Memoire Online - Difficultés des élèves en dictée au premier cycle de l'inspection de l'enseignement secondaire général du grand Lomé ouest

Difficultés des élèves en dictée au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest

Difficultés des élèves en dictée au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest

DÉDICACES

REMERCIEMENTS

À notre Directeur de mémoire, Directeur de l'Institut National des Sciences de l'Éducation, Professeur AKAKPO-NUMADOSena Yawo pour sa rigueur méthodologique et ses précieux conseils. Nous sommes très sensibles à l'honneur que vous nous avez fait en nous acceptant dans ce présent master. Trouvez ici en toute humilité, nos profonds respects. Que Dieu vous bénisse.

À MonsieurAWOKOU Kokou, Maître Assistant à l'Institut National des Sciences de l'Éducationqui a accepté codiriger ce mémoire.Ce travail a été possible grâce à votre abnégation, votre soutien et au temps que vous consacrez pour nous guider.

À Monsieur OURO BAGNA Fousseni, Inspecteur Général de l'Éducation en charge du français à L'IESG-GLO pour tout ce qu'il fait en notre faveur.

À tous les enseignants de l'Institut National des Sciences de l'Éducation pour le savoir qu'ils nous ont fait acquérir, les conseils et encouragements.

À toutes ces personnes qui ont accepté de nous rencontrer et de répondre à nos questions durant l'enquête de terrain.

Aux membres du jury qui ont accepté de lire et d'évaluer ce travail afin de nous aider à l'améliorer.

À tous les camarades de promotion qui ont toujours été là pour nous. Merci pour ces beaux moments passés ensemble.

À toutes ces personnes, qui par leurs paroles, leurs écrits, leurs conseils et leurs critiques ont guidé nos réflexions.

SOMMAIRE

LISTE DES SIGLES

MEPSTA : Ministère des Enseignements Primaire, Secondaire Technique et de l'Artisanat

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture

INTRODUCTION

L'école togolaise a évolué en trois grandes étapes: l'école coloniale, l'école postcoloniale et l'école moderne démocratique. En effet, le Togo fut initialement colonisé par l'Allemagne, mais il sera confié à la France et placé sous mandat de l'ONU après la défaite de l'Allemagne en 1945 (Gayibor, 1997). Ainsi, chaque administration coloniale imposa un système éducatif en lien avec les finalités de la métropole. C'est alors que la langue française fut introduite dans notre système éducatif par la colonisation française. Elle est demeurée la langue de l'administration, c'est-à-dire la langue officielle, bien que langue seconde, et partant notre langue d'enseignement. Selon la Réforme de l'Enseignement de 1975, l'un des objectifs de l'enseignement du français au collège est de donner aux apprenants les outils d'une bonne maitrise de cette langue. Dans l'optique d'atteindre cet objectif, les autorités éducatives ont instauré l'enseignement du français comme discipline dans les collèges.

Pour réussir cet objectif, des programmes d'enseignement, dont celui du français, ont été mis au point quelques années plus tard. L'enseignement du français au premier cycle du secondaire vise à « donner à tous la maitrise de l'expression orale et écrite de la langue utilisée de nos jours et leur permettre ainsi de communiquer, c'est-à-dire d'écouter, de parler, de lire et d'écrire avec profit et rigueur »(Pédagogie pratique pour l'Afrique, 1998, p.11).Cet enseignement est subdivisé en plusieurs sous-disciplines à savoir : la lecture, l'oral, le vocabulaire, l'orthographe, la grammaire, la conjugaison, et l'expression écrite.

Notons que toute activité d'enseignement/apprentissage doit être évaluée. Ainsi, l'évaluation des acquis en français dans le système éducatif togolais se fait à l'aide de plusieurs outils dont la dictée. C'est une opération par laquelle une personne lit à haute voix un texte cohérent selon un rythme qui permet à des auditeurs de le retranscrire (Landsheere, 2000). La dictée est essentiellement un exercice scolaire qui permet de déterminer le niveau de connaissance orthographique des élèves. Cette forme d'évaluation qui dans le temps était valorisée et constituait la base des études est de nos jours la « bête noire » pour les apprenants. Les élèves ont d'énormes difficultés orthographiques. Leurs cahiers de notes sont pleins de fautes. Le pourcentage de ceux qui obtiennent la note zéro en dictée lors des devoirs, des compositions et des examens est très élevé. La dictée est donc redoutée par les élèves qui ne trouvent plus, apparemment un intérêt pour cette évaluation. On note ainsi une perte de la maitrise de l'orthographe de la part des élèves. Ils ne font plus attention à ce qu'ils écrivent (Nicolas, 2018). Cette situation de faibles performances des élèves du premier cycle du secondaire en dictée au Togo a suscité un ensemble de questions qui vont orienter nos réflexions et recherches. D'où les interrogations suivantes : quelle est la perception des élèves de la dictée ? Les représentations qu'ils se font de cette évaluation impactent-elles leurs performances scolaires ? Quelles sont les activités que les élèves doivent pratiquer pour réussir la dictée ? Les élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement du Secondaire Général du Grand Lomé Ouest pratiquent-ils ces activités ?

Pour donner une réponse à ces interrogations, notre recherche se propose d'analyser les causes des difficultés des élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest en dictée à travers les données empiriques issues des entretiens avec les enseignants de français et du questionnaire soumis aux apprenants.

Afin d'ajuster et d'équilibrer les différentes parties de ce mémoire qui restitue notre recherche, nous l'avons subdivisé endeux grandes parties(problématiquede la recherche ;méthodologieetrésultats de la recherche). Chaquepartiecontient chacune deux chapitres. Ainsi dans la première partie, nous avons analysé la situation et identifié le problème en vue deprésenter la méthodologie adoptée. Enfin dans la deuxième partie, nous avons présenté le cadre de référence, analysé les données dans le but d'interpréter et de discuterles résultats de notre recherche.

PREMIERE PARTIE : PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

CHAPITRE 1 : ANALYSE DE LA SITUATION ET IDENTIFICATION DU PROBLÈME

À travers ce chapitre, nous avons analysé la situation de l'enseignement du français au Togo, le dispositif de l'épreuve de dictée au premier cycle du secondaire au Togo et les notes du CEPD et du BEPC de 2016 à 2020 en dictée dans la région pédagogique du Grand Lomé. Cela, dans le but d'identifier le problème que traite notre mémoire.

1.1. La situation de l'enseignement/apprentissage du français au Togo

L'enseignement/apprentissage du français au Togo se fait de façon décloisonnée avec une interaction entre ses différentes activités ou sous-disciplines. Ces activités d'apprentissage sont : l'oral, la lecture, le vocabulaire, la grammaire, la conjugaison, l'orthographe et l'expression écrite (MEPS, 2020). Son volume horaire d'enseignement est l'un des plus élevés au premier cycle du secondaire général au Togo (MEPSTA, 2018). En effet le français s'enseigne six heures par semaine. Ainsi chaque jour les élèves ont la possibilité d'étudier un aspect de la langue française. De plus, le français est l'une des matières du premier cycle du secondaire qui a le coefficient le plus élevé lors des différentes évaluations (deux pour les cycles d'observation (sixième et cinquième) ; et trois pour les cycles d'orientation (quatrième et troisième). Malgré son importance, les apprenants éprouvent des difficultés dans cette matière.

Selon le rapport d'étude du Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs (PASEC, 2014), au Togo en moyenne 79,9 % des élèves du primaire ont d'énormes difficultés en français. Ils ne manifestent pas les compétences nécessaires leur permettant de bien comprendre un message oral dans la langue d'enseignement qui est le français. Cependant, les évaluations dans cette langue prennent en compte l'écoute et l'écrit. C'est le cas de la dictée qui est l'une des formes d'évaluation des compétences en orthographe française. Les élèves n'ayant pas de compétences nécessaires pour mieux comprendre un message oral, la réussite de cet exercice leur sera très difficile.

Ce rapport montre également que dans les dix pays enquêtés, près de 60 % des élèves en moyenne n'ont pas atteint le seuil « suffisant » de compétence en lecture après au moins six années de scolarité primaire. La situation n'est pas meilleure au Togo; en moyenne 30,1 % des élèves togolais scolarisés en fin de primaire ont beaucoup de difficulté à lire et à comprendre des textes. Ils ont des acquis très fragiles en décodage, ne serait-ce que pour déchiffrer le sens des mots isolés issus de leur vie quotidienne. De ce fait, les élèves togolais ne pouvant pas lire dès leur entrée en sixième, ils auront des difficultés à apprendre les règles orthographiques et grammaticales issues de la langue française et qui sont nécessaires pour sa bonne maîtrise. Cette situation nécessite une prise en charge rapide au niveau national parce que la lecture est la base de l'apprentissage de toute langue (Cogis, 2005).

Par ailleurs, le Rapport sur l'État des Systèmes Éducatifs nationaux montre que 64,1 % des apprenants à la fin du 1er cycle de l'enseignement secondaire du Togo ont des difficultés en apprentissage du français. Ils ont souvent des scores inférieurs à 10 sur 20 dans cette discipline scolaire (RESEN, 2017). Ceci est la preuve que malgré son importance en tant que langue d'enseignement au Togo, le français se révèle être une matière dans laquelle les apprenants éprouvent d'énormes difficultés après 10 années de son étude (Lettre de politique sectorielle de l'éducation, 2009).

Notons aussi que le français est la langue d'administration et d'enseignement au Togo. Il est en outre étudié entant que matière depuis l'âge de deux ans comme le stipule la réforme de l'enseignement en ces termes : "L'école nouvelle doit être (...) obligatoire et en principe gratuite pour tous les enfants de deux ans révolus à quinze ans " (Réforme de l'enseignement au Togo, 1975, p. 7). Ainsi, si depuis deux ans l'enfant togolais est censé être scolarisé, il est donc évident qu'il apprenne le français dès la maternelle. Pour cela, il devrait normalement mieux réussir cette discipline surtout au premier cycle du secondaire après plusieurs années de son étude. Mais force est de constater que 20,9 % des élèves togolais en fin du premier cycle du secondaire ne manifestent pas les compétences les plus élémentaires en français (CONFEMEN -PASEC, 2014). Ils ont de très mauvaises performances lors des évaluations en français surtout en dictée où plus de 75% des apprenants ont souvent la note zéro (Données statistiques DEx-CC, 2021).

Il est donc primordial que pour atteindre l'éducation de qualité prônée par les Objectifs du Développement Durable en son article N°4 (ODD4, 2015-2030), et améliorer l'efficacité interne au sein du 1er cycle de l'enseignement secondaire, en améliorant le taux d'achèvement au collège de 50,3% en 2019 à 102,7% en 2030, (République Togolaise, PSE, 2020-2030); les systèmes éducatifs doivent déceler les difficultés d'apprentissage des élèves en français avant leur entrée au second cycle du secondaire afin d'éviter que ces difficultés ne se traduisent en échecs scolaires.

1.2. L'épreuve de la dictée au premier cycle du secondaire général

La dictée est un exercice qui sert à constater les progrès des élèves dans les classes, leur degré d'instruction dans la plupart des examens (Buisson, 1887). Au premier cycle du secondaire général du Togo, la dictée est un outil qui permet d'évaluer les élèves des classes de sixième, cinquième, quatrième et de troisième. Selon le nouveau programme éducatif de français des collèges d'enseignement général au Togo, l'épreuve de français commence par une dictée, sans questions, de difficultés raisonnables ; elle prend en compte des aspects orthographiques et grammaticaux au programme. Le texte de la dictée a une longueur de : 50 à 60 mots pour les classes de sixième ; 60 à 70 mots pour les classes de cinquième ; 70 à 80 mots pour les classes de quatrième ; et 80 à 90 mots pour les classes de troisième.

La dictée se fait de manière particulière en vue de permettre aux élèves de suivre le rythme de la diction. Ainsi, on procède successivement à une lecture préalable, lente et bien articulée du texte, ensuite on précise la ponctuation et en marquant nettement les liaisons admises ou normales. Enfin s'en suivra la relecture, sans préciser cette fois-ci la ponctuation mais en marquant toujours les liaisons. L'enseignant lecteur ne répond pas aux questions éventuelles des candidats qu'après la relecture du texte ; ils en sont avertis avant cette relecture. Avant de commencer la dictée, l'enseignant évaluateur doit inscrire au tableau de manière lisible pour l'ensemble des candidats : les références du texte (oeuvre, nom de l'auteur, les éditions, ...), les mots proposés éventuellement à cet effet.

La dictée au premier cycle du secondaire général du Togo est notée sur six. En sixième et cinquième, toute faute lexicale ou grammaticale fait perdre à l'élève un demi-point. Pour les classes de quatrième et detroisième la même faute fait perdre à l'élève un point. Dans l'ensemble, une faute de ponctuation ou d'accentuation fait perdre un quart de point. Cependant, il n'est pas enlevé plus d'un point pour l'ensemble des fautes d'accent ou de ponctuation. On tient compte des tolérances grammaticales et orthographiques officiellement promulguées (MEPSTA, 2021). Par ailleurs, il faut retenir que la dictée est un exercice qui permet de vérifier les compétences diverses (en grammaire, en conjugaison, en vocabulaire et en orthographe) chez l'apprenant. Mais force est de constater que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés quand il s'agit de cet exercice. Les types d'erreurs qu'ils commettent souvent sont classés en six catégories selon la typologie des erreurs de Catach (1980):

- les erreurs à dominante phonétique : ce sont des erreurs dues à une production orale erronée.

- les erreurs à dominante phonogrammique : ces erreurs sont celles qui vont faire correspondre à un oral correct, un écrit erroné.

-les erreurs à dominante morphogrammique : ces erreurs peuvent être lexicales ou grammaticales.

-les erreurs concernant les logogrammes : ces erreurs peuvent concerner deux types d'homophones : soient des homophones grammaticaux (est/et) ou (à/a), soient des homophones lexicaux (ver/vert).

-les erreurs concernant les idéogrammes : les idéogrammes correspondent à tous les signes qui ne vont pas relever uniquement de l'alphabet. On va donc prendre en compte tous les oublis de majuscules en début de phrase ou l'oubli d'un signe de ponctuation.

- les erreurs non-justifiables : ces erreurs, aussi appelées erreurs non-fonctionnelles, sont des erreurs que l'enseignant ne peut justifier. Par exemple le fait d'écrire « allors » au lieu d'alors. Ici, l'erreur n'altère pas la valeur phonique et il est difficile de comprendre pourquoi l'élève double le « l »(p. 288).

En effet, la dictée est pratiquée depuis le Cours Elémentaire première année (CE1).Par ailleurs les enseignants des autres disciplines dictent leurs cours surtout dans les classes d'orientation. De ce fait, les élèves devraient être performants en dictée car ils sont habitués à cette pratique. De plus, la dictée est programmée dans l'enseignement de l'orthographe au premier cycle du secondaire général au Togo. Ainsi, les dictées d'apprentissage doivent souvent être faites après chaque cours d'orthographe comme exercice d'application, cela doit se faire au moins une fois par semaine (PAREC, 2018). Mais force est de constater que les apprenants ont souvent de faibles performances surtout en dictée. Cette évaluation est un « chaos orthographique sans autre forme de procès » (Cogis, 2007, p.7). Leurs notes en dictée décrédibilisent notre système éducatif (Ekondi, 2021).

1.3. Analyse des notes du CEPD et du BEPC de 2016 à 2020 en dictée dans la région pédagogique du Grand Lomé.

Les élèves du premier cycle du secondaire général du Togo ont une mauvaise performance en dictée. Cette affirmation vient du fait que les résultats dans cette épreuve lors des différentes évaluations frôlent la catastrophe.En effet, malgré l'adoption des méthodes actives reconnues plus efficaces par les autorités éducatives et qui placent l'apprenant au coeur de son apprentissage, les épreuves de dictées se soldent souvent par des nombreux zéros, constituant ainsi, la bête noire des élèves du second cycle du secondaire général du Togo. Pour pallier ce phénomène, l'épreuve de français a subit une modification ces dernières années avec l'instauration de l'Approche Par Compétences (APC) dans le système éducatif au secondaire.

La dictée n'est plus une discipline indépendante avec les questions, mais elle est dorénavant fusionnée avec la rédaction et l'étude de texte. Aussi, ne devons-nous pas oublier la réduction du nombre de mots. Malgré toutes ces dispositions tendant à alléger les difficultés que rencontrent les élèves lors de l'épreuve de la dictée, ils ont toujours de mauvaises notes lors de l'évaluation de cette matière.

Pour nous imprégner davantage de cette situation, nous nous sommes intéressés aux résultats des élèves du CEPD et du BEPC des années 2016, 2017, 2018, 2019, 2020 de la région pédagogique du Grand Lomé. Ceci nous permet de constater que les élèves du premier cycle du secondaire général du Togo éprouvent d'énormes difficultés en dictée bien qu'elle soit un outil d'évaluation et d'enseignement pratiqué depuis le primaire.

1.3.1. Analyse des notes des candidats en dictée au CEPD de 2016 à 2020

Pour avoir une idée plus précise des difficultés qu'éprouvent les élèves du premier cycle du secondaire général du Togo en dictée, il serait judicieux de partir de l'analyse de leurs notes du Certificat d'Etude du Premier Degré (CEPD) sur cinq années successives, à savoir : 2016, 2017, 2018, 2019 et 2020. Ces notes émanant de la région pédagogique du Grand-Lomé nous ont été fournies par la Direction des Examens, Concours et Certifications (DEx-CC).

Tableau 1 : Notes des élèves du CEPD de 2016 à 2020 dans la région Lomé-commune.

Source : Données calculées à partir des statistiques de la DEx-CC, novembre 2021

L'analyse des résultats au CEPD de 2016 à 2020 présentés dans le tableau 1ci-dessus, révèle que, sur 44900 candidats régulièrement présentés au CEPD en 2016, 50,47% ont obtenu la note zéro sur dix en dictée, cependant seuls 22,41% ont obtenu la note comprise entre 5 et 10. En 2017, sur 43527 candidats ayant effectivement composé, 47,23% ont obtenu une note de zéro sur dix et, seulement 27,95% ont eu une note comprise entre 5 et 10. De plus, en 2018, seulement 10,86% sur 44887 candidats ont eu la moyenne, et 73,09% ont obtenu la note zéro.

