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Analyse des épreuves de production écrites au BFEM de 2000 à 2010( Télécharger le fichier original )par Mor Anta Kandji Université Cheikh Anta Diop de Dakar - Certificat d'aptitude à l'enseignement secondaire (CAES ) 2011 |
6 2. Le dépassement de soi par l'action, le métier et la création
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8 3. Les échanges humains
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11 De l'analyse du corpus ressortent un certain nombre de constats. D'abord chaque épreuve est composée d'un énoncé qui se réfère aux connaissances tirées de l'étude des centres d'intérêt du programme, d'une consigne qui précise la tâche d'écriture et la nature de l'opération intellectuelle à réaliser et de conseils méthodologiques qui guident vers la qualité visée. Ensuite, toutes les vingt épreuves du corpus sont des sujets de dissertation qui oriente la production écrite attendue vers le texte argumentatif. Les productions écrites se structurent autour des plans explicatif ou critique. Avant d'aller plus loin dans la présentation de notre corpus, il nous faut préciser ce que nous entendons par « sujet de production écrite ». Nous ne pensons pas être loin de notre objet avec la définition que Jean-Michel Zakhartchouk, auteur de Comprendre les énoncés et les consignes propose de « l'exercice scolaire » : « un texte injonctif, qui demande à l'élève, à partir d'une opinion de procéder à une ou des opération(s) précise(s) pour aboutir au résultat souhaité afin de vérifier qu'il a acquis une (des)connaissance(s), qu'il maîtrise un (des) savoir-faire et qu'il est capable de les transférer dans une situation nouvelle ». Du point de vue formel, « l'épreuve de production écrite » est un texte composé de trois éléments : un énoncé, une consigne à des conseils méthodologiques. L'énoncé correspond à la partie informative. Cette une opinion se présente souvent sous la forme d'une citation et soumet au candidat des données à examiner, des éléments à considérer pour donner corps au texte à écrire. La consigne quant à elle, injonctive ou incitative, précise la tâche d'écriture que le candidat doit accomplir. Le dernier aspect du sujet est constitué de ce qu'il convient d'appeler « conseils de méthodologique » ou « directives » qui aident le scripteur à préciser comment il devra procéder pour réaliser la tâche à accomplir. Avec quels matériaux ? En outre, cette partie rappelle les qualités exigées de la production et oriente le choix des illustrations. Notons, juste pour le souligner, puisque le cas n'est pas avéré dans notre corpus, que les éléments ainsi décrits ne sont pas toujours séparés les uns des autres. Quand ils sont intégrés dans le cadre d'une seule et même question, il faut faire l'effort de les repérer pour une bonne compréhension de la tâche et des conditions de sa réalisation. En ce qui concerne cette première partie du travail, c'est à travers l'analyse successive de chacune de ces dimensions considérées que nous décrirons les épreuves de production écrite qui constituent notre corpus. Une telle démarche nous permettra dans un premier temps, de mettre en rapport les énoncés des sujets et les thèmes contenus dans les centres d'intérêt 12 étudiés. Nous chercherons à voir de façon précise, comment les connaissances supposées acquises à travers l'activité de lecture de textes et d'oeuvres inscrites au programme ont été prises en charge par les épreuves du Brevet de fin d'Etudes moyennes et évaluées à travers les sujets sur la période considérée et quelles habilités intellectuelles sont mises en jeux pour leur utilisation. Dans un second temps, l'examen des consignes attachées aux épreuves proposées nous permettra au regard des tâches demandées, d'identifier les compétences d'écriture évaluées et leur niveau taxonomique. Leur détermination nous permettra de répondre à la question suivante : les compétences annoncées dans les nouveaux programmes de français de l'enseignement moyen 2 sont- elles évaluées ? Enfin nous examinerons les conseils méthodologiques pour nous interroger sur l'écriture des sujets, la nature et le type de guidance et voir s'il existe des aspects à améliorer pour accroître la qualité de la formulation des épreuves. 2. DESCRIPTION DU CORPUSa. Les énoncési. Les énoncés et programmeNotons, en rappel, que l'énoncé » correspond à l'opinion, à la partie informative et fait référence aux différents centres d'intérêt du programme. C'est pourquoi, en principe, les thèmes convoqués dans les énoncés de notre corpus ne sont pas étrangers aux candidats au Brevet de Fin d'Etudes Moyennes (BFEM) puisqu'ils sont supposés avoir été assimilés à travers les différentes activités de classe. En effet, les éléments informatifs contenus dans les énoncés de notre corpus sont supposés évaluer par écrit, à la fois, la maitrise des connaissances culturelles, sociales et même économiques acquises par les candidats. A ce niveau, l'évaluation des thèmes contenus dans les différents centres d'intérêt, vise la capacité des élèves à mobiliser des connaissances et à les réinvestir dans la production des types de textes prévus par les programmes de français des collèges d'enseignement moyen. En effet, selon ces programmes, « l'étude de textes permet à l'élève, par la lecture bien comprise, de découvrir les différentes utilisations possibles de la langue. Elle prépare, 2 Les programmes de français au cycle moyen, (6è - 3), Rép. Du Senegal, 2008 13 par conséquent, à l'expression écrite à travers les activités qui révèlent les mécanismes de fonctionnement de la langue ». En outre, précise le législateur, « les textes véhiculent des contenus variés et utiles pour installer des compétences culturelles chez l'élève. C'est pourquoi, pour favoriser ce nécessaire dialogue des cultures, les textes à étudier seront choisis dans un large éventail de pays, d'époques, de cultures et de civilisations. On donnera notamment la priorité aux textes vivants, dialogués, émouvants ou qui donnent à réfléchir et dont l'étude débouchera sur la déclamation, la récitation, les jeux de rôle et la production d'autres écrits [...] Une telle pédagogie du français repose sur une conception globale de l'apprentissage : les matières et les activités de la classe de français sont complémentaires. En effet, l'étude de la langue permet de renforcer l'étude des textes qui, elle-même, sert de base à l'apprentissage de l'écrit et fournit les supports de la récitation, par exemple. »3 Qu'en est -il exactement de nos sujets? Que révèle une observation plus attentive des énoncés en question ? Y a-t-il conformité entre les centres d'intérêt du programme et ceux évalués dans l'échantillon ? Que révèle la comparaison des thèmes prévus