales et écrites. Un élève de la terminale ne peut pas construire une phrase juste tous comme un élève de la 6^èmequi n'est pas à mesure d'écrire son nom. Ce qui nous laisse dire que les élèves ne reçoivent pas des connaissances suffisantes.

Une éducation de qualité répond aux besoins d'apprentissage de base et enrichit l'existence des apprenants ainsi que l'expérience globale qu'ils ont de la vie. Il existe à priori de nombreuses façons alternatives d'organiser le fonctionnement d'un établissement scolaire. Cette organisation seule détermine dans le cadre précis de notre étude l'inefficacité d'un établissement qui s'explique par la faible qualité de l'enseignement, l'insuffisance d'appropriation des connaissances par les apprenants et le résultat scolaire ou académique à l'intérieur du système dans son ensemble. Il relève ainsi d'une mauvaise stratégie mise en place pour diriger un établissement dans l'amélioration de la qualité de l'enseignement dispensé.

Les éléments permettant d'expliquer l'inefficacité interne de l'établissement se résument par le nombre pléthorique d'élèves dans les classes, le manque d'organisation de l'enseignement, le non-respect de la gestion du temps d'apprentissage, l'insuffisance d'encadrement des élèves, le manque de suivi et d'exécution de programme, le manque d'équipements, le manque d'intégration d'heures d'études surveillées dans les emplois du temps des élèves, et la faible disponibilité du matériel pédagogique. Les établissements secondaires dans la Kabbia sont caractérisés par une inefficacité interne à produire de résultat escomptés. De manière générale, les élèves n'ont pas des niveaux ; c'est qui a amené certains chefs d'établissement selon nos informateurs à savoir le directeur de collège de Fegue1 et celui de Bongor Hanhan, compte tenu de niveau des élèves à introduire pendant les heures de français un cours de lecture pour améliorer le niveau des élèves en 6^ème en français. Les résultats de fin d'année sont souvent marqués par un nombre important des redoublants et de exclus. Les enseignements sont dispensés par les enseignants non formés, irréguliers et un programme scolaire souvent inachevé. Le manque des infrastructures qui ne permettent une organisation des activités d'établissement digne de nom, par des responsables moins expérimentés. Le rapport fait mention d'une insuffisance des ressources financières et matérielles pédagogiques des écoles, d'enseignants peu qualifiés et déficitaires en nombre. Cette inefficacité des établissements se traduite ainsi par l'absentéisme des enseignants et des élèves.

III.2. L'absentéisme des élèves et des enseignants

L'absentéisme se définit communément comme l'attitude de toute personne qui est régulièrement absente de son lieu de travail ou de tout endroit où elle est tenue d'être présente. Legendre (1993) définit l'absentéisme comme le fait d'être absent des cours ou des jours de classe ; ou comme le comportement d'un élève ou d'un enseignant qui s'absente souvent.

L'absentéisme est un précurseur important de l'abandon scolaire. C'est un phénomène qui est apparu avec la massification à la fin des années 70. Défini par son caractère répété, volontaire et injustifié des absences, ce phénomène touche de nos jours un nombre important des établissements qui doivent y faire face. C'est le cas des établissements secondaires de la Kabbia où on fait face au sérieux problème de l'absentéisme des élèves et des enseignants. Selon nos entretiens, 50 chefs d'établissements soit 98,03% affirment être confrontés au problème d'absentéisme et seulement 1 chef d'établissement soit 1,96% affirme que les absences sont moins enregistrées dans son établissement. Cette statistique a été repartie selon les répondants comme suit : 27 soit 52,03% dans les collèges publics, 9 soit 17,64% dans les établissements communautaires, 3 soit 5,8% dans les collèges privés et 11 soit 21,56% dans les lycées. Ils avancent plusieurs raisons liées aux absences : marchés hebdomadaires, cas des deuils, réunions familiales.

Ces faits ont été constatés lors de nos entretiens. Le cas de lycée de Tagal peut être cité comme un des exemples. Lors de notre descente dans l'établissement, nous avons constaté que la cour était déserte. Notre répondant nous laisse entendre que : « les enfants ne se sont pas présentés à l'école à cause du décès d'un homme dans le village ». Selon notre enquêté, le village est constitué des personnes de même clan et en cas d'un décès, c'est tout le monde qui se réunit pour l'organisation de funérailles. Ce cas de malheur dans le village est une occasion pour les élèves de s'absenter. Cela crée toujours des absences justifiées ou injustifiées. Dans un autre établissement où le marché hebdomadaire se tient tout le mercredi les élèves n'ont pas d'autre choix que de s'absenter. Le répondant de cet établissement nous explique que : « Pendant le jour du marché, des élèves créent des stratégies en venant sans tenue ou en demi tenue pour gagner un renvoi en vue d'aller faire le marché ». Pour ce répondant, les élèves ne sont pas motivés à faire cours le jour du marché. C'est pourquoi ils s'absentent volontairement à la recherche des moyens ou encore sont obligés par leurs parents pour s'absenter. Pendant les jours ordinaires, ils sont plus absents toutes les premières et les dernières heures. Dans nos entretiens, les absences relevées dans les établissements secondaires de la Kabbia varient de 15 heures minima à 85 heures maximum. Pour les absences à la première heure, notre répondant de Gounou Gaskala souligne que les élèves manifestent un sentiment de peur de sortir tôt. L'intéressé nous explique que ce canton considéré de nos jours comme le bastion de la culture mousseille conserve toujours certaines pratiques mystiques. Ainsi, pour chasser le malheur, certains individus déposent après sacrifice au carrefour une calebasse contenant le malheur et le premier à toucher, emporte avec lui ce malheur. Cette crainte amène souvent les élèves à être en retard à l'école.

Au lycée de Koumou, le répondant affirme que : « les chefs des classes ont suspendu les appels à cause des absences abusives ». L'on se pose dont la question de savoir s'il est encore utile d'élire les chefs des classes dont le rôle est celui de contrôler les absences des élèves ? C'est ce que note le répondant de collège de Goh Valang qui souligne que, certains parents viennent retirer de la classe leurs enfants pour les envoyer derrière les boeufs. Quant au directeur de Djodo Gassa confronté aux retards des élèves au cours dans la soirée, il souligne que malgré que les cours commencent à 12 h 45mn, les enfants viennent à 13 h alors qu'ils ne peuvent pas faire 5 heures du temps à cause de l'obscurité qui gagne le temps. Pour lui les élèves sont aussi absents à la première heure qui est celle de 12 h 45 mn.

Dans un autre établissement, un responsable souligne avoir interrogé les élèves au sujet des absences les jours du marché et la réponse était pour certains qu'ils étaient envoyés par leurs parents pour le besoin de vendre quelque chose et pour d'autres, c'est le goût de commerce et l'envie de boire. Bien que les absences agissent sur la note de conduite, cela n'a pas un grand effet sur ces élèves. C'est pourquoi dans un collège du canton Djarao, les élèves en état de retard sont très contents quand ils sont empêchés d'entrée en salle, à la première heure. Le répondant de cet établissement nous livre ses propos en ces termes : « Les retardateurs, empêchés d'entrer en salle non seulement se réjouissent de ce temps perdu, mais repartent chez eux pour toute la journée ». Pour cet intéressé, les élèves considèrent l'absence comme un phénomène sans conséquence sur leur apprentissage. C'est ainsi que des cas d'absence sont également signalés selon nos informateurs pendant le cas de deuil dans le village, les fêtes traditionnelles, la pêche collective.

D'autres absences sont enregistrées beaucoup plus en période froide à cause du froid excessif. Pour le Proviseur du lycée de Guetté, les élèves se livrent dans les activités commerciales. Il souligne que ces élèves exercent des petits commerces les jours du marché hebdomadaire. Ceux-ci ne viennent pas à l'école, les garçons deviennent des pousseurs et des vendeurs ambulants, alors que les filles deviennent des vendeuses de fruits et de l'eau. Selon cet auteur par contre, les parents forcent les élèves à aller à l'école le jour de marché mais ceux-ci refusent. Ainsi, la situation économique embarque bon nombre d'élèves à la recherche des moyens financiers pour résoudre certaines situations scolaires.

En ce qui concerne les absences chez les enseignants, l'entretien révèle que ceux-ci brillent également par leur absence dans les établissements. Pour le directeur de collège Djarao Boro, les absences des enseignants a une influence directe sur l'apprentissage des élèves et il regrette le sort des enseignants qui une fois obtenu l'autorisation d'absence, la prolongent. L'intéressé affirme ce qui suit : « les enseignants, une fois obtenu une autorisation d'absence de trois jours, la prolongent jusqu'à un mois ». Pour lui les enseignants ont une manière de s'absenter quand ils obtiennent une autorisation d'absences. Il pointe du doit les directeurs des écoles qui ont la responsabilité du contrôle et de bon fonctionnement des établissements scolaires. Il conclut qu'en absence du chef d'établissement, les enseignants ne font pas bien leur travail. Cette manière de faire ne peut en aucun cas aider l'établissement dans la réalisation de ces objectifs.

Un autre répondant abonde dans le même sens et souligne que : « les absences des enseignants sont plus enregistrées avant et après la période de vacances ou d'un congé ». Pour ce répondant, à la veille d'un congé, les enseignants se créent des occasions des absences allant du suivi des dossiers à la cérémonie de funérailles en passant par la cérémonie de mariage. À cet effet, certains déposent une autorisation et quittent soit avant une semaine ou trois jours avant le congé. D'autres ne cherchent pas à obtenir l'autorisation et appellent juste le chef d'établissement pour le signaler de leur absence. Cette attitude selon notre enquêté est répètitif à la reprise où on assiste à une semaine ou trois jours de retard de certains enseignants à regagner leur poste. Nous convenons avec cet enquêté car le constat prouve qu'à la veuille ou la reprise des cours après un congé, les absences des enseignants sont fréquents et plusieurs heures de cours ne sont pas faites.

Pour un autre répondant, les enseignants, se croyant de la localité s'absentent comme ils veulent et justifient leurs absences par les réunions et les problèmes familiaux. Nous croyons avec cet enquêté car au vu de notre constat, il est donc à noter que la plupart des enseignants sont des contractuels recrutés dans le compte de l'association des parents d'élèves. Ce sont dont les fils de la localité qui sont appelés à aider leurs petits frères et ils estiment que rien ne peut leur arriver malgré leurs absences répétées. Ainsi, mises à part les absences répétées ceux-ci ne donnent aucun respect à l'administration dans ce qu'elle fait.

Pendant le virement, un chef d'établissement souligne que les enseignants sont obligés de parcourir plusieurs kilomètres pour percevoir leur salaire. Ce long déplacement de 50 à 75 kilomètres entraine des absences d'un ou de deux jours à chaque fin de mois. Cela occasionne une perte de temps d'enseignement. Cette réalité est bien observée dans le Département de la Kabbia. Nous avons également constaté cet état de fait pendant la période de virement. Certains enseignants une fois perçu ne se rendent plus dans leur poste de travail. Cette manière de se comporter a poussé l'un des inspecteurs pédagogiques à suspendre le salaire de deux directeurs pour une durée de trois mois. Cette sanction intervient non seulement dans le but de réguler les absences à ces deux directeurs mais aussi une manière de dire à tous que les absences au lieu de travail ne sont pas bonnes.

Or, la loi n^o 17/PR/2001 du 31 décembre 2001 à son article 20 souligne que tout fonctionnaire est tenu d'être présent et ponctuel à son poste de travail, d'assurer par lui-même les tâches qui lui sont confiées et respecter toutes les obligations que lui impose l'exercice de ses fonctions.

Des nombreuses études empiriques effectuées un peu partout par les chercheurs sur les absences dans le monde ont abouti à une corrélation constante entre le temps consacré aux études et les connaissances acquises par les enfants.

Ainsi, le document note que l'absentéisme des enseignants impacte négativement les apprentissages des élèves, à tous les niveaux et atteint des proportions importantes. Les administrateurs scolaires renonceraient de plus en plus à leur fonction de contrôle et de sanction des agents qui ne se conforment pas à la réglementation sur l'éducation et que les textes édités en la matière sont de moins en moins respectés.

En ce qui concerne le retard, les répondants sont unanimes que c'est le problème le plus récurent dans l'établissement ou à la première heure des cours 1/3 d'élèves sont en état de retard. Pour ceux-ci, les élèves expliquent leur retard par la distance, l'occupation domestique, le froid en période froide, et la table commune. Certains répondants ont affirmé que le retard des élèves serait lié au retard au lit. Pour le proviseur du lycée de Gounou « les élèves, non seulement se promènent trop la nuit, mais ils chantent et dansent longtemps avant de regagner tardivement le lit ».

Ainsi, nous pouvons dire que c'est le gain de volume horaire qui explique les meilleures performances des écoles et qui serait à l'origine de rendement des élèves. En effet, l'absentéisme et le manque d'assiduité au travail des professeurs privent les enfants d'une éducation de qualité et influent négativement leurs aptitudes cognitives et les résultats scolaires. Dans la plupart des pays d'Afrique sub-saharienne et certains États arabes, une grande partie du temps alloué à l'instruction est perdue du fait de l'absentéisme des enseignants. En conséquence, les programmes scolaires officiels sont rarement couverts. Ce qui conduit très souvent à l'augmentation des taux de redoublement et à l'abandon scolaire.

Remplacer des enseignants absents peut s'avérer être une tâche ardue pour les établissements lorsqu'il est difficile de trouver les enseignants remplaçants appropriés. À long terme, l'absence des enseignants peut avoir des répercussions négatives sur l'enseignement et l'apprentissage. Par ailleurs, elle peut être un signe d'insatisfaction au travail ou indiquer des problèmes de gestion. Selon l'enquête internationale sur les enseignants, l'enseignement et l'apprentissage de l'OCDE (2008), plus d'un tiers des enseignants avaient des chefs d'établissement qui considéraient que l'absentéisme des enseignants nuisait à l'enseignement « dans une certaine mesure » ou « considérablement » dans leur établissement.

En somme, la nomination des chefs à la tête des établissments a une part de responsabilité dans le rendement interne faible de l'école. Au regard de développement ci-dessus, les données d'analyse permettent de confirmer l'hypothèse deux (2) de notre recherche sur la gestion de choix au poste des chefs d'établissement. On retient à cet effet que les responsables nommés à la tête des établissements sont sans expérience nécessaire pour mener à bien les activités scolaires . Ce qui explique la mauvaise organisation des établissements caracterisée par l'insuffisance de la planification, le manque de suivi pédagogique, le manque de motivation à l'initiation de travail en groupe. Ces insuffisances dans le management des établissements traduisent l'inefficacité de l'école marquée par l'absentéisme des élèves et des enseignants. Ainsi, la nomination de personnel non qualifié, sans expérience et incompétant à la tête des établissements est donc à l'origine de rendement interne faible des établissements secondaires dans le Département de la Kabbia.

CHAPITRE V :
LA GESTION DE RECRUTEMENT ET PROMOTION
DES ÉLÈVES EN CLASSE SUPÉRIEURE

Dans ce chapitre, il sera question pour nous de mettre l'accent sur le recrutement des élèves par les chefs d'établissements, et la promotion de ceux-ci en classe supérieure.

L'accès à l'enseignement secondaire est réglementé par des textes et contrôlé par un examen ou concours d'entrée en sixième.

L'article 1 de l'arrête n^o 96/MENJCS/83 du 22 juin 1983 portant modification et élargissement de l'arrête n^o 070 /CSM/ENCJS relatif à l'organisation des conseils de classes et d'orientation, souligne que le recrutement des élèves en classe de sixième dans les établissements scolaires publics et privés se fait par concours organisé par le Ministère de l'Éducation Nationale, de la Culture, de la Jeunesse et de Sport.