Au CEPD 2019, 54,43% ont obtenu une note de zéro sur dix, sur les 46211 candidats contre 16,35%. Une légère amélioration est notée en 2020, seul 4,59% ont obtenu zéro sur dix, 17,04% ont obtenu une note comprise entre 0,25 à 4,75. Le pourcentage d'élèves ayant eu la note comprise entre 5 et 10, c'est-à-dire ceux qui ont eu la moyenne en cette année est de 78,35%. Notons ainsi que l'analyse de ces différentes notes du CEPD de 2016 à 2020, nous permet de déduire aisément l'existence des difficultés des élèves en dictée depuis le primaire ; car le tableau ci-dessous confirmera la persistance des mauvaises performances des élèves au premier cycle du secondaire général dans cette discipline.

1.3.2. Analyse des notes des candidats en dictée au BEPC de 2016 à 2020

Tableau 2: Notes des élèves du BEPC de 2016 à 2020 dans la région pédagogique grand Lomé.

Années	Candidats ayant composés	Ont obtenu 0 sur 20		Ont obtenu de 1 à 9,99		Ont obtenu de 10 à 20
Années	Candidats ayant composés	Effectifs	%	Effectifs	%	Effectifs	%
2016	36791	24244	65,89%	8782	23,86%	3764	10,23%
2017	38902	21087	54,20%	11900	30,58%	5914	15,20%
2018	39074	28739	73,55%	8247	21,10%	2084	5,33%
2019	43105	35491	82,33%	6484	15,04%	1129	2,61%
2020	43239	34423	79,61%	5933	13,72%	2171	5,02%

Source : Données calculées à partir des statistiques de la DEx-CC, novembre 2021

L'observation des notes de la dictée au BEPC, de 2016 à 2020, nous montre que plus de la moitié des candidats ont la note de zéro sur vingt. (65,89% en 2016, 54,20% en 2017, 73,55% en 2018, 82,33% en 2019, 79,61% en 2020). Au vu de ces résultats consignés dans le tableau 2, on comprend que l'apprentissage de cette discipline constitue un défi pour les enseignants de français du premier cycle du secondaire général.

Au regard de l'analyse des notes des élèves du BEPC de 2016 à 2020 dans la région pédagogique grand Lomé, présentés dans le tableau 1et 2, nous constatons que cette épreuve constitue un facteur déterminant de l'échec des élèves. Avec ces pourcentages, nous pouvons sans conteste conclure qu'il existe des difficultés persistantes d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif togolais au premier cycle du secondaire général. Ces difficultés des élèves du premier cycle du secondaire général du Togo perdurent et persistent. La preuve au BEPC 2020, sur 43239 candidats ayant composés, 34423 apprenants ont obtenu la note zéro sur vingt.5933 candidats ont eu la note comprise entre 1 à 9. Ainsi, nous remarquons qu'au total 40356 candidats n'ont pas la moyenne en dictée. La figure 1, ci-dessous illustre clairement les mauvaises notes des élèves au BEPC 2020 dans la région pédagogique Grand Lomé.

Figure 1 : Notes des élèves au BEPC 2020 dans la région pédagogique grand Lomé.

Source : Données calculées à partir des statistiques de la DEx-CC, novembre 2021

L'épreuve de la dictée-questions au BEPC avant l'introduction de L'APC dans le système scolaire togolais était notée sur 40, c'est-à-dire qu'elle avait pour coefficient 2. Ainsi, la dictée est notée sur 20 et les questions sur 20. L'analyse des notes de la dictée prises isolément, nous montre que plus de la moitié des candidats ont obtenu la note 0/20.

L'observation de cette (figure 1) nous révèle que la grande proportion, c'est-à-dire 79,61% des 43239 candidats au BEPC 2020 sont faibles en dictée car ayant obtenu la note de 0/20. Donc au total 93,33% des candidats à cet examen n'ont pas la moyenne en dictée. Seuls 5,02% ont obtenu la note comprise entre 10 et 20.

La figure1 nous montre ainsi donc que les difficultés des élèves du premier cycle du secondaire général du Togo en dictée est d'actualité. Car l'an 2020 est très récent, et malgré les multiples reformes opérées dans le système éducatif togolais, le problème perdure. Dans cette optique, l'analyse des notes des élèves au CEPD 2016 et les notes des candidats au BEPC 2020 permet de mieux cerner le problème. En effet, sur 44900 candidats régulièrement inscrits et ayant composés en 2016 au CEPD dans le grand-Lomé, 77,57% d'élèves à cet examen national ont obtenu des notes comprises entre 0 et 4,75 sur 10 en dictée. Seuls, 22,43% ont obtenu la moyenne. Cet état de fait montre à suffisance les difficultés qu'éprouvent les élèves dès le primaire à réussir l'épreuve de dictée. Parmi les 50,47% d'élèves qui ont obtenu la note de 0 sur 10 au CEPD 2016, nombreux sont ceux qui auraient réussi en drainant avec eux d'énormes lacunes en français jusqu'ne classe de troisième. Ceci peutexpliquerles piètres résultats en dictée au BEPC 2020 comme l'indique la figure ci-dessous.

Figure 2 : Notes des élèves au CEPD 2016 et BEPC 2020 dans la région pédagogique grand Lomé.

Source : Données calculées à partir des statistiques de la DEx-CC, novembre 2021

L'observation de cette figure 2 nous permet de voir la persistance des lacunes des élèves en dictée. Les difficultés des élèves du premier cycle du secondaire général en dictée se ressentent dès le primaire avant même l'entrée en sixième. En effet, si nous écartons les élèves redoublants et ceux qui sont arrivés des autres circonscriptions pédagogiques, et que toute chose égale par ailleurs, les élèves qui ont obtenu leur CEPD en 2016 sans échecs, sont ceux qui ont passé le BEPC 2020. A cet examen certificatif qui marque la fin du premier cycle du secondaire, 79,61% des candidats ont obtenu la note de 0 sur 20. Donc on peut alors aisément déduire que les difficultés qu'éprouvent les apprenants depuis le primaire n'ont pas pu être résolues malgré les quatre années passées au collège. De plus, l'on remarque que le pourcentage de ceux qui ont eu la moyenne en dictée (5,02%) au BEPC 2020 est en encore plus faible par rapport au pourcentage des notes en dictée des candidats au CEPD 2016 (10,23%). Cette situation laisse présager d'innombrables interrogations sur le dispositif d'enseignement-apprentissage du français, de même que sur les pratiques pédagogiques dans le secondaire général au Togo. Car, nous remarquons à travers cette analyse que non seulement les élèves n'améliorent pas leurs scores en dictée durant les quatre années passées au collège, mais également leurs notes dans cette évaluation vont de mal en pis.

En outre, nous voyons la persistance de ce phénomène au BEPC 2017, 2018, et 2019. Les pourcentages des notes des élèves ayant obtenu la moyenne au cours de ces trois années successives ont progressivement diminué. Au BEPC 2017, le pourcentage des élèves qui ont obtenu entre 10 et 20 en dictée est de 15,20%. L'année suivante au BEPC 2018, on note une baisse remarquable des candidats ayant obtenu la moyenne. Seulement 5,33% des candidats ayant composé dans la circonscription pédagogique du Grand-Lomé ont obtenu la note comprise entre 10 et 20. La réduction du nombre d'élèves qui ont obtenu la moyenne est vraiment alarmante car, on note une baisse de près de 9,87% par rapport aux résultats du BEPC de l'année précédente. S'agissant des notes de la dictée au BEPC 2019, nous remarquons une baisse considérable du pourcentage d'élèves qui ont eu la note comprise entre 10 et 20. Ce pourcentage qui s'élève à 2,61% constitue la preuve que la dictée est l'une des disciplines qui font échouer les élèves à l'examen du BEPC. Avec ce résultat nous pouvons sans contester conclure qu'il existe des difficultés persistantes chez les élèves du collège concernant l'apprentissage de l'orthographe française.

Figure 3 : Notes des élèves au BEPC 2017, 2018, 2019 ayant obtenu la note comprise entre 10 et 20 et ceux ayant obtenu la note entre 0 et 9,99 dans la région pédagogique grand Lomé.

Source : Données calculées à partir des statistiques de la DEx-CC, novembre 2021

Les données de ce graphique montrent que l'épreuve de la dictée demeure une des causes de l'échec des apprenants à l'examen du BEPC. En effet, on remarque que quand les pourcentages des notes des candidats en dictée qui sont comprises entre 10 et 20 à l'examen du BEPC sur les trois années (2017, 2018, 2019) décroissent ; ceux des candidats ayant obtenu les notes comprises entre 0 et 9,99 augmentent.Sur 38902 candidats au BEPC 2017, 5914 ont eu la moyenne soit un pourcentage de 15,2 % ; 32988 candidats ont obtenu les notes comprises entre 0 et 9,99 soit 84,79 %. En 2018, sur 39074 candidats au BEPC, seulement 2084 ont obtenu la moyenne soit 5,33 % ; le reste 36990 candidats soit 94,66 % ont obtenu les notes comprises entre 0 et 9,99. Au BEPC 2019, sur 43105 candidats, 41976 n'ont pas eu la moyenne soit 97,38 % ; seulement 1129 ont obtenu les notes comprises entre 10 et 20 soit 2,61 %.

Notons que dans le système éducatif togolais, la dictée commence depuis le Cours Elémentaire première année (CE1), soit huit années d'études de cette discipline. Cependant à travers cette analyse, nous remarquons que les élèves qui n'arrivent pas à avoir la moyenne en dictée augmentent d'années en années. Ces résultats démontrent l'impérieuse nécessité d'adopter des stratégies innovantes pour rendre plus efficace l'enseignement du français afin de favoriser une acquisition optimale des compétences orthographiques et grammaticales de la part des apprenants (Cogis, 2005). Les mauvais résultats obtenus par les candidats à cet examen national qui ouvre les portes des lycées démontrent un phénomène d'une très grande ampleur chez les apprenants du collège. Ils révèlent le poids des mauvaises notes en dictée sur la réussite scolaire de nos apprenants.

L'analyse des notes de dictée des élèves au CEPD et au BEPC, nous laisse perplexe car :

malgré les mauvais résultats lors des évaluations en dictée, nos élèves réussissent en masse et accèdent aux classes supérieures sans avoir remédié à leurs lacunes en orthographe, comme si les notes en dictée n'étaient pas prises en compte dans les calculs de la moyenne de passage d'une classe à une autre (Ekondi, 2021).

Nous remarquons que, plus de la moitié des candidats à ces deux examens ont obtenu la note zéro en dictée ; cependant les résultats surtout au CEPD avoisine 80% chaque année (MEPSTA, 2020). Nous constatons également que malgré le nombre d'années d'études de la dictée qui commence depuis la classe de CE1 dans le système éducatif togolais, les performances des élèves n'ont pas cessé de baisser aux examens de BEPC 2017, 2018, 2019. De plus le français est la langue d'administration et d'enseignement au Togo ; presque toutes les autres disciplines sont enseignées dans cette langue. Au regard de tout ce qui précède, il est donc évident que les élèves ont des difficultés en dictée qui est en effet un moyen d'évaluation du niveau de maitrise de la langue française chez les apprenants. Ainsi l'origine des mauvaises performances dans cette évaluation demeure une interrogation que notre étude aborde.

1.4. Énoncé du problème

L'analyse des notes des candidats du CEPD et du BEPC sur cinq années successives (2016, 2017, 2018, 2019, et 2020) dans la région pédagogique du Grand Lomé montre que,plus de la moitié des candidats ont obtenu la note zéro en dictéeà ces deux examens nationaux. Cette situation conforte notre constat selon lequel les apprenants ont une faible performance en dictée.

En effet étant enseignant de français, nous avons remarqué une mauvaise maitrise des accords grammaticaux de cette langue d'administration et d'enseignement par les apprenants du premier cycle du secondaire général. Ils éprouvent également des difficultés à retranscrire un texte lu oralement, à respecter la ponctuation, à utiliser le lexique approprié et à suivre le rythme de la diction pendant les évaluations en dictée.Tout ceci illustre le problème de la qualité des apprentissages dans le système éducatif togolais. Car, bien que la dictée soitun outil d'enseignement-apprentissage et d'évaluation des compétences en français pratiqué dans le système éducatif togolaisdepuis le primaire, les élèves éprouvent des difficultés dans cette matière.

De ce fait, pour analyser les facteurs explicatifs de la faible performance des élèves du premier cycle du secondaire général du Togo en dictée, nous avons choisi comme sujet de recherche : «Difficultés des élèves en dictée au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest.»

1.5. Objectifs de la recherche

Les objectifs sont deux ordres et nous permettent de contribuer à la compréhension des causes de la mauvaise performance des élèves en dictée au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement du Secondaire Général du Grand Lomé Ouest.

1.5.1. Objectifs de connaissance scientifique

L'objectif général de la recherche est de déterminer à travers les perceptions et les activités d'apprentissage des élèves, les facteurs explicatifs de leurs mauvaises performances en dictée. Spécifiquement, cette recherche vise à :

· analyser l'impact de la perception négative qu'ont les élèves de la dictée sur leurs performances dans cette matière.

· établir un lien entre les activités d'apprentissage du français par les élèves et leurs performances en dictée.

1.5.2. Objectifs d'application pratique

Le français est la langue d'enseignement au Togo. Par conséquent, sa parfaite maitrise s'avère indispensable et nécessite la pratique régulière de certaines activités de la part des apprenants.

· motiver les élèves à s'intéresser à la lecture et à l'apprentissage de l'orthographe française en démythifiant la dictée.

· améliorer les acquisitions des apprenants en français à la sortie du premier cycle de l'Enseignement du Secondaire Général.

1.6. Pertinence du sujet

1.6.1. Pertinence scientifique du sujet

Plusieurs recherches ont été menées dans le monde pour montrer l'importance de la dictée dans l'enseignement (Awokou, 2011). Nous pouvons à titre illustratif citer, (Koubakissa, 2000, Cogis, 2011; Fayol et Jaffré, 2014; Bena, 2014 ; PASEC, 2014 ; Togo, 2018; Jeanjean, 2019; Meirieu, 2021 ; Ekondi, 2021 ; Villegas, 2022). Par ailleurs, dans le contexte togolais, plusieurs chercheurs se sont intéressés à la problématique de la difficulté des élèves en français. On peut citer entre autres (Quashie, 2003 ; Lodonou, 2015; Awokou, 2011 ; Cisse, 2002; Anenou, 2013 ; Binguitcha, 2014 ; Ouro, 2009). Les difficultés des élèves en dictée avec le nouveau format de l'épreuve de l'APC n'ont pas fait l'objet de recherche. Pour autant, les notes des élèves en dictée ne sont pas toujours bonnes. Ce qui démontre à suffisance des lacunes dans la qualité de l'enseignement du français en général et qu'il faille repérer les causes en vue d'en trouver les solutions.

Cette recherche est d'actualité à l'heure où tous les Etats font des efforts pour l'amélioration des résultats d'apprentissage notamment en lecture et écriture (MEPS, 2014). Elle est une valeur ajoutée à la science, car elle permettra de :

· identifieret expliquer les facteurs explicatifs des mauvaises performances des élèves en dictée dans les écoles du premier cycle du secondaire général au Togo.

· proposer un dispositif adéquat pour l'enseignement/apprentissage des règles orthographiques françaises.

1.6.2. Pertinence sociale du sujet

Cette recherche est d'un grand intérêt pour les élèves, les enseignants, les parents et l'État. Notre recherche constitue un outil d'amélioration des pratiques d'apprentissage des élèves. De même, elle permet d'éveiller les consciences sur la nécessité d'assister les élèves à la maison dans leurs activités d'acquisition de compétences en français. En effet, le français est la langue d'administration au Togo. Sa parfaite maitrise offre des opportunités d'insertion sociale (Lodonou, 2015). La recherche des solutions en vue de permettre la réussite des élèves en dictée, permet d'augmenter leur taux de réussite aux différents examens.

Cette étude permettra de relever les insuffisances relatives à l'enseignement de la langue française et d'en proposer les solutions idoines. Car, la mauvaise maitrise de cette discipline entraine un risque du taux élevé d'échecs scolaires et de déperdition des apprenants du premier cycle du secondaire général au Togo. Aussi cette étude permettra aux autorités éducatives de repenser les critères de notation et de correction de la dictée, car les mauvaises notes dans cet exercice constituent un véritable facteur de démotivation scolaire (Ekondi, 2021). Particulièrement, cette étude attire l'attention des décideurs afin de mettre en place une politique d'incitation des élèves à s'intéresser à la lecture. Les résultats de la recherche serviront à l'État, à la Société Civile et aux Organisations Non Gouvernementales dans la réalisation des projets dans le premier cycle du secondaire général du Grand Lomé Ouest.

En outre, cette recherche va contribuer, à terme, à la réduction des échecs scolaires et par ricochet à limiter les déperditions scolaires dans le premier cycle du secondaire général, au Togo. Car « le redoublement ne permet pas aux élèves de combler leur retard, et a même souvent un effet négatif sur leurs progressions ultérieures » (Paul, 1996, cité par Duru-Bellat et Van Zanten, 2007, p. 37). De plus :

les élèves qui ont un mauvais score en dictée l'ont également dans les autres disciplines. La plupart des cours sont dictés. Les élèves recopient ces cours avec des fautes, les mémorisent à la maison avec les mêmes fautes qu'ils restitueront lors des différentes évaluations. Ces mauvaises notes en dictée impacteront négativement leurs moyennes de passage en classes supérieures. Cela les conduit bien souvent aux échecs scolaires, aux abandons ou aux exclusions qui sont un véritable goulot d'étranglement du système éducatif togolais (Binguitcha, 2014, p. 41).

CHAPITRE 2 : REVUE DE LITTÉRATURE, DÉFINITION DES CONCEPTS ET CADRE DE RÉFÉRENCE THÉORIQUE

Ce chapitre est l'occasion de parcourir la littérature afin de circonscrire les conceptsqui rentrent dans notre étude, de trouver les recherches antérieures sur la même thématiqueque la nôtre et le modèle théorique y afférent.