et ceux évalués en dix ans ? Un premier constat s'impose : des huit (08) centres d'intérêt inscrits au programme de français4, seuls six (6) ont retenu l'attention des concepteurs d'épreuves de dissertation. Ainsi, on retrouve les centres d'intérêt suivants dans les sujets de la période concernée : - La jeunesse face à son destin : angoisses et espérances ; - le dépassement de soi par l'action, le métier et la création ; - les échanges humains - progrès du monde moderne ; - L'envers du monde moderne, les exclus, les marginaux - Le respect de la différence, visages de femmes Par conséquent, depuis plus d'une décennie, aucun des thèmes relevant des deux derniers centres d'intérêt « Héritages culturels africains et apports extérieurs et Mythologies, 3 idem 4 Le nombre de centres d'intérêt fait référence au programme de français de 1998. Ils passent de huit à six dans le programme de 2010, les thèmes «L'envers du monde moderne, les exclus, les marginaux et le respect de la différence, visages de femmes » ayant été supprimés. 14 Mythes modernes et visions du Futur » n'a été évalué une seule fois au BFEM, bien qu'ils soient inscrits au programme de français. Ainsi des thèmes, aussi intéressants et importants les uns que les autres, sont laissés de côté. Il s'agit de «Aspects de la culture africaine : l'Egypte nègre ; les civilisations traditionnelles africaines, prise de conscience des valeurs africaines : apports extérieurs / civilisation de l'Universel » ou « Mythologies d'Afrique et du monde : survivance des mythes (Temps et espace) ; le héros légendaire (le cow-boy, le justicier moderne...) ou les visions du futur ». Or cette évaluation certificative, faut- il le rappeler, va renseigner sur le profil de sortie de jeunes sénégalais et africains confrontés aux influences et modifications du monde moderne. Elle va induire un certain nombre de décisions qui vont influencer de façon significative l'orientation de la vie de ces jeunes sans que l'on ne puisse dire, au constat des lacunes constatées plus haut, s'ils sont suffisamment préparés à analyser et à comprendre toutes les grandes transformations auxquelles est soumis notre monde. Se connaitre et s'enraciner avant de s'ouvrir aux apports fécondants de l'autre, voilà ce que ces générations risquent de ne pas apprendre au collège. ii. Deux thèmes oubliés : pourquoi ?Une première hypothèse nous amène à penser à une corrélation à établir avec les oeuvres intégrales effectivement enseignées comme Vol de nuit et Une si longue lettre ? En effet, si le professeur se limite aux thèmes induits par ces deux romans, il lui sera effectivement assez difficile d'aller dans le sens qu'indiquent les thèmes oubliés. Une autre raison pourrait être cherchée dans le fait que les professeurs appelés à concevoir les épreuves ne maitrisent pas toujours les programmes en vigueur. En effet, une enquête menée auprès de vingt trois (23) professeurs titulaires du Certificat d'aptitude (CAEM) et d'une maîtrise complète, mis en position de stage pour préparer le CAES5 et ayant enseigné depuis au moins une dizaine d'années, le confirme largement. En effet aucun des enseignants interrogés et qui disent avoir été sollicités plusieurs fois pour proposer des épreuves de BFEM n'a pu établir une liste type des Centres d'intérêt prévus par le programme de 1998. En plus, la majorité d'entre eux ne s'est pas aperçu que « L'envers du 5 Certificat d'Aptitude à l'Enseignement Secondaire, 15 monde moderne, les exclus, les marginaux et le respect de la différence, visages de femmes » avaient été supprimés du programme de 2010. La réactualisation régulière de l'information des acteurs impliqués dans l'organisation de l'examen devient donc un besoin réel aussi bien pour les concepteurs d'épreuves d'évaluation que sont les professeurs que pour l'institution qui en principe, est chargée, à travers ses commissions de sélection et de validation des épreuves, de veiller à la conformité des thèmes évalués avec ceux prévus par le programme. iii. La fréquence dans l'évaluation des thèmesEn outre l'étude de la répartition des thèmes des centres d'intérêt dans la période considérée, révèle un autre aspect de ce déséquilibre qui se lit quand on considère la fréquence avec laquelle certains thèmes sont évalués. Ainsi, alors que le second centre d'intérêt « le dépassement de soi par l'action, le métier et la création » est revenu huit (08) fois en dix ans, les thèmes relevant de « « Héritages culturels africains et apports extérieurs » et « Mythes, mythologie et visions du futur » n'ont pas été évalués une seule fois. Entre ces deux pôles, « L'envers du monde moderne, les exclus, les marginaux » (04fois) « Les échanges humains » (04fois), « La jeunesse face à son destin : angoisses et espérances» (2fois), « Les progrès du monde moderne» (01 fois), « Le respect de la différence, visages de femmes» (01 fois) connaissent des fortunes diverses. L'importance accordée au centre d'intérêt « dépassement de soi par l'action, le métier et la création » semble révéler une dimension idéologique. En effet, on peut y lire de façon évidente les tendances du discours de la première Alternance avec l'arrivée du président Abdoulaye Wade au pouvoir. Ne représente-t-il pas le type parfait de celui « qui dure dans [le] puits »6 et qu'une corde de sauvetage y trouve». C'est comme si le législateur offrait en exemple la « leçon » du persévérant aux jeunes. Quant au sujet de 2003, sa proximité avec la l'épopée des lions du football de 2002 explique son intérêt : « Un pays en développement comme le Sénégal a beaucoup plus besoin d'ingénieurs et de techniciens que de sportifs de haut niveau », dit-on souvent. Exposez votre point de vue. » Le fameux slogan du régime libérale, « travailler, encore travailler, toujours travailler » n'est pas étranger à l'importance accordée ces différents thèmes. Ainsi comme le 6 Sujet 2001 16 montre le sujet suivant : « On n'a rien sans peine », dit-on souvent. A l'aide d'exemples tirés des oeuvres au programme, montrez que le bonheur des hommes et celui des nations résulte de leur persévérance dans la voie de l'effort et du travail bien fait » (sujet 2010), beaucoup d'épreuves insistent sur la valeur du travail et de l'effort. iv. Quels rapports entre les thèmes des sujets et les centres d'intérêt ?Enfin, dans le même ordre d'idée, nous notons une différence dans l'intitulé des centres d'intérêt par rapport aux thèmes présents dans les sujets de notre corpus. A y voir de plus près d'ailleurs, les thèmes relevés dans les sujets constituent une interprétation des centres d'intérêt. Leur rapprochement dans ce tableau nous semble assez éloquent à propos de l'effort que le scripteur devra consentir pour comprendre la partie informative du sujet.