L'article 2 affirme que les candidats doivent être âgés de 10 ans au minimum et de 15 ans au maximum au 31 décembre de l'année du concours.

L'article 3 nous fait comprendre que les candidats doivent avoir accompli au moins une année de cours moyen deuxième année.

Quant à l'article 4, aucun candidat ne sera admis à se présenter plus de deux fois au concours d'entrée en sixième.

Au Titre III du passage en classe supérieure en article 10 stipule que tout élève ayant une moyenne annuelle égale ou supérieure à 10 sur 20 est admis dans la classe supérieure.

À l'article 11, il appartient au conseil de classe et d'orientation de chaque établissement de faire des propositions d'admission en classe supérieure pour tout élève qui, n'ayant pas la moyenne requise mais faisant preuve d'une bonne conduite et d'une bonne assiduité d'une part et d'autre part bénéficie des circonstances atténuantes justifiant l'insuffisance de cette moyenne : maladie en cours d'année ou au moment des contrôles continus, difficultés matérielles ou événements familiaux , à condition que cette moyenne insuffisante soit la plus proche possible de la moyenne exigée. Selon l'article 17, l'admission en seconde est soumise à deux conditions qui doivent toutes être remplies, à savoir :

Quant à l'article 18, tout élève de la classe de sixième jusqu'en classe de la 1ère ayant une moyenne annuelle inférieure à 8 sur 20 est jugé inapte aux études secondaires et exclu définitivement de tous les établissements secondaires du Tchad. A l'article 19, tous les élèves de la classe de terminale ayant une moyenne annuelle inférieure à 7 sur 20 sont exclus définitivement de tous les établissements secondaires du Tchad. Les élèves reçus au BEPC et ayant obtenu une moyenne annuelle égale ou supérieure à 10 sur 20 sont accueillis dans les lycées qui les préparent en trois ans au diplôme de baccalauréat de l'enseignement secondaire. Contrairement à cela, les élèves sont recrutés selon des critères qui ne respectent le texte.

I. LE RECRUTEMENT SANS CONDITION DES ÉLÈVES

La fréquentation des élèves est de nos jours marquée par un nomadisme dans les établissements. Ceux-ci, après avoir connu l'échec, n'acceptent reprendre dans leur établissement malgré qu'on leur refuse le changement d'établissement. Ils sont acceptés dans d'autres établissements bien qu'ils ne remplissent pas les conditions nécessaires à leur inscription. Dans nos entretiens, nous avons recueilli les avis de nos répondants à ce sujet. Il ressort que 100% des nos répondants reconnaissent le recrutement sans condition des élèves dans les établissements comme la cause du rendement interne faible de l'école. Ils avancent tant des raisons qui expliquent ce recrutement comme l'installation anarchique des échoués en classe supérieure, le recrutement pour constituer l'effectif d'établissement, le recrutement parallèle, le recrutement imposé et le transfert des exclus et redoublants.

I.1.L'installation anarchique des redoublants en classe supérieure

C'est un nouveau système qu'utilisent les élèves pour exprimer leur mécontentement face à leur redoublement. Les élèves qui, ayant été déclarés échoués pour n'avoir déployé d'effort maximum pour être admis en classe supérieure, ne cherchent ni à retirer leurs bulletins ni à voir l'administration pour être orienter dans une classe. Comme les autres camarades admis, ils se choisissent une salle et s'installent. Dès lors, ils assistent frauduleusement aux cours et ne cherchent ni à s'inscrire pour être découverts tôt par l'administration qui peut à tout moment les ramener à leur niveau. Selon nos informateurs, les élèves expliquent cette pratique par le manque des moyens financiers. C'est pourquoi, au collège de Fegue I, l'on nous laisse entendre que « les élèves en position d'échec, refusent de retirer leurs bulletins et préfèrent s'installer dans les classes supérieures avec un autre frais d'inscription ». Ils justifient cette manière de faire selon notre informateur par le fait qu'ils n'ont pas le moyen pour reprendre leur classe. C'est pourquoi, quand ils sont ramenés conformément à la décision du conseil d'orientation, ils quittent sans souci, abandonnent ainsi l'école. Cette réalité a été relevée au collège de Goh Valang où l'intéressé nous explique que quatre cas ont été décelés dans son établissement. Voulant ainsi mettre de l'ordre dans l'établissement, il les a ramenés dans leur classe respective, où il s'est rendu compte que trois d'entre eux ont abandonné l'école.

L'installation anarchique s'explique aussi par l'âge des élèves car les élèves âgés ne veulent pas une reprise de classe qu'ils considérent comme une perte de temps à leur égard. Ils veulent vite avancer comme souligne un des nos répondants pour : « devenir des fonctionnaires ». Cela veut dire qu'ils ont une ambition de devenir le plus tôt possible des fonctionnaires et peu importe le niveau d'acquisition des connaissances.

Cette pratique est soutenue par les parents d'élèves et aussi les autorités de la place. Ce qui amène souvent le désaccord entre les chefs d'établissement et le comité des parents d'élèves. Selon un chef d'établissement, le comité des parents d'élèves souhaite qu'il faille laisser les élèves s'ils ont la volonté de fréquenter malgré leur échec. Pour le comité, le refus d'accepter les élèves anarchiquement installés entrainerait leur départ vers d'autres établissements ou à l'abandon de ceux-ci. C'est donc là le point de discordance entre le comité et l'administration pour la simple raison que c'est avec ces frais d'inscription qu'il prenne en charge les contractuels.

Pour certains parents qui comprennent à peine, la scolarité de leurs enfants, le fait de s'acquitter de la scolarité d'un élève lui donne droit à l'admission en classe supérieure. Pour cette raison, les parents affirment selon un répondant que : « les élèves qui reprennent leur classe sont ceux qui n'ont pas payé leurs frais d'inscription ». Ainsi, pour les parents, tout élève ayant payé son droit d'écolage doit automatiquement passer en classe supérieure. Cela dit, les parents conçoivent aussi mal le redoublement de leurs enfants. Dans la même direction, un autre répondant affirme selon un élève, en ce qui concerne l'installation anarchique ce qui suit : « mon papa m'a dit de venir rester en classe supérieure ». Cette déclaration prouve à suffisance que les élèves n'acceptent pas reprendre leur classe trouvant comme issue un moyen d'aller en classe supérieure.

La place des autorités locales est non négligeable dans cette manière de faire. Elles mettent souvent le bâton dans les roues des chefs d'établissement qui cherchent à mettre de l'ordre dans leur établissement. C'est pourquoi dans un autre lycée, le chef d'établissement nous fait savoir à propos de l'installation anarchique des élèves que cela est un véritable casse-tête lorsqu'un élève est détecté après un semestre de cours. Il est donc très difficile pour un chef d'établissement de trouver solution à ce problème quand on sait que le politique est derrière. Pour preuve, il nous fait savoir que « le sous-préfet de la localité a dressé une liste des élèves non admis et exclus de l'établissement qui sont anarchiquement installés dans des salles des classes que le proviseur doit les accepter si non en cas de quelque chose il serait responsable ». Ce qui enfonce davantage de clou dans la responsabilité de chef d'établissement placé entre le marteau et l'enclume ; donc il n'a pas les mains libres de faire son travail comme il se doit.

L'installation anarchique des élèves est encouragée de même par les enseignants surtout les contractuels. C'est donc une entente entre les élèves et les enseignants contractuels dont une ou deux places leurs sont accordées pour exonérer leurs petits frères comme les font les titulaires. Ils profitent de cette occasion pour prendre une grosse somme avec un élève exclu, transféré d'un autre établissement ou encore qui a redoublé et est à la recherche de passage en classe supérieure. Ceux-ci se présentent à la direction juste avec les noms de leurs parrains et les inscrits aux frais de COGES qui est de 1250f pendant que l'élève est déjà installé en salle de classe.

Ce qui fait dire à notre répondant de Djodo Gassa que c'est l'octroi d'une place au professeur qui occasionne l'inscription des exclus. Cette situation est un phénomène pour les chefs d'établissement qui ne font que se lamenter de ces cas trop frequants. Dans cette optique un chef d'établissement note que ces élèves décelés trois mois après les cours, sont acceptés pour éviter des perturbations dans les classes. On comprend par là qu'il y a un problème sérieux qui est celui d'installation anarchique des élèves redoublants et exclus en classe supérieure. Ceci est donc un problème qu'il faut gérer avec beaucoup de précaution car cela peut naitre un conflit comme souligne un autre responsable que certains élèves tiennent des propos menaçants comme quoi l'école est à eux. Si l'installation anarchique des élèves leur donne une occasion des s'inscrire en classe supérieure, il est de même que pour la reconstitution d'effectif de l'établissement.

I.2. La reconstitution d'effectif d'établissement

C'est un recrutement comme son nom l'indique qui se fait dans le but de constituer l'effectif de l'établissement en vue d'avoir des ressources financières pour parer aux difficultés d'établissement.

Ainsi, dans les établissements, on recrute tous les élèves qui se présentent et les conditions de leur l'inscription sont de moindre importance. Cependant, dans nos entretiens, il ressort que cette pratique est courante dans les établissements publics, communautaires comme privés.

Au lycée de Koumou par exemple, notre répondant souligne que les élèves ne veulent pas reprendre leur classe parce qu'ils savent qu'ils sont accueillis à bras ouverts dans d'autres établissements, si le moyen leur permet. C'est pourquoi, les chefs d'établissement recrutent tous les élèves qui se présentent sous cautions exigées sans tenir compte de leur niveau.

Aussi, au collège de Fegué I par exemple, le directeur nous assure que l'établissement est en quête d'effectif et pour que les cours finissent dans des bonnes conditions il faut fermer les yeux et laisser faire. Selon lui il n'est pas question de mettre la rigueur dans la gestion de recrutement des élèves. La rigueur dans le recrutement pourrait entrainer le départ des élèves et occasionnerait la fermeture de l'établissement. Dans cet établissement par exemple, l'effectif total des élèves est de 86, donc un établissement en quête d'effectif. Il en est de même pour le collège de Kourey Valangzou où se pose le même problème. Dans cet établissement le chef d'établissement nous affirme que, si ces élèves ne sont pas inscrits en classe supérieure, ils quittent, abandonnent l'école. C'est pourquoi l'administration est obligée non seulement de les accepter mais aussi de recruter d'autres qui se présentent sans conditions nécessaires en vue de grossir l'effectif des élèves pour parer au traitement des contractuels. Ainsi, l'intéressé souligne que même les élèves qui n'ont pas passé le concours d'entrée en 6^ème sont recrutés. Il est à noter que dans ce collège l'effectif est de 37 élèves et il n'y a aucun agent de l'état et pourtant le collège est officiel.

Ce recrutement des enfants sans conditions nécessaires d'inscription, appuyé par les parents d'élèves entrainant le nomadisme des élèves d'un établissement vers un autre. Le lycée de domo Dambali est l'un des exemples qui illustre cette situation. Dans cet établissement notre informateur affirme que la réouverture du collège de Domo Bara a entrainé un déplacement massif des centaines d'élèves du lycée soit 200 élèves en échec ont quitté l'établissement pour être recruter en classe supérieure. Tous ces élèves qui arrivent par le vent, constituent pour le comité des parents d'élèves, la force de l'association. C'est pourquoi un enquêté note que: « Certains établissements en combattant la baisse de niveau profitent aux autres ». Les parents des élèves mecontents de voir les enfants reprendre, proposent une somme au chef d'établissement dans le souci de faire avancer leurs enfants.

Cette facilité dans le recrutement selon notre informateur du lycée de Pont Carol est la raison qui pousse les élèves à ne pas travailler car certains établissements ont les portes ouvertes pour les accueillir afin de grossir l'effectif. Il est donc certain que ces établissements sont à l'attente des élèves pour parer à la situation financière, surtout le traitement des contractuels. Cette situation est aussi notée au lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya, où quelques cas des élèves de la première qui ont repris leur classe se retrouvent dans le collège privé Doungkangson où ils ont été présentés comme candidats au baccalauréat. Pourtant, il est difficile de comprendre que les écoles privées sensées donner une formation de qualité accueillent aussi en classe supérieure, les redoublants venant d'autres établissements. C'est pour cette raison qu'un chef d'établissement affirme que : « les collèges communautaires sont à la recherche des élèves et en cas de la mauvaise gestion, ceux-ci quittent pour les établissements privés ». Selon l'intéressé, il faut éviter par tous les moyens les erreurs dans la façon de recruter les élèves sinon l'établissement risque d'être vidé. Ce recrutement permet aux établissements défavorisés de constituer l'effectif de l'établissement alors que dans les grands centres, on note un recrutement parallèle.

I.3. Le recrutement parallèle des chefs d'établissement

Le recrutement parallèle se résume par la pratique des chefs d'établissements dans sa manière de recruter des élèves. En tant que chef d'établissement, il a le droit d'accepter ou de refuser tel ou tel élève dont les conditions ne sont pas réunies. Dans nos entretiens, certains chefs affirment avoir mis de la rigueur dans la gestion de recrutement des élèves et d'autres non. Pour notre enquêté du collège de Hori Zoundula, les redoublants, les exclus, quittent l'établissement et se présentent dans un autre établissement sans bulletins, ni dossier de transfert et sont recrutés. Pour ces élèves souligne t-il, il suffit d'avoir de l'argent puisse que certains chefs d'établissement exigent une somme allant de 5000 à 10000f et même au-delà.

Ainsi, les élèves en position d'échec ne voulant pas reprendre leur niveau préfèrent changer d'établissement pour s'inscrire en classe supérieure. Ces élèves une fois inscrits n'arrivent pas pour la plupart des cas à franchir ce niveau qu'ils n'ont pas du tout mérité. Pour certains chefs d'établissement, c'est juste une manière de ne pas les perdre. C'est dans le souci de les récupérer que d'autres chefs d'établissement utilisent la clémence, comme c'est le cas au lycée de Berem où l'on nous fait savoir que parmi ces exclus figure un élève qui a totalisé une moyenne annuelle de 1/20.

Ce genre d'élèves pour être accepté dans une classe débourse une somme qui est toujours supérieure à celle fixée par le comité des parents d'élèves. C'est dans cette optique qu'un de nos répondants note que les chefs d'établissement prennent de l'argent avec les élèves pour les inscrire en classe supérieure. Cet intéressé illustre cette pratique par le propos d'un enseignant qui disait ceci : « je donne des mauvaises notes aux élèves pour faire de l'argent à mon chef d'établissement ». Nous comprenons à travers cette réalité que les élèves subissent quelquefois de l'injustice des enseignants qui manquent considérablement de la conscience professionnelle. Ce mauvais traitement d'élèves par les enseignants décourage aussi ces derniers qui pensent que leur redoublement n'est pas toujours mérité. C'est qui entraine le plus souvent des changements d'établissement.

C'est pourquoi dans un autre établissement, un autre répondant s'inquiète de ce nomadisme fréquent des élèves dans les établissements. Ainsi, quand l'élève constate qu'il n'est pas admis, il change d'établissement pour être en classe supérieure. Le recrutement de ces élèves devient selon un autre répondant, un intérêt égoïste pour les chefs d'établissement qui prennent avec ces élèves une somme de 10000 FCFA et plus. L'intéressé conclut que ce sont les chefs d'établissement qui enfoncent le clou aux élèves ignorant de leur avenir.

Au lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya, ces élèves qui redoublent rencontrent des difficultés à se réinscrire en classe supérieure dans leur établissement d'origine. C'est pourquoi ils quittent pour un autre établissement et font les va-et-vient entre les établissements. Selon l'enquêté, les élèves en difficultés disent que l'inscription est une négociation avec le chef d'établissement. Qu'on les réinscrive ou pas, ils ont les moyens d'aller s'inscrire dans un autre établissement sans difficulté.