2.1. Revue de littérature

Les difficultés des élèves face à la dictée ont été abordées sous plusieurs angles par des chercheurs togolais et ceux des autres pays. Nous allons parcourir dans ce sous chapitre, la littérature afin de circonscrire les concepts qui rentrent dans notre étude.

2.1.1. Les origines de la dictée dans le contexte scolaire

Il est indispensable d'avoir une idée sur l'origine et l'historique de la dictée, en vue de mieux cerner l'évolution de ce concept.

Jacques (2010) écrit dans son article consacré aux origines de la dictée que la pratique de la dictée dans le processus d'enseignement/apprentissage de la langue française remonte depuis le 17ème siècle. Il démontre que la dictée était pratiquée en cette période sous forme de cacographie avant de se généraliser par la suite dans les pays francophones autour des années 1850. Le terme cacographie est défini par Buisson (1911) comme étant « une méthode consistant à enseigner la grammaire et l'orthographe au moyen de phrases et de mots écrits incorrectement et qu'on charge l'élève de corriger » (p.382).

Cette période est marquée par l'apparition des recueils de dictées spécialisées selon qu'ils portent sur tel ou tel aspect de la grammaire ou de l'orthographe, ou encore selon le niveau scolaire ou le type d'établissement éducatif auxquels ils sont destinés. Ainsi, on note l'introduction de la dictée dans les examens et les différents concours. Son usage dans les pays francophones s'est fait par le biais de la colonisation et surtout par imitation des pratiques pédagogiques de l'ancienne métropole. Très tôt elle devint une discipline populaire et fit son entrée dans les oeuvres littéraires, devenant de facto un « passe-temps pour les adultes à la cour de Napoléon III ». Pour lui conférer une place de choix ; on l'a rend très complexe avec des « mots rares ou désuets, règles de grammaire abstruses ou comportant des exceptions peu connues ». Le modèle du genre est la célèbre dictée de Mérimée, commandée à l'écrivain par l'impératrice Eugénie en 1857. Dans la France des années 1980, ce type de dictée est remis au goût du jour par Bernard Pivot et fait l'objet par la suite de championnats organisés dans de nombreux pays francophones.

La dictée de Mérimée fut écrite et dictée en 1857 par Prosper Mérimée à la demande de l'impératrice Eugénie afin de distraire la cour. Napoléon III aurait fait soixante-quinze fautes, l'impératrice soixante-deux, Alexandre Dumas fils vingt-quatre, Octave Feuillet dix-neuf et Metternich fils, ambassadeur d'Autriche, trois. À l'annonce des résultats, Alexandre Dumas se serait tourné vers Metternich pour lui demander: « Quand allez-vous, prince, vous présenter à l'Académie pour nous apprendre l'orthographe? » (Portebois, 2006).

Voici un extrait de ce texte publié par le ministère de la Culture française :

pour parler sans ambiguïté, ce diner à Sainte-Adresse, près du Havre, malgré les effluves embaumés de la mer, malgré les vins de très bons crus, les cuisseaux de veau et les cuissots de chevreuil prodigués par l'amphitryon, fut un vrai guêpier. Quelles que soient, et quelque exiguës qu'aient pu paraître, à côté de la somme due, les arrhes qu'étaient censés avoir données la douairière et le marguillier, il était infâme d'en vouloir pour cela à ces fusiliers jumeaux et mal bâtis, et de leur infliger une raclée, alors qu'ils ne songeaient qu'à prendre des rafraîchissements avec leurs coreligionnaires. Quoi qu'il en soit, c'est bien à tort que la douairière, par un contresens exorbitant, s'est laissé entraîner à prendre un râteau et qu'elle s'est crue obligée de rapper l'exigeant marguillier sur son omoplate vieillie. Deux alvéoles furent brisés; une dysenterie se déclara suivie d'une phtisie, et l'imbécillité du malheureux s'accrut. Par Saint Martin! Quelle hémorragie! s'écria ce bélître. À cet événement, saisissant son goupillon, ridicule excédent de bagage, il la poursuivit dans l'église tout entière (Claretie, 1900).

2.1.2. Exploration des écrits sur le rendement scolaire des élèves

L'institution scolaire a toujours été perçue a la fois comme « instance de sélection et mécanisme d'unification dans la mesure où elle unifie en socialisant et divise en sélectionnant » (Cherkaoui, 1999, p.41). Si l'école divise, il est alors légitime de s'interroger sur les déterminants et les conséquences les plus importantes des mécanismes sélectifs qu'est la réussite ou l'échec. En effet, la communauté scientifique reste relativement unanime sur ce qu'est la performance en tant que critère scolaire mais cette unanimité est très loin d'être atteinte quant à ses déterminants (Kalamo, 2011).

La question de savoir ce qui explique la réussite ou l'échec scolaire a toujours suscité plus qu'un débat. Pour certains auteurs, l'origine sociale est le facteur essentiel qui explique la réussite ou l'échec à l'école mais pour d'autres par contre, les facteurs scolaires ou encore les facteurs individuels seraient les mieux indiqués pour rendre compte d'un tel phénomène. Selon Cherkaoui (1999), les théories explicatives de la réussite scolaire peuvent être brièvement classées en deux groupes. Les théories déterministes avec des tenants comme Bernstein, Bourdieu, Hyman, Kahl, qui privilégient les facteurs relatifs au passé de l'individu et soulignent les différences qualitatives entre les sous-cultures de classe dans lesquelles les individus sont socialisés et les théories actionnistes ou individualistes développées par des économistes néo-classiques et certaines écoles sociologiques dont celle de Boudon. Ces derniers s'appuient plutôt sur les variables liées à l' avenir, aux projets sociaux et scolaires ainsi qu'au pouvoir de décision rationnelle des individus. Mais s'il existe plus qu' un débat controversé autour de ce qui pourrait expliquer mieux ou pas la réussite ou l'échec scolaire, l'origine sociale est cependant une conclusion à laquelle aboutissent la plupart des études empiriques sur les questions de réussite et d'échec scolaires (Saoudi, 2017).

En effet, les résultats de nombreuses recherches établissent des relations entre les performances scolaires et les variables de l'origine sociale. Parmi ces recherches, on peut retenir entre autres les écrits de sociologues, sociolinguistes et psychologues aussi bien aux Etats-Unis, en Europe qu'en Afrique et bien sûr au Burkina Faso.

C'est ainsi qu'en Europe, Bourdieu et Passeron (1964), soutiennent l'idée d'une liaison entre la culture des étudiants et leur origine sociale. Pour ces deux auteurs, le langage et la culture utilisés à l'école sont ceux de la classe dominante par conséquent, l'école n'est pas un facteur de mobilité sociale mais bien au contraire un des facteurs les plus efficaces de conservation et de reproduction sociale. Il faut noter que de telles idées doivent être relativisées car des études ont également abouti à la conclusion selon laquelle malgré des conditions socio-économiques particulièrement difficiles, certains enfants issus de milieux défavorisés arrivent grâce à l'école à aboutir à une mobilité sociale ascendante (Bennacer, 2010).

De même, chez l'enfant, « les variables de la réussite dans l'enseignement post primaire sont la profession de son père, le niveau d'instruction de ses parents, l'habitat, la motivation de la famille vers les savoirs et l'instruction » (Gras, 1974, p.142). Selon lui, tout comme Coster et Hothyat, (1999), ces facteurs influencent sur les succès à venir autant que les dispositions intellectuelles et le caractère de l'enfant. Mais bien avant, Sauvy (1970), avait prouvé que les enfants de classes favorisées réussissent plus à l'école que ceux issus de classes sociales défavorisées. Les conclusions de son étude sont proches de celles de Baudelot et Establet (1971).

Notons par ailleurs que l'intelligence ou l'aptitude telle que mesurée à l'école en terme de réussite scolaire est avant tout sociale. Ainsi :

ce qui est mesurée, n'est pas héréditaire, ni l'intelligence ou l'aptitude d'un individu mais plutôt le langage ou le raisonnement verbal qui est le produit culturel des couches favorisées de la société. Par conséquent, on ne doit pas s'étonner de voir des différences de réussite scolaire entre les enfants des classes favorisées et ceux des couches sociales défavorisées(Hussen, 1975, p.87).

Entwistle (1978), aborde également dans le même sens. Il estime que la classe sociale est un facteur déterminant incontestable de l'éducation car la distribution des étudiants au niveau de l'enseignement secondaire et supérieur est corrélée avec le niveau de revenu et d'occupations des parents. Et comme les améliorations des services sociaux pour libérer les écoles de la pauvreté n'ont pas permis d'atteindre un taux élevé d'enfants de classe défavorisée dans l'enseignement secondaire et supérieur en France. Il pense que cela doit conduire les sociologues à examiner les relations culturelles, psychologiques et les indices économiques de classe sociale dans l'explication de la performance scolaire. Il en va de même de certaines conclusions d'analyses en sociolinguistique scolaire.

En effet, Bernstein (1975) fait partie des auteurs qui ont beaucoup écrit sur les rapports entre le langage parlé et écrit des différentes classes sociales et la réussite scolaire des jeunes. Ces travaux s'inscrivent dans le cadre de la dialectologie sociale (étude des dialectes d'une langue en rapport avec les sociétés qui les parlent). C'est à partir du constat classique de l'échec scolaire des enfants de couches défavorisées, qu'il a entrepris d'étudier les causes profondes d'un tel phénomène. C'est ainsi qu'à la suite de ses recherches, il en est arrivé à la conclusion selon laquelle le langage agirait comme variable intermédiaire entre le milieu d'origine et les comportements scolaires des individus. Selon sa théorie, les relations de classes génèrent, distribuent, reproduisent et légitiment des formes distinctes de communication qui donnent lieu à des codes dominants et dominés. Les individus sont donc différemment positionnés socialement par ces codes dans le processus de leur acquisition scolaire. Car, le langage "formel" utilisé par les couches favorisées est plus élaboré que le langage, "public" des couches défavorisées et le fait qu'il soit privilégié par l'école, donne à ces enfants un avantage décisif sur le plan des apprentissages scolaires.

À l'instar de Bernstein, les travaux de Labov (1976) s'inscrivent également dans le cadre des recherches de la dialectologie sociale qui ont cherché à expliquer les problèmes linguistiques dans les ghettos noirs américains. Ainsi, les travaux de Labov sur les stratifications sociales aux Etats Unis ont permis de montrer que les classes favorisées employaient un langage considéré comme supérieur et différent de celui des milieux défavorisés. Ce qui représente un facteur favorisant ces classes dans le processus de leurs acquisitions scolaires.

Les résultats de certaines études menées en Afrique corroborent également avec ceux d'Europe et d'Amérique car Clignet (1974) en est arrivé à ces mêmes conclusions en Côte d'Ivoire. Pour l'auteur, il ne fait aucun doute qu'il existe un lien entre la culture familiale et la réussite puisque la proportion des élèves qui réussissent mieux augmente au fur et à mesure que le niveau de scolarité de leurs parents s'élève.

Dans le contexte Burkinabé, au terme de son étude dont l'objet était d'identifié les causes des déperditions scolaires dans la ville de Ouagadougou afin de proposer quelques solutions, Maiga (1990) a conclu de ses analyses que les enfants des couches sociales défavorisées (paysans, manoeuvres, artisans...) étaient les plus exposés au phénomène de déperdition par rapport à leurs copains issus de milieux favorisés économiquement (commerçants, fonctionnaires, militaires...). En effet, cela est rendu possible par le fait que les plus défavorisés soient les plus incapables à garantir à leurs enfants de bonnes conditions de travail faute de moyens économiques et matériels. Il conclut ainsi que l'échec scolaire s'explique par les mauvaises conditions de travail et par conséquent l'origine sociale serait un facteur déterminant des déperditions scolaires dans la mesure où l'incapacité à supporter la scolarité de son enfant est fonction de la catégorie socio- professionnelle des parents. Cette idée revient également chez Compaore (1996). Pour lui, de nos jours, la scolarisation d'un enfant nécessite un véritable engagement de sa famille à réunir les meilleures conditions de travail lui permettant de réussir. Outre la cotisation annuelle au niveau de l'APE, les familles doivent assurer l'achat des fournitures scolaires, l'habillement et la restauration des élèves. Autant de dépenses qui ne font qu'alourdir le prix à payer pour la scolarisation des enfants. Cette situation est donc favorable aux enfants issus de familles aisées.

De même, Lokpo (1999), après analyse des données de son étude qui a pris en compte le nombre total de redoublement des élèves pendant leur cursus scolaire, a conclu que les élèves ayant des tuteurs de classes populaires (agriculteurs, éleveurs, ouvriers...) sont les plus exposés aux échecs scolaires par rapport à ceux issus de tuteurs aisés. Pour Lokpo, le manque accru de moyens qui se traduit par l'incapacité des tuteurs de couches défavorisées à offrir à leurs filleuls de meilleures conditions d'étude justifie cette situation. S'il est vrai que plusieurs études empiriques ont permis de mettre en relation l'origine sociale et le rendement scolaire, peut- on pour autant nier la responsabilité de l'école dans l'échec ou la réussite scolaire ? En effet, à côté des facteurs liés à l'origine sociale, certains facteurs d'ordre scolaire et personnel peuvent influencer les résultats (Kablan, 2015).

Tout comme les études environnementalistes établissent un lien entre l'origine sociale et les performances scolaires, des études ont également constaté qu'en dépit d'une certaine mobilité sociale ascendante, certains enfants de milieux défavorisés parviennent, grâce à l'école à se hisser dans l'échelle sociale (Lenoir, 2012, p.36). Les facteurs externes comme l'origine socio-économique restent prépondérants et l'appartenance sociale se répercute dans l'individu, notamment dans ces représentations. Simultanément, des enfants de milieux aisés pour lesquels l'école serait faite « sur mesure » échouent dans leurs études :

l'influence de la classe sociale sur la réussite change de façon substantielle lorsque l'on prend en considération le type d'enseignement. De ce fait, on constate une réduction considérable des différences de réussite entre les classes sociales. Plus précisément, en termes de relation entre les classes, on note une détérioration relative de la réussite des enfants de cadres supérieurs-professions libérales et de petits propriétaires d'une part, une amélioration relative de la réussite des élèves issus de la classe ouvrière et de la catégorie des employés d'autre part (Cherkaoui, 1999, p.53).

2.1.3. La dictée : un exercice controversé

La dictée est un bon outil d'évaluation mais elle demeure un exercice trop complexe et ne permet pas vraiment d'apprendre l'orthographe. Au cours d'une dictée, un élève doit en effet transformer un matériau phonique en un matériau graphique, c'est-à-dire faire correspondre des sons et des lettres. Il s'agit d'un exercice très spécifique qui n'aide pas un scripteur à maîtriser l'orthographe quand il est en situation de production (Jaffré, 2004, p.46). Certains chercheurs l'a traite de « lambeaux de phrases toujours sans intérêt », de « phrases baroques, ne présentant aucun sens » (Chervel, 2010). Cela dit, le côté rituel est également controversé. En effet, la dictée placerait les élèves en échec parce qu'elle nécessiterait la mobilisation de trop de compétences à la fois. Elle est parfois également considérée comme le symbole de l'oppression du maître sur l'élève, de la culture sur un certain état de nature (Jeanjean, 2019).

Autre objet de débat depuis plus d'un siècle : les barèmes de correction de la dictée. On note un privilège exorbitant de la dictée avec « le zéro éliminatoire » (Chervel, 1998, p.134). On reproche fréquemment à la dictée sa tarification aveugle : c'est le seul exercice « sanctionné par la négative ». On ne prend pas en compte ce qui est juste, on retire des points pour ce qui est faux (Bourgeois, 1891, p.152).

Par ailleurs, la dictée en situation d'apprentissage est complexe et ne permet pas d'enrichit le vocabulaire (Ters, 1973, p.140). Pour cela, Si la dictée ne permet pas d'enseigner le fonds utile, le socle commun de la langue, il faut pratiquer des exercices qui insistent sur le vocabulaire fréquent. Car c'est un exercice qui contient aussi les plus redoutables pièges que dix années n'arrivent pas à résorber (Sarraute, 1983, p.1080).

En outre, depuis longtemps, on a dénoncé le dogmatisme sans appel de l'orthographe, qui inhibe l'activité intellectuelle de l'élève : « Non seulement elle coûte un temps précieux à nos enfants, mais c'est un des plus sûrs moyens de les déshabituer de penser »(Bréal, 1976, p. 69). L'argument, de manière métonymique, est invoqué sans cesse à propos de la dictée :

par la complexité de ses difficultés, [la dictée] place l'élève en situation d'échec, puisque les moyens ne lui sont pas fournis pour résoudre les problèmes qu'il rencontre (hasards du texte qui ne correspondent pas à une progression d'apprentissage) ; d'autre part, l'élève doit transcrire une pensée et un style qui ne sont pas les siens et qu'il n'a pas eu le temps d'assimiler (Chaumont, 1980, p. 164).

L'absence d'initiative laissée à l'élève lors de la dictée constitue également l'une des difficultés majeures de cette évaluation.

l'enseignant s'impose par sa prononciation, la vitesse de lecture de ses phrases, la lecture et la spécificité de ce type de parole durant cet exercice [...]. Aux multiples obstacles de l'orthographe et de la grammaire, la dictée ajoute la contrainte pressante de l'enseignant. [La passivité de l'élève] est absolue. L'élève transcrit sans pouvoir créer quoi que ce soit (Traimond, 2001, p. 164 et 225).

Parlant des difficultés qu'éprouvent les élèves en français de façon générale et en dictée de manière spécifique, Viau, (1998) dans un article intitulé « Les perceptions de l'élève, sources de sa motivation dans les cours de français » démontre que :

comme leurs collègues d'autres disciplines, les enseignants de français sont de plus en plus confrontés à des élèves démotivés. En effet, il est devenu courant pour un enseignant de constater qu'un bon nombre de ses élèves ne montrent aucun engagement ni aucune persévérance à accomplir les activités pédagogiques qu'il leur propose. Ces élèves semblent constamment appliquer le principe « minimax » : le minimum d'effort pour le maximum de points. Si ces manifestations de la démotivation sont bien connues par les enseignants, les raisons ou les sources qui en sont à l'origine leur demeurent cependant inconnues (Viau, 1998, p.45).