En effet, alors que les programmes renvoient à des domaines d'activités les sujets quant à eux se réfèrent à des qualités et à des vertus. Cette différence notée entre les thèmes du programme et ceux relevés dans les sujets indique le travail à faire par le candidat pour retrouver la problématique à traiter. Par exemple, une réflexion autour de « la création artistique » met à jour une exigence vis-à-vis du créateur à la fois de persévérance, de curiosité, de constance dans l'effort et d'esprit de sacrifice. Par ces procédés, les concepteurs de sujets visent certainement à tester le niveau de compréhension des candidats des éléments supposés avoir été installés par la lecture des textes et des oeuvres au programme. Non-conformité, déséquilibre, différence d'interprétation entre autres choses sont les constats que révèle le travail sur la partie informative des sujets. Ces constats, s'ils induisent 17 des conséquences sur la qualité des sujets de l'évaluation certificative posent aussi la nécessité de développer chez les candidats la compétence de lecture des énoncés. b. Les consignesNous nous proposons d'aborder l'analyse des consignes dans la seconde phase de la description du corpus. Par consigne, nous l'avons déjà dit, nous entendons la partie du sujet qui, par l'injonction qu'elle exprime, permet au candidat « d'avoir une représentation suffisamment précise de la tâche à accomplir. » Elle indique donc ce qui doit être fait pour répondre au sujet. Dans sa formulation, la consigne est soit explicite, soit implicite. On dit qu'elle est explicite quand elle s'exprime à travers un verbe d'action à l'impératif, au futur de l'indicatif et plus rarement à l'infinitif. C'est par exemple ce que nous avons dans le sujet suivant : « La curiosité est un vilain défaut » a-t-on l'habitude de dire. Dans un développement bien argumenté et structuré vous montrerez que cette formule proverbiale n'est vraie que dans certains cas. » 7 ou dans cet autre là : « Dans un monde en pleine crise morale, la jeunesse est confrontée à de nouvelles formes de violence qui ne favorisent pas son épanouissement (torture, viols, pédophilie...) Après en avoir présenté une, vous analyserez les causes, puis vous proposerez des solutions pour l'éradiquer. »8 Dans ce cas de figure, l'attention doit être attirée par le verbe d'action qui ne traduit pas toujours de manière précise la tâche à accomplir : « Vous réfléchirez.... » ne dit pas clairement ce qu'il faut faire. Il est donc évident que la consigne d'écriture pose aussi un problème de vocabulaire qu'il faut prendre charge correctement pour réaliser correctement la tâche attendue. La consigne est dite implicite quand elle ne s'exprime pas à travers un verbe d'action. Elle a alors souvent recours à une ou plusieurs questions. Le repérage des éléments constitutifs importants est dans ce cas utile pour décrypter la tâche d'écriture attendue. 7 Sujet 2 , session 2007 8 Session 2010 L'envers du monde moderne, les exclus, les marginaux 18 Une fois ces considérations faites, voyons ce que révèle l'analyse de la consigne dans les sujets ainsi considérés. Un examen des éléments constitutifs de la consigne permet de distinguer plusieurs groupes de sujets aux réalités diverses et variées : i. Des consignes composées uniquement de questionsD'abord le premier groupe comporte des consignes composées uniquement de questions : dans ce premier cas de figure, deux questions structurent la demande. A l'analyse, la succession des interrogations indique clairement le plan de la production. En clair, la réponse apportée à chacune des questions posées représentera donc une partie du texte à produire. Pour illustration, prenons par exemple le sujet suivant : « Nombreux sont les élèves qui, à l'approche des examens, sont pris d'une subite ferveur religieuse ou sollicitent les services d'un marabout, encouragés par leurs parents. Comment peut - on expliquer l'attitude de ces élèves ? La réussite scolaire est - elle une affaire de foi ou de mérite personnel ? »9 Le plan se structure de la façon suivante ;
Pour le second sujet :« Beaucoup de jeunes choisissent aujourd'hui le chemin de l'émigration. Quelles sont les raisons de ce phénomène ? » Leur donnez-vous raison ? » 10 le plan suivant pourrait être adopté :
Enfin un dernier exemple : 9Sujet1, 2009, Dépassement de soi par l'action, le métier et la création 10 Sujet2 2006, la jeunesse face à son destin 19 « Beaucoup de jeunes enfants, dans le monde, doivent gagner leur vie en travaillant. Que pensez-vous de cette situation ? Quelles solutions préconisez-vous pour y remédier ? » 11 Ici il sera plutôt question, après avoir présenté « le travail des enfants » comme un problème du monde actuel, de donner son point de vue sur la question avant de préconiser des solutions. Dans ce groupement, la mise à plat des trois sujets fait ressortir le constat suivant : la structuration de la consigne en deux questions successives rend évident le plan du texte à produire. L'évidence du plan du texte visé dans cette catégorie de sujets explique la meilleure guidance. Cela explique sûrement l'absence de conseils méthodologiques. ii. Des consignes composées uniquement de phrases injonctivesEnsuite le second groupe est constitué des consignes composées uniquement de phrases injonctives. Ces consignes sont structurées autour de verbes d'action exprimant la commande faite à l'élève. Dans ce groupe, huit épreuves du corpus expriment leurs consignes à travers une sélection réduite de verbes d'action comme « exposer, expliquer, montrer » tous à l'indicatif futur ou à l'impératif. Il est intéressant de noter, pour le souligner, que les « énoncés » de ces épreuves correspondent à des formules proverbiales : « être homme, c'est être responsable » ; « la curiosité est un vilain défaut » ou « vivre, c'est lutter »12 ou à des constats qui demandent à être élucidés. Dans ce groupe, une reformulation s'impose pour la compréhension de la consigne. Elle doit décliner, pour les expliciter, l'ensemble des questions sous-entendues et mettre en relief l'élément de guidance. Soumettons à cet exercice, la consigne du sujet qui suit: « Dans un monde en pleine crise morale, la jeunesse est confrontée à de nouvelles formes de violence qui ne favorisent pas son épanouissement (torture, viols, pédophilie...) 11 Sujet 2 2000, la jeunesse face à son destin 12 ce sujet figure dans le manuel des Textes à l'expression 4è sous la forme d'un devoir modèle d'élève ! 20 Après en avoir présenté une, vous analyserez les causes, puis vous proposerez des solutions pour l'éradiquer13. La reformulation met en évidence le questionnement suivant : - Quelle est la forme de violence à laquelle vous êtes confronté en tant que jeune ? - Quelles en sont les causes ? - Quelles en sont les solutions ? L'ordre des questions structure la démarche d'explicitation et corrobore le plan fortement suggéré par la consigne. Dans la même structure, le concepteur d'épreuves peut prendre le parti d'insister sur la dimension de guidance. C'est ce que nous avons dans l'exemple suivant : "La curiosité est un vilain défaut» a-t-on l'habitude de dire. Dans un développement bien argumenté et structuré vous montrerez que cette formule proverbiale n'est vraie que dans certains cas. » 14 Grâce à la reformulation, la consigne devient : « La curiosité est un vilain défaut » a-t-on l'habitude de dire. - En quoi cette formule proverbiale est-elle vraie dans certains cas ? - En quoi n'est-elle pas vraie dans d'autres ? » - Montrez- le dans un développement bien argumenté et structuré iii. Des consignes à structure hybride Enfin le dernier groupe de consignes a une structure hybride qui associe des phrases interrogative et injonctive. La question coexiste avec une phrase injonctive (avec un verbe au futur de l'indicatif ou à l'impératif). Pour l'ensemble des consignes qui répondent à cette description, ? La question bâtie sur les expressions « partagez-vous... », « peut-on considérer... », « quels sont selon vous... ? » demande l'expression d'un avis, d'un point de vue sous-tendu par une démarche délibérative. ? La phrase injonctive utilise invariablement le verbe « justifier » qui sous-entend l'utilisation d'une argumentation étayant une position. 13 Sujet 2 2010,l'envers du monde moderne, les exclus, les marginaux 14 Sujet2 2007, le dépassement de soi par l'action, le métier et la création 21 Pour nous en arrêter là sur cette question, le tableau suivant récapitule les principaux verbes qui portent la commande que les candidats doivent exécuter à travers les consignes.