Ainsi, nous retenons à travers le nomadisme des élèves une facilité dans leur recrutement et la disponibilité des moyens qui leur permettent de consentir moins d'efforts en vue de franchir une classe donnée dont ils ont souvent de sérieux problème. Cette facilité est selon un répondant le manque de rapport entre les différents chefs d'établissement au sujet de recrutement des élèves. Ainsi, ces derniers sont soient imposés par leurs parents ou soient s'imposent d'eux mêmes bien qu'ils n'ont pas des connaissances acquises.

I.4. Le recrutement imposé aux chefs d'établissement

Après le recrutement par besoin et intérêt, une autre forme de recrutement s'opère dans les établissements scolaires. C'est le recrutement imposé. C'est l'influence extérieure que les chefs d'établissement subissent quand il s'agit de recruter les élèves. Cette manière d'imposer le recrutement des enfants ne répond à aucun texte.

Dans nos entretiens avec les chefs d'établissements, certaines personnes, y compris les élèves eux-mêmes, imposent leur recrutement, malgré leur difficulté à passer en classe supérieure. Au lycée de Tagal par exemple, on nous fait apprendre que les parents d'élèves interviennent auprès de l'administration pour lui demander de recruter tous les élèves qui se présentent dans l'établissement sans aucune condition. C'est qui entraine souvent la mésentente entre les associations des parents d'élèves et l'administration. C'est pourquoi note un enquêté que les enfants imposent leur inscription en classe supérieure et s'ils ne sont pas acceptés, ils quittent soit pour aller dans un autre établissement soit pour regagner le quartier abandonnant l'école. Cette crainte de laisser les enfants périr amène les responsables à les accepter bien qu'ils sont imposés. Cela ne tient guère compte tenu des normes comme soulignent les textes portant recrutement des élèves dans l'enseignement secondaire.

Dans un autre établissement comme celui de Pont Carol par exemple, les élèves en grande majorité ont de problème à s'exprimer, et ce sont leurs parents et leurs frères professeurs qui bousculent l'administration pour leur inscription et réinscription. En cas de refus, pour incohérence, ils contournent le chef d'établissement et s'inscrivent part la complicité des collaborateurs ou le comité des parents d'élèves. Ainsi, défié, l'élève est inscrit et suit normalement ses cours. Ce dernier sera découvert lors d'un contrôle ou pendant le remplissage des bulletins où il n'est plus facile de prendre une décision le concernant. Dans un autre lycée, un chef d'établissement note l'intervention des parents qui imposent leurs enfants au chef d'établissement. Le refus d'une telle imposition est donc couronné par de menaces tant du coté des parents que des élèves. C'est pourquoi dans un collège, le répondant nous informe que le recrutement des élèves est caractérisé par un comportement violent. Quand ces redoublants et exclus ne sont pas réinscrits, ils vous menacent, vous traitent de tous et tiennent des propos tribalistes comme quoi ils sont chez eux, et que l'école leur appartient. Cette manière de faire décourage le chef d'établissement qui, au lieu de s'en tenir à la rigueur, croupit sous le poids de la menace et aide ces enfants à avancer dans l'ignorance puisqu'il n'a pas la liberté de faire ce qu'il est venu faire.

Cette situation a été également reconnue par Adoum Mahamat Konto (1992 :5), que : « à chaque rentrée, il y'a toujours des parents qui viennent tenter de justifier pourquoi leur enfant n'a pas pu passer tel ou tel autre contrôle. Ils tentent par la même occasion d'obtenir le passage en classe supérieure de leurs progénitures alors que le problème du passage en cours supérieure est clos depuis la fin de l'année scolaire écoulée ». Selon lui, le chef d'établissement qui, d'une manière stricte refuse de céder à ce jeu est soumis à une pression terrible des parents ou des amis qui viennent supplier pour demander l'inscription de leurs enfants. Il est dans ce cas impossible de dire non à tout le monde. Il y a également des autorités, des hommes bien placés, des supérieurs hiérarchiques qui par un mot ou un coup de téléphone, sollicitent l'admission d'un frère, d'un cousin ou d'une copine.

Pour arriver à leur fin ils n'hésitent pas à proposer de l'argent, à vous rappeler l'amitié qui vous lie depuis très longtemps. Une inscription non réussie dans l'établissement d'origine pour raison d'insuffisance de travail aboutit à un transfert dans un autre.

I.5. Le transfert des exclus et les redoublants

Le transfert est un acte administratif autorisant le déplacement d'un élève dans une école autre que celle qu'il aurait dû normalement fréquenter. L'élève peut être transféré dans une école si l'école qu'il aurait dû fréquenter ne possède pas des locaux adéquats ou en nombre suffisant, s'il est impossible de former des classes.

Les élèves pour manifester leur mécontentement face à leur redoublement et exclusion demande le transfert dans un autre établissement pour être en classe supérieure. À cet effet, ils négocient avec le chef d'établissement d'origine qui leur facilite la tâche en leur falsifiant le bulletin et leur déclarant admis en classe supérieure. C'est ainsi que pendant nos entretiens, des sources recueillies nous font comprendre que plusieurs techniques sont utilisées pour le changement d'établissement des élèves.

Pour un des nos répondants, les chefs d'établissements délivrent des changements d'établissements aux redoublants et aux élèves exclus en leur déclarant admis en classe supérieure. Selon l'intéressé, après avoir falsifié le bulletin d'un élève redoublant et une fois l'avoir déclaré admis, ils apprécient dans le nouveau bulletin « admis à redoubler ». Ainsi, arrivée dans le nouvel établissement, l'élève est accueilli et recruté comme prescrit.

Une autre technique qui laisse penser un autre répondant est l'existence des bulletins en vente au quartier. Selon cet intéressé, il existe des bulletins en vente au quartier dûment signés par le chef d'établissement et il est très difficile de remettre en cause un tel bulletin. Toujours selon lui, tous les élèves qui reprennent ou qui sont exclus se procurent de ces bulletins pour aller s'inscrire dans un autre établissement sans aucune inquiétude. Cette situation considérée comme une solution au problème des abandons, les exclus et des redoublants est considérée comme un désordre dans l'établissement. Le chef d'établissement en voyant les bulletins dûment signés ne peut plus remettre en cause un tel papier. Or au fond ce papier n'est qu'une fausseté.

Toujours à ce sujet, un autre enquêté note ce qui suit : « les sans-papiers mettent l'huile de côté ». Selon lui, tous les élèves qui arrivent dans son établissement n'ont aucun papier, justifiant qu'ils sont réellement des élèves réguliers. Ils avancent comme argument ce qui suit : « j'ai déserté les cours l'année dernière, mes bulletins ont été détruits par la pluie... ». Or, ce sont des exclus, redoublants et même des abandons de longue date qui ne veulent pas présenter leurs bulletins de peur d'être rejetés par le chef d'établissement. Ils comptent plus sur l'argent dont ils possèdent, car la présentation de leurs bulletins leur compliquerait la situation et entrainerait pour eux, un refus par le chef d'établissement.

Ainsi, certains se présentent tout au moins avec leur carte d'identité scolaire de l'année écoulée où ils ont eu à fréquenter. Prêts à accepter toutes les exigences financières, ils sont finalement recrutés selon leur désir. C'est pourquoi notre enquêté conclut que les élèves peuvent n'avoir aucun papier mais le moyen suffit pour qu'ils s'inscrivent. Pour les candidats à l'entrée en 6^ème qui ont connu l'échec dans un centre lointain, ils se présentent également sans papier afférent, avançant comme argument fondamental le refus du chef d'établissement à leur délivrer le changement d'établissement. Ceux-ci sont également recrutés par les chefs d'établissement.

Ce recrutement des élèves qui n'honore personne a fait l'objet d'une note circulaire de l'Inspecteur Départemental de la Kabbia qui a attiré l'attention des chefs d'établissement comme suit : « mon attention a été attirée à cette pratique du fait que les classes des examens sont bondés des élèves de niveau non requis. Cette pratique constitue l'une des causes majeures de la délinquance de notre système éducatif avec son corolaire de baisse de niveau, de fort taux de redoublement et des résultats médiocres aux examens et concours ». Selon l'auteur, si le Département enregistre un taux élevé d'échec scolaire, cela est due par le fait que l'on recrute n'importe quel élève sans tenir compte de son niveau scolaire.

Il est dont à souligner que cette manière de faire est monnaie courante dans les établissements. Pour le proviseur de Domo Dambali, il existe un nomadisme croissant des élèves dans les établissements. Les enfants mecontents de leur redoublement quittent pour aller ailleurs où ils sont inscrits en classe supérieure et ceux qui continuent dans l'établissement s'installent aussi dans les classes suivantes. En cas de renvoi pour regagner leur classe normale, ceux-ci abandonnent l'école. Pour ce répondant il y a un problème qui se pose dans les établissements concernant le recrutement des élèves. Le chef d'établissement est devant un fait qu'il doit gérer avec beaucoup de patience. Ce phénomène est semblable à celui de la promotion des élèves en classe supérieure dont l'admission n'est pas rigoureuse.

II. LA PROMOTION DES ÉLÈVES EN CLASSE SUPÉRIEURE

Le passage en classe supérieure des élèves est déterminé par leur niveau d'acquisition des connaissances du programme. Cette admission prend de nos jours d'autres tournures qui se résument par la facilité entrainant les élèves dans la paresse au travail. Dans nos entretiens, des données ont été recueillies sur la promotion des élèves en classe supérieure. Par rapport au tableau 14, nos répondants ont reconnu unanimement que la promotion des élèves en classe supérieure a un effet negatif sur le rendement interne faible de l'école. Ces enquêtés expliquent la promotion des élèves par le favoritisme et le clientélisme.

II.1. Le favoritisme des chefs d'établissement

Le favoritisme est une tendance à accorder des faveurs illégales ou injustes à quelqu'un. C'est donc une disposition de traiter quelqu'un avec une bienveillance, à lui accorder une préférence. Cette pratique qui est monnaie courante n'exclut pas les établissements scolaires en général et ceux de l'enseignement secondaire en particulier où les chefs d'établissement abusent de leur autorité dans l'octroi des faveurs à certaines personnes. Ce favoritisme se manifeste par des liens d'amitié, de parentés en passant par la tricherie dans l'organisation des examens et concours ; bref dans l'admission des élèves en classe supérieure. Intéressé par la question, nous nous sommes entretenus avec les chefs d'établissement pour recueillir leur avis concernant la place du favoritisme dans l'admission des élèves en classe supérieure.

Il ressort de nos entretiens que les chefs d'établissement font assez de faveur aux élèves dans leur progression.

Dans une lettre au droit de réponse à la pétition des chefs d'établissement (2010 :1-2), l'Inspecteur Départemental de l'Éducation Nationale de la Kabbia écrit en ces termes : « les vrais problèmes qui minent le système éducatif dans le département de la Kabbia se situent plutôt au niveau de l'organisation des examens et concours... ». Selon le document, les responsables se comportent très négativement pendant l'organisation des examens et concours. Pour preuve, le document souligne qu'un proviseur a été surpris par le président de centre en train de traiter le sujet à une candidate et l'autre a fait composer un candidat à la place d'un gendarme. Après ceux-ci, se fut le tour des censeurs qui se sont enfermés dans leur bureau pour traiter et multiplier au carbone et procéder à la distribution dans les salles de classes. Le document conclut que les chefs d'établissement signent des cartes d'identité scolaire aux individus pour composer à la place des autres.

En effet, il est à noter que la part des responsables des établissements dans le passage en classe supérieure des élèves est non négligeable. Pour un autre enquêté, l'entrée en 6éme par exemple est politisée et les chefs d'établissement ne veulent pas que certains élèves reprennent. Selon lui, le chef d'établissement demande aux surveillants de laisser le temps libre aux élèves et aux correcteurs d'alléger la correction. Pour le directeur de Djodo Bissera, la pratique du favoritisme est non seulement au secondaire mais aussi au primaire. Selon lui les directeurs des écoles primaires, pour envoyer la liste des admis au concours d'entrée en 6^ème dans les collèges glissent les noms des non admis et il n'est pas facile de rejeter l'élève dans la mesure où certains établissements sont en quête d'effectif. Le favoritisme des chefs d'établissement aboutit pour la plus part au clientélisme ou les établissements deviennent des centres de corruption.

II. 2. Le clientélisme des chefs d'établissement

Le clientélisme est le fait pour un homme ou un parti, de chercher à augmenter son pouvoir en s'appuyant sur une clientèle gagnée et entretenue à l'aide des procédés démagogiques d'attribution des avantages.

Dans le domaine éducatif, c'est donc un acte qui consiste à jouer sur la conscience d'un individu à travers un moyen financier ou matériel pour obtenir des facilités ou des services. De manière plus pratique, c'est le fait de soudoyer un professeur, un chef d'établissement afin d'obtenir des notes ou d'inscrire un protégé. Il s'agit donc en un mot de satisfaire par des moyens très souvent illégaux. C'est une pratique qui est en cours dans les établissements scolaires en général et ceux du département de la Kabbia en particulier. Elle se caractérise par des actions injustes des chefs d'établissement dans le recrutement des élèves et leur admission en classe supérieure.

Les établissements sont donc des véritables centres de corruption. Les administrateurs, les parents d'élèves et les élèves eux-mêmes se livrent au clientélisme et font de cette pratique un moyen pour satisfaire leur insuffisance. En effet, dans beaucoup d'établissements, les chefs se livrent aux pratiques de corruption vis-à-vis des parents d'élèves et des élèves eux-mêmes. Les administrateurs assoiffés n'encouragent pas les élèves au travail sous entendu qu'ils viendront négocier leur admission en classe supérieure. À leur arrivée une somme leur est fixée et sans inquiétude de leur niveau d'études. Ces élèves trouvent en cela une porte de sortie, raison pour laquelle ils versent sans condition la somme exigée pour leur passage en classe supérieure. Cela devient une habitude pour ces élèves aimant la facilité. Ils deviennent ainsi des clients et des amis incontournables des chefs d'établissement se livrant à cette pratique illégale.

Dans les classes les notes s'achètent. Les enseignants souvent traités des pauvres, se livrent à cette pratique et oublient la mission qui leur est confiée, celle de relever le défi du système éducatif. C'est ainsi que les élèves qui ratent leur moyenne viennent plaider leur sort par rapport à leurs notes. Les négociations se terminent toujours par une somme d'argent qu'ils doivent à l'enseignant avant de voir la note rehaussée.

Dans une étude sur la corruption réalisée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation (2007), la corruption se manifeste dans la falsification des bulletins de notes, les recrutements des élèves, le transfert d'un établissement à un autre et les attributions des bourses. Cette corruption met en face les correcteurs et les parents d'élèves qui ont pour souci la réussite de leurs élèves. Dans nos entretiens à ce sujet, il ressort que le passage des élèves en classe supérieure résulte du fait de la corruption dans les établissements.

À Djodo-Gassa, l'organisation de concours d'entrée en sixième n'est qu'une formalité, souligne le directeur. Selon lui, les élèves affirment que pour aller l'entrée en 6^ème, il suffit d'avoir le moyen de côté pour passer. Pour le directeur de collège de Dogom, il existe normalement la corruption dans le passage des élèves en classe supérieure. Selon lui, les notes sont arbitrairement attribuées aux élèves par les enseignants et les chefs d'établissement se sont spécialisés dans la falsification des bulletins de notes. Pour cet enquêté, lors de remplissage des bulletins de notes, les enseignants se livrent aux pratiques qui n'honorent pas la profession enseignante. Cela dit, ils attribuent les notes par affinité et par copinage. Toujours selon ce répondant, les chefs d'établissements ont une part importante en ce qui concerne le passage des élèves en classe supérieure. Ceux-ci se livrent comme les enseignants à falsifier les bulletins des redoublants et des exclus pour les faire passer en classe supérieure.