Les résultats de ces études dégagent trois constantes. La première réside dans le fait que les élèves débutants ont généralement des perceptions plus favorables à l'égard des activités de français que leurs camarades du secondaire. Plusieurs raisons peuvent être invoquées pour expliquer cet écart entre ces perceptions. Il peut être dû, par exemple, au programme du ministère, aux méthodes d'enseignement ou aux modes d'évaluation. L'épreuve de dictée qui est un outil d'évaluation en français est également mal perçue non seulement par les apprenants mais également elle est redoutée par les adultes. Dans cette logique, Meirieu (2021), pense qu'il est normal que même les adultes se retrouvent dans une situation éminemment anxiogène lorsqu'il s'agit de se soumettre à l'exercice de la dictée. Car, non seulement parce que le maniement de la langue française est complexe, mais encore parce que l'écriture n'est jamais un acte innocent ni facile. Ainsi, pour beaucoup d'élèves, la dictée n'est pas seulement un exercice fabuleux, c'est simplement une souffrance. Pour l'écrivain aussi, dira-t-on, écrire est, bien souvent, une souffrance, mais une souffrance portée par des enjeux « extraordinaires », au sens le plus fort du terme. Pour l'élève, la souffrance de l'échec est tristement ordinaire : écrire n'est pas se libérer, c'est se soumettre. Il conclut qu'un apprentissage technique préalable devrait être effectué par les enfants.

former des lettres et des mots, comprendre comment ils s'agencent, apprendre du vocabulaire, maîtriser l'orthographe et la grammaire seraient des préalables techniques à acquérir impérativement avant d'entrer dans l'écrit. Sans cette préparation comment voulez-vous que l'enfant s'exprime par écrit s'il ne sait pas d'abord écrire et s'il ne maîtrise pas les règles de l'écriture ? La liberté que vous lui octroyez ainsi n'est qu'une liberté du vide ! (Meirieu, 2021, p.27).

La complexité de cette évaluation peut être liée aux différentes représentations que les apprenants se font de cet exercice. Car, la dictée ne devrait pas seulement être un instrument de mesure et donc d'évaluation mais aussi un outil permettant de faire acquérir aux apprenants l'orthographe française (Toczek et al, 2012).

Les multiples interférences linguistiques peuvent en outre expliquer cette difficulté de la dictée. Les langues locales agissent sur la production écrite des apprenants et des enseignants qui dictent. Car, on note un usage culturel de communication à l'école par l'appropriation du français dans les classes et hors de la classe surtout dans les milieux ruraux (Cisse, 2002).La situation de l'enseignement dans le milieu rural très critique en raison d'un ensemble de difficultés. Les méthodes d'enseignement de français langue seconde posent d'énormes difficultés aux apprenants. Car, les dispositifs d'enseignement/apprentissage du français ne prennent pas en compte les acquis linguistiques et culturels des apprenants. Or, Trop peu d'élèves qui parlent une langue africaine à la maison parviennent à maîtriser l'oral et l'écrit dans une langue qui, bien qu'officielle dans leur pays, leur demeure plus ou moins étrangère. Il semble donc nécessaire d'adapter les méthodes d'enseignement du français au contexte sociolinguistique environnant (Konan, 2012).

La dictée étant un outil d'évaluation des acquis à la fin du premier cycle, les difficultés qu'éprouvent les élèves en français s'ils ne cherchent pas à les surmonter par la lecture, ils traineront ces lacunes jusqu'à l'université. Les difficultés d'apprentissage liées à la maitrise du français en milieux universitaire de ce fait impacteront les résultats des étudiants (Awokou, 2011). De plus, que l'insuffisance du temps accordé aux élèves pour la lecture en classe, la mauvaise transmission des règles de grammaire, de conjugaison constituent des difficultés d'apprentissage de l'orthographe (Togo, 2018).

Cette analyse confirme l'idée selon laquelle, l'épreuve de dictée est, et demeure l'une des causes de l'échec des apprenants aux différents examens. Dans cette même optique, Lodonou (2015), dans l'élaboration de son travail sur la question des langues, a essayé d'analyser les impacts des dispositifs d'enseignement du français à l'école primaire et au premier cycle du secondaire sur les niveaux de compétences des élèves du CM2 et de la 3^e. Son analyse quantitative a révélé, à travers les différentes données que les élèves du CM2 et de la 3^e qui ont été testés que ceux-ci ont des difficultés en française. Il a ainsi démontré que cette difficulté ne dépend pas du type d'établissement public ou privé, mais des dispositifs de l'enseignement. Ses résultats ont confirmé les faiblesses des dispositifs d'enseignement de l'expression de la langue française dans les écoles et collèges du Togo.

2.1.4. Les perceptions des élèves et le rendement scolaire

Pour Bautier et Rochex (1998, p. 34), les représentations que l'individu se fait d'un savoir déterminent son engagement dans l'acte d'apprendre. Celui-ci valorise ou dévalorise les savoirs en fonction du sens qu'il leur confère, et donc se mobilise ou non pour les apprendre. Ainsi, pour Charlot (2001, p.5), la question du rapport au savoir se pose « lorsque l'on constate que certains individus, jeunes ou adultes, ont envie d'apprendre alors que d'autres ne manifestent pas cette envie, lorsqu'il s'agit de comprendre quel sens cela a « d'aller à l'école, de travailler, d'apprendre » (Charlot, 1999, p. 7). De ce point de vue, il s'interroge en ces termes :

se demander quels sont les mobiles de l'enfant qui travaille à l'école, c'est s'interroger sur le sens que l'école et le savoir présentent pour lui. Quel sens cela a-t-il pour un enfant d'aller à l'école, d'y travailler, d'y apprendre des choses ? Telle est notre question centrale (Charlot, Bautier et Rochex, 1992).

Ces interrogations posent la question du rapport qu'entretient l'élève avec l'école, à la fois en tant qu'institution (quel est son rôle, quelles sont les valeurs qu'elle véhicule) mais aussi en tant que pourvoyeur d'une connaissance, de savoirs ou de savoir-faire (quel est le rôle de ce que j'apprends, à quoi cela va me servir). Sans pour autant analyser la capacité de l'élève à adopter cette posture réflexive par rapport à l'enseignement il est intéressant d'essayer de comprendre ce que ressent l'enfant face à l'école (Bray et Choukroun, 2016).

Par ailleurs, Viau (1998), dans une étude propose trois perceptions de l'élève : sa perception de la valeur de l'activité ; sa perception de sa compétence à l'accomplir; sa perception de contrôlabilité sur le déroulement et sur les conséquences de l'activité. Il est parvenu aux résultats selon lesquels le programme et les méthodes d'enseignement de même que les modes d'évaluation déterminent la motivation des élèves à s'engager dans un apprentissage.

Levier, (2019), quant à elle a montré dans sa thèse que selon les apprenants de la langue française, l'orthographe française est une langue difficile dans l'absolu. Cette étude a consisté a demandé aux élèves de la classe de troisième en France s'ils percevaient l'orthographe du français comme facile ou difficile. Les trois quarts d'entre eux ont répondu qu'ils la trouvaient difficile. Sur le quart restant, une partie ne tranche pas et une partie semble parler de la facilité que l'orthographe représente pour eux-mêmes plus que de la difficulté de l'orthographe dans l'absolu.Le rôle de la motivation à apprendre l'orthographe a été démontrée par Bégin, (2009). Il cette étude qui a pris en compte les élèves de 6e année du primaire québécois a révélé que ce sont les élèves forts en orthographe qui se perçoivent les plus compétents. Ce sont ces élèves qui affirment également ressentir davantage une motivation intrinsèque envers l'orthographe, un « plaisir » à orthographier les mots, tout en se distinguant des élèves moyens en disant accorder plus de valeur à l'orthographe.

Avoir une perception de l'enseignement permettant la maîtrise des codes de l'institution, avoir conscience des responsabilités liées à la posture d'élève et avoir une posture réflexive permettant de percevoir les buts de l'éducation à l'école permettraient donc à l'élève de profiter pleinement de ce que l'école peut lui apporter et donc d'être en réussite.

2.1.5. Les activités de l'élève qui permettent l'acquisition des compétences en français

Il est communément admis que le passage par l'activité est indispensable pour l'apprentissage. On apprend à parler, à écrire, à lire et à comprendre dans les situations de communication auxquelles on participe activement (Dolz et Abouzaïad, 2015). Ainsi, la pratique régulière de la dictée que ce soit en situation de classe ou à la maison s'avère indispensable dans l'acquisition des compétences en dictée. En effet, la dictée est un puissant moyen d'acquisition de l'orthographe lexicale et grammaticale (Jeanjean, 2019).Le fait d'écrire sans erreurs n'est pas le simple résultat d'une mise en application de règles apprises par coeur. Elle est avant tout une affaire de conceptualisation et de réflexion, autant que de répétition. Cela prend donc du temps. La tâche de l'enseignant, en la matière, est autant d'apporter des éléments nouveaux que d'expliciter les démarches qui peuvent lui paraître évidentes parce qu'il les a assimilées, mais qui ne le sont pas du tout pour les élèves car ils ont encore besoin de temps et d'entraînement avant de construire ces automatismes.

Aussi la correction collective de la dictée peut-être un puissant moyen de précéder à cette rectification sans stigmatiser les erreurs. Cette idée est fort louable parce que, les erreurs lors de la dictée ne doivent pas être considérées comme des fautes mais une étape dans l'apprentissage. Car, la retranscription exacte d'un texte lu à haute voix par un tiers doit répondre à des objectifs d'apprentissage orthographique précis. C'est dans cette perspective que l'auteur invite les enseignants de français « à faire de la langue un objet d'étude et de réflexion », pour qu'elle devienne « un formidable outil qui aide les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue ».

Par ailleurs, la dictée doit être utilisée comme un moment d'apprentissage et ne doit pas servir à évaluer les connaissances. La dictée correspond à une attente sociale très forte mais il est possible d'en faire un moment d'apprentissage Angoujard (1994). Il propose deux critères pour l'apprentissage de l'orthographe :

- Choisir uniquement des problèmes que les élèves pourront effectivement résoudre par eux-mêmes.

- Privilégier la résolution de problèmes qui peuvent permettre aux élèves de se constituer un savoir généralisable à l'un des aspects fondamentaux du plurisystème.

Les dictée d'apprentissage ambitionnent de ce fait d'intégrer un système de connaissances ayant trait au code orthographique chez l'élève. Les enseignants de français doivent développer des stratégies appropriées aux différentes catégories d'élèves. Car, les scores des élèves en dictée varient selon la méthodologie d'un enseignant à un autre, même pour ceux qui sont sortis d'une même école de formation. (Ouro, 2009). Retenons également qu'en situation de classe, la dictée est un exercice où l'enseignant lit un texte à haute voix pendant que les élèves essayent de transcrire correctement les mots sur un papier.C'est un exercice célèbre connu pour son importance en grammaire, en orthographe, en vocabulaire et en syntaxe. A cet effet :

cette matière mérite à juste titre d'être pérennisée pour décourager les élèves et les étudiants qui négligent la lecture au profit des réseaux sociaux qui ne privilégient que le son. Cette mauvaise habitude des `'amoureux du son'' a des conséquences néfastes sur le cursus scolaire de l'enfant et, à long terme, sur l'homme au plan professionnel(Jean-Pierre, 2021, p.93).

La dictée selon l'auteur, permet aux enfants d'aimer la lecture, de grandir avec un excellent niveau de langue, de s'exprimer en de bons termes et d'écrire sans fautes d'orthographes. Elle affute leur sens de compréhension et d'analyse, au point où ils décryptent facilement, en classe et même dans la vie de tous les jours, ce qu'il faut retenir lorsqu'un interlocuteur parle. Dans cette optique, il démontre que dans l'enseignement, la dictée occupe une place de choix pour les enfants. La dictée aide les élèves à améliorer leurs sens d'écoute, de compréhension mais aussi leur capacité rédactionnelle. Il avance l'idée selon laquelle, la concentration que requiert la dictée, aide à élever le niveau de compréhension de la langue française et de l'orthographe chez l'élève. Lorsque ce dernier pratique régulièrement la dictée, il appréhende mieux les genres littéraires. La dictée aide également à corriger les erreurs fréquentes, à enrichir le vocabulaire, et à maîtriser les verbes et leur conjugaison.

Il conclut enfin que la dictée n'est pas seulement bénéfique pour les enfants. Elle l'est tout aussi pour les adultes parce qu'en réalité, il n'y a pas d'âge pour s'instruire. Beaucoup d'adultes ont des difficultés orthographiques qu'ils pourront corriger en se soumettant à des épreuves de dictée. Ce n'est qu'une question de volonté.

La dictée est-elle un exercice au cours duquel l'élève acquiert des connaissances orthographiques, ou n'est-elle qu'un exercice d'évaluation ? « C'est un exercice qui apprend le mieux notre langue aux élèves. C'est celui qui sert à constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d'instruction dans la plupart des examens. » (Buisson, 1887).

c'est un exercice scolaire le plus scolaire, de manière transgénérationnelle, fait figure de symbole. Il est brandi par les médias, les différents ministres, les éditeurs, les publicistes et les parents pour juger de la qualité de l'école. Figure indéracinable de notre système scolaire, on dénonce parfois les dérives de sa pratique. L'usage qui consiste à dicter aux élèves des phrases abâtardies, qui n'ont plus de sens à force d'être triturées pour contenir le plus des difficultés de la langue française est critiqué (Jeanjean, 2019, p.12).

La dictée : elle est un exercice collectif. En outre, on estime qu'il n'y a pas de meilleur exercice pour enseigner la grammaire et l'orthographe françaises. Et il est bien spécifié bien que l'on « n'obligera pas les enfants à inventer ou à deviner l'orthographe de mots inconnus, on la leur fera connaître d'avance » (Manesse, 2007). Bien plus, elle a l'avantage de permettre d'entraîner les élèves, et de mesurer leurs progrès. Cette confusion entre les objectifs de l'exercice se ressent dans ce qu'écrit le grammairien Jules Dussouchet dans le dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. On peut y lire :

l'exercice tient à juste titre le premier rang dans nos écoles : c'est celui qui apprend le mieux notre langue aux élèves, en les mettant aux prises avec ses difficultés ; c'est celui qui sert à constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d'instruction dans la plupart des examens. Dès que les enfants savent copier correctement une page de français, il faut leur apprendre à écrire sous la dictée, et cet exercice devrait, selon nous, les servir jusqu'à la fin de leurs études (Dussouchet, 1887, cité par Cabanel, n.d., p. 114-122).

Par ailleurs, parents comme enfants ont pratiqué ou pratiquent dans le cadre de leur scolarité des dictées (Jeanjean, 2019). Aussi, la dictée est une tâche au cours de laquelle on sait ou on croit savoir ce que fait son enfant et comment on le note. C'est une des raisons pour lesquelles l'exercice est plébiscité par 96 % des Français en 2004 (Manesse, 2007, p. 167-182). D'autant que la transparence et le caractère mécanique des barèmes font que les parents estiment avoir la compétence de le corriger. C'est pour cette raison que les dictées sont donc également pratiquées à la maison dans le but d'habituer les apprenants à ce rituel.

La dictée selon Cogis, (2009) est le moyen le plus fiable pour jauger le niveau des élèves en orthographe. Ainsi, ils selon eux la dictée ne doit être qu'un outil d'évaluation. C'est un exercice qui « n'aide pas directement à acquérir une bonne orthographe. Elle sert d'abord de moyen de contrôle des compétences orthographiques.». Et, c'est en l'étudiant comme un outil d'évaluation qu'on acquiert véritablement les compétences en expression française (Michèle, 2002). A cet effet il affirme que : « la pratique de la dictée permet d'évaluer ses compétences orthographiques, puis de les améliorer à la condition que les difficultés soient bien expliquées. ». La dictée constitue alors un outil de contrôle qui permet non seulement de mesurer le niveau d'acquisition des compétences orthographiques des apprenants conformément aux enseignements donnés, mais aussi de prendre des décisions qui s'imposent en vue d'améliorer les stratégies de transmission des connaissances et de leur meilleure acquisition par les apprenants.

Pour Simard (1996), « des tentatives ont été effectuées afin que la dictée devienne davantage un instrument qui permettrait d'identifier les difficultés des apprenants et d'en cerner les causes dans le but de mettre de l'avant des moyens pour y remédier. ». Cette idée selon laquelle la dictée doit permettre d'évaluer les apprenants est reprise par E. Charmeux, (2007), qui positionne la dictée comme un exercice de contrôle indispensable, et même le seul sérieux. Il avance la preuve selon laquelle, tous les examens l'utilisent pour connaître le niveau des candidats en orthographe. Dans le cadre de notre étude, cet argument est corroboré, car la dictée est l'une des épreuves de contrôle de niveau de l'orthographe française au premier cycle du secondaire général du Togo. Dans le système éducatif togolais, le français est l'une des matières qui contribuent à l'échec des apprenants. Le rapport sur l'état des systèmes éducatifs nationaux (RESEN), développés dans une trentaine de pays d'Afrique subsaharienne et visant à offrir aux décideurs nationaux et à leurs partenaires techniques et financiers, une base analytique solide pour alimenter le dialogue et le processus de décision autour des politiques éducatives, montre qu'aux examens de CEPD et du BEPC 2017, les élèves ont de faibles notes en français (RESEN, 2017).