22 Peut-on considérer
On le voit si la signification de tous ces verbes n'est pas toujours évidente, la démarche à adopter pour la réalisation de la tâche commandée par les consignes l'est encore moins. C'est pourquoi, pour une production écrite de qualité et qui soit fidèle à la demande, non seulement la compétence à lire un sujet doit être installée mais aussi les élèves doivent être initiés aux différents types de raisonnements attachés à ces concepts. c. Le conseil méthodologiqueLa dernière partie de cette description s'intéresse à ce que nous avons convenu d'appeler « conseil méthodologique ». Cette composante guide non seulement vers les instruments à utiliser pour la construction de la production mais aussi vers l'origine de ces éléments. Pour notre corpus, les éléments utilisés se trouvent presque toujours être le programme : « à l'aide d'exemples tirés des oeuvres au programme, » ou les lectures personnelles du scripteur ou son expérience «En vous appuyant sur des exemples précis tirés de votre expérience et de vos lectures ». Ainsi formulés, les conseils renvoient, comme d'ailleurs les énoncés, « vers un savoir-faire maîtrisé, comme l'ouvrier qui maîtrise les gestes et les outils et qui a une correcte représentation de sa tâche ». Ces conseils donnent aussi une idée sur la nature et sur la qualité de la production attendue « Dans un développement bien argumenté et structuré... » Les épreuves ainsi décrites évaluent à la fois des compétences de lecture et des compétences de production écrite. Les compétences de lecture évaluées visent aussi bien la compréhension des sujets dans ses différentes composantes que celle des textes étudiés en classe et qui sont à la base des connaissances que l'élève doit réinvestir dans sa production écrite. Il reste à savoir à travers quels types de textes les compétences d'écriture sont évaluées. Le traitement de cette question fera l'objet de la seconde partie de ce travail. 23 II. UNE EVALUATION LACUNAIRELe travail sur les sujets de productions écrites administrés entre 2000 et 2010 fait aboutir au constat qu'un seul type de texte a été évalué sur toute cette période. 1. UN SEUL TEXTE EVALUE DEPUIS 10ANSExercice emblématique, la dissertation apparait, du point de vue institutionnel en tout cas, comme le seul lieu d'évaluation des compétences scripturales des élèves depuis plus d'une dizaine d'années. a. La compétence d'écriture attendue d'un élève 3èmeLa compétence écrite prévue par les programmes officiels ne se limite pas seulement à ce type d'écrit. En effet, il est attendu de l'élève en fin de cycle qu'il soit compétent pour : « rédiger différents textes littéraires et sociaux en mettant en oeuvre les cadres formels appropriés (récits, poème, lettres, etc.) en vue d'éprouver du plaisir, de communiquer, de garder des traces, d'argumenter et d'échanger des informations en tenant compte de la situation de communication »15. En clair, l'élève de 3ème, en plus de la dissertation, doit être capable de rédiger deux autres types de textes : le récit enrichi et les écrits sociaux. Les programmes donnent d'ailleurs l'explication d'une telle nécessité : « Au cours du cycle moyen, les élèves seront entraînés (...) à produire différents types d'écrits (sociaux et littéraires). En effet, la classe de troisième prépare au BFEM, mais aussi à la vie active puisque bon nombre d'élèves ne poursuivent pas leurs études au-delà. En conséquence, on mettra l'accent sur les écrits sociaux. L'importance de l'écrit se manifeste dans la multiplicité des occasions d'écrire qui existent dans la vie quotidienne et professionnelle : lettres, demandes d'emploi, rapports, comptes rendus, examens et concours, évaluations diverses, etc. La maîtrise de l'écrit contribue à une meilleure insertion sociale par la lecture des journaux et de toutes autres productions écrites disponibles dans l'espace scolaire »16. C'est pourquoi l'enseignement / apprentissage de l'écrit ne doit plus se limiter à la rédaction traditionnelle : il doit prendre en compte les différents écrits auxquels l'élève est confronté dans son environnement : écrits littéraires, écrits scolaires, écrits sociaux. 15Programme de français du cycle moyen 16 idem 24 b. Une lecture réductrice de la compétencePourtant à la consigne « cochez le type de texte à l'écriture duquel vous entrainez vos élèves de troisième », les vingt-trois professeurs interrogés ont tous mis une croix devant « le texte argumentatif ». Cette réponse confirme largement le constat auquel fait aboutir le travail sur notre corpus constitué, comme nous l'avons souligné, de vingt épreuves de dissertation. Naturellement, ce groupe de professeurs trouve tout à fait normal que, depuis une dizaine d'années, l'institution chargée d'évaluer les compétences d'écriture des élèves en fin de cycle moyen ne propose à cet effet que l'écriture de dissertation. Avant de nous engager à réfléchir sur les raisons de l'oubli des autres types, à savoir l'écrit social et le texte narratif, voyons d'abord comment définir la dissertation et surtout quelles sont ses caractéristiques ? C'est « un texte produit sur commande rigoureusement encadrée par une injonction institutionnelle et didactique. Il est produit à partir d'une consigne conçue par un commanditaire : l'institution dans le cadre d'une évaluation certificative. Le texte attendu, désigné sous le vocable de « dissertation » peut être défini comme « un écrit scolaire qui est le résultat d'un travail d'argumentation qui invite l'élève à développer une réflexion organisée et personnelle à partir d'un sujet ». En rapport avec la taxonomie de Bloom, un retour sur notre corpus permet de distinguer deux principales orientations pour ce type de texte induit par les sujets : ? le premier groupe de sujets commande une production par