Cette opinion intègre parfaitement le propos du directeur de Bellé qui affirme que : « les chefs d'établissement sont responsables de la falsification des bulletins de notes des élèves ». À travers ces opinions, il est à noter que l'admission des élèves en classe ne tient pas compte du mérite des élèves. Pour le directeur du collège de Goh-Valang par contre ce sont les contractuels qui sont à l'origine de passage non mérité des élèves en classe supérieure. Il affirme ce qui suit : « les contractuels font passer les élèves avec une somme de 10000f ». Ce répondant explique ce passage par l'existence des faux bulletins et changements dont la source n'est pas connue qui sont délivrés aux élèves selon lui par les contractuels. Aussi, lors de remplissage des bulletins, 68% de nos enquêtés affirment que les enseignants modifient les notes de leurs frères.

Pour le président de la fédération nationale des parents d'élèves du Mali cité par ROCARE (2007), la corruption à l'école est encouragée par la facilité, la paresse intellectuelle, l'insouciante de lendemain et l'absence de goût des études. Il invite les partenaires de l'école à rétablir les établissements scolaires dans leurs rôles originels des lieux d'études et de la préparation à la vie.

Pourtant, l'ordonnance n^o09/PR/CNS/MJ du 23 février 1976 portant répression des fraudes aux examens et concours publics en son article 1 stipule que : constitue un délit, toute fraude aux examens et concours publics ayant pour objet soit l'entrée dans une administration soit l'acquisition d'un diplôme délivré par l'état ou d'un titre permettant l'accès à une classe supérieure. L'article 2, quiconque se sera rendu coupable de fraude aux examens et concours publics, notamment en communiquant, avant ou pendant l'examen ou le concours le texte de l'épreuve à un tiers ou bien en substituant une tierce personne au véritable candidat sera puni d'un emprisonnement de un mois à deux ans et d'une amande de 25000f à 100000f. Ce texte est toujours négligé et les élèves profitent de ce favoritisme et clientélisme des chefs d'établissement pour passer en classe supérieure avec des faibles moyennes.

II.3. L'admission au rabais des élèves en classe supérieure

Après neuf mois (9) d'activités scolaires, les élèves des classes intermédiaires tout comme ceux qui passent les examens s'attendent chacun à des résultats de fin d'année. Ces résultats seront publiés après la décision du jury pour les examens et concours et la tenue de conseil d'orientation pour les classes intermédiaires. Ceux-ci seront déclarés admis ou échoués conformément à la moyenne obtenue par rapport au barème fixé à atteindre.

Selon le Ministre en charge de l'Éducation Nationale, le passage des élèves en classe supérieure est fixé à une moyenne supérieure ou égale à 10/20 pour les classes intermédiaires. Pour les candidats à l'entrée en sixième, ceux-ci doivent totaliser en moyenne 55 points pour être déclarer admis en sixième et 155 points pour décrocher son Brevet d'Etude du Premier Cycle. En un mot il s'agit de déclarer tous ceux qui ont mérité le passage en classe supérieure.

Dans nos entretiens il ressort conformément au tableau no 15 que 42 soit 82,35% de nos répondants ont reconnu que l'admission des élèves en classe supérieure n'est pas rigoureuse. 26 soit 50,98% dans les collèges publics ont reconnu ces faits, 7 soit 13,72% dans les collèges communautaires, 2 soit 3,93% dans les collèges privés et 7 soit 13,72% dans les lycées. Nos répondants avancent comme argument la faible moyenne permettant aux élèves de passer en classe suivante. Ainsi, pour le directeur de Djodo Gassa, l'admission des élèves n'est pas rigoureuse car sur 140 admis en sixième 30 seulement sont déclarés admis d'office et 121 repêchés alors qu'il se retrouve avec 200 et quelques élèves à la rentrée des classes.

Cette admission fait suite aux notes arbitrairement attribuées pendant les examens et concours par les enseignants qui se permettent de copier également les résultats au tableau, aux élèves. Ce qui fait que le passage en classe de 6^ème est très lamentable car les enfants sont recrutés avec une très faible moyenne : 20 points pour certains établissements et 15 points pour d'autres.

Ainsi, pour un répondant, il y manque de sensibilisation des parents d'accepter l'échec de leurs enfants. Il n'y a pas de rigueur dans le recrutement des élèves. Pour ce répondant, dans son centre de concours d'entrée en 6^ème, il note 137 admis parmi lesquels il y a 126 repêchés. Dans ce centre l'enquêté nous fait comprendre que le jury était descendu à 25 points pour chercher à passer les élèves. Pour un autre chef d'établissement, sur 502 élèves présentés au concours d'entrée en 6^ème, 132 sont déclarés admis parmi lesquels 87 admis d'office et 45 repêchés. Selon cet enquêté, l'inspecteur de pool associé à cette organisation a fui la délibération en laissant la tâche aux directeurs en ces termes : « vous connaissez mieux vos élèves ». Ce qui les a amenés selon le répondant à descendre jusqu'à 25 points pour recruter les élèves.

Face à cette situation, nous disons que la promotion des élèves en classe supérieure n'est pas rigoureuse et ne tient pas compte de mérite de ceux derniers quand on sait que la moyenne pour recruter les enfants est très faible. Pour un autre répondant, l'organisation du concours d'entrée en 6^ème n'est qu'une formalité quand on sait que même les élèves du cours moyen première année sont recrutés. L'enquêté nous précise qu'il a rencontré une telle situation dans son établissement où un élève du CM1se retrouve en 6^ème. Ce qui nous permet de deviner que les élèves qui sont admis par voie de concours ne sont pas tous les élèves du cours moyen deuxième année comme souligne le texte. Pour le directeur du collège Djarao Boro, l'admission en classe supérieure en général et celle de l'entrée en 6^ème en particulier n'est pas rigoureuse. Il souligne en ces termes : « il faut ramasser car l'école est devenue politique ». Pour lui le mérite ne compte pas assez dans le passage des élèves en classe supérieure mais plutôt l'on vise la quantité.

Le passage par mérite des élèves en classe supérieure non seulement crée de problème entre les élèves et les parents mais aussi les chefs hiérarchiques. Ainsi en 2012, tenant compte de mérite des élèves, un chef d'établissement était contraint par son chef hiérarchique à déclarer pour une deuxième fois le résultat de concours d'entrée en sixième où ce dernier était redescendu à 15 points pour ramasser les élèves. Cette situation a coûté le départ de ce dernier pour avoir résisté devant son chef hiérarchique. On comprend donc quelque fois que les chefs ont une part de responsabilité dans la promotion des élèves en classe supérieure. Le recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure ont des conséquences négatives sur le fonctionnement des établissements scolaires.

III. LES CONSÉQUENCES DU RECRUTEMENT ET DE LA PROMOTION DES ÉLÈVES

Le recrutement abusif des élèves dans les établissements secondaires et leur promotion dans les classes supérieures ont des conséquences directes sur le fonctionnement des établissements. Dans cette section, il sera question de mettre l'accent sur la saturation des salles de classes et des enseignants, de la réduction des évaluations séquentielles par les enseignants, de la démotivation dans les études et de la déperdition des élèves.

III.1. La saturation des salles des classes et des enseignants

Dans le département de la Kabbia, il se pose énormément le problème des structures scolaires surtout dans les établissements secondaires. En dehors du seul lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya, les restes des établissements fonctionnent dans des salles de classe en Secko et en tige de mil. Le rapport départemental de rentrée 2011-2012 souligne que la plus part des écoles fonctionnent dans des hangars. Ainsi, pour les écoles primaires le document note que le nombre des structures d'accueil s'élève dans l'ordre de huit cent trente-quatre ( 834) salles de classes dont deux cent un ( 201) salles de classes en dur, cent vingt-neuf (129) en semi dur, quarante-huit (48) en potopoto et quatre cent cinquante-six (456) en Seko pour 50923 élèves.

Pour le mobilier 2564 tables-bancs ont été enregistrées parmi lesquelles 607 sont en mauvais état soit un ratio de 19 élèves par tables bancs.

Si dans les écoles primaires on compte quelques bâtiments construits, cela n'est pas le cas dans l'enseignement moyen ou presque tous les établissements fonctionnent dans des hangars en Secko ou en tiges de mil. Ainsi, sur un total de 143 salles de classes, on note treize 13 salles de classes en dur et 130 salles de classes en Secko pour 9427 élèves. En ce qui concerne les mobiliers, on dénombre selon le rapport 476 tables bancs dont 39 en mauvais état soit un ratio de 19 élèves par table-banc. Ce qui est toujours à notre avis très impossible.

L'enseignement secondaire quant à lui manque des informations en ce qui concerne les bâtiments. Mais le document souligne en ce qui concerne les matériels qu'il y a 824 tables bancs pour 9389 élèves, soit si on peut dire un ratio de 11 élèves par table-banc.

L'effectif pléthorique a été souvent décrié comme un des facteurs qui entravent le bon déroulement de l'apprentissage. Du point de vue politique, l'accroissement des effectifs est perçu comme un indice de réduction de taux d'analphabétisme. Mais du point de vue pédagogique, ces effectifs pléthoriques entrent en contradiction avec les structures d'accueil et bousculent les ratios élèves/professeurs qui en principe devaient être pour 50 élèves au secondaire.

Ces effectifs d'élèves très mal repartis dans les établissements de la Kabbia font qu'on rencontre dans certaines écoles plus d'élèves que dans d'autres. Au lycée de Pont Carol par exemple, dans les classes de terminale surtout, l'on compte 190 à 200 élèves par classe. Cela est de même au collège de Pont Carol où l'effectif dans les classes varie de 120 à 150 élèves. Dans ces salles de classes, il est très difficile pour l'enseignant de faire passer son message à tous les élèves. Dans cette condition, le professeur ne s'intéresse qu'à ceux qui sont au devant de lui, abandonnant ceux qui sont au fond en train de causer ou dormir.

Ne pouvant interroger tous les élèves, le professeur se résume à l'usage de moyen de bord très courant qui consiste à ignorer la grande majorité des élèves de la classe et ne travaille qu'avec ceux qui répondent à ses questions. Ainsi, la majorité des élèves se sentent très moins concernés par le travail et le professeur de son coté demeure incertain quand il s'agit de voir « qui a appris, qui n'a pas appris ». Ce qui ne permet pas aux élèves d'avoir une formation de qualité. Or, une éducation de bonne qualité repose notamment sur la taille raisonnable des classes et sur le taux d'encadrement. Le taux d'encadrement est mesuré par rapport au nombre d'élèves-enseignant. Plus ce nombre est faible, plus l'enseignant peut consacrer davantage de temps à chaque élève individuellement et lui assurer un meilleur encadrement pédagogique.

Dans le cadre précis des établissements de la Kabbia le ratio enseignant-élèves est de plus de 100 à 170 élèves dans certains établissements secondaires. Cela ne permet pas un bon encadrement. Or, Selon l'UNESCO (1998), au dessus de 40 élèves, l'apprentissage est entravé, car des classes surchargées se soldent souvent par des résultats négatifs quant à l'attitude des professeurs et à leur comportement pédagogique, et par plus de stress des enseignants et des apprenants.

Ainsi, souligne le document, la plupart des pays en développement, optent pour la quantité que pour la qualité de l'éducation. Dans ces pays, l'importance de la taille des classes a pour effet de réduire les coûts salariaux de l'enseignant par élève. Ainsi, le nombre d'élèves par enseignant demeure trois fois plus élevé dans les pays en voie de développement que dans les pays développés.

Analysant l'efficacité de l'enseignement et les progrès des élèves issus des classes de tailles différentes (12 à 30 élèves dont les deux tiers ont entre 16 et 25), Suchaut et Le Bastard (2000), cités par Kalamo (2011) trouvent un effet positif de la taille des classes jusqu'à 23 élèves, négatif ensuite au seuil de 1%. Brossard (2003), toujours cité par le même auteur trouve au Bénin que la taille des classes exerce un léger effet négatif sur la réussite à l'examen. En moyenne, les écoles de plus de 65 élèves par maître affichent une probabilité de réussite, pour leurs élèves, inférieure de 1, 2 point de pourcentage. La saturation des classes entraine pour la plus part des cas la réduction des évaluations séquentielles par les enseignants qui se justifient par le pléthore des élèves.

III. 2. La réduction des évaluations séquentielles par les enseignants

L'un des principaux actes professionnels qu'un enseignant doit poser dans sa tâche quotidienne est l'évaluation pédagogique. Elle fait partie d'enseignement-apprentissage pour vérifier dans quelle mesure les résultats des efforts déployés par les élèves permettent d'atteindre les objectifs visés par l'enseignant. À cet effet trois, types d'évaluations se dégagent : évaluation initiale, formative et sommative.

L'évaluation initiale est d'une utilité absolue en début de l'année scolaire, elle permet à l'enseignant de commencer un nouvel enseignement. Ce sont les connaissances pré-acquises qui permettent à l'enseignant d'élaborer ses enseignements en prenant en compte la spécificité des élèves. Il importe également à cette phase initiale d'exploiter les différentes procédures d'apprentissage en fonction des connaissances antérieures. Quant à l'évaluation formative, elle consiste à aider pédagogiquement les apprenants à améliorer leur style d'apprentissage et à chercher à comprendre les différents processus de réalisation d'une activité d'apprentissage. En fait, lors d'une évaluation, il ne s'agit pas de juger essentiellement le travail de l'apprenant, mais beaucoup plus de lui montrer ses erreurs, identifier les mobiles de ces erreurs, corriger les insuffisances en fixant définitivement les connaissances non acquises.

L'évaluation sommative : « c'est une activité de synthèse sur un thème ou une des unités didactiques développées, ou un cours d'un niveau académique précis ». L'objectif est ici de savoir à travers les exercices de synthèse proposés aux apprenants, de voir s'ils ont atteint les résultats escomptés en fonction des situations d'enseignement et d'apprentissage proposées initialement. Cette évaluation peut avoir lieu à la fin d'un trimestre ou d'une séquence. Selon le Ministère de l'Éducation, 4 à 5 évaluations doivent être effectuées par enseignant et selon la discipline enseignée par trimestre pour évaluer les acquis des élèves.

Pendant nos entretiens, nous avons cherché à savoir le nombre des évaluations fréquentes ou séquentielles effectuées par les enseignants dans le trimestre. Ainsi, 33 répondants soit 64,70% affirment que deux évaluations seulement sont organisées par enseignant, 11 répondants soit 21,56% affirment que trois évaluations sont organisées par les enseignants et 7 répondants soit 13,73% affirment que quatre évaluations sont organisées par les enseignants. Le chef d'établissements de Ngueté affirme que certains enseignants compte tenu de l'effectif des élèves s'arrêtent à deux devoirs et d'autres s'efforcent pour aller à trois devoirs. Pourtant les études menées par bon nombre de chercheurs ont montré que les évaluations fréquentes, opérées au moment approprié, constituent un atout favorable pour la réussite des élèves. Duru-Bellat et all. (1992) cités par Kantabazé (op cite : 122) ont révélé que la fréquence élevée des devoirs associée à des exigences à l'endroit des élèves constitue un paramètre influant beaucoup sur les performances scolaires. En effet, plus l'élève s'exerce, plus il découvre ses talents ou ses faiblesses.