Selon Brissaud et Mortamet (2015), la dictée a occupé et elle continue d'occuper une grande place dans le contrôle du niveau des apprenants en orthographe, lors des compositions, trimestres et des examens qui sanctionnent la fin des études du primaire (CEPD )et du premier cycle du secondaire général (BEPC). Ces deux auteurs pensent qu'au regard des mauvais résultats enregistrés par les apprenants dans cet outil d'évaluation et d'apprentissage de l'orthographe, il est urgent d'adopter de nouvelles stratégies dans la pratique de cette sous-discipline du français afin de permettre une acquisition sûre et progressive des compétences en orthographe. La pratique de la dictée est, dans ce cas de figure, une sorte de contrôle permettant de jauger l'efficacité de l'enseignement donné. Si les erreurs persistent, il revient à l'enseignant d'adopter une nouvelle stratégie de transmission afin que le maximum d'élèves puisse éviter les erreurs. A cet effet :

il apparait clairement que la dictée ne constitue pas un outil d'évaluation valide, puisque l'instrument de mesure change avec chaque texte dicté. Il faudrait donner la même dictée pour pouvoir évaluer le progrès des élèves entre deux moments et c'est, en effet, une utilisation possible de la dictée à des fins de recherche (Brissaud et Mortamet, 2015).

Cette théorie est corroborée par la commissionRouchette qui affirme, à la fin des années 60, que l'exercice de dictée ne peut être tenu pour un véritable instrument d'acquisition de compétences orthographiques. Cette étude est renchérie dans un article intitulé « La dictée : un outil à privilégier pour évaluer l'orthographe! » qui avance l'idée selon laquelle La dictée est l'outil qui apparait le plus pratique pour évaluer l'orthographe à cause de sa rapidité et de sa facilité à corriger, mais est-il l'outil idéal? C'est ce que je devais justifier lors de l'étude de ma maitrise de recherche portant sur l'étude de validation d'un outil d'évaluation de l'orthographe(Potvin, 2021).

La dictée de texte s'avère un excellent outil pour évaluer les compétences en langage des étudiants, particulièrement si le texte se rapproche du discours oral. En effet, la dictée est plus qu'un simple test d'orthographe lexicale et grammaticale (Oller, 1979). Elle exige un raisonnement actif et créatif de l'étudiant pour faire le pont entre ce qu'il entend et ce qu'il écrit. D'un côté, elle implique la compréhension du discours qui exige plusieurs étapes : l'identification phonémique, la reconnaissance du mot que l'on associe au vocabulaire connu, l'analyse syntaxique et l'interprétation sémantique. De l'autre côté, pour la production de l'écrit, elle fait appel à la « traduction phonétique, à la connaissance de l'orthographe lexicale et à l'application de règles grammaticales » (Weir, 2007). Que ce soit pour le côté réceptif ou le côté expressif, on constate que la dictée est un outil complet pour vérifier si l'élève maitrise la langue dans laquelle il écrit, c'est ce qui constitue notre intérêt pour cette étude.

Selon certains spécialistes de la langue française, la dictée présente, deux fonctions principales : Une fonction d'apprentissage et une fonction d'évaluation. Pour Asselin (2011), la dictée permet à l'apprenant d'une part, « d'utiliser et de développer des connaissances orthographiques » et d'autre part, « de générer des stratégies de révisions et de corrections » pour amener finalement les élèves à « confronter leurs conceptions et leurs connaissances, à partager des démarches et des justifications de leurs choix orthographiques ». L'on constate que ces deux approches sont complémentaires et permettent de porter un double regard sur la fonction d'apprentissage de l'orthographe par la dictée : l'une orientée principalement sur la maîtrise du fonctionnement de la langue par l'apprenant et l'autre essentiellement sur la capacité à améliorer sa réflexivité.

La dictée présente ainsi un rôle d'apprentissage et un rôle évaluatif. En ce sens qu'elle permet de vérifier l'acquisition de connaissances grammaticales ou orthographiques précises à partir des traces des productions écritesdes élèves. De même, elle permet aux enseignants de remédier au besoin aux lacunes des apprenants en orthographe. La dictée joue ainsi, un rôle indéniable dans le processus d'enseignement/apprentissage du français au premier cycle du secondaire général du Togo.

La lecture est primordiale dans le développement de l'enfant de même que déterminante dans la réussite scolaire. L'un des objectif assignés à l'enseignement du français au premier cycle du secondaire au Togo est de « donner à tous les élèves la maitrise de l'expression orale et écrite de la langue utilisée de nos jours et leur permettre ainsi de communiquer, c'est-à dire d'écouter, de parler, de lire et d'écrire avec profit et rigueur » (République togolaise, Réforme de l'enseignement, 1975). C'est un exercice qui non seulement aide à communiquer, à acquérir des compétences langagières, mais aussi à découvrir tout simplement le plaisir de lire. La famille et l'école tiennent un rôle déterminant dans ce processus d'apprentissage (Reverdy, 2016). Selon un rapport de l'OCDE :

en moyenne, dans les pays de l'OCDE, les 25% d'élèves qui prennent le plus plaisir à lire l'emportent sur les 25% d'élèves qui prennent le moins plaisir à lire d'un niveau et demi de compétence de l'écrit. Dans la plupart des pays, les élèves qui lisent des livres de fiction par plaisir sont nettement plus susceptibles d'être performants en compréhension de l'écrit (PISA-OCDE, 2011, p.108).

Les élèves qui s'adonnent régulièrement à la pratique de la lecture (Allard, 2003) excellent davantage dans les matières littéraires et encore mieux dans les disciplines scientifiques. Notons ainsi que ceux qui éprouvent plus de difficultés d'apprentissage, sont ceux qui lisent très peu. Ils accumulent plus de retards académiques, ils redoublent et ils abandonnent l'école (Guimond (2009).

La lecture est une activité qui fait partie intégrante de la personne (Giasson, 2003). Par ailleurs, la littérature d'enfance contribue à l'acquisition des habiletés sociales et affectives de l'enfant, au développement langagier et cognitif afin de préparer les enfants aux futurs apprentissages scolaires (Thériault et Lavoie, 2004). C'est d' ailleurs l'un des objectifs essentiels des premières années de scolarisation. Au primaire, une importance plus grande doit être accordée à l'enseignement et à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. La maitrise de la lecture est à la base même du rendement de l'élève tout au long de sa scolarité. Or, la période sensible pour l'apprentissage de la lecture se situe entre 4 et 7 ans (Leclerc et Moreau, 2008). Les enfants qui apprennent à lire au cours des premières années du primaire sont dès lors fin prêts à lire pour apprendre et pour réussir leur cursus scolaire.

Chez les élèves qui décrochent, plus des trois quarts n'ont pas de compétences suffisantes à ce chapitre pour faciliter leur insertion sociale et professionnelle, d'où la nécessité d'intervenir dès la maternelle et à la première année du cycle. Or, Giasson (2012) constate que la première année est cruciale pour le cheminement des enfants. Les élèves qui terminent leur première année scolaire avec des difficultés en lecture restent des lecteurs faibles tandis que les meilleurs deviennent forts. Notons également que ce sont les filles qui sont plus influencées par l'accès au livre et qui ont une forte corrélation entre lire et réussir à l'école (Compaoré et al. 2009).

Selon Royer (2010), l'apprentissage de la lecture joue un très grand rôle dans le parcours scolaire. Avoir des difficultés en lecture apporte de grands risques d'échecs. La première année est une période importante, car les élèves ayant des difficultés à la fin de la première année atteignent difficilement le niveau moyen d'habileté en lecture à la fin du primaire (Torgesen, 2004). Selon Boisclair et al. (2010), la littérature est importante chez le jeune enfant pour le développement langagier, de l'imagination, de la pensée, du développement affectif et des habiletés en lecture. De son côté, Sipe (2000) suggère que dès le début du primaire, les élèves sont à même de témoigner et de développer des compétences relatives à l'appréciation d'oeuvres littéraires.

D'autres études ont également relevé l'impact positif du travail en classe à partir du livre pour différents profils d'élèves, notamment ceux à risque de vivre des difficultés d'apprentissage (Pellegrini, 1995). Pour Mels (2007), apprécier les oeuvres littéraires est une compétence essentielle et importante à acquérir dès la première année du premier cycle. Les oeuvres littéraires de qualité permettent à l'enfant de mieux se connaitre et de mieux comprendre les autres et le monde environnant. Elles enrichissent la langue et les connaissances générales de l'élève en plus d'alimenter son imaginaire, de stimuler sa créativité et de développer son sens critique. La découverte de ces oeuvres amène chaque élève à identifier ses préférences et ses intérêts tout en lui offrant un lieu privilégié de réinvestissement de ses acquis en lecture, en écriture et en communication orale. Toujours selon le Mels, il est essentiel que l'élève se sensibilise à l'actualité littéraire et soit quotidiennement en contact avec des oeuvres nombreuses et variées. Car, la littérature aide non seulement l'enfant à stimuler ses intérêts envers le choix d'un livre, mais aussi à développer ses habitudes de lecture.

Thériault et Lavoie (2004) expliquent l'importance de la période de l'émergence de l'écrit chez l'enfant entre la naissance et l'âge de 6 ans. Cette période de développement et de l'acquisition du langage écrit est aussi utilisée pour désigner la lecture. L'enfant est introduit au monde de l'écrit: il manipule les livres, regarde des images, gazouille, écoute les histoires ou barbouille sur une feuille. Cette sensibilisation se développe d'une manière différente selon ce que l'enfant reçoit de sa famille, de son milieu social ou de son environnement interactif.

Les enseignants du premier cycle du secondaire ont donc un rôle primordial face à l'acquisition des règles de la langue française chez leurs élèves. Toutefois, notons que la lecture qu'elle soit faite à la maison ou à l'école demeure essentielle dans la réussite de la dictée (Boisvert et Gagnon, 2005). Les auteurs confirment également que lire et écrire sont des actions qui permettent d'extraire du sens pour comprendre un message. Il existe alors une relation entre les difficultés éprouvées par les élèves en lecture et leurs mauvaises performances en écriture de façon générale et en dictée de façon spécifique.

En outre, dans le premier cycle du secondaire général, les élèves sont tous motivés à l'apprentissage de la lecture, mais le temps consacré à cette étude est relativement insuffisant (Lemery, 2007). Les pratiques de la lecture créent le contact privilégié de l'élève avec l'enseignant qui lui raconte une histoire. Ceci favorise la proximité et une complicité qui augmentent l'estime de soi et le sentiment de bien-être des élèves (Giasson, 2012). On pourrait déduire des propos ci-haut mentionnés qu'il existe un lien étroit entre les habitudes de lecture chez l'enfant et sa réussite scolaire. Ainsi, la majorité des enfants qui lisent dès la petite enfance ont d'excellentes chances d'obtenir de bons résultats scolaires et d'achever leurs études secondaires et même de poursuivre des études post secondaires (Lebrun, 2003).

Par conséquent, chez les apprenants, quels sont les livres qui les attirent et qui les amènent à s'engager dans une lecture avec toutes leurs compétences? Les élèves sont de grands explorateurs qui ont un besoin fondamental d'agir. Ils aiment les lectures qui les placent en situation d'action, c'est-à-dire qui leur présentent des choses à faire, à comprendre, à collectionner, et des héros capables de relever des défis (Lemery, 2007). Le héros occupe une place importante dans la motivation en lecture chez les apprenants puisqu' ils s'identifient à celui-ci. Il est donc essentiel de les amener à s'attacher aux héros qui les intéressent pour développer en parallèle des habitudes de lecture efficaces.

Par ailleurs, Hamston (2001) s'est intéressé aux intérêts de la lecture et au rôle des parents dans l'éducation de la pratique de la lecture. Pour sa part, Millard (2004) a étudié les différences de pratiques en lecture et écriture selon les genres. Lebrun (2003) et Théorêt (2004) ont vérifié l'importance qu'occupe la lecture dans la vie des jeunes. Schwartz (2002) quant à lui s'est intéressé aux différentes façons d'aider les garçons à mieux lire car selon lui c'est la principale cause des difficultés d'apprentissage des élèves adolescents. La dictée étant une activité d'écriture qui évalue les règles orthographiques en français, ceci nous amène à regarder l'impact de la pratique régulière de la lecture sur les performances des élèves du premier cycle du secondaire.

En synthèse, la revue de littérature laisse voir que la perception et les différentes activités d'apprentissageparmi lesquelles la lecture, permettent d'acquérir des compétences en français. La dictée étant un outil d'évaluation de cette langue, si l'élève a une mauvaise représentation du français et ne s'exerce pas suffisamment, il est donc évident qu'il n'ait pas de bonnes notes. Cette recherche à terme permettrait de démontrer comment les perceptions que les élèves du premier cycle du secondaire général se font de l'épreuve de la dictée, impactent leurs rendements scolaires dans cette discipline. En outre, cette étude à l'instar de ces travaux antérieurs, va permettre de faire un lien entre la pratique régulière de la dictée d'apprentissage et celle de la lecture sur les performances des apprenants en dictée.

2.2. Définition des concepts

Dans cette partie nous avons défini les concepts clés nécessaires à la compréhension de notre sujet de recherche.

2.2.1. La dictée : définition conceptuelle

La dictée selon le « dictionnaire de pédagogie et de l'éducation », est l'opération par laquelle une personne lit à haute voix un texte cohérent selon un rythme qui permet à des auditeurs de le copier par écrit. Cette discipline essentiellement scolaire détermine le niveau d'orthographe et de grammaire des élèves. C'est donc un exercice scolaire consistant à dicter un texte à retranscrire (Jaffré, 1999).

Dans la même logique, le dictionnaire Larousse (2001), propose deux définitions possibles au nom commun « dictée » : premièrement c'est l'«Action de dicter », c'est-à-dire le fait de prononcer un texte à haute voix devant une personne afin que cette dernière l'écrive. Avec cette définition, on se place plutôt du point de vue de l'enseignant. C'est à lui de dicter une phrase ou un texte à ses élèves pour que ces derniers l'écrivent. En second lieu la dictée, est un « exercice scolaire ayant pour but l'enseignement et le contrôle de l'orthographe », on retrouve ici l'idée que la dictée peut être à la fois une situation d'apprentissage et un outil d'évaluation.

Dans les recherches, on retrouve souvent cette idée que la dictée traditionnelle est
en premier lieu un objet d'étude qui peut être extrait d'une oeuvre littéraire et en second lieu unexercice collectif orchestré par l'enseignant. Ce dernier suit généralement des critères et desrègles connus par les élèves (Manesse, 2007)

Selon le Dictionnaire du Français (1972, p.372), « La dictée est un exercice scolaire ayant pour but de contrôler l'acquisition de l'orthographe et consistant, pour l'élève, à écrire un texte dicté par le maitre ».

Le dictionnaire Encyclopédique de pédagogie Moderne, de Hotyat, et al. (1973), définit la dictée comme étant: « un exercice scolaire au cours duquel l'élève exprime en langue écrite des paroles prononcées par le professeur ».

À travers ces définitions, l'on comprend que la dictée sert non seulement à évaluer les acquis déjà existants chez les élèves en orthographe mais aussi elle constitue un exercice d'apprentissage.

2.2.2. Les différents types de dictée

Selon le nouveau programme d'approche par les compétences dans le premier cycle du secondaire général au Togo, il existe plusieurs types de dictées à savoir : Dictées de syllabes / dictée de mots ; dictée progressive ; dictée dirigée ; dictée reconstituée ; dictée préparée ; dictée à transformer ; dictée à trous /dictée à pièges ; dictée parlée ou commentée ; dictée enchainée. Les différentes formes de dictées sont conjuguées avec des exercices conduisant les élèves à orthographier correctement leurs propres productions (PAREC, 2021).

La dictées de syllabes ou dictée de mots : c'est un exercice qui consiste à dicter la syllabe « lu » et rappelle la méthodologie propre à la dictée de syllabes (unité interrompue du langage oral) : décomposition de la syllabe en phonèmes ( la plus petite unité discrète ou distinctive), identification du premier phonème puis recherche du graphème ( la plus petite entité d'un système d'écriture) associé, puis identification du second phonème et recherche du graphème associé (Cogis, 2005, p.59).

La dictée progressive :c'est un exercice pendant lequel, les élèves vont devoir écrire un mot qui leur a été montré très brièvement, de l'ordre de deux secondes (Bézu, 2009).

Cela permet de voir le lien que font les élèves entre l'oral et l'écrit pour ensuite comprendre la correspondance phonème/graphème qu'ils font. À partir de cela, il est possible d'étudier le sens que l'on donne à ce que l'on vient d'écrire pour comprendre, cette fois, la dimension morphologique d'une unité graphique (Bézu, 2009). Certains auteurs l'appellent « dictée flash » ou « dictée évolutive »

La dictée dirigée : L'enseignant attire l'attention sur les problèmes orthographiques. On peut, auparavant, indiquer la notion travaillée et refaire lire en attirant l'attention sur son travail.L'élève doit identifier les processus qui entrent en jeu lors des différentes activités à caractère orthographiques (Fayol, 2012). Autrement dit, il faut que l'élève prenne conscience des stratégies qu'il a mises en place ou qu'il va mettre en place face à un problème d'orthographe (Avezard, 2017). Il faut faire en sorte que les élèves soient « conscients des stratégies qu'ils utilisent, et plus généralement de la façon dont ils apprennent ou peuvent apprendre » (Haas, 2004, p.13).

Ladictée reconstituée : Cet exercice consiste à écrire le texte complet au tableau, puis les apprenants et leur enseignant commentent collectivement les problèmes qu'ils remplaceront par les idéogrammes. Par exemple pour la marque du pluriel/pour un homonyme) puis les élèves recopient et complètent seuls le texte (Météreau, 2019).

La dictée préparée : il s'agit de traiter collectivement les problèmes posés par le texte avant la dictée en individuelle. Celle-ci peut être à trous ou à choix multiples pour les élèves en difficulté en précisant avant l'objectif visé comme par exemple, l'accord du verbe (Barbarant, 2013, p.10).

La dictée à transformer : C'est un exercice qui consiste à mettre une ou des phrases au tableau, ensuite les élèves écrivent ces phrases en changeant quelques mots. Ces mots ciblés pourraient être des mots contenant les régularités étudiées.

La dictée à trous /dictée à pièges : Il s'agit d'écrire une phrase en laissant des espaces pour les mots ou règles que l'on souhaite travailler. Cet exercice permet de fixer l'attention des élèves sur des points précis. Cette forme de dictée aiguise également l'attention des élèves qui sont obligés de suivre avec attention la lecture orale de l'enseignant (JeanJean, 2019).