analyse : ici, il est attendu Exemple : «Dans un monde en pleine crise morale, la jeunesse est confrontée à de nouvelles formes de violence qui ne favorisent pas son épanouissement (torture, viols, pédophilie...) Après en avoir présenté une, vous analyserez les causes, puis vous proposerez des solutions pour l'éradiquer ». Sujet2 session 2010 Les consignes sont exprimées par des verbes ou des tournures faisant appel à la capacité : 1) de mobiliser les connaissances et les habiletés acquises (analysez, synthétisez, interprétez) pour comprendre et expliquer un phénomène, un processus, une opinion ; 25 2) d'appliquer ses connaissances et habiletés à une situation nouvelle ou à une création pour résoudre un problème ou expliquer une certaine vision d'une réalité (expliquez, justifiez). Le texte attendu s'organise alors autour d'un plan explicatif / analytique. C'est ce type de texte qui est attendu dans le sujet suivant : « Un pays en développement comme le Sénégal a beaucoup plus besoin d'ingénieurs et de techniciens que de sportifs de haut niveau », dit-on souvent. Exposez votre point de vue. Sujet2, session 2003 ? le deuxième groupe de sujets oriente les candidats vers la formulation d'un jugement sur un point de vue, une position, pour tout dire sur une thèse grâce à des procédés tels que le jugement, l'appréciation, la validation, etc. Les consignes sont exprimées par des verbes ou des tournures faisant appel à la capacité d'établir et de défendre un point de vue personnel sur un objet d'étude (pensez-vous que, estimez-vous, partagez vous, peut-on considérer, etc.) en s'appuyant sur des arguments fondés sur des connaissances. Exemple : « La curiosité est un vilain défaut » a-t-on l'habitude de dire. Dans un développement bien argumenté et structuré vous montrerez que cette formule proverbiale n'est vraie que dans certains cas. » Sujet2 (2007 Remarquons qu'il peut arriver que les deux démarches soient associées dans un même et unique sujet. La détermination du plan n'est donc pas toujours évidente et implique toujours la question à savoir si l'élève « sait lire des consignes ». C'est pourquoi la maitrise de cette compétence revêt une importance capitale pour la production de la dissertation mais aussi de tous les autres types d'écrits. 2. HYPOTHESES EXPLICATIVES D'UN OUBLIParadoxalement ni le récit enrichi, ni l'écrit social n'est actuellement pris en charge par les apprentissages et par conséquence par l'évaluation certificative. Si la maitrise de la dissertation n'atteste pas forcément la maitrise des autres types d'écrits, y aurait-il d'autres raisons qui expliqueraient cet oubli ? a. Hypothèse 1 : le récit : un type de texte oublié pour une affaire d'âge ?Le récit n'est pas enseigné en classe de troisième. Pourtant le programmes de français du moyen sont formels : «(...) à la fin du cycle, les élèves doivent être capables : - de produire un récit complet et complexe 26 - de construire des textes argumentatifs (et de rédiger des dissertations sur le modèle exigé à l'examen du B.F.E.M. qui, comme son nom l'indique, marque la fin du cycle moyen). Pourquoi alors les professeurs sont ils si prompts à abandonner l'enseignement du récit au profit exclusif du texte argumentatif ? Est-ce qu'il serait devenu un texte peu motivant pour les adolescents de cet âge ? Si cela était avéré, y aurait-il un lien avec l'absence de sujet portant sur le récit des évaluations certificatives de fin de cycle ? Dans son article « Les conditions de développement de compétences narratives chez des élèves sénégalais : une analyse plurielle des médiations éducatives »17, le professeur Mbaye Séne montre que, le récit est fondamentalement inscrit dans « la culture éducative de l'élève et non éducative » des élèves : « les jeunes élèves sénégalais sont soumis à l'enseignement-apprentissage de la lecture littéraire et de la production écrite où les activités sont presque totalement centrées sur les récits de fiction. Ce programme est maintenu et renforcé durant les trois premières années de collège. Cela revient à dire qu'il s'agit d'un public plus ou moins habitué (...) à la rédaction de textes narratifs, plus ou moins fictionnels, régulés par des conventions scolaires18 ». Ainsi, pour expliquer l'abandon de l'enseignement du récit en troisième, on pourrait alléguer, du point de vue de l'enseignant, les "impératifs d'un programme à terminer". En effet « pour gagner du temps et faire l'économie d'un texte considéré comme déjà maitrisé », les professeurs n'hésitent pas, malgré les prescriptions du législateur, à supprimer cette partie du programme, oubliant « toutefois(...) que la compréhension des règles du jeu [et la compétence à les réinvestir dans situations de production écrite] ne sont pas données, (...) [et] que c'est la récurrence des situations d'enseignement/apprentissage qui crée à terme ce que nous appelons une expérience scolaire, un processus de maturation didactique »19. En admettant que « l'âge » didactique des élèves et « ce déjà là cognitif et procédural »20 expliquent la mise sous le boisseau du récit, comment peut-on expliquer sa non prise en charge dans l'évaluation certificative du BFEM ? On pourrait en effet s'attendre à ce que le professeur, lorsque l'institution lui demande de proposer des sujets de production écrite pense au récit. En effet ce type d'évaluation, faut-il le rappeler, se faisant au bout d'un cycle 17 Revue Electronique Internationale de Sciences du langage, Sudlangues N° 14 - Décembre 2010, http://www.sudlangues.sn 18 idem 19 ibidem 20 ibidem 27 d'apprentissage, est sensée tester toutes les compétences d'écriture installées de la 6ème à la 3ème. Il n'en est rien depuis dix(10) ans en ce qui concerne le récit et de ce point de vue, le principe pédagogique qui consiste à évaluer tout ce qui a été installé n'est pas appliqué. La raison d'un tel manquement pourrait être liée aux limites professionnelles des professeurs. En effet de plus en plus de professeurs sont envoyés dans les classes et n'ont pas toujours été formés sur le plan pédagogique. S'ils sont souvent à