Abondant dans le même sens, Schiefelbein et Simmons (1981) cités aussi par cet auteur ont montré dans leur étude que les enseignants qui donnent beaucoup de travaux à domicile réussissent mieux que ceux qui restent réticents face à cette pratique. De même, l'auteur cite également Caillods et Postlethwaite (1989) qui appuient les auteurs précédents et concluent que les apprenants tirent profit de l'effet d'entraînement. L'évaluation fréquente est souvent considérée par ces auteurs comme un indicateur de «l'effet-établissement» pour la bonne raison que cette pratique revient à la politique globale de l'école.

Selon MEPS (1993), cité enfin par l'auteur, le nombre d'évaluations équivaut à la charge horaire hebdomadaire de la discipline. Pour un cours de 6 heures par semaine, l'enseignant est tenu à donner six travaux d'évaluation au cours d'un trimestre. Cependant, il n'est pas rare d'observer des enseignants qui donnent un seul travail à la place de quatre ou cinq, au moment où d'autres sont en normes, dépassant même pour certains le nombre de travaux exigés. En outre, l'évaluation doit être polarisée sur la matière enseignée et s'étendre sur tout le programme enseigné.

En effet, dans bien des cas, les mauvaises performances observées au sein des établissements sont imputables à l'évaluation mal opérée, portant sur la matière hors du programme en vigueur. On peut reprocher aux enseignants d'appliquer trop souvent des critères excessivement exigeants eu égard à l'année d'études des élèves qu'ils ont à juger. Le plus souvent, on repère des questions d'examens qui portent sur la matière prévue aux programmes de l'année à venir.

Tout se passe comme si les enseignants ne s'attachent pas à évaluer les acquis de l'année qui se termine, mais plutôt à pronostiquer dans quelle mesure leurs élèves sont à même de maîtriser les compétences qui seront les objectifs de l'année à venir. Ceci constitue un argument avancé pour justifier pourquoi certains élèves doublent une année d'études, pour la simple raison qu'ils ont échoué à un examen portant, dans une large mesure, sur la matière non enseignée au cours de l'année. De telles révélations ont été vérifiées par De Landsheere (1984). En analysant le contenu des examens de 2^ème primaire, ce dernier a dénombré 400 exercices de français sur un total de 650 qui portaient sur des matières dont le programme officiel ne faisait mention qu'en 3ème année. De surcroît, certains enseignants adaptent les questions au niveau des élèves les plus avancés.

De Landsheere (1994) propose une formulation synthétique de la manière suivante : « Quand un maître sait ou croit d'avance que tous les élèves ignorent une matière, il ne pose pas de questions d'examens à ce propos. De même, quand il sait ou croit savoir d'avance que tous les élèves réussissent une question, il l'évite. Bref, le maîtres s'arrête de préférence aux matières qui différencient les élèves entre eux. Il n'évalue donc ni le déficit commun, ni l'acquis commun de leur classe, ce qui le conduit à une surestimation de l'hétérogénéité de leur classe ». Pour cet auteur, les enseignants n'évaluent donc ni le déficit commun des élèves, ni l'acquis commun de la classe, ce qui conduit souvent ceux-ci aux résultats médiocres. Ce qui les amène souvent à se démotiver dans leurs études.

III.3. La démotivation dans les études

Sur le plan scolaire, la démotivation est l'effet du manque de motivation chez les apprenants. Elle est considérée comme une perte de motivation ou un découragement dû à une certaine insatisfaction suite d'une déception, d'un engagement pris dans lequel on avait l'espoir de réussir. Dans le Département de la Kabbia, nos informateurs expliquent la démotivation des élèves dans les études par l'environnement scolaire, à l'activité d'apprentissage et à la compétence des élèves à réaliser cette activité, la mauvaise préparation des leçons, la mauvaise qualité de l'enseignement, le découragement, le manque d'espoir, le manque de performance au travail , la subjectivité dans l'évaluation, la mauvais climat en classe, la non accessibilité à la promotion, la dictature et l'intolérance. Du point de vu environnement scolaire, mis à part le lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya, les autres établissements secondaires souffrent de manque des infrastructures pouvant mieux accueillir les élèves. Les hangars en tiges de mil ou en Secko, construits par les parents d'élèves ne respectent pas la taille d'une classe. Ils sont souvent trop restreints, trop bas et contiennent beaucoup d'élèves qui sont mal assis. Les matériels de travail comme le tableau, les tables-bureau et les chaises pour l'enseignant laissent à désirer. C'est dans ces conditions de travail que lors de la visite de l'Inspecteur Départemental de la Kabbia en 2012 au collège de Djargaye, certains enseignants ont été retirés. L'Inspecteur s'est donné comme raison le manque de volonté des parents à s'impliquer normalement dans le système éducatif. Dans nos entretiens, nous avons également touchés à bout de doit cette réalité. Nous avons constatés que les salles de classes construites en hangars sont non seulement trop restreints et trop cours mais sont aussi rongés par les animaux. Cela laisse plusieurs fenêtres aux élèves leur empêchant de bien suivre les cours donnés par les enseignants. Ce qui fait dire notre répondant du collège de Goh Valang en ce termes : « Certains élèves préfèrent les grands centres où les structures d'accueille sont meilleurs ». Cela veut dire que les élèves sont démotivés quand l'environnement scolaire n'est pas satisfaisant. Ils donnent peu d'importance à l'école qu'ils considèrent comme moins d'avenir. Il est donc certains que l'environnement scolaire des établissements secondaires de la Kabbia peut constituer une source de démotivation compte tenue de l'état délabré des infrastructures d'accueil.

D'autres aspects de la démotivation dans les études sont les activités d'apprentissage que les enseignants proposent aux élèves. Selon certains de nos répondants, l'élève est plus motivé au moment où il juge que l'activité est très intéressante et très utile pour son avenir. Si la leçon étudiée ne donne aucune représentation mentale pour les apprenants, ceux-ci ne sont pas intéressés à suivre, donc ils sont démotivés Pour le directeur de collège de Zaba : « le manque de professionnalisme des enseignants débouche à la mauvaise préparation de la leçon dont les activités ne correspondent pas aux intérêts et préoccupations des élèves ». Selon l'intéressé, les enseignants contractuels sans formation pédagogique ne préparent pas les fiches et conduisent leur leçon selon la méthode classique qui consiste à accorder peu de parole aux élèves. Nous convenons avec l'intéressé sur cet avis car le constat montre que non seulement les contractuels mais également les formés ne préparent pas les fiches pédagogiques. Les cours sont préparés et donnés de manière magistrale. Ce qui explique souvent la non maitrise de contenu de la leçon par les apprenants. C'est donc ce qui les démotive souvent. Pour prouver leur mécontentement, ils ne cessent de manifester pour demander le départ de tel ou tel l'enseignant dont ils ne comprennent pas le cours. Ce qui pose souvent de problème quand on fait face au manque des enseignants en général et des formés en particulier.

Contrairement à cet enquêté, le proviseur du lycée Ngueté souligne que : « la démotivation des élèves est observé aux résultats des évaluations ». Pour cet enquêté, les élèves sont plus démotivés quand ils obtiennent des mauvaises notes aux devoirs ou à un examen. Ainsi, ils se désintéressent rapidement d'un échec dû à leur incapacité à réussir une activité. C'est le phénomène récurent dans les établissements souligne le directeur du collège de Halmi qui pense que : « les élèves ne peuvent être motivés à un cours que quand ils obtiennent de bonnes notes ». Selon l'interessé, les élèves apprécient souvent l'enseignant qui les évalue objectivement dont les résultats sont soldés par des bonnes notes. Par contre, ils détestent les évaluations embusquée dont ile sont souvent en perpétuel échec.

Pour ces raisons, certains enquêtés en particulier le Directeur du collège de Gang Douka note que : « la mauvaise relation de l'élève entre l'enseignant et l'administration peut être un élément de démotivation. Ce qui se résume souvent sous le fait de climat scolaire ». Selon cet auteur, si l'élève n'a pas une bonne relation entre l'enseignant et le chef d'établissement, cela peut le démotiver dans ses études. Ce climat de tension nous a été relevé dans certains établissements précisément au lycée de tagal où un groupe d'élèves refusent de participer au cours d'un enseignant suit à une mauvaise relation entre celui-ci. Toujours selon l'intéressé, ces effets de la démotivation sont observables aussi en classe chez l'enseignant et les apprenants pendant l'acte pédagogique. Il s'agit d'insuffisance de la matière enseignée, de la non-maîtrise du contenu de la leçon, du manque d'adaptation au niveau de la classe, du manque de la logique dans la progression de la leçon et du manque de synthèse et évaluation de la leçon. Tous ces éléments démotivants xont non négligeables dans le processus d'enseignement apprentissage dans la Kabbia. La démotivation des élèves aboutit souvent à la déperdition scolaire.

III.4. Les déperditions scolaires

La déperdition scolaire est un phénomène qui touche le monde en général et le système éducatif en particulier. Pour le dictionnaire actuel de l'éducation, c'est un gaspillage de matériels et de temps pour le système éducatif et de formation ainsi que pour la société dans son ensemble occasionné par les problèmes de redoublement et d'abandon au cours d'études. À ces deux composantes s'ajoutent également d'autres paramètres comme la non certification des compétences qui se manifeste par l'insuffisance des connaissances et des compétences que les élèves sont sensés maitriser à la sortie d'un cycle de formation.

Pour Kantabazé (2010), la déperdition est la diminution des effectifs d'un cohorte d'élèves suite à l'abandon scolaire volontaire ou forcé , au redoublement, aux décès et au changement de domicile de l'élève au cours de l'année ; c'est aussi la non certification des compétences qui se manifeste par la non maitrise des éléments du cursus scolaire et enfin, c'est le ``gaspillage'' des ressources humains et matérielles engagées dans la formation. Cette définition illustre à suffisance le cas des établissements secondaires dans le département de la Kabbia. Dans notre étude, l'accent est mis sur le redoublement, l'abandon et l'exclusion des élèves au cours d'une année scolaire.

En effet, l'on constate que mis à part la non certification des connaissances, un nombre important d'élèves redoublent leur classe, ou sont exclus de l'établissement ou encore abandonnent l'école. Le tableau n^o21 ci après nous permet de comprendre les déperditions des élèves dans les établissements secondaires de la Kabbia.

De manière générale, on note que 10046 soit 51,99% des élèves sont en déperdition dans le département de la Kabbia. Cette statistique prouve à suffisance que les ressources matérielles, humaines et le temps d'enseignement utilisés pour former ces élèves sont « gaspillés ». Ce pourcentage très élevé des élèves en déperdition est inquiétant dans ce Département. Comme rappel, l'exemple de la confession de l'église catholique de Gounou-Gaya inquiétée par le nombre important des décrocheurs à organiser un cours de soutien pour récupérer ces élèves en déperdition.

On peut à travers cela comprendre que la déperdition des élèves constitue non seulement un handicap pour les établissements mais pour la société toute entière car ces élèves sont les futurs piliers du développement de demain. À ce sujet, un de nos répondants laisse entendre en ce qui concerne la déperdition que tout le monde est responsable : « L'État ne met pas du sérieux dans la formation des formateurs, la politique s'est immixée dans le système éducatif où les techniciens ne sont pas impliqués dans la prise des décisions. La fuite de responsabilité des parents dans le suivi de leurs enfants et la démobilisation des enseignants due au manque de suivi auront des graves conséquences sur l'avenir des décrocheurs ». Pour lui, les conséquences sont la préparation des gens de la rue qui deviennent des improductifs, des délinquants, des rebelles bref de dangers publics ; certains se déguiseront en ganguisters et on assistera à un chaos si l'on ne redresse pas cette situation. Toujours selon l'intéressé, si les élèves sont en déperdition, cela constitue un danger pour l'Etat que pour le public. C'est pourquoi il appelle tout le monde à une prise de conscience. Il est vrai de convenir avec cet intéressé car le constat prouve que la déperdition scolaire constitue un mal pour ce Département.

Etablissements	Effectifs	abandons	%	Redoublants	%	Exclus	%
Collèges	10074	756	7,50%	3321	32,96%	989	9,81%
Lycées	9248	644	6,94%	3410	36,82%	953	10,30%
Total	19322	1400	7,24%	6731	34,83%	1942	10,05%

Dans ce tableau, la statistique nous montre que 1400 soit 7,24% des élèves ont abandonné les cours, 6731 soit 34,82% ont redoublé leur classe et 1942 soit 10,05% des élèves ont été exclus des établissements. Cela nous donne un effectif de 10073 élèves soit un pourcentage général de 52,13% des élèves en déperdition dans les établissements secondaires de la Kabbia. Cette situation des élèves en déperdition selon un de nos répondants a des conséquences négatives non seulement sur la vie des élèves mais sur le développement du Département de manière générale. Ainsi, dans certains coins du Département, certains décrocheurs qui se sont transformés en dockers, pousseurs et autres deviennent des drogueurs pour faire leur travail. Ils perdent toutes consciences et deviennent non seulement violent mais agressif, prés à faire du mal. Malheur à celui qui ose les provoquer, il risque de se retrouver sous le sac qu'il porte.

En somme, le recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure exercent une influence sur le rendement de l'école. Au regard de développement ci-dessus, les données d'analyse permettent de confirmer l'hypothèse trois (3) de notre recherche sur la gestion de recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure. En effet, l'on retient que les élèves sont recrutés de manière anarchique dans le but, soit de constituer l'effectif de l'établissement, soit pour l'intérêt égoïste des chefs d'établissement. Aussi, les élèves sont promus en classe supérieure avec des faibles moyennes. Tous ces éléments ne sont pas sans conséquence sur le fonctionnement de l'établissement. C'est ainsi qu'on assiste à la saturation des salles de classe et des enseignants, à la réduction des évaluations séquentielles, bref à la démotivation des élèves dans les études et les déperditions scolaires. Ainsi, le recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure impactent negativement le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia.

CHAPITRE VI :
LE SYSTÈME DE GESTION DE L'ORIENTATION DES ÉLÈVES
PAR LES CHEFS D'ÉTABLISSEMENTS

L'orientation est le décryptage de l'information sur les filières de formation et les métiers. Elle consiste à mettre l'individu en mesure de prendre conscience de ses caractéristiques personnelles et les développer en vue du choix de ses études et de ses activités professionnelles. C'est l'affectation dans telle ou telle filière de formation. Cependant, elle découle d'un conseil appelé conseil d'orientation.

I. L'INSTITUTION DU CONSEIL DE CLASSE ET D'ORIENTATION

Conformément à l'arrêté n^o 96/MENCJS/83 portant modification et élargissement de l'arrêté n^o 070/CSN/ENCNJS relatif à l'organisation des conseils de classe et d'orientation en son article 6, il est institué dans chaque établissement du second degré des conseils de classe et d'orientation. Le rôle de conseils de classes et d'orientation est de décerner aux élèves à la fin de chaque trimestre ou semestre, des mentions telles que : tableau d'honneur, félicitation, encouragement, avertissement ou blâme d'une part et proposer, dans la première quinzaine de juin et d'autre part, la liste des élèves :

Sont membre des conseils de classes et d'orientation, tous les professeurs de l'établissement ainsi que le personnel de la surveillance, les délégués des élèves, les représentant de l'association des parents d'élèves, un conseiller d'orientation scolaire et professionnelle et une assistance sociale. Le conseil de classe est présidé par le chef d'établissement assisté du censeur et du directeur des études qui le supplée en cas d'absence. Le conseil d'orientation se réunit dans la première quinzaine de juin et fait des propositions conformément à l'article 6 du présent arrêté. Le conseil des classes et d'orientation pourra en outre, appeler, à titre consultatif, toute personne susceptible de l'éclairer.