La dictée parlée ou commentée : Il s'agit d'un exercice qui consiste à dicter un texte et après chaque phrase dictée, l'enseignant fait une pause et explique les règles aux élèves sans leur donner la réponse et font leurs corrections en fonction des consignes. Cette pratique permet aux élèves de s'auto-former (Jaffré, 2004).

La dictée enchainée : Cet exercice qui permet d'écrire au tableau une phrase qui sera reprise toute la semaine.

La dictée ciblée argumentée : Au cours de cette dictée, les élèves doivent argumenter l'orthographe d'un mot. Il faut qu'ils comprennent que chaque mot ne s'écrit pas indépendamment des autres. De plus, durant cet exercice, les élèves vont pouvoir argumenter leurs choix. On tend à aller vers une réflexion orthographique puisque qu'au moment de la relecture, lors de productions d'écrits, les élèves vont prendre l'habitude de se concentrer sur un élément orthographique (Bernardin, 2005).

La dictée frigo : Dans cette dictée, les élèves vont commencer par écrire sur un brouillon ce que l'enseignant leur dicte. Ce dernier va ensuite ramasser les brouillons pour les mettre au « frigo ». Il distribue ensuite un texte solution. En collectif, les élèves vont étudier mot par mot la dictée. Une fois les mots étudiés, les élèves vont reprendre leur brouillon et réécrire la dictée en essayant cette fois de ne faire aucune erreur tout en pensant à ce qui a été dit en classe juste avant. Le but ici est que les élèves acquièrent l'aptitude à l'autocorrection (Hoefflin, 2000).

La dictée avec aides : Les élèves soulignent au crayon de papier leur doute et disposent d'un temps de relecture utile où ils consultent après la dictée des outils référents avec la possibilité de guidage de l'enseignant (Cherpillod, 1999).

La dictée dialoguée : Toutes les questions peuvent être posées à l'enseignant ou entre enfants sauf la demande de bonne réponse. Pour diriger le questionnaire, il est interdit d'employer le nom des lettres dans les questions posées (Favrel, 2005).

Dictée négociée : A partir d'une dictée faite individuellement, est organisé un travail de groupe ou en binôme où les élèves comparent leurs textes, discutent et se mettent d'accord sur un seul texte à rendre. Selon Jaffré (1973), cette forme de travail favorise la verbalisation, la co-construction et la coopération. Ce type de travail peut également être mené en production écrite.

Dictée de groupe : La compétence étant ici avant tout d'apprendre à utiliser l'outil nécessaire en cas de doute. L'enseignant constitue des groupes hétérogènes de 4 élèves : un est responsable de copier, un cherche dans le dictionnaire, un dans l'outil de conjugaison, un est responsable de ce qui s'écrit. Chaque groupe rédige une affiche qui sera fixée au tableau et comparée pour un débat argumenté dans chaque groupe. Le maître intervient seulement si la classe entière valide une orthographe erronée. Chaque élève recopie au propre la dictée sur son cahier. Le texte solution est au fond de la classe pour correction après vérification de l'enseignant (Anxionnaz, 2015).

Dictée copiée ou différée : Compétence : Mémoriser un ensemble de mots mis en relation les uns aux autres. Lecture d'un texte puis au verso écrire ce texte dicté par l'enseignant : quand l'enfant a un doute, il retourne sa feuille pour vérifier. Il entoure le mot ou le groupe de mots qui lui a posé problème dans l'écriture. L'objectif de l'élève est d'écrire la dictée en retournant le moins de fois possible la feuille : Il peut comparer l'évolution en comptant le nombre de mots ou de groupe de mots entourés (Zesiger, 1995).

Ensuite, on peut programmer des situations d'apprentissages en fonction des difficultés rencontrées (grâce aux mots ou groupes de mots entourés) et ainsi proposer même un travail individualisé en fonction des besoins des élèves)

La dictée guidée : on annonce l'objectif ou les objectifs avant (rappel) puis l'enseignant dicte le texte. La relecture est guidée (Paillard, 1990) ; par exemple : si l'objectif est l'accord du verbe à l'imparfait, on fera rechercher les verbes/ les sujets. Si l'objectif est l'accord du GN, on fera repérer les déterminants.

La dictée quotidienne : son objectif est de faire acquérir aux apprenants la bonne orthographe et les différents accords de la langue française. En effet, les élèves écrivent un petit paragraphe ; ensuite ils feront une correction collective avec discussion. Enfin ils recopieront des phrases exactes sur une feuille. Le jour suivant, sur la même feuille, ils écriront un nouveau texte en se référant au champ sémantique du paragraphe du jour précédent. Un des intérêts est de proposer un noyau que l'on va faire évoluer en fonction de la notion à laquelle l'enseignant s'est fixé comme objectif à atteindre (Baddeley, 1993, p. 15).

La dictée reconstituée: le texte complet est écrit au tableau, on commente collectivement les problèmes et on les remplace par un idéogramme (ex : pour la marque du pluriel/ pour un homonyme) puis les élèves recopient et complètent seuls le texte (Anderson, 2000).

La dictée de mots : notamment pour travailler l'accord du groupe nominal, les graphies différentes selon la loi de positionnement. Il est important de ne pas isoler les noms de leur déterminant de même que les mots invariables (Chanquoy et al, 2007).

La dictée d'apprentissage : c'est le choix d'un texte qui permettrait de déclencher l'acquisition des mécanismes de l'écriture (Farina, 2019). Il s'agit d'utiliser la dictée comme un moyen de faire acquérir l'orthographe aux élèves. Ceux-ci s'habitueront à cet exercice grâce aux multiples entrainements.

De toutes ces différentes formes de dictées, celle qui retiendra notre attention est la dictée traditionnellecar c'est elle qui est largement adoptée dans le système éducatif togolais au premier cycle du secondaire général. Elle consiste à dicter un texte aux apprenants sans préparation puis de leur donner la correction après (Belbey, 2020).

2.2.3. Définition des concepts liés aux difficultés d'enseignement-apprentissage de l'orthographe.

Selon le dictionnaire français intitulé Larousse « le mot orthographe est un nom féminin qui vient du grec (des règles qui concernent l'écrit d'une langue (Gilles et Siouf, 1999).

Le dictionnaire orthos graphia) qui signifie écrire correctement ».Cela signifie que l'orthographe est l'ensemble français (Le Robert des écoles, 2003) définit l'orthographe comme « la manière correcte d'écrire les mots ».

Le grammairien et lexicologue français Jean Dubois définit l'orthographe comme :

un concept impliquant la renaissance d'une norme écrite par rapport à la quelle on juge l'adéquation des formes que réalisent les sujets écrivant une langue, l'orthographe suppose que l'on distingue des formes correctes et des formes incorrectes dans une langue écrite contrairement à la graphie, qui implique par référence une norme grammaticale (Dubois, 1994).

Selon le Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi), l'orthographe serait « l'ensemble des règles fixées par l'usage, la tradition, qui régissent l'organisation des graphèmes ».

Charmeux (2007), soutient que « l'orthographe est un savoir surtout opératoire (savoir écrire sans erreurs), et non un savoir conceptuel, même si la connaissance théorique joue un rôle important. »

Retenons ainsi que l'orthographe est l'ensemble des normes qui règlent la façon d'écrire dans une langue. Elle concerne aussi la transcription des mots de la langue, elle est dite orthographe lexicale qui ne se limite pas à la transcription des mots de la langue, ni à la transcription des phonèmes. Quand l'orthographe n'est pas complètement phonétique ; elle concerne aussi la morphologie, elle est dite orthographe grammaticale qui peut être plus riche à l'écrit qu'à l'oral.

Leprocessus d'enseignement/apprentissage de l'orthographe française engendre une situation de difficultés surtout lorsqu'il s'agit de la dictée. Dans le cadre de notre étude, nous envisagerons d'élucider le concept de difficultés sous l'angle de l'échec des élèves en dictée.

Selon le dictionnaire Le Petit Robert, la difficulté est un « Mal, une peine que l'on éprouve pour faire quelque chose »

Les difficultés des élèves en dictée sont en parties inhérentes à la complexité de la langue française et de son orthographe « truffée de pièges ». Notons ainsi que : « le système orthographique français fait partie avec l'anglais des deux systèmes les pluscomplexes au monde» (Fayol, 2006, p.55). Les caractéristiques du « système alphabétique peu consistant en production », représentent une première difficulté ou en reconnaissant que « plus les systèmes sont irréguliers, plus long et difficile est l'apprentissage du système des correspondances graphèmes- phonèmes. » (id, p.85).Cela permet d'inférer que l'inconsistance et l'opacité de l'orthographe française constituent des handicaps majeurs dans la réussite de l'épreuve de dictée par les élèves.

Pour Angoujard (1994, p.7), « l'orthographe fait peur », à cause de ses multiples règles et de leurs exceptions, de ses accords incohérents, au point de provoquer « des effets de blocage, chez les maitres comme chez les élèves ». Bessonnat et al. (2002, p.103), identifient « quatre zones à risque à l'écrit : les correspondances phonographiques, les chaînes d'accords (soit la gestion des variations qui s'explique en partie par la morphologie silencieuse), les finales en -é ainsi que les homophones, grammaticaux en particulier.». Ces zones à risque ajoutées aux difficultés d'identification des mots constituent des entraves à la maitrise de l'orthographe française. Ils soutiennent que l'orthographe grammaticale est « source de conflits chez les apprenants et c'est au collège (ce qui correspond à notre secondaire québécois) que ces tensions deviennent de plus en plus importantes. ». Aussi, pour un meilleur maniement des principes d'accord des mots (verbes, noms, adjectifs, participes passés...) par des apprenants, « un enseignement déclaratif est insuffisant et cela s'explique par le nombre d'erreurs qui perdurent dans les textes » (Kathy, 2009).

Action, d'enseigner, art de transmettre des connaissances. C'est aussi toute forme d'influence interpersonnelle ayant pour but de changer les manières dont d'autres personnes peuvent ou pourront se comporter (Gage, 1963, p.96).

L'enseignement est un processus de communication en vue de susciter l'apprentissage. C'est également un ensemble d'actes de communication et de prises de décisions mis en oeuvre intentionnellement par une personne ou un groupe de personnes qui interagit en tant qu'agent dans une situation pédagogique (Legendre, 1993, p.507).

Il est par ailleurs définit comme un moyen de susciter des activités d'apprentissage et les alimenter par des matériaux appropriés. Ceux-ci consistent en informations que l'on émet pour que d'autres les saisissent (Not, 1987, p.59).

L'enseignement est donc une pratique, mise en oeuvre par un enseignant, visant à transmettre des compétences (savoir, savoir-faire et savoir-être) à un élève, un étudiant ou tout autre public dans le cadre d'une institution éducative.

Les théories de l'apprentissage donné par les sciences humaines emportent un composant intentionnel dans le processus d'apprentissage. Selon la définition de De Ketele, (1989) l'apprentissage est un processus systématiquement orienté vers l'acquisition de certains savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir.

Giordan, (1989) a différentié 4 dimensions de l'apprentissage : cognitive, affective, méta cognitive et sociale ; et Grooaters, (1994) classifie 4 objets d'apprentissage : les connaissances, les compétences, les habilités et les attitudes.

L'apprentissage mets au centre de l'intérêt l'individu qui apprend. Une approche biologique : Apprendre est une réponse évolutive à un environnement complexe (et non stable). Apprendre implique toujours une dépense de temps et d'énergie plus élevée d'un comportement fixé génétiquement (c'est à dire non variable et déjà prêt dès la naissance). La capacité d'apprendre présuppose la capacité de stockage et d'élaboration d'informations.

L'apprentissage est un ensemble de mécanismes menant à l'acquisition de savoir-faire, de savoirs ou de connaissances. L'acteur de l'apprentissage est appelé apprenant. On peut alors corréler l'apprentissage à l'enseignement dont le but est de dispenser des connaissances et savoirs, l'acteur de l'enseignement étant l'enseignant.

Pour la psychologie inspirée du béhaviorisme, l'apprentissage est vu comme la mise en relation entre un événement provoqué par l'extérieur (stimulus) et une réaction adéquate du sujet, qui cause un changement de comportement qui est persistant, mesurable, et spécifique ou permet à l'individu de formuler une nouvelle construction mentale ou réviser une construction mentale préalable.

L'historien Ariès, (1975) dans son ouvrage « L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime », insiste sur l'importance qu'il convient d'attribuer à l'apprentissage. Il force les enfants à vivre au milieu des adultes, qui leur communiquent ainsi le savoir-faire et le savoir-vivre. Le mélange des âges qu'il entraîne lui paraît un des traits dominants de notre société, du milieu du Moyen Âge au XVIIIe siècle.

2.2.4. Pour une compréhension du concept performance

Une performance est un exploit, un résultat ou une réussite remarquable obtenue dans un domaine particulier, par une personne, une équipe, un groupe, un animal ou une machine.

Etymologiquement, performance vient du latin« parformer », apparu au 13ème siècle, qui signifiait « accomplir, exécuter » (Richard, 1998). En anglais, elle provient du verbe « to perform » apparu au 15ème siècle, et qui signifiait accomplissement, réalisation et résultats réels. En anglais, le terme performance revêt donc une signification beaucoup plus large que celle attribuée par la langue française (Pesqueux, 1989).

Au 19ème siècle, le mot performance désignait d'abord au pluriel, l'ensemble des résultats obtenus par un cheval de course sur les hippodromes et la victoire obtenue dans cette course puis il s'est étendu ensuite vers la fin du 19ème, aux exploits sportifs. Au début du 20ème siècle, le terme « performance » a également englobé les capacités d'une machine ou d'un véhicule, désignant ainsi un rendement ou une fiabilité exceptionnelle (Hubault et Noulin, 1996). La notion de performance existe donc depuis longtemps et elle a suscité l'intérêt aussi bien de la société que de l'individu.

Pour Le Robert (2003, p.1902), la performance est « le résultat chiffré obtenu dans une compétition ». Legendre (1993, p.977) quant à lui définit la performance comme « le résultat obtenu par une personne, lors de la réalisation d'une tâche spécifique dont l'exécution obéit à des règles préétablies ». Sous ce rapport, la performance se réfère nécessairement à la production d'une réponse lors d'une épreuve. Si les scores sont élevés, on parlera de performances élevées. Sinon elles seront basses.

Notons également que dans le domaine sportif, la performance est définie par De Landsheere (1979, p.222) comme « le résultat de cette activité ». Selon cet auteur, certains conçoivent la performance comme « activité orientée vers un but et l'accomplissement c'est-à-dire le degré de réussite de l'activité », et d'autres, comme « un résultat individuel ». Toutefois trois dimensions apparaissent dans cette définition de la performance : c'est à la fois (a) l'activité poursuivie par le sujet; (b) le résultat obtenu lors de sa réalisation ; (c) et la norme qui permet d'apprécier ce résultat.

Cependant, Ndiaye (2008) se démarque de ces définitions. Selon lui, la performance est un résultat satisfaisant et durable, récapitulable sous forme de capacités qui durent et se transforment en compétences. Une nouvelle dimension semble caractériser ce point de vue. Il s'agit de la reproductibilité et de la durabilité d'une performance. Néanmoins, il ressort de toutes ces définitions l'idée de résultat à homologuer suite à un concours officiel, d'exploit ou de succès, voire de victoire sur un adversaire. Il s'agit toutefois d'un résultat chiffré obtenu en compétition. La performance mettrait donc toujours en jeu, au moins deux concurrents avec toujours un gagnant et un perdant. Ramené au contexte de l'éducation, l'école serait un lieu de compétitions perpétuelles. En éducation, les performances peuvent être appréciées à différents niveaux, depuis le système éducatif dans son ensemble jusqu'à l'apprenant en passant par le maître. L'appréciation des performances de l'élève se fait par le biais d'évaluations (souvent sommatives) (Dieng, 2007). Elles se traduisent par un résultat chiffré, censé mesurer les facultés intrinsèques de l'apprenant.

D'après le Larousse (2002, p.577), une performance est : « un résultat obtenu par un sportif, un auteur ». Le même dictionnaire poursuit : « une performance est une réussite remarquable, un exploit. Possibilités optimales ». Dans le cadre de notre étude, les performances sont des résultats ou capacités d'un élève.

2.3. Cadre de référence théorique

Dans cette partie, nous présenterons, analyserons et contextualiserons les théories qui portent sur la motivation des élèves à s'engager dans un apprentissage. Ensuite dans une synthèse, nous ferons ressortir comment ces théories vont orienter cette étude.

2.3.1. Une approche motivationnelle (Viau, 1999)

Le choix de cette théorie nous a été dicté par les recherches en psychopédagogie qui considèrent les perceptions comme étant « les principales sources de la motivation des élèves en contexte scolaire » (Schunk, 1991 ; Tardif, 1995).

Singer (2006) souligne que la transmission des contenus n'est « optimale » et l'apprentissage « durable » que par l'importance de la place accordée aux « acteurs » de l'apprentissage ainsi qu'à leurs modes de pensée. Il fonde ses propos sur trois observations :

- Toute objectivité extérieure à notre pensée n'a pas la même valeur pour tous. Nous construisons nous-mêmes notre « objectivité » dans notre pensée. Ainsi, vouloir faire comprendre ou accepter, aux apprenants, tels quels, des contenus objectifs du point de vue de l'enseignant est inutile ; car chacun des apprenants traite ces contenus sur la base de sa structure cognitive nécessairement différente de celle de l'enseignant et même de celles des autres apprenants. Singer insiste que chercher à reproduire à l'identique dans la pensée de l'apprenant sa façon de voir, comme par un acte de foi, est voué à l'échec.

- La perception, l'appréciation et l'assimilation des informations, des événements, mais aussi des sentiments personnels ne sont jamais identiques d'un individu à un autre. Car « l'histoire de notre formation, notre panoplie d'outils physiques et psychologiques (...) sont des réalités que nous apportons avec nous, et cet équipement ne peut en général être modifié que par des processus extrêmement complexes et longs » (p. 5).