cours d'innovations pédagogiques pour voir ce qu'ils peuvent faire pour renouveler l'enseignement de la production du récit, ils sont surtout désarmés quand il s'agit de concevoir des sujets de production écrite pour le BFEM. Ils se tournent donc vers leur propre expérience et reproduisent plus facilement le type de sujets qu'eux-mêmes ont subi quand ils étaient à cette étape de leur scolarité. De cette explication découle assez nettement la nécessité de former les professeurs, surtout les plus jeunes à la conception et à la lecture d'épreuves de production écrites diversifiées. Reconnaissons d'ores et déjà qu'une des faiblesses de ce travail est de n'être pas allé jusqu'à la proposition de stratégies de conception d'épreuves. Nous nous sommes contentés de préconiser dans les recommandations un scénario d'une fiche d'animation pédagogique pour l'amélioration de la compétence « lire des sujet de dissertation ». Mais avant, voyons pourquoi un autre type de texte, les écrits sociaux dont la maitrise est si utile dans la vie de tous les jours, ne sont ni enseignés ni évalués. b. Hypothèse 2 : le BFEM n'évalue que des compétences immédiatement utiles en seconde« La lettre personnelle, la lettre de demande d'emploi, le compte rendu » sont les types d'écrits sociaux visés par le programme de français en troisième. Il faut ajouter à cette liste, pour être plus exhaustif et rester dans l'esprit des textes officiels, « le rapport, la lettre de motivation, le curriculum vitae, les articles de presse, les affiches », en somme toutes productions écrites dont la maitrise permet à l'élève de 3ème d'être compétents dans la communication dans l'espace social La maitrise d'un tel type d'écrits est très utile surtout pour cette partie de la population scolaire qui n'ira pas au-delà du cycle moyen. Faut-il le rappeler, la classe de troisième ne prépare pas seulement à l'entrée en seconde mais doit aussi doter de moyens d'affronter la vie pratique ceux qui ont choisi d'explorer d'autres horizons. 28 C'est justement à ce niveau, à notre avis, qu'il faut chercher l'explication de la non prise en charge des écrits sociaux dans l'évaluation certificative. Car apparemment, cette dernière catégorie d'élèves n'intéresse pas l'évaluateur. Autrement dit, la question est de savoir si le concepteur d'épreuves est vraiment convaincu que le BFEM doit évaluer des compétences d'écriture qui ne risquent d'être utiles immédiatement qu'à des candidats qui n'iront pas au lycée ? Selon les réponses des enseignants ciblés dans notre échantillon, les compétences évaluées à travers le brevet de fin d'études moyennes correspondent à celles dont a besoin un élève qui se destine au cycle secondaire. La conclusion à laquelle une telle conception fait aboutir est naturellement que l'accent doit être mis, dans l'évaluation certificative, sur ce qui attestera justement de cette aptitude à réussir des études en seconde. Ainsi s'explique l'élection du texte argumentatif et par ricochet de la dissertation comme priorité face au récit et surtout aux écrits sociaux. Le « refus » d'évaluer au BFEM et le récit et les écrits sociaux a naturellement eu pour conséquence leur suppression pure et simple des séquences d'enseignement apprentissage en troisième. Pour se donner bonne conscience, la majorité des enseignants considèrent ce type de texte comme définitivement maitrisés ou comme des « écrits professionnels » dont l'acquisition se fera dans les structures de formation professionnelle : l'école de journalisme pour les écrits de presse, le lycée commercial ou l'IUT pour les « techniques d'expression écrites ». III. QUELLES RECOMMANDATIONSOn le voit, si chacune de ces deux hypothèses vise à expliquer un aspect du paradoxe, aucune d'entre elles ne justifie valablement l'absence du récit et des écrits sociaux des enseignements et de l'évaluation certificative. Dans les recommandations que cette troisième partie se propose de développer, nous retiendrons d'abord de voir comment la perspective générique et la mise en relation des différents textes, en aidant à faire réintégrer dans les apprentissages le récit et les écrits sociaux, en fait du coup des objets d'évaluation. Nous nous intéresserons ensuite à travers une fiche à quelques stratégies pour aider les élèves à mieux développer la compétence « lire des consignes ». 29 2. CHANGER LA DIDACTIQUE DES TEXTES POUR CHANGER LE MODED'EVALUATIONLa question, à ce niveau, est de savoir ce qu'il faudra entreprendre pour que tous les types de textes induits par la compétence d'écriture attendue en fin de cycle moyenne soient totalement pris en charge par les épreuves proposées. a. Envisager la production sous l'angle génériqueBernard Delforce, dans son article « Du mode d'existence sociale des objets langagiers : écrits scolaires, écrits sociaux »21, montre qu'une certaine conception de la didactique de l'écrit a confondue dans une même continuité la compétence à écrire tous les types de textes. Dans une telle conception, « savoir écrire une dissertation, c'est savoir écrire les autres types de textes » et donc « évaluer la compétence à écrire une dissertation revient à évaluer toute la compétence d'écriture ». Cette façon de voir repose sur l'hypothèse que « la connaissance de la langue est le seul irréductible préalable à l'écriture, à toutes les écritures » et se lit dans les conséquences suivantes : - Le passage entre l'apprentissage de l'écriture à l'école et son utilisation en contexte social n'est pas perçu comme problématique pour exiger un enseignement séparé de ces différents types de textes. - les productions d'écrit demandées n'ont d'autre but, en définitive, que de vérifier la bonne connaissance de la langue et de fournir des occasions et des prétextes - interchangeables - pour appliquer les connaissances acquises et s'entraîner à écrire. Après quoi, cette capacité à écrire, parce que générale, trouvera à s'actualiser sans peine dans toutes sortes d'écrits sociaux. - la dimension générique des textes n'est pas prise en compte dans les apprentissages. La didactique ne s'interroge pas sur la diversité et les différences entre les types d'écrits à l'école puisqu'il ne s'agit jamais, dans cette conception, que de trois façons de mettre en oeuvre une compétence en langue. 