Au titre du passage en classe supérieure, l'article 10 nous fait comprendre que tout élève ayant une moyenne égale ou supérieure à 10/20 est admis en classe supérieure. Il appartient selon l'article 11, au conseil de classe et d'orientation de faire des propositions d'admission dans les classes supérieure pour tout élève qui, n'ayant pas la moyenne requise mais faisant preuve d'une bonne conduite et d'une bonne assiduité d'une part et d'autre part bénéficie des circonstances atténuantes justifiant l'insuffisance de cette moyenne : maladie en cours d'année ou au moment des contrôles, difficultés matérielles et événements familiaux etc. A condition que cette moyenne insuffisante soit la plus proche de la moyenne exigée.

Parlant du redoublement, l'article 12, mentionne que deux redoublements sont autorisés par cycle. Ce qui signifie qu'un élève qui a redoublé la 6^ème peut redoubler le 5^ème mai pas la 4^ème ni la 3^ème. Tout triplement est formellement interdit dans le 1^er comme dans le second cycle. L'article 14, pour sa part note que tout élève depuis la 6^ème jusqu'en classe de la 1^ère ayant une moyenne annuelle comprise entre 8 et 10 sur 20 est autorisé à redoubler sa classe s'il ne l'a pas encore fait. Aussi tout élève de la classe de la 3^ème ;titulaire de BEPC, n'ayant pas une moyenne annuelle égale ou supérieure à 10 sur 20 pour passer en classe de seconde, peut redoubler sa classe s'il n'a pas encore eu deux redoublements dans le 1^er cycle. En terminale, l'article 16 souligne que tout élève ayant une moyenne annuelle comprise entre 7 et 10 sur 20 est autorisé à redoubler sa classe s'il ne l'a pas encore fait. Le passage en second est soumise selon l'article 17 à deux conditions :

En ce qui concerne l'exclusion, l'article18, note que tout élève de la classe de 6^ème jusqu'en classe de 1^ère ayant une moyenne annuelle inferieure à 8 /20 est jugé inapte aux études secondaires et ait exclu définitivement de tous les établissements secondaires du Tchad. Aussi tout élève de la classe de la terminale ayant une moyenne annuelle inferieure à 7/20 est exclu définitivement de tous les établissements secondaires du Tchad.

I.1.Le conseil de classe

Un des moments clefs de la responsabilité pédagogique du chef d'établissement est le conseil de classe. Il le préside conjointement ou alternativement avec son adjoint. C'est également, pour les enseignants, le moment d'échanger les points de vue concernant les élèves et de remplir les bulletins trimestriels ou semestriels. Il est aussi le moment d'examiner le travail et la conduite des élèves. Ainsi, le conseil de classe examine le travail pédagogique et disciplinaire de la classe. Son rôle est d'harmoniser les points de vues sur les moyennes de passage, de décider des redoublements et des exclusions, d'apprécier le comportement des élèves et les problèmes sociaux qui peuvent entraver le bon déroulement du travail pédagogique.

Selon Kaïtamba (2011), la première séance de travail a lieu au cours du premier mois de l'année scolaire pour organiser le travail des élèves en dehors de la classe et fixer les jours de remise des différents devoirs écrits. Les trois autres séances obligatoires sont celles de fin de trimestre et de fin d'année. En dehors de ces conseils, d'autres réunions du conseil de classe peuvent être décidées par le chef d'établissement en cas de besoin ; lorsqu'une classe pose de problème de discipline ou de travail.

Les séances des conseils de classes doivent être courtes et soigneusement préparées à l'avance. Chaque professeur vient au conseil avec ses notes personnelles sur les élèves de la classe, notes d'écrits, notes orales et notes de composition. Par contre, l'administration doit préparer des documents de travail pour une meilleure appréciation des résultats. Ces documents sont : les moyennes trimestrielles et annuelles de tous les élèves de la classe. Les notes de composition doivent être dressées par l'administration à l'intention des parents d'élèves. Le calcul de la moyenne trimestrielle et annuelle sera confié au professeur principal désigné à cet effet.

Les délibérations des conseils de classes sont secrètes pour éviter les attaques individuelles. Le président de séance doit contrôler la composition du conseil de classe avant chaque séance. Il doit exiger des absents des excuses écrites. Les résultats du conseil de classes ne peuvent être communiqués aux élèves que par le chef d'établissement et de façon solennelle et publique.

En fin d'année scolaire, le conseil de classe décide, en conseil d'orientation des élèves pour l'année suivante, de l'admission en classe supérieure dans telle ou telle série, de l'examen de passage dans une de deux matières, redoublement et exclusion. Pour une moyenne inferieure à 7/20, le conseil peut décider de l'exclusion ou de redoublement. Pour un élève dont la moyenne est comprise entre 9,5/20, il peut être admis par le conseil sauf cas exceptionnel à justifier pour lequel un examen de passage est sollicité. La moyenne annuelle et la décision doivent figurer sur le bulletin de 3^ème trimestre par le chef d'établissement et les bulletins signés. Les bulletins sont rétirés par les parents d'élèves, mais le chef d'établissement doit passer dans chaque classe en fin de trimestre ou convoquer les parents d'élèves pour communiquer aux élèves les décisions du conseil de classe et faire le commentaire approprié. Si le conseil de classes intègre le différents corps cités par l'arrêté n^o 070/CSN/ENCNJS relatif à l'organisation des conseils de classe et d'orientation, on note cependant, l'absence de l'association des parents d'élèves, de conseiller d'orientation, de représentant de l'assistance sociale et le délégué des élèves. Selon le constat fait, le conseil de classe et d'orientation ne prend en compte que le corps administratif et le personnel enseignants. Ce qui fait qu'il y a toujours de subjectivité dans le passage des élèves en classe supérieure et l'orientation des élèves dans leur série respective.

I.2. La subjectivité dans l'orientation des élèves dans leur série

L'orientation est un conseil donné aux jeunes par un personnel spécialisé afin de les aider à choisir les programmes d'enseignement, la profession ou la carrière qui correspondent les mieux à leurs aptitudes et à leurs centres d'intérêts tout en tenant compte de leurs résultats scolaires. Selon nos entretiens et en référence au tableau n^o 16, 44 soit 86,27 répondants ont reconnu la subjectivité dans l'orientation contre 7 soit13, 72%. Ces données reparties selon les établissements nous laissent voir que 23 soit 45,09% reconnaissent cet état des faits dans les collèges publics, 9 soit 17,64% les reconnaissent dans les collèges communautaires, 2 soit 3,92% dans les collèges privés et 10 soit 19,60% dans les lycées. Voici comment ils s'expriment. Faisant un aperçu historique, notre répondant du collège de Djodo-Gassa souligne que par le passé, pour l'orientation, on remettait une fiche que l'intéressé avant de remplir, la présente aux parents en cochant la série qu'il désire et le chef d'établissement à son tour fait recourt à ses bulletins depuis l'entrée de l'élève en sixième. C'était donc de cette manière qu'on orientait les élèves. Il note que de nos jours, les enfants sont orientés par rapport à leurs deux bulletins sans tenir compte de leur parcours. Ceci intègre l'opinion de notre répondant du lycée Maldom-Bada-Abbas de Gounou-Gaya qui reconnait quant à lui que c'est le retard, les lacunes dans les écoles primaires et les colleges qui poursuivent les élèves au second cycle. C'est donc le manque du sérieux au fondamental qui poursuit les élèves aux secondaires.

Au lycée de Leo Mbassa, on nous fait comprendre que toutes les formes des pratiques entrent en jeux dans l'orientation des élèves. Certains professeurs choisissent uniquement les classes de seconde sous prétexte qu'ils sont pour l'orientation et orientent les élèves non pas selon le mérite mais plutôt selon le désir des élèves. À ce sujet, on note l'absence de contrôle strict dans les évaluations précisément en seconde occasionnant la tricherie qui aboutit souvent à une orientation boiteuse. Le manque de rigueur dans les évaluations fait que les sujets de troisième sont donnés en seconde. Suite à la campagne de série que font certains enseignants pour attirer les élèves dans la série scientifique, les élèves trichent pour se jeter dans cette série sans connaissance de la matière. Cette campagne en faveur de la série scientifique embarque les élèves dans un choix par ambition, juste de nom. Cette campagne ou publicité de série embarquent même les nulards dans la série non préférée. C'est pourquoi certains élèves font une auto-orientation en négociant soit avec les professeurs principaux, soit avec le chef d'établissement car, ils trouvent que la réussite est beaucoup plus dans la série scientifique et il faut y aller par tous les moyens.

Certains parents à travers leur vision sollicitent que leurs enfants soient orientés en série scientifique pour vite réussir. Pour ces raisons, on assiste à une orientation des élèves par affinité d'où l'attribution des notes fictives par les professeurs. Il y a aussi selon lui une orientation par copinage. Les relations enseignant-élève jouent un rôle important et les élèves évoluent à cette manière de faire. La présence nombreuse des enseignants contractuels à la recherche d'un petit moyen de vivre fait que ceux-ci marchandent les notes avec les élèves pour les orienter dans leur série préférée.

Ce qui fait dire à notre répondant du collège Maldom-Bada Abbas de Gounou-Gaya que l'orientation des élèves n'est pas bien faite en ce sens que malgré la décision du conseil d'orientation, les élèves négocient leur orientation soit par le biais de leurs frères enseignants ou directement avec le chef d'établissement. C'est une lourde responsabilité souligne un chef d'établissement qui reconnait qu'il n'y a pas une orientation faite par les techniciens, en l'occurrence des enseignants qualifiés qui maitrisent les élèves. Les parents préfèrent négocier avec l'équipe d'orientation pour que leurs enfants soient orientés en série scientifique. C'est pourquoi, certains professeurs font l'avocat des élèves qui en réalité ne méritent pas d'être orientés en série scientifique.

La part de responsabilité des chefs d'établissement dans l'orientation des élèves est non négligeable. Tout commence depuis l'entrée en sixième où chaque chef d'établissement cherche un meilleur pourcentage pour son école. Pour cette raison, ils grossissent les moyennes pour faire passer les élèves. Au secondaire, bien que le chef d'établissement soit le président du conseil d'orientation, bien que sa voix soit prépondérante, certains chefs d'établissement abusent de leur pratique dans la remise en cause du conseil d'orientation. Cette manière de faire se traduit par l'acceptation des revendications des élèves d'où la corruption dans l'orientation de ceux-ci.

Pour un autre répondant, les chefs d'établissement falsifient les bulletins des élèves pour les orienter. Ces notes sont donc attribuées en contrepartie pour favoriser les élèves dans leur choix d'orientation. Il n'y a pas un travail sérieux fait par les enseignants et les chefs d'établissement dans l'orientation des élèves.

Au collège de Djodo Bissera par exemple, on nous fait comprendre que l'orientation n'est pas bien faite car la grande partie des élèves sont orientés en première scientifique. Pour ce répondant, le directeur n'a pas provoqué un conseil d'orientation et a orienté les élèves seul. C'est pourquoi note l'intéressé que tous ces élèves orientés par le directeur, arrivés au grand lycée de Djodo-Gassa ne tiennent plus et demandent eux-mêmes qu'on les réoriente. Ce qui n'est pas du tout normal selon l'intéressé qui reconnait que l'orientation des élèves relève de la compétence du conseil d'orientation.

Toujours à ce sujet, un autre répondant, reconnaissant le manque des enseignants qualifiés et le manque de professionnalisme des chefs d'établissement, nous apprend que ceux-ci modifient les notes sur les bulletins d'élèves et les chefs d'établissement demandent aux élèves qui veulent passer en classe supérieure ou aller dans la série scientifique de donner une somme de 10000 FCFA. C'est pourquoi selon toujours l'intéressé, certains parents vont directement voir le chef d'établissement pour négocier l'orientation de leurs enfants tout comme le passage en classe supérieure. Ainsi, l'intéressé conclut que les bulletins sont refaits soit par le chef d'établissement lui-même ou encore remis à un des ses enseignants. Ce qui fait qu'on ne peut parler d'une orientation dans la mesure où les élèves sont orientés sur la demande et les chefs d'établissement prennent eux de l'argent pour orienter ces derniers.

Le problème d'orientation se pose et peut en être une des causes de l'interruption du cursus scolaire des élèves qui ont subi une mauvaise orientation. Cette mauvaise orientation poursuit les élèves même dans les études supérieures. En effet, il arrive que certains étudiants fassent leur choix de filière par ordre de préférence et se retrouvent en fin de compte dans une filière qu'ils préfèrent moins ou même qu'ils n'ont même pas choisie. Cette mauvaise orientation décourage souvent les étudiants qui se sentent obligés de poursuivre des études qu'ils n'aiment pas ou n'ont pas envisagé faire. Par conséquent, leur rendement scolaire se trouve affecté causant la plus part du temps des redoublements et des renvois en cours de cycle. Cela interpelle une fois de plus les comités d'orientation des élèves et étudiants à respecter la première option du candidat pour éviter la contestation par les élèves.

II. LA CONTESTATION D'ORIENTATION PAR LES ÉLÈVES

La contestation est l'action de contester ou remettre en cause quelque chose. C'est une discussion, un désaccord sur le bien fondé d'un fait, d'un droit différant. C'est la remise en question systématique de l'ordre, de conceptions dominantes au sein d'un groupe de la société. Dans nos entretiens il ressort que 40 soit 80,39% des répondants ont reconnu que l'orientation des élèves est toujours contestée. Conformément au tableau n^o17, nous avons répartis les données comme suit : 22 soit 43,13% dans les collèges publics, 7 soit 13,72% de répondants aux collèges communautaires, 3 soit 5,88% aux collèges privés et 9 soit 17,64% dans les lycées. Nos enquêtés expliquent cette contestation par l'ambition de choix de série des élèves et la non prise en compte du conseil d'orientation par les chefs d'établissement.

II.1. L'ambition de choix de série des élèves

De nos jours, la campagne ou publicité en faveur de série fait que l'enfant s'embarque par ambition dans une série où il ne maitrise pas. Pour la plus part des répondants, l'orientation des élèves dans leur série est faite par un choix d'ambition. Ce choix de série par les élèves s'explique par diverses raisons selon eux.

- L'avènement de la nouvelle technologie de l'information et de la communication est pour les élèves, une source tendant à déterminer le choix de ces derniers. Cette nouvelle technologie attire beaucoup des personnes en général et les élèves en particulier, les amène à opter pour une série scientifique. Chacun cherche par tous les moyens à devenir un technicien pour se prendre en charge que de continuer à faire des longues études. Cette réalité se vit bien dans l'enseignement secondaire en général et celui du Département de la Kabbia en particulier. C'est pourquoi conclut un de nos répondants qui note que l'orientation des élèves est basée sur un choix d'ambition et par imitation.

-La campagne en faveur de la série scientifique embarque bon nombre des élèves rien que de nom. En effet, certains enseignants scientifiques passent tout leur temps en salle en train de faire l'éloge de cette série considérée comme la seule vraie série. Attirés par ce commentaire et en voulant imiter l'enseignant, les élèves optent pour cette série qui selon eux les conduirait sur la trace de ce professeur. C'est pourquoi un chef d'établissement nous laisse entendre que l'ambition de choix de série par les élèves est juste un plaisir de se glorifier en soit disant qu'on est en terminale D, C ou E. C'est un simple orgueil des élèves qui les amène à ce choix dont ils ne sont pas capables de mesurer les conséquences. Ainsi, ils négligent la série littéraire considérée comme une série des femmes et une orientation dans une telle série est toujours contestée. Au lycée de Tagal par exemple, notre enquêté nous apprend que l'orientation des élèves est faite par un choix d'ambition. Les élèves orientés en première littéraire se retrouvent en première scientifique et tiennent des propos comme quoi la série littéraire est une série des femmes. C'est pour cette raison que certains élèves imitent leurs camarades dans cette option.