- Les connaissances et leur transposition appropriée dans des comportements optimaux s'acquièrent par l'expérience de la réalité qui nous entoure. Autrement dit, les connaissances et les comportements ne proviennent pas de la réalité objective, mais d'une réflexion sur cette réalité. Cette réflexion elle-même s'appuie sur des connaissances et des comportements déjà acquis. C'est dire que « nous n'apprenons rien de nouveau : nous complétons ou entourons par de nouvelles connaissances ce que nous savons déjà » et « la connaissance n'est durable que si elle est le fruit d'une réflexion consciente, active et productive, ou quand une action concrète est encadrée par une présence intellectuelle similaire » (Bagan, 2016).

Dans une articulation motivation/activité d'apprentissage, Viau (2000) pense qu'une activité d'apprentissage, pour susciter la motivation de l'apprenant doit, dans l'entendement de ce dernier, être signifiante, être diversifiée et pouvoir s'intégrer aux autres activités, représenter un défi, être authentique, exiger un engagement cognitif, responsabiliser en permettant de faire des choix, permettre d'interagir et de collaborer avec les autres, avoir un caractère interdisciplinaire, comporter des consignes claires, se dérouler sur une période de temps suffisante. Viau trouve ces conditions pertinentes, dans la mesure où l'élève est l'acteur principal dans l'activité d'apprentissage, non pas pour recevoir de l'information comme dans une activité d'enseignement (par exemple, un exposé) mais pour se servir de la matière apprise dans la résolution des problèmes, ou encore pour réaliser les exercices proposés par l'enseignant. De plus, l'activité d'apprentissage exige de lui de faire des travaux seul ou en équipe.

Ces deux auteurs conçoivent trois grands types de motivation organisés selon un continuum : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l'amotivation. Chaque forme de motivation est associée à un niveau d'auto-détermination plus ou moins élevé. Ainsi, le comportement des individus en milieu scolaire, notamment ceux des élèves, peuvent s'expliquer par le degré de motivation de ces derniers accomplir des activités pédagogiques.

À l'école, l'importance de la motivation comme vecteur de la réussite est bien connue (Fréchette-Simard, et al., 2019). Conçue comme une force qui dynamise et oriente le comportement de l'apprenant dans la poursuite d'un but, la motivation à apprendre a été appréhendée au fil du temps sous la loupe de diverses approches théoriques(Deci et Ryan, 1985).

Selon l'approche sociocognitive, la motivation « un phénomène dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but » (Viau, 1994, p. 7). Les perceptions de l'élève sont donc à l'origine de sa motivation. Elles sont si importantes que certains chercheurs vont même jusqu'à affirmer que ce ne sont pas seulement les capacités réelles de l'élève qui comptent pour sa réussite, mais bien celles qu'il pense avoir. Cette affirmation s'est d'ailleurs confirmée dans une étude sur l'écriture menée auprès (id, 1998).

dans l'approche socio-cognitive, la motivation scolaire se définit comme un état qui prend son origine dans les perceptions et les conceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à s'engager, à participer et à persister dans une tâche scolaire (Barbeau, 1993, p. 20).

Pour Berbaum (1998), la motivation est l'ensemble des facteurs ou des besoins qui entraînent l'activité du sujet apprenant ; et « il s'agit de facteurs conscients et inconscients, de nature physiologique ou psychologique, ces derniers pouvant être intellectuels ou affectifs et de nature individuelle ou sociale » (p. 84).

En contexte scolaire ou académique, le phénomène de la motivation est considéré comme un moyen efficace pour pousser l'élève à l'apprentissage (Bagan, 2016, p.110).

D'après les études sur la motivation à l'école, la motivation provient aussi bien de l'enseignant que de l'apprenant et de son environnement. En considérant ces origines de la motivation, Viau (1994) pense que l'élève, pour être effectivement motivé, doit se rendre compte clairement de la valeur de l'activité qu'on lui propose, de sa propre compétence à l'accomplir et de sa « contrôlabilité » sur son déroulement et ses conséquences. Viau souligne plus loin que les quatre facteurs qui influent le plus sur la dynamique motivationnelle des élèves en classe sont les activités d'apprentissage que l'enseignant propose, l'évaluation qu'il impose, les récompenses et les sanctions qu'il utilise, et lui-même, de par surtout sa passion pour sa matière et le respect qu'il porte à ses élèves (Viau, 2000). Également par rapport à ses origines, la motivation en contexte scolaire et académique prend deux dimensions : la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque. Karsenti et Thibert (1995) rappellent différents types de motivations à travers la théorie de l'autodétermination. D'après cette théorie, il y a trois grandes classes de motivations qui se distinguent par leurs degrés sur un continuum d'autodétermination. Il s'agit de l'amotivation (l'absence de toute forme de motivation ou non motivation), la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque (Karsenti et Thibert, 1995). Ils pensent que plus la motivation n'est autodéterminée, plus le comportement ne sera émis en l'absence de pressions extérieures.

Par rapport à la motivation extrinsèque, ces auteurs pensent qu'elle regroupe un ensemble de comportements effectués pour des raisons instrumentales. Il s'agit des raisons extérieures à l'individu et qui n'impliquent pas un niveau élevé d'autodétermination. La motivation extrinsèque pousse l'élève à travailler dans le but de rechercher des récompenses extérieures et à éviter des punitions. L'élève, en cas de motivation extrinsèque, travaille pour avoir une conséquence qui n'est pas inhérente à l'activité elle-même, c'est-à-dire qui se trouve en dehors d'elle. Il peut travailler par exemple pour avoir l'approbation de l'enseignant, faire plaisir aux parents ou pour éviter d'être puni. Il n'y a pas la faculté de l'élève à se mettre au travail, et le rôle de l'enseignant devient donc important pour le motiver.

Par contre, la motivation intrinsèque, qui répond mieux au contexte de cette littérature, se caractérise par la volonté ou le désir de réaliser un comportement afin de se sentir efficace. Elle provient donc, pour Fenouillet (2003), de l'intérêt ou du plaisir que le sujet trouve dans la pratique de l'activité, sans attendre de récompense qui ne réside pas dans le fait-même de mener cette activité, ni chercher à éviter un quelconque sentiment de culpabilité. Ainsi, selon Karsenti et Thibert (1995), la motivation intrinsèque est présente lorsqu'une tâche ou une activité est accomplie pour le plaisir et la satisfaction retirés pendant sa pratique ou sa réalisation; et c'est le type de motivation qui témoigne du niveau d'autodétermination le plus élevé.

La motivation intrinsèque peut être étudiée dans une perspective tridimensionnelle, à savoir :

- la motivation intrinsèque à la connaissance : l'activité est alors faite pour le plaisir et la satisfaction éprouvés lorsqu'on apprend quelque chose de nouveau.

- la motivation intrinsèque à l'accomplissement : l'activité est alors faite pour les sentiments de plaisir et de satisfaction ressentis pendant que l'on se surpasse dans son travail ou que l'on est en train d'accomplir ou de créer quelque chose.

- la motivation intrinsèque aux sensations : l'activité est alors faite pour ressentir des sensations stimulantes, tels les plaisirs sensoriels et esthétiques (Vallerand, et al, 1989, cité par Bagan, 2016).

2.3.2. Synthèse du cadre théorique

Somme toute, nous avons déterminé grâce à la littérature, la théorie de la motivation de Viau (1999) comme approche sociocognitive qui détermine le degré d'engagement d'un élève dans un apprentissage. Selon celle-ci, la motivation est « un phénomène dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but » (Viau, 1994, p. 7). Les perceptions de l'élève sont donc à l'origine de sa motivation. Selon la théorie de l'autodétermination, tout être humain a besoin de se sentir à la fois compétent et autonome pour être motivé à pratiquer une activité. Si ces deux besoins sont comblés, meilleures sont les chances qu'il soit animé par une motivation autodéterminée.

La motivation la plus autodéterminée correspond à la motivation intrinsèque, qui consiste à faire une activité pour le plaisir et la satisfaction que l'on en retire pendant la pratique de celle-ci. Vient ensuite la motivation identifiée, qui fait référence à la pratique d'une activité, non pas parce qu'on la trouve plaisante en soi, mais parce qu'on la juge comme étant importante et on en valorise sa réalisation et son résultat. Est animée à l'inverse par une motivation extrinsèque (appelée également par régulation externe) toute personne qui pratique une activité pour des raisons purement instrumentales, comme pour obtenir une récompense (ou éviter une punition) ou pour montrer aux autres sa compétence. Plus le niveau d'autodétermination est élevé, plus les conséquences sont positives (Vallerand, 2006).

Par ailleurs, cette théorie motivationnelle reconnaît le rôle primordial de l'entourage social, en l'occurrence les parents et les enseignants, dans la perception de compétence et la motivation de l'enfant envers les apprentissages scolaires. Lorsque l'entourage de l'élève soutient son autonomie, s'engage auprès de lui et lui fournit des rétroactions positives, meilleures sont les chances que celui-ci ait une motivation davantage autodéterminée. Notons en outre que des enfants ayant des « origines socioculturelles » semblables, héritant d'un capital culturel a priori similaire, peuvent à l'arrivée devenir des élèves avec des niveaux d'adaptation scolaire très différents. Tout dépend du degré d'implication des parents dans l'apprentissage de l'enfant ; d'éléments à transmettre en terme « d'habitus culturel » (Bourdieu et Passeron, 1970).

Lahire (1995) met en lumière l'importance des formes d'autorités parentales en harmonie avec les pédagogies scolaires, il démontre l'importance de la place symbolique que la famille fait au travail scolaire. Il démontre que c'est bien le contenu de la socialisation familiale qui est primordial, « la manière dont elle organise un cadre d'exigences stable, un réseau de solidarité et d'attention autour de l'enfant lettré, lui assure une reconnaissance qui le valorise tout en donnant sens et sérieux à son effort » (p.43). Ainsi pour notre recherche, nous avons utilisé l'approche motivationnelle de Viau (1999) pour analyser les perceptions des élèves et leur engagement dans les activités d'apprentissage de la langue française.

2.4. Les questions de recherche

La question centrale de notre recherche est celle-ci : la perception négative et le manque d'activités visant l'acquisition des compétences en français expliquent-ils les mauvaises performances des élèves en dictée au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest?Spécifiquement, nous nous posons les questions suivantes :

· les élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest ont-ils de faibles performances en dictée parce qu'ils ont une perception négative de cette matière ?

· les élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest ont-ils de faibles performances en dictée parce qu'ils ne pratiquent pas suffisamment les activités visant l'acquisition des compétences en français ?

2.5. Les hypothèses de recherche

Notre recherche part de l'hypothèse générale selon laquelle, la perception négative et le manque d'activités visant l'acquisition des compétences en français expliquent les mauvaises performances des élèves en dictée au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest.De cette hypothèse générale découlent deux hypothèses spécifiques :

· les élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest ont de faibles performances en dictée parce qu'ils ont une perception négative de cette matière,

· les élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest ont de faibles performances en dictée parce qu'ils ne pratiquent pas suffisamment les activités visant l'acquisition des compétences en français.

2.6. Les variables et indicateurs de recherche

Notre recherche consiste à identifier les facteurs explicatifs des faibles performances des élèves en dictée au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest. Les deux principales variables mises en exergue dans notre étude sont les faibles performances des élèves en dictée et les facteurs explicatifs de ces mauvaises performances. Les faibles performances des élèves en dictée constituent la variable dépendante alors que les facteurs explicatifs sont la variable indépendante.

Les facteurs explicatifs de la faible performance des élèves en dictée se présentent sous deux dimensions : la perception que les élèves ont de la dictée (la perception de la valeur de la dictée, la perception de sa compétence en français, la perception de la contrôlabilité du barème de la notation) ; et les activités qui permettent l'acquisition des compétences en français. Au niveau des activités, nous notons : les pratiques régulières de la lecture et de la dictée d'apprentissage.

Concernant la faible performance, elle est marquée par les mauvais accords orthographiques, les déphasages dans la transcription des textes lus et les difficultés des apprenants à suivre le rythme de la diction. L'ensemble de toutes ces difficultés sont marquées par les mauvaises notes que les élèves obtiennent en dictée.

Tableau 3 : Récapitulatif des variables et leurs indicateurs.

DEUXIEME PARTIE : MÉTHODOLOGIE ET RÉSULTATS DE LA RECHERCHE

CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

Dans ce chapitre sont définis tous les contours de la méthodologie qui sous-tendent notre recherche.

3.1. Le cadre et le lieu d'étude

Le cadre géographique de notre étude est le Togo et précisément la région éducative du Grand Lomé. Le Togo est un pays de l'Afrique de l'Ouest dont la population est estimée, en 2018, à environ 7,9 millions habitants pour une densité de 133 habitants par km2. Il est limité au Nord par le Burkina Faso, à l'Est par le Bénin, à l'Ouest par le Ghana et possède une façade atlantique au Sud. Le Togo est l'un des plus petits États africains avec une superficie de 56 785 km2, s'étirant sur environ 700 km du nord au sud avec une largeur n'excédant pas 160 km. Il est composé de cinq régions administrativeset de sept régions éducatives à savoir :

- La région des savanes avec pour chef-lieu Dapaong. Elle regroupe les préfectures de kpendjal, Oti, Tandjouaré, Tone, Cinkassé, Kpendjal-Ouest et Oti-Sud.

- La région de la Kara dont le chef-lieu est Kara. Elle regroupe les préfectures d'Assoli, Binah, Dankpen, Bassar, Doufelgou, Kéran et Kozah.

- La région Centrale a pour chef-lieu Sokodé. Elle regroupe les préfectures de Blitta, Sotouboua, Tchamba, et Tchaoudjo et Mô.

- La région des Plateaux est scindée depuis le 11 mars 2021, par arrêté ministériel en deux:

· La Direction Régionale de l'Education Plateaux-Est (DRE-PLE), avec pour chef-lieu Atakpamé. Elle comprend les inspections pédagogiques préfectorales de l'Est-Mono, Anié, Amou, Ogou, Moyen Mono et Haho.

· La Direction Régionale de l'Education Plateaux-Ouest (DRE- PLO), a pour chef- lieu Kpalimé et est composée des inspections pédagogiques préfectorales d'Akébou, Wawa, Danyi, Kpélé, Kloto, et Agou.

- La région Maritime dont le chef-lieu est Tsévié. Elle regroupe les préfectures de l'Avé, Lacs, Vo, Yoto, Zio, Bas-Mono.

- Et enfin la région Lomé-Golfe qui par arrêté numéro 701/MEPSTA/CAB/SG du 28 avril 2021, est renommée « Direction Régionale de l'Education Grand Lomé » (DRE-GL). Son chef-lieu est Lomé. Elle regroupe la préfecture du Golfe et celle d'Agoe-Nyive.

La région éducative concernée par notre étude est celle du Grand Lomé. Le choix de la région éducative du Grand Lomé s'explique par le fait qu'elle est la région qui compte le plus grand nombre de collège d'enseignement général. C'est également la région qui a le plus grand effectif au premier cycle du secondaire parmi les six régions éducatives que comptait le Togo en 2020, avant la subdivision de la région des plateaux en deux.

En effet, sur l'ensemble des 2094 établissements du premier cycle du secondaire que compte le Togo à l'année scolaire 2020-2021, avec un effectif total des redoublants de 81345 sur 612429 élèves inscrits , 626 écoles sont dans la région Lomé-Golfe avec un effectif de redoublants de 19111 sur 168393 élèves, contre 456 écoles pour la région Maritime, avec un effectif de 15618 redoublants sur 127 287 élèves, 405 écoles pour les Plateaux avec 16002 redoublants sur 121583 élèves, 195 écoles pour la région Centrale avec un effectif de 8170 redoublants sur 59735 élèves, 204 écoles pour la région de la Kara avec un effectif de 7807 redoublants sur 65089 élèves, et 208 écoles pour région des Savanes avec un effectif de 14637 redoublants sur 70342 élèves inscrits (Annuaire national des statistiques scolaires 2020-2021, P. 71, 75 et 83). Ainsi, le nombre le plus élevé d'établissements et d'effectifs des élèves au premier cycle de la région éducative du Grand Lomé, constitue la raison majeure qui a orientée ce choix.

Par ailleurs, cette région est composée de deux inspections au niveau secondaire général. Il s'agit de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand-Lomé Ouest et de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand-Lomé Est ; cette dernière est la zone de réalisation de notre étude. Ce choix s'explique d'abord parce que nous-même, exerçant dans cette zone, les contacts et les déplacements s'en trouvent grandement facilités. Ensuite, parce que dans la région éducative du Grand Lomé, c'est l'inspection qui regorge le plus de Collèges d'Enseignement Général. Cela parait aussi judicieux parce que c'est seulement au premier cycle du secondaire que se pratique la dictée.

Nous avons choisi de travailler seulement avec les établissements publics puisqu'ils sont les seuls au Togo à avoir des enseignants ayant le niveau requis et une formation répondant aux critères du Ministère de des Enseignement primaire secondaire, technique et de l'artisanat, un recrutement d'élèves qui n'est pas socialement sélectif et des méthodes de travail qui respectent dans l'ensemble les textes et la déontologie du métier tels que fixés par l'Etat (Tonyeme, 2009).

3.2. La population de l'étude

Nous avons réalisé notre recherche dans l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand-Lomé Ouest (IESG-GLO). Précisément l'étude s'est réalisée dans les Collèges d'Enseignement Général (CEG) Alinka Nyivémegblé et Lomé Zongo. Ce choix s'explique par la proximité de ces établissements avec notre domicile.

Nous avons décidé de mener notre enquête sur les élèves de tous les niveaux des Collèges d'Enseignement Général, parce que ceux de la classe de sixième ont une expérience en dictée depuis le primaire. Les élèves des classes de cinquième et quatrième ont, à plusieurs reprises, été soumis à l'épreuve de la dictée, que ce soit en devoir sur table ou en compositions de fin de trimestre, ou encore lors des différentes évaluations formatives. La classe de troisième étant le dernier palier du cycle d'orientation dans les collèges d'enseignement général au Togo, pour évaluer les objectifs attendus à la fin du premier cycle du secondaire général en dictée, il s'avère impérieux de prendre en compte dans cette étude ces élèves qui constituent la vitrine des collèges d'enseignement général.