21 Études de communication, 11 | 1990, 89-107. 30 Pour rompre avec une telle façon de voir, il nous semble nécessaire de poser la problématique de la production des deux types d'écrits « oubliés » en 3ème sous l'angle de la référence générique. A ce titre, on pourrait d'abord penser qu'en les amenant à des niveaux de production plus complexes et plus exigeants, comme par exemple produire un texte référé à un genre littéraire ou journalistique ou en explicitant davantage la situation de production, professeur et élèves pourraient retrouver un surcroît de motivation dans la noblesse que confère le genre et les difficultés à produire un texte aux conventions génériques clairement établies. Et en réalité, il faut convenir que le statut d'élève-auteur auquel s'attache la production d'un conte fantastique ou d'une fable ou celle d'un article de presse est bien plus valorisant que le statut d'élève scripteur auquel confine la rédaction traditionnelle, surtout lorsque la consigne dit « à l'image de Birago Diop ou de Jean de la Fontaine » ou « à la manière du journaliste tel... ». Rien ne s'oppose à cela car, n'est-ce pas le professeur qui décide à travers la consigne, de l'objet de l'imagination, du cadre, des acteurs, des circonstances de l'action et même de l'action principale ? Cette stratégie didactique faciliterait la réintroduction de ces types de textes dans les apprentissages et obligerait le concepteur d'épreuves à les prendre en charge dans l'évaluation certificative. b. Envisager la production sous l'angle des rapports entre les textesLa problématique peut être ensuite posée sous l'angle des rapports du récit aux autres types de textes, notamment aux textes argumentatifs et explicatifs et donc sur les apports des compétences narratives sur les compétences exigibles pour ces types de textes. L'étude de cette relation pourrait se faire sur plusieurs pistes : - La narration comme composante textuelle encadrant accueillant en son sein des composantes argumentative, explicative encadrées. - La narration comme composante textuelle encadrée dans une séquence argumentative ou explicative encadrant - La narration comme outil de l'argumentation et notamment de la démonstration (les fables) - La narration comme instrument conduisant à l'argumentation Cette problématique, comme nous pouvons le constater, ouvre des perspectives intéressantes quant au retour dans les enseignements apprentissages et par conséquent dans l'évaluation certificative des textes oubliés, à savoir le récit enrichi et les écrits sociaux. 31 Il reste posé cependant la question de la compétence « savoir lire une consigne ». Qu'exige-t-elle comme capacités à acquérir de la part de l'élève ? Et comme choix didactique de la part du professeur ? 2. PROPOSITION D'ACTIVITES POUR AMELIORER LA COMPETENCELIRE UN SUJETL'avantage et l'intérêt de ce travail de formation sont d'amener les stagiaires à aller vers une pédagogie plus explicite pour le professeur et les élèves de l'apprentissage de la lecture des énoncés et des consignes. Par ce travail de réflexion sur les sujets et les expressions qu'ils utilisent habituellement, le conseiller pédagogique fait trier et préciser aux stagiaires les capacités qu'ils attendent de leurs élèves. Cette réflexion sur les consignes permet de maitriser la formulation des épreuves et d'expliciter les opérations intellectuelles qui constituent la tâche demandée. Voici un exemple de fiche reproduisant le scénario d'une animation pédagogique qui peut se faire dans le cadre d'une cellule pédagogique. La séquence se déroule en deux (02) séances. Une fois la démarche maitrisée, le professeur peut envisager de la reproduire avec les élèves. L'article « Travailler sur les consignes en formation » de Philippe Watrelot, http://www.cahiers pedagogiques.com nous a beaucoup inspiré et certains des outils d'analyse y ont été directement puisés. 32 SCENARIO D'UNE FICHE D'ANIMATION PEDAGOGIQUE POUR L'AMELIORATION DE LA COMPETENCE « LIRE DES SUJET DE DISSERTATION » SEANCE 1 : Objectif : Faire prendre conscience de l'importance des consignes pour amener les professeurs à accorder beaucoup d'importance à la compétence « lire et comprendre les consignes Etape 1 : proposer un test de lecture rapide et donner oralement la consigne suivante : «Lisez toutes les consignes de ce test et faites rapidement ce qui est demandé »
Etape 2 : Résultat attendu : faire constater que parce qu'ils lisent mal les consignes, beaucoup parmi les stagiaires ne remarquent pas le piège. Ils exécutent les ordres donnés dans les items de la liste. Exploitation : demander de tirer les leçons de cette petite expérience. En venir à la nécessité de faire attention aux consignes de travail : « Lire », ce n'est pas « faire »... Conclusion : si des enseignants peuvent tomber dans le piège, des élèves sont susceptibles de le faire ; d'où la nécessité de réfléchir sur le sens des consignes de travail pour outiller les stagiaires/élèves dans la lecture des consignes. 33 SEANCE 2 Objectif : faire travailler sur les consignes : structures et opérations mentales portées par les verbes. Etape 1 : Proposer une liste de 10 sujets de dissertation aux stagiaires
34 certains problèmes contemporains : racisme, injustice sociale, épidémies, famine, guerre. 10. La violence se manifeste chaque jour dans le monde moderne. Quelles peuvent être selon vous les raisons de ce phénomène ? Pensez-vous qu'il soit possible d'y remédier ? Vous appuierez vous réponses sur des exemples précis. Consignes de travail 1. Utilisez les éléments constitutifs des sujets proposés pour compéter le tableau suivant.