- L'envie de gagner rapidement son pain pousse également les élèves à choisir la série scientifique qu'ils considèrent comme une série d'embauche. Vu le besoin qui se pose à l'État en matière des enseignants scientifiques et plus précisément le quota qu'accorde celui-ci pour le recrutement de ces derniers à la fonction publique, le choix de cette série devient une nécessité pour les élèves. Ils optent pour cette série, une manière de réduire le tes de chômage après leur formation. C'est donc dans ce souci de gagner le plus tôt que possible son pain que les élèves, malgré leurs insuffisances dans la connaissance des matières scientifiques, optent dans celle-ci sans s'inquiéter de leur niveau. Ce choix est pour eux une manière d'éviter de chômer longtemps après leur formation, car ils constatent que la plupart des chômeurs sont des littéraires.

-La promesse de certains parents amène les élèves à choisir une série qu'ils ne métrisent pas, donc un choix par ambition. Selon un répondant, certains parents demandent à leurs enfants d'opter pour la série scientifique avec promesse de les envoyer à l'extérieur après l'obtention de leur baccalauréat. Attirés par une telle promesse et pour ne pas perdre une telle chance, les élèves malgré leur lacune, utilisent tous les moyens nécessaires afin d'en arriver à ce choix qui a pour ambition d'aller étudier à l'extérieur. C'est pourquoi un répondant souligne que certains parents mêmes lettrés interviennent pour demander l'orientation de leurs enfants en série scientifique. Selon lui, ces parents ont une vision de leurs enfants après leur réussite au baccalauréat scientifique. Pour ces raisons, certains parents, bien que leurs enfants soient orientés en série littéraire, interviennent auprès de chef d'établissement pour plaider leur réorientation et avancent comme raison qu'il s'en chargera personnellement d'eux.

- Le choix de série est occasionné par les pratiques des enseignants et des chefs d'établissement. La part des enseignants se traduit par l'attribution des notes d'affinité en vue d'aider leurs petits frères à choisir la série scientifique. C'est pourquoi un enquêté souligne que : « la mauvaise orientation est l'oeuvre des enseignants du milieu ». Selon lui, ce sont les enseignants du milieu qui favorisent le choix aux enfants en leur attribuant des notes fictives. C'est ainsi que dans un établissement, l'enquêté nous fait comprendre qu'un professeur de mathématique a attribué aux élèves des notes arbitraires allant de 10/20 à 18/20 dans l'objectif de les orienter en série scientifique. Pour cet intéressé non seulement les enseignants attribuent des notes arbitraires mais font l'avocat des élèves quand il s'agit de leur orientation.

-Parlant des évaluations non rigoureuses, les intéressés reconnaissent que le choix par ambition trouve sa source dans les évaluations qui ne sont pas surveillées occasionnant la tricherie qui aboutit à une orientation boiteuse. Cette manière de faire relève du non qualification des enseignants et leur manque de morale professionnelle. Comme les évaluations ne sont pas surveillées dans les établissements, on aboutit souvent à une orientation qui est celui de choix des élèves. Ainsi, au collège privé Doungkangson, notre répondant laisse entendre que « les élèves sont orientés sous leur demande du choix de série et non sur leur mérite ». Ceci est donc de la responsabilité du chef d'établissement. Il pointe du doigt le favoritisme des enseignants et la corruption dans l'orientation. Pourtant, le conseil d'orientation est le seul organe de régulation de l'orientation des élèves. Mais il semble selon un autre informateur qu'il est difficile de suivre le principe d'orientation des élèves. C'est donc ce manque de principe qui affecte l'orientation des élèves ; d'où on assiste au choix de série par ambition, encouragé par les parents, les enseignants et même les administrateurs.

Cette orientation est perçue par notre répondant du collège de Berem Ngola comme une situation lamentable. Pour lui, si certains élèves se retrouvent sans série, c'est parce qu'ils ont été désorientés par les parents, les chefs d'établissement et les enseignants suite à l'attribution des notes arbitraires et achetées. Pour l'intéressé, les enseignants attribuent d'une part des notes aux élèves et les chefs d'établissement falsifient d'autre part les bulletins pour les orienter. C'est donc cette facilité qui permet aux élèves de changer comme ils veulent leur série. Cette idée intègre l'opinion de notre répondant du lycée Maldom Bada Abbas de Gounou-Gaya qui soutient que le changement de série est une bonne manière dans la mesure où certains élèves réussissent. Cela n'intègre par contre pas l'opinion du répondant du lycée et collège de Domo Dambali qui soutient que changer une série n'est pas bon dans la logique des choses. Pour lui même si l'élève arrive à obtenir le diplôme, il a toujours des difficultés à poursuivre ses études supérieures et les conséquences de son ballotage retombent sur les élèves quant celui-ci sera recruté pour enseigner. Ainsi, le changement de série est accepté par les chefs d'établissement qui accordent les chances aux élèves en échec. Ce changement de série ne tient guère du conseil d'orientation qui est dont l'organe suprême.

II.2. La non prise en compte du conseil d'orientation

Le conseil d'orientation est l'organe suprême qui permet aux établissements d'orienter les élèves conformément dans leur série et selon leur mérite. C'est pourquoi, un élève qui a subi une bonne orientation ne peut avoir de grandes difficultés dans sa série. Constatant l'échec constant ces dernières années, le problème d'orientation se révèle d'une importance capitale. Dans nos entretiens, les informations recueillies nous laissent entendre que la décision du conseil d'orientation n'est pas prise en compte par les chefs d'établissement. Ce manque de prise en compte de conseil d'orientation s'explique par diverses raisons selon nos informateurs.

Pour un des répondants, les chefs d'établissement pour maintenir leur relation sociale, acceptent réorienter les élèves considérés comme des cas sociaux. Le répondant note qu'au lycée de Ngueté, ce cas a été signalé où trois élèves ont été réorientés quand ils ont changé l'établissement pour se retrouver en ballottage au lycée moderne de Kélo. Cela est donc un risque, souligne l'intéressé qui se plaint de cette manière de désorienter les élèves et s'interroge sur les causes de cette désorientation. Les impressions de notre enquêté au lycée de Pont Carol apportent quelques éléments de réponse. L'intéressé souligne que le retour des chefs d'établissement contre le conseil d'orientation s'explique par le manque de protection. Pour lui la hiérarchie n'est pas présente dans ce que font les chefs d'établissement et écoute plus la population que ces derniers.

Ainsi, mécontent d'une décision prise par un chef d'établissement pour arranger une situation pourrie dans l'établissement, un paysan se met à écrire contre ce dernier et son écrit est toujours pris en compte. L'État écoute plus la population que les techniciens sur le terrain et pour vous intimider, on vous brandit la démocratie. C'est ce qui se passe de nos jours dans le Département de la Kabbia. Cette manière d'écrire sur les fonctionnaires en général et les chefs d'établissement en particulier a poussé le gouverneur de la région du Mayo- kebbi Est lors de sa tournée à attirer l'attention de la population de leurs écrits sur les responsables en ces termes : « j'ai assez mare de vos écrits et que trop c'est trop, je ne veux plus recevoir les écrits de la population contre les agents de l'État ». Cela signifie que les agents de l'État sont quelque fois frappés par des écrits de la population à l'egard de toutes innovations dans un établissement. C'est pourquoi le conseil d'orientation n'est pas pour la plupart pris en compte par les chefs d'établissement.

Pendant la tenue du conseil d'orientation, il est décidé le passage des élèves en classe supérieure et l'orientation des élèves dans leur série. De manière générale, un élève doit avoir une moyenne générale de 10/20 pour aller en classe supérieure. Compte tenu du niveau des élèves, le conseil décide à sa manière de faire passer les élèves. Ainsi, il peut descendre en dessous de cette moyenne pour déclarer l'admissibilité des élèves. Cette moyenne arrêtée est donc connue de tous le personnel de l'établissement en général et des professeurs en particulier.

Ainsi, au remplissage comme au calcul des moyennes, les enseignants savent déjà les admis et les redoublants. Ces bulletins sont déposés à la signature avec la liste des élèves qui reprennent, qui sont admis et exclus. Ainsi, validé par la signature et le cachet administratif, le travail des élèves est donc consommé. Cependant, on constate à la reprise suivante que non seulement les élèves qui redoublent passent en classe supérieure, mais également ceux qui sont exclus. C'est pourquoi dans un établissement, un proviseur intérimaire a fait passer en seconde tous les élèves de la troisième qui ont repris leur classe avec une moyenne de 8,00/20. Ce qui était donc considéré comme une trahison pour le conseil d'orientation et le chef d'établissement. Pourtant, le redoublement d'un élève est dû à un déficit d'acquisition des connaissances par celui-ci.

Ce déficit s'il n'est pas comblé poursuit l'élève tout au long de son parcours scolaire. Cette manière de faire non seulement a des conséquences néfastes sur les élèves mais également décourage les enseignants qui sont les décideurs de ce conseil. Cette pratique n'exclu pas l'orientation même des élèves dans leur série respective. En effet, les élèves subissent une réorientation à la rentrée suivante. Surpris de les voir dans une série dans laquelle ils n'ont pas été orientés, l'on finit par se demander comment ceux-ci ont fait ? Certains élèves mecontents de leur orientation négocient avec le chef d'établissement en vu de changer l'établissement. Les cas sont multiples. Dans un établissement, un parent demande au chef d'établissement d'établir un bulletin pour son enfant qui redouble afin qu'il passe tout en lui changeant l'établissement. Ainsi, la non prise en compte du conseil d'orientation a des conséquences néfastes sur l'orientation des élèves.

III. LES CONSÉQUENCES DE LA COMPLAISANCE DANS LE CHANGEMENT DE SERIE

La complaisance dans le changement de série des élèves a toujours des conséquences néfastes sur leur scolarité. Même si certains d'entre eux réussissent par cette manière de faire comme dit un des répondants, bon nombres sont en déperdition. D'après les informations recueillies à ce sujet, 39 soit 76,47% des répondants reconnaissent que la complaisance dans le changement de série a des conséquences sur l'apprentissage de l'élève contre 12 soit 23,52%. La statistique du tableau no18, les réponses des répondants ont été répartis comme suit : 24 soit 47,05 % aux collèges publics, 8 soit 15,64% dans les collèges communautaires, 4 soit 7,84% aux collèges privés et 4 soit 7,84% dans les lycées. Les enquêtés avancent comme conséquences la complaisance de changement de série, la démotivation des élèves et la déperdition scolaire.

III.1. La démotivation des élèves

La démotivation des élèves intervient après plusieurs échecs quand ceux-ci n'arrivent pas à passer en classe supérieure, ou à obtenir un diplôme qui leur permet de s'intégrer dans la vie active. Depuis la déclaration de l'an 1 de la renaissance de l'école tchadienne, la démotivation des élèves est grandissante de manière générale au Tchad et particulièrement dans le département de la Kabbia. L'admission en classe supérieure devient de plus en plus difficile, l'ouverture à la vie active semble obscure du fait de l'obtention d'un diplôme comme le baccalauréat que tous les élèves espèrent.

Ainsi, pendant nos entretiens, nos répondants affirment que la démotivation des élèves est assez grande et s'observe à travers le désengagement des élèves dans les études.

C'est pourquoi, à la rentrée, les élèves trainent le pas avant de reprendre le chemin de l'école. Certains conservent leur place en s'inscrivant et continuent à s'occuper de leur champ, alors que d'autres attendent le mois de janvier avant de se réveiller de l'école. Bien qu'ils soient inscrits, ils sont irréguliers aux cours et se justifient de leur redoublement, oubliant que leur échec résulte d'une insuffisance des connaissances acquises. Ce qui les surprend toujours dans les examens et concours.

Au lycée de Pont Carol, par exemple dans les classes de terminale, un nombre important des inscrits ne viennent pas à l'école. Certains élèves choisissent quelques matières où ils peuvent juste venir assister au cours et le reste des matières ne leur dit absolument rien. C'est pourquoi, en terminale scientifique, les élèves assistent massivement aux cours de mathématique, de biologie et de physique et chimie. Par contre en série littéraire, ils sont nombreux aux cours de français, de philosophie, d'anglais et d'histoire géographie. Ces décrocheurs qui se considèrent comme des tomes assistent à certains cours juste pour perturber le professeur dans sa progression. Ils se contentent non pas de suivre les cours mais de poser des questions juste une manière de retarder la progression et perturber les nouveaux élèves.

On ne peut faire la différence entre ces élèves confondus aux paysans devant la boisson oubliant même qu'ils sont des élèves. La révision des cours, les entrainements et autres activités ne sont pas faits par ces élèves. Ils n'ont donc aucun emploi personnel de travail et se contentent des promenades inutiles qui font partie de leur première activité.

Ainsi, dans certains villages par exemple on ne peut voir un élève sortir avec un cahier pour étudier. Dans les classes intermédiaires malgré les notes catastrophiques, les élèves ne s'engagent guère dans les études afin de fournir des efforts pour passer en classe supérieure. Certains élèves, une fois fourni les dossiers, quittent pour regagner le village et ne reviennent que le jour d'examen juste pour composer. D'autres par contre commencent les cours en janvier juste une manière de fournir les dossiers. La composition des devoirs ou d'un examen blanc n'est pas leur affaire. Ils ne composent ni les devoirs de classe ni le bac blanc organisé par la direction sauf au bac noir.

Dans un autre établissement, on nous fait savoir que les élèves n'ont pas le goût de l'école. Malgré que les professeurs aient la volonté d'organiser les cours de soutien, on constate que très peu d'élèves sont motivés. Ce qui aboutit souvent à la suspension de cette activité qui va plus dans l'intérêt des élèves. C'est pourquoi le répondant nous fait comprendre qu'il n'existe pas de groupe d'entrainement entre élèves et enseignants.

Dans certains lycées, on constate une pratique qui démotive l'élève dans les études surtout en classe de terminale quand il s'agit de constituer les dossiers au baccalauréat. Ce dossier renferme certaines pièces parmi lesquelles le bulletin de notes de premier trimestre avec une moyenne supérieure ou égale à 10 sur 20. Cependant, d'après nos enquêtes, les bulletins sont disponibles et en vente. C'est ainsi que note l'enquêté en ce termes : « Les notes pour constituer les dossiers de bac sont établies par l'administration et vendues aux élèves au prix de 2000fcfa ». Selon l'intéressé, les élèves ne déploient pas assez d'efforts pour avoir même les moyennes au premier trimestre ni même au semestre. Ce qui les amène souvent à abandonner l'école.

III.2. L'abandon de l'école

L'abandon est considéré selon MEQ (1991), comme un décrocheur, tout jeune inscrit au niveau de l'enseignement secondaire alors qu'il ne l'est plus dans l'établissement d'enseignement l'année suivante sans avoir son diplôme d'études secondaire, ni déménagé ni mort. Pour Le Than Khoi (1967), il y a abandon chaque fois que les élèves interrompent leurs études avant la fin d'un cycle scolaire dans lequel, ils sont exclus. Pourtant le début d'un élève inscrit dans un cycle déterminé est d'arriver dans le délai prescrit au bout du cycle. Dans cette condition, tout abandon est une déperdition, car l'élève a interrompu le mouvement de la population scolaire.

Ainsi, abandon et redoublement se superposent. Cet abandon est provisoire ou prématuré car l'élève quitte l'école avant la fin d'une étape. Il revient et reprend ses études au bout d'un certain temps dans la même classe où il devient redoublant.

Il existe cependant deux types d'abandon : l'abandon volontaire dû à des raisons personnelles résultant des situations socio-économiques, culturelles de l'environnement familial ; et l'abandon involontaire où l'apprenant se trouve obligé de quitter le banc de l'école suite à l'échec ou au retard scolaire par décision d'un rapport administratif ; c'est ce qu'on appelle exclusion scolaire. Dans le département de la Kabbia l'effectif des abandons est considérable.