Résultat attendu : Les sujets sont classés en trois groupes en fonction de la structure de la consigne et des éléments qui les composent. Faire remarquer la variation des consignes dans leur formulation ou leur signification. Cela justifie l'importance de l'apprentissage de la compétence « lire des sujets » et son impact sur la réussite des élèves. La source des difficultés est souvent dans la lecture de la consigne ou de l'énoncé ou bien dans la maîtrise et la mobilisation des savoirs ou savoir-faire exigibles Etape 2 Objectif : Amener les participants à se rendre compte que certains termes méritent qu'on s'y arrête et qu'on envisage leur explicitation. Consignes de travail :
35 Modalité de travail : A cette étape, les stagiaires travaillent en groupe sur les verbes et les opérations mentales qu'ils impliquent. La comparaison entre les différentes productions est un moyen de s'interroger sur les consignes de travail. Quand on demande d'«expliquer, argumenter, analyser, justifier, illustrer, etc.) qu'est-ce que cela veut dire ? Résultat attendu de cette formation : En définitive, que résultat faut-il attendre de cette session de formation ? Les stagiaires prennent conscience que la lecture d'un énoncé de travail commence par le repérage et le décodage des consignes. Grâce à l'analyse de quelques mots-clés, comme les verbes qui portent les opérations intellectuelles, chaque lecteur doit parvenir à une compréhension univoque de la tâche à accomplir. Un échec à un travail complexe est souvent dû à une incompréhension des opérations à effectuer, de l'ordre dans lequel il convient de les effectuer et du type de travail à produire. Analyser les consignes avec méthode permet d'aborder une tâche complexe avec confiance : la reconnaissance des différentes opérations intellectuelles et de leur finalité éclaire sur le processus à suivre et permet de mieux comprendre ce qui doit être fait. 36 CONCLUSIONL'analyse de notre corpus a permis de répertorier les compétences d'expression écrite évaluées dans le cadre du Brevet de fin d'études des moyennes (BFEM) dans la période de 2000 à 2010. Comparé à celui préconisé par le programme, ce répertoire a permis de constater que nos élèves sortaient du cycle moyen avec un certain nombre de lacunes quant aux compétences de production écrite. En effet l'absence des écrits sociaux et du récit enrichi des épreuves de production écrite dans l'évaluation certificative indique et explique leur absence des enseignements apprentissage en 3ème. Le déficit ainsi constaté dans les compétences attendues interpelle aussi bien l'institution que les professeurs chargés de concevoir les épreuves d'évaluation. En effet, étant entendu que le profil de sortie de l'élève de 3ème ne doit pas être envisagé seulement par rapport à sa destination au cycle secondaire et que donc plusieurs autres possibilités comme la formation professionnel ou l'entrée en production s'offrent lui, il se pose l'impérieuse nécessité de trouver des stratégies didactiques pour que le enseignants réintègrent ces textes et leur évaluation dans leurs pratiques. La réflexion sur les épreuves de production écrite a aussi révélé toute l'importance qui doit être accordée à la compétence « savoir lire un sujet ». Nous l'avons vu, devoirs, examens, évaluations, questionnaires, tout cela est d'abord affaire de consigne. Comprendre ce qui est demandé est la première condition de réussite ; ne pas comprendre est synonyme d'échec. Le scripteur est tenu, devant un sujet de production, d'en saisir les données, les informations et la tâche demandée, pour prétendre réussir ce qui est attendu. Beaucoup d'élèves se trouvent en échec devant cette lecture initiale. Rappelons-le, l'évaluation certificative, vue comme un « jugement dernier », intervient à la fin d'un cycle d'études ou d'un module et doit établir de façon aussi réaliste et précise que possible le niveau de connaissance et de compétence atteint par l'apprenant. C'est donc naturellement que le sujet, considéré comme une situation - problème partagée par l'apprenant, qui doit savoir lire et comprendre, et par le concepteur de la consigne, qui doit veiller à la lisibilité de son texte, a retenu notre attention. L'importance que nous accordons au sujet et sa place dans la réussite ou l'échec de la production nous a amené à proposer une fiche qui « scénarise » une session de formation à la compétence à lire une épreuve. Nous osons espérer qu'aussi bien les collègues que le système éducatif pourra en tirer profit. 37 BIBLIOGRAPHIEA- DOCUMENTS OFFICIELS
B- OUVRAGES
C- ARTICLES
D- WEBOGRAPHIETABLE DES MATIERESPages 1 2 4 4 11 11 11 13 14 15 16 17 18 19 21 22 22 22 23 24 24 26 27 28 28 29 30 34 36 37 38 REMERCIEMENTS INTRODUCTIONI. LE CORPUS
a. Les énoncés
b. Les consignes
c. Le conseil méthodologique II. UNE EVALUATION LACUNAIRE1. UN SEUL TEXTE EVALUE DEPUIS 10ANS
2. HYPOTHESES EXPLICATIVES D'UN OUBLI
III. QUELLES RECOMMANDATIONS ?1. CHANGER LA DIDACTIQUE DES TEXTES POUR CHANGER LE MODE D'EVALUATION
2. PROPOSITION D'ACTIVITES POUR AMELIORER LA COMPETENCE LIRE UN SUJET CONCLUSIONBIBLIOGRAPHIETABLE DES MATIERES 39 L'enseignement du français, comme le préconise le programme, contribue à la formation de la personnalité de l'élève sénégalais en aidant à faire de lui « un citoyen averti, responsable et autonome ». Dans cette optique, « les années de collège constituent une étape déterminante dans la mesure où, approchant de la majorité - et certains même devant quitter l'école à ce cycle, les élèves doivent apprendre à s'exprimer et à organiser de manière efficiente leur jugement ». L'atteinte de tels objectifs pourra donc se lire, entre autres indices, à travers le niveau d'installation des compétences en production écrite. Dans ce sens les épreuves de production écrite du BFEM, administrées dans le cadre de l'évaluation certificative à la fin du cycle moyen, sont justement destinées à produire une information « éclairante » aussi précise que possible sur le niveau de connaissance et de compétence atteint par l'apprenant ». Ces épreuves remplissent-elles cette fonction ? Evaluent-elles effectivement toutes les compétences préconisées par le programme ? Notre recherche intitulée « analyse des épreuves de production écrite au BFEM de 2000 à 2010 » et réalisée dans le cadre d'un mémoire pédagogique en vue de l'obtention du Certificat d'Aptitude à l'Enseignement Secondaire a justement tenté de répondre à toutes ces questions. Un examen attentif des sujets à travers leurs différentes composantes a révélé une évaluation lacunaire qui laisse de côté, depuis plus d'une décennie, l'écrit social et le récit enrichi, deux écrits pourtant utiles pour ceux d'entre les candidats qui n'iront pas au Lycée. L'interrogation de cet « oubli » problématique indexe, entre autres raisons, les limites professionnelles de la plupart de nos professeurs et nous a amené à proposer un scénario d'amélioration de la compétence « lire des sujets ». Une telle réflexion, loin d'avoir épuisé les questions que posent les épreuves de production écrite dans le cadre du BFEM, a toutefois indiqué l'importance de la compétence « lire un sujet ». En cela, elle ouvre, surtout pour les structures de formation, des pistes intéressantes pour la formation continuée des professeurs. Mots clés : Evaluation certificative - compétence d'écriture
- compétence de lecture- énoncés -
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"Ceux qui rĂªvent de jour ont conscience de bien des choses qui échappent à ceux qui rĂªvent de nuit" | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