Pour l'abandon volontaire, on note 1400 élèves soit 7,24% et l'abandon involontaire 1942 soit un pourcentage de 10,05%. De manière générale, l'abandon dans la Kabbia s'élève à 3315 élèves soit un pourcentage de 17,15%. En ce qui concerne les abandons dans les 11 lycées de la Kabbia en général et dans les classes de terminale en particulier, nous nous sommes réservés de produire des données chiffrées qui à notre avis ne seront pas fiables, car certains lycées comme ceux de Bongor Hanhan, de Koumou, de Ngueté ont fonctionné au titre des collèges suite à la décision suspendant les lycées des provinces considérés comme la source de la baisse de niveau des élèves. Malgré la décision réhabilitant tous ces lycées, les élèves ne sont plus revenus. Ce qui ne nous permet de savoir qui a abandonné, qui poursuit ses études dans un autre lycée non supprimé.

De toute les manières, il est à noter que les deux centres de baccalauréat ont présenté des candidats donc les effectifs sont les suivant : 585 pour le centre de Pont Carole et 493 pour le centre de Gounou-Gaya pour un total de 1078 candidats, pour le département de la Kabbia. Contrairement aux effectifs des années 2009-2010 où 1379 candidats ont été présentés dans ce centre et 752 au centre de Pont Carol, pour un total de 2131 dans le département de la Kabbia. Cependant, les effectifs accusent une diminution de 1053 élèves dans les classes de terminale. Ce qui nous amène à conclure que certains éléments cités ci-haut contribuent non seulement à la démotivation des élèves mais aussi à l'abandon de ceux-ci de l'école.

En bref, nous disons que l'orientation des élèves dans leur série n'est pas sans conséquence sur la réussite de ces derniers. Au regard de développement ci-dessus, les données d'analyse premettent de confirmer l'hypothèse quatre (4) de notre étude sur la gestion de l'orientation des élèves dans leur série. En effet, les élèves subissent une orientation boiteuse caractérisée par le choix ambitieux, la subjectivité et la non prise en compte de conseil d'orientation. Cette mauvaise orientation selon nos informateurs est la cause de l'échec des élèves ainsi que leur démotivation. Ce qui les amène souvent à abandonner l'école. Ainsi, la mauvaise orientation des élèves est à l'origine du rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia.

CONCLUSION GÉNÉRALE

Le présent travail en Sciences de l'Éducation a été consacré sur le thème qui s'inscrit dans le cadre de l'évaluation des progrès réalisés des établissements avec ambition de relever l'efficacité interne de l'enseignement secondaire dans le Département de la Kabbia. Le système éducatif étant considéré comme une entreprise de production des services, doit être efficace pour atteindre ses objectifs à court, à moyen et à long terme. Cette étude a pour objectif majeur d'étudier l'impact de la gestion administrative et pédagogique des établissements et le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia.

Pour mieux saisir le fond de notre sujet, nous avons analysé l'influence de la gestion de temps matériel des activités scolaires sur le rendement interne faible des établissements secondaires, l'impact de choix au poste de chef d'établissement sur le rendement interne faible dans les établissements secondaires de la Kabbia, l'effet de la gestion du recrutement et de la promotion des élèves en classe supérieure sur le rendement interne faible dans les établissements secondaires de la Kabbia et l'impact de la gestion de choix de série des élèves sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia.

Pour répondre à ces questions problèmes, nous avons émis quatre hypothèses qui consistent à dire que la gestion de temps matériel des activités scolaires qui au vu de notre theorie s'explique par le respect de temps d'activités dans les entreprises par les employés ; la gestion de choix au poste de responsabilité de chef d'établissement qui au vu de notre théorie, s'explique par la formation des responsables, leur recrutement et leur pouvoir d'organiser les entreprises ; la gestion de recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure qui s'explique, au regard de notre théorie par la sélection et le recrutement des ouvriers dans une entreprise et l'élimination des éléments incompétents ; et enfin la gestion de choix de série des élèves qui au regard de notre théorie explique la spécialisation des tâches dans les entreprises.

Notre objectif dans ce travail est de montrer que la gestion de temps matériel des activités scolaires influence négativement le rendement interne faible des établissements secondaires ; la gestion de choix au poste de chef d'établissement impacte négativement le rendement interne faible des établissements secondaires ; la gestion de recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure ont un effet négatif sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia ; et enfin la gestion de choix de série des élèves impacte négativement le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia.

Les entretiens avec les administrateurs chargés de la gestion des établissements scolaires nous ont permis d'appréhender davantage l'efficacité de la gestion administrative et pédagogique des établissements dans le Département de la Kabbia. Après un regard panoramique sur l'administration et rendement scolaire, les resultats des données collectées ont confirmé nos hypothèses. Ce qui nous a permis de conclure que la gestion de temps matériel des activités scolaires influence négativement le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia ; la gestion de choix au poste de chef d'établissement impacte négativement le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia ; la gestion de recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure ont un effet négatif sur le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia et enfin, la gestion de choix de série des élèves impacte négativement le rendement interne faible des établissements secondaires de la Kabbia.

Ces résultats obtenus ont une portée scientifique dans la mesure où ils viennent compléter les recherches antérieures qui ont investigué sur le rendement scolaire. Cependant, notre étude a des limites.

Au terme de ce travail, nous avons remarqués que de nombreux points sont restés inexplorer et d'autres questions surgissent. Dans notre étude, nous nous sommes focalisés uniquement sur la gestion administrative et pédagogique et le rendement interne faible des établissements secondaires. La première limite de notre étude est liée au fait que notre échantillon a été tiré d'un seul Département alors que le Tchad en compte 62. La deuxième limite est le fait que l'étude n'a pas pris en compte les établissements primaires qui jouent un rôle déterminant dans la promotion des élèves au secondaire. En fin la troisième limite se situe au niveau de la recherche quantitative ou un grand nombre d'échantillons reste à interroger.

À la suite de différentes limites, notre étude a des perspectives dont les recherches futures pourront se focaliser sur les points comme : impacte de l'abandon scolaire et le rendement interne faible de l'école ; impacte de la non certification des compétences des élèves et le rendement interne faible de l'école ; elle peut être approfondie par une étude comparative entre des établissements publics et privés. Elle pourra en outre s'étendre au niveau national et chercher à comprendre pourquoi certains Départements scolaires accusent des taux élevés de redoublement par rapport à d'autres et voir si les résultats issus de la présente étude sont valables aussi pour les autres Départements.

I. RECOMMANDATIONS

Au terme de présent travail nous estimons qu'il est important de faire des recommandations à l'endroit des acteurs impliqués dans le système scolaire pour une gestion efficace des établissements en général et ceux de la Kabbia en particulier. Parmi ceux directement concernés figurent, les parents d'élèves les chefs d'établissement, l'État, et les enseignants.

I.1. Aux parents d'élèves

La rentrée scolaire tardive dans les établissements a été souvent marquée par des faits socio-économiques aux conséquences néfastes sur la scolarité des élèves. A cet effet, nous recommandons aux parents ce qui suit :

- Prioriser les activités scolaires des enfants au détriment des travaux champêtres pour permettre à ceux-ci de reprendre tôt le banc de l'école. L'hypothèse (1) de notre recherche confirme le constat selon lequel, les enfants sont maintenus par les parents pour le besoin de récolte. Ce qui entraine souvent le retard dans le démarrage effectif des activités scolaires aux conséquences néfastes sur les résultats des élèves.

- Doter les élèves en fournitures scolaires avant la rentrée des classes pour les motiver à aller à l'école car certains élèves découragés se lancent à l'aventure et d'autres se jettent dans divers activités à la recherche des moyens financiers. C'est ce que confirme notre hypothèse (1) de recherche selon laquelle les élèves à la recherche des moyens financiers regagnent très souvent les cours avec retard donc la conséquence est le redoublement ;

- Mettre à temps des hangars servant des salles de classe pour permettre aux chefs d'établissement de lancer conformément au calendrier, la rentrée scolaire. Le retard dans la mise à temps des hangars a été confirmé par l'hypothèse (1) de recherche que les parents d'élèves trainent les pâs dans le renouvèlement des hangars pour réduire le traitement des contractuels qui leur pose souvent de sérieux problème.

I.2. Aux chefs d'établissements

Les chefs d'établissement sont ceux qui ont la charges de conduire les établissements vers les objectifs assignés par l'État. Ce sont des professionnels expérimentés et compétents que l'État fait confiance en leur confiant la gestion des établissements scolaires. Cependant, on note une insuffisance dans le management des établissements. Nous recommandons aux chefs d'établissement ce qui suit :

-La planification qui permet de suivre l'évolution des activités pédagogique au cours de l'année car l'hypothèse deux (2) de notre recherche confirme son inexistance dans certains établissements. Une évolution pédagogique sans planification a pour conséquence le mauvais résultat ;

-La rigueur dans le contrôle des absences des enseignants et élèves pour s'assurer de la progression des enseignements, du bon climat scolaire et du respect des heures de travail. Cet élément trés important a été confirmé par la même hypothèse qui reconnait que le contrôle est faiblement exercé dans les établissements et a pour conséquences l'absentéisme des élèves et des enseignants ;

-Le principe dans le recrutement et la promotion des élèves en classe supérieure pour éviter la saturation des salles de classe que confirme l'hypothèse (3) de notre recherche que le recrutement anarchique aboutit au pléthore des élèves et influence négativement les apprentissages ;

- Le respect du conseil d'orientation menant au succès les élèves précisément au baccalauréat ou il ressort que l'échec à cet examen est le résultat de la mauvaise orientation ;

-L'échange entre les établissements du conseil d'orientation pour éviter le nomadisme des élèves que l'hypothèse trois (3) de notre recherche confirme le changement intempestible des élèves.

I.3. À l'État

La responsabilité de l'État dans la réalisation des activités scolaires reste assez grande surtout dans le Département de la Kabbia. Compte tenue du manque des structures d'accueil et la conduite des établissements par les contractuels non formés, nous recommandons à l'État ce qui suit :

-La construction des établissements secondaires en matériaux durables pour éviter le démarage tardif et l'arrêt précoce des activités scolaire que confirme l'hypothèse deux (2) de recherche selon laquelle les établissements secondaires dans la Kabbia fonctionnent dans des hangars en tige de mil ou en secko. Ce qui entraine souvent de retard dans le démarrage des activités scolaires ;

-La nomination des responsables qualifiés, expérimentés et compétents pour assurer la gestion efficace des établissements secondaires que l'hypothèse deux (2) de recherche confirme que les établissements secondaires sont dirigés pour la plupart par les bacheliers, les instituteurs bacheliers et les stagiaires ;

-L'intégration de suivi-évaluation des actions de pilotage dans la gestion des établissements par la formation et le suivi des chefs d'établissement que notre hypothèse deux (2) confirme par le manque de formation de ces derniers;

- La Prise des décisions de ré-médiations et la mise en place des mesures d'incitation par des sanctions ou félicitations pour motiver les chefs d'établissement dans leur gestion ;

-La Création et la formation des conseillers d'orientation scolaire pour une meilleure orientation des élèves donc la mauvaise orientation a été confirmée par l'hypothèse quatre (4) de notre recherche, par le manque de personnel qualifié en matière d'orientation.

I.4. Aux enseignants

Le véritable problème qui se pose généralement aux enseignants est celui de l'exécution de programme, la réduction des évaluations et le non respect de l'emploi de temps. Ces éléments très importants ont des répercutuions sur la réussite des élèves. A ce sujet, nous recommandons à ces derniers ce qui suit :

-La couverture du programme scolaire pour permettre aux élèves d'acquérir des connaissances nécessaires car l'hypothèse de recherche une (1) confirme que le programme n'est pas couvert dans les établissements et que deux à trois chapitres seulement sont faits dans l'année. Cela entraine l'insuffisance d'acquisition des connaissances chez les élèves ;

-Le respect des évaluations pour mieux évaluer les élèves dans leur apprentissage que de les pénaliser par une ou deux notes comme confirme l'hypothèse trois (3) de notre recherche qu' un à deux devoirs seulement sont faits au lieu de quatre à cinq exigés par l'administration. Les mauvaises notes conduisent souvent les élèves au redoublement et à l'exclusion dans les établissements.

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L'arrêté n^o 96 /MENJCS/83 du 22 juin1983 portant modification et élargissement de l'arrêté n^o070/CSM/ENCJS relatif à l'organisation de conseil de classe et d'orientation et définissant les critères de sélection dans les établissements du second degré aux horaires d'enseignement appliqués dans ces établissements.

l'arrêté n^o 235/MEN/SE/DG /96 du 20 septembre 1996 portant institution du port de tenue dans les établissements scolaires et l'article 1 et 2 de la lettre circulaire n^o 010/MEN/SE/DG/96 du 18 novembre 1996 partant mise en application.

Arrêté no 377/MEN/DG/95 portant exonération des élèves et étudiants handicapés des frais d'inscription.

L'ordonnance n^o 09/PR/CNS/MJ du 23 février 1976 portant répression des fraudes aux examens et concours publics.

Note circulaire n^o 02/RMKE/DREN-MKE/IDEN-KB/014 relative au non respect du calendrier de la rentrée scolaire ; de l'exécution du volume horaire et au retard accuse des enseignants dans leur poste d'affectation.

Note circulaire n^o 003/RMKE/DREN-MKE/IDEN-KB/014 conformément à la note de service n^o 1830/PR/PM/MEN/SEEN/DGDGEFS/2014 du 09/10/2014 relative aux changements intempestifs et à la délivrance des faux bulletins des notes sans vérification préalable du niveau des apprenants.

IV. OBJECTIFS DE L'ÉTUDE.........................................................13

IV.2. Objectifs secondaires............................................................13

I. STRUCTURE ET ORGANISATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF TCHADIEN...................................................................................35

II.2.4. La Direction de l'Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales 41

CHAPITRE II. ADMINISTRATION ET RENDEMENT SCOLAIRE : REGARD PANORAMIQUE...............................................................................44

I. LES ACTIVITES SOCIO-ECONOMIQUES........................................................44

II.3. La négligeance de l'ancieneté dans la promotion des chef d'établissement 47

III.2. Le manque de rigueur dans la promotion des élèves en classe supérieure 59

II. LES DIFFICULTÉS DU RESPECT DE CALENDRIER SCOLAIRE DANS LE DÉPARTEMENT DE LA KABBIA 61

II.4. Le redoublement et l'abandon liés à l'insuffisance des connaissances chez les eleves ...................................................................................................81

CHAPITRE V : LA GESTION DE RECRUTEMENT ET PROMOTION DES ÉLÈVES EN CLASSE SUPÉRIEURE 119

CHAPITRE VI : LE SYSTÈME DE GESTION DE L'ORIENTATION DES ÉLÈVES PAR LES CHEFS D'ÉTABLISSEMENTS 150

I.4. Aux enseignants........................................................................173

1- Quelle est la repercution de l'occupation économique sur les activités scolaires?

2- Comment les activités agricoles préoccupent les élèves pendant la rentrée scolaire?

3- Comment le débordement des eaux empêche le bon deroulement des activités scolaires ?

5- Comment les enseignants non professionnels sont nommés à la tête des établissements secondaires ?

6- Pourquoi les enseignants experimentés sont rarement promus au poste de responsabilité ?.

8- Comment les élèves non meritant sont promus dans les classes supérieures ?

9- comment et avec quelle moyenne faites vous passer les élèves en classe supérieure ?

10- Comment élèves qui ne meritent pas sont orientés dans la serie scientifique?