La motivation du choix des enseignants est le fait que ce sont eux les premiers acteurs qui mettent en oeuvre les programmes éducatifs. Ils sont les agents d'exécutions des politiques éducatives (Amouzou-Glikpa, 2016). Ils sont ainsi mieux outillés pour nous donner des informations liées aux difficultés que rencontrent les élèves du premier cycle du secondaire général du Togo en dictée.

3.3. L'échantillonnage de l'étude

L'échantillonnage est l'action de sélectionner ou le processus général de décider, de cibler, non seulement l'objet de l'étude, mais aussi l'angle par lequel on souhaite l'approcher. (Savoie-Zajc, 2007). C'est une opération qui consiste à extraire une population réduite d'une population mère qui constitue l'échantillon.

Pour avoir l'effectif raisonnable des élèves du premier cycle du secondaire général en vue de recueillir les données sur les facteurs explicatifs de leur faible performance en dictée, nous avons ciblé les élèves et les enseignants.

Notre échantillon a pris en compte de façon générale les élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire General du Grand-Lomé Ouest (IESG-GLO) qui compte pour l'année scolaire 2021-2022 au total 48 établissements publics au premier cycle du secondaire général dont 640 sections. L'effectif total des élèves est de 46319 soit 22444 garçons et 23875 filles. Le nombre total d'élèves dans les deux établissements précités est de 1569 soit 743 pour le CEG Alinka Nyivémegblé et 826 pour le CEG Lomé Zongo (Direction Régionale de l'Éducation du Grand-Lomé, 2021-2022).

Ainsi, dans l'impossibilité d'interroger tous les élèves à cause de leur nombre trop élevé, nous avons procédé à un échantillonnage de type non probabiliste. C'est une méthode qui consiste à sélectionner de manière arbitraire des unités dans une population en utilisant une méthode subjective (Royer et al., 2014). Cet échantillonnage se fait en trois façons qui sont :

L'échantillon au jugé, orienté ou par choix raisonné ; il est constitué selon des critères introduits par le chercheur qui étudie un problème particulier. L'échantillon volontaire, volontariste, accidentel ; il est composé de l'ensemble des personnes qui ont accepté de répondre à un questionnaire.L'échantillon par quota : c'est un modèle réduit de la population mère construit à partir de critères retenus par le chercheur.

Nous avons spécifiquement opté pour ce dernier parce que la multiplication des critères rend difficile la combinaison et la construction de l'échantillon par choix raisonné. En outre, l'échantillon volontaire n'est intéressant qu'au niveau de la pré-enquête. Les résultats d'une telle étude ne peuvent jamais être généralisés. Par contre, l'échantillon par quota pour lequel nous avons opté est un procédé rapide, simple et moins coûteux à construire parce qu'il ne nécessite pas de sondage complète. Malgré qu'il soit peu rigoureux à cause du fait que l'enquêteur risque d'enquêter juste dans son entourage, il est le plus utilisé par les chercheurs en sciences sociales.

Pour ce faire, nous avons choisi 11 % de la population totale des élèves d'où: 1569 x 11/100 = 172,59 approximativement égal à 173 élèves.

Les quotas des enquêtés dans chaque établissement sont définis en fonction du nombre d'élèves qui s'y trouvent ; la technique de la règle de trois a servi à cet effet. En prenant le CEG Alinka Nyivémegblé et le CEG Lomé Zongo qui comptent respectivement 743 et 826 élèves, le calcul du nombre d'élèves à interroger se présente comme suit pour un échantillon de 173 élèves :

Tableau 4: Récapitulatif de la répartition des élèves selon l'école fréquentée.

L'échantillon de notre étude est composé de 173 élèves, répartis dans les deux établissements (CEG Alinka Nyivémegblé et le CEG Lomé Zongo). Pour sélectionner les élèves, nous avons soumis le questionnaire à 173 élèves mais n'avons pu avoir le retour que de 162 élèves qui ont effectivement renseignés correctement toutes les rubriques du questionnaire soit un échantillon total de 90 au CEG Lomé Zongo et 72 au CEG Alinka Nyivémegblé. Les pertes sont estimées à 11 soit 6,3 % du total de l'échantillon des enquêtés prévus.

Les enseignants des établissements du public du premier cycle de l'IESG-GLO pour le compte de l'année scolaire 2021-2022 selon les chiffres mis à notre disposition par la Direction Régionale de l'Éducation du Grand-Lomé, sont au total 778 soit 544 de sexe masculin et 234 qui sont de sexe féminin. S'agissant des entretiens avec les enseignants, notre échantillon est de 11 enseignants de français choisis par la méthode d'échantillonnage de convenance.

Dans l'impossibilité de rentrer en contact avec les enseignants à cause des évaluations de fin d'année, nous n'avons pu mener des entretiens qu'avec ceux qui sont disponibles. Prévu pour 11 enseignants nous n'avons définitivement pu interroger que huit ; ce qui constitue notre échantillon final.

3.4. L'instruments de collecte des données

Le questionnaire, et le guide d'entretien ont servi d'outils de collecte de données.

L'enquête adressée aux élèves, est constituée d'une cinquantaine de questions subdivisées en trois parties à savoir : identification du répondant, ses performances en dictée, et la description de l'importance de la lecture et de la dictée d'apprentissage sur la réussite de l'épreuve de la dictée.Il a permis de vérifier l'impact de l'insuffisance de ces activités sur la performance scolaire des élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest en dictée.

Le guide d'entretien semi-dirigé a porté sur les perceptions que les élèves ont de l'épreuve de la dictée. Ce guide a servi à recueillir les données chez les élèves, les enseignants, les parents d'élèves et les chefs d'établissement sur l'influence des perceptions des élèves sur la performance scolaire des élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest en dictée. Les thèmes généraux abordés lors de l'entretien ont porté sur la perception des élèves de la valeur de l'épreuve de la dictée, de leur compétence et sur leur contrôlabilité de cette épreuve.

3.5. Le déroulement de la collecte des données

La collecte de données comporte la pré-enquête et l'enquête proprement dite.

3.5.1. La pré-enquête

Afin de vérifier si les questions posées pour recueillir les données sont claires et précises, nous avons effectué un pré-test dans le but de tester cet outil de collecte de données et de corriger les insuffisances liées à certaines questions.

Elle s'est déroulée à Lomé du 28 au 29 avril 2022. Nous avons soumis à dix élèves du CEG Lomé Zongo et à dix élèves du CEG Alinka Nyivémegblé nos questionnaires. Les données recueillies auprès de ces élèves nous ont permis de recenser les langues parlées par les élèves de ces deux établissements choisis. Elles nous ont également permis de déceler certaines difficultés des élèves : ils ont des difficultés à reconstituer leur cursus scolaire, à donner leurs dates de naissance et le niveau d'étude de leurs parents. De plus, les élèves des classes d'observation (sixième et cinquième) éprouvaient des difficultés dans la compréhension de certaines questions.

Afin de pallier ces difficultés, nous avons non seulement revu notre questionnaire mais également élaboré une stratégie : celle d'expliquer les questionnaires et de les aider en cas de difficulté.

3.5.2. L'enquête proprement dite

La collecte de données s'est déroulée en deux phases. Du 02 au 6 mai 2022, nous avons enquêté auprès des élèves du CEG Lomé-Zongo et du CEG Alinka Nyivémegblé ; c'est la première phase de l'enquête.

Du 16 mai 2022 au 21 au mai 2022 s'est déroulée la seconde phase de notre enquête. Au cours de cette période, nous avons eu des entretiens avec des enseignants. Ces entretiens pour la plupart se sont déroulés dans les deux établissements susmentionnés grâce à la facilitation des chefs d'établissements.

3.6. Le traitement des données

Nous avons collecté les données quantitatives et les données qualitatives. Les données quantitatives issues des questionnaires sont traitées à l'aide des statistiques descriptives. Pour ce faire nous avons utilisé le logiciel SPSS 21.

La technique d'analyse de contenu et le logiciel QDA Miner Lite (logiciel qui permet d'analyser des transcriptions d'entretiens individuels et de groupes de discussion en vue de comparer les fréquences d'apparition des mots clés dans les propos des enquêtés), nous ont servi à traiter les données qualitatives issues des entretiens semi-dirigés. Les données de l'entretien après transcription ont été catégorisées en fonction des thèmes d'analyses. La théorie de la motivation de Viau, (1999) qui stipule que les perceptions de l'élève sont donc à l'origine de sa motivation a été utilisée. Elle a permis d'apporter des informations sur le fait que les perceptions de l'élève sont à l'origine de son rendement scolaire. La combinaison de ces deux outils permet de fournir des informations indispensables à cette recherche.

3.7. Le type et plan d'analyse des données

3.7.1. Le type de recherche

Menée sur la base de l'échantillonnage, notre recherche est de nature exploratoire descriptive. Elle aboutit à la description de la performance des élèves en dictée et permet de découvrir les perceptions et les activités d'acquisition des compétences en dictée chez les élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand-Lomé Ouest. C'est en menant cette recherche que nous comprenons mieux les facteurs explicatifs de la faible performance des élèves en dictée au premier cycle du secondaire général.

3.7.2. Le plan d'analyse des données

Afin de vérifier nos hypothèses, nous procédons à une analyse structurée en deux parties. D'abord nous avons analysé les perceptions des élèves, et ensuite nous avons analysé les activités d'apprentissage du français par les élèves.

Les perceptions des élèves tiennent compte des éléments comme la valeur de la dictée dans la réussite de l'élève (la perception de la valeur d'une activité), de son évaluation de sa capacité à réussir cette épreuve (La perception de sa compétence) et le degré d'acceptation des règles et du barème de la notation de la dictée (la perception de contrôlabilité).

Les activités d'apprentissage de la dictée ont été analysées suivant les pratiques pédagogues à l'école et celles réalisées à la maison. Ces activités sont principalement la dictée d'apprentissage et la lecture. Celles réalisées à l'école dépendent de la qualification de l'enseignant, de son niveau d'études, de son diplôme académique et professionnel, de ses formations continues, et de son expérience professionnelle. Les activités de révisons à la maison dépendent du niveau culturel et de revenu des parents, de la disponibilité d'un encadreur et des manuels scolaires.

3.8. Les difficultés rencontrées

La principale difficulté a été l'indisponibilité des élèves et des enseignants pendant la période de l'administration des questionnaires et des entretiens. En effet le moment choisi pour l'enquête coïncidait avec les évaluations de fin d'année. Ainsi, on a dû prendre plusieurs rendez-vous avant de pouvoir faire les entretiens avec les enseignants. De plus, les élèves avaient de la peine à comprendre les questions, ainsi on a dû les expliquer à plusieurs reprises avec l'aide des enseignants.

Par ailleurs, pour avoir accès aux notes des élèves du BEPC des années antérieures en dictée, nous avons pris plusieurs rendez-vous manqués, cela a occasionné des dépenses supplémentaires.

CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES DE LARECHERCHE

Les données collectées et présentées sous forme de tableaux, de graphiques ou de texte ont fait l'objet d'une analyse statistique et qualitative. Suivant la logique du plan d'analyse, nous avons d'abord présenté l'identification des élèves et des enseignants auprès desquels nous avons mené l'enquête ; ensuite nous avons évoqué les perceptions que les élèves ont de la dictée ; et enfin ont été abordées les activités qui permettent l'acquisition des compétences en français. Après l'analyse des données, nous avons obtenu les résultats de la recherche. L'interprétation et la discussion de ces résultats ont constitué la dernière partie de ce chapitre.

4.1. Identification des enquêtés

Il s'agit ici de présenter les caractéristiques sociodémographiques des 162 élèves du premier cycle du secondaire général interrogés grâce aux questionnaires.

Les élèves de sexe féminin enquêtées sont plus nombreux que ceux du sexe masculin. Sur les 162 élèves, 62 sont de sexe masculin soit 38 % contre 100 de sexe féminin soit 62 %.

Tableau 5 : Sexe des enquêtés / Age des élèves enquêtés.
		Age des enquêtés											Total
		11 ans	12 ans	13 ans	14 ans	15 ans	16 ans	17 ans	18 ans	19 ans	20 ans	21 ans
Sexe	M	1	2	0	3	14	12	16	8	3	2	1	62
	F	0	0	5	12	15	22	26	14	3	3	0	100
Total		1	2	5	15	29	34	42	22	6	5	1	162

Les enseignants interviewés ont l'âge compris entre 33 et 41 ans. La majorité a moins de 40 ans, soit 75 % contre 25 % pour ceux qui en ont plus. L'âge des élèves enquêtés est compris entre 11 et 21 ans, avec une moyenne d'âge de 16 ans.La plus forte proportion se situe entre 14 et 18 ans soit 87,65 % contre 4,95 % pour ceux qui ont entre 11 et 13 ans ; et 7,4 % pour ceux qui ont entre 19 et 21 ans.

S'agissant des enseignants auprès desquels nous avons recueillies les donnes grâce à l'entretiensemi dirigé, ils sont au total huit ; cinq de sexe masculin dont l'âge est compris entre 27 et 53 ans, et trois de sexe féminin âgées respectivement de 34, 47 et 49 ans.

Les enquêtés sont les élèves du premier cycle du secondaire général précisément dans l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest. 90 enquêtés soit 56 % du total des enquêtés proviennent du CEG Lomé Zongo, et 72 élèves soit 44 % du total des élèves enquêtés proviennent du CEG Alinka Nyivémegblé. La majorité est en classe de troisième. Ils sont au nombre de 117 soit 72 % contre 28 % repartis dans les trois autres classes.

Les enquêtés qui ont redoublé au moins une fois une classe durant leur parcours scolaire sont plus nombreux que ceux qui n'ont jamais échoué. Dans les deux établissements, les échoués représentent un total de 97 soit 59 % des enquêtés contre 65 élèves qui n'ont jamais repris une classe, soit 41 % du total des enquêtés.

Les enquêtés ont des génitrices qui ont un niveau d'étude qui se situe entre le primaire et le secondaire pour la plus part du temps. 20 % des mères des enquêtés sont analphabètes, 44 % ont un niveau primaire, 31 % ont fait soit le collège ou le lycée, contre seulement 5 % qui ont un niveau universitaire.

Les pères des enquêtés ont majoritairement le niveau compris entre le primaire et le secondaire. 35 élèves enquêtés ont affirmé que leurs pères ont fait le primaire, soit22 % ; 66 élèves soit 41 % des enquêtés ont affirmé que leurs pères ont fait le collège ou le lycée et 30 %ont affirmé que leurs pères ont le niveau universitaire contre 7 % qui ont dit que leurs pères sont analphabètes. Au total 150 élèves enquêtés ont affirmé que leurs pères au moins achevé le primaire, soit un pourcentage de 92,6 % du total des élèves qui ont effectivement répondu à notre questionnaire dans les deux établissements.

Tableau 9 : Répartition des enquêtés selon le niveau d'étude du père

Les données recueillies dans le tableau 10 montrent que la majorité des enquêtés ne sont pas assistés dans leurs apprentissages à la maison. Au total 98 élèves sur les 162 enquêtés soit 60,5 % affirment n'avoir aucune assistance contre 64 enquêtés soit 39,5 % qui reçoivent de l'assistance. En effet, ceux qui sont aidés dans leurs apprentissages par leurs mères sont au nombre de 32 soit 19,8 %. Ceux qui apprennent à la maison avec l'aide de leurs pères sont au total 43 soit 26,5 % des enquêtés. Les enquêtés qui reçoivent l'aide de leurs frères sont au total 56 soit 34,6 %. Seulement 12 élèves enquêtés soit 7,4 % sont aidés par leurs soeurs.

4.2. La perception de la dictée par les élèves

Le cadre théorique nous a permis d'opter pour l'approche motivationnelle qui stipule que la perception des élèves est un facteur déterminant dans la réussite scolaire. Cette théorie issue de l'approche sociocognitive de la motivation nous a permis d'identifier trois types de perceptions (la perception de sa compétence, la perception de la valeur d'une activité, et la perception de contrôlabilité). Suivant ce modèle, nous avons repéré la perception que les élèves se font de la facilité ou de la difficulté de la dictée, leurs opinions sur la place qu'occupe cette matière dans leur réussite scolaire, et les représentations qu'ils se font du barème de notation et des règles qui régissent cette discipline scolaire. Les résultats sont présentés suivant ce modèle.

- La perception de la facilité ou de la complexité de la dictée par les élèves

Les enquêtés se représentent la dictée comme un exercice difficile (figure 5). La majorité d'entre eux pensent que la dictée est un exercice complexe. 157 enquêtés affirment que la dictée est difficile. Seulement 5 personnes disent que la dictée est une évaluation facile. Au total 97 % des enquêtés perçoivent la dictée comme difficile contre seulement 3 % qui pensent le contraire.

Figure 5: Répartition des enquêtés selon la facilité ou la complexité de la dictée.

Les représentations que les élèves se font de l'épreuve de dictée est négative selon les enseignants enquêtés. Ils affirment que les élèves ne font pas des efforts à cause du fait qu'ils perçoivent cette épreuve comme très difficile et donc ils impossible qu'ils aient de bonnes notes dans cette matière. Sur l'ensemble des enseignants avec lesquels nous avons eu des entretiens, la perception négative de la dictée par les élèves est revenue à une fréquence de 44 fois.

Figure 6 : Fréquence d'affirmation par les enseignants que les élèves ont une perception négative de la dictée.

La figure 6 conçue grâce au logiciel QDA Miner Lite, illustre la fréquence à laquelle les enseignants interviewés affirment que les élèves ont une mauvaise perception de la dictée. En effet nous avons grâce à ce logiciel identifié 44 fois dans les verbatim des interviewés que la perception que les élèves ont de la dictée est négative. Aucun des huit enseignants n'a soutenu le contraire. La partie « Items » graduée de 0 à 45 à une échelle de cinq, représente la fréquence à laquelle les deux mots clés (perception positive ou négative) sont revenus dans les propos des enseignants enquêtés.

Par ailleurs, la mauvaise perception de la dictée par les élèves est à noter à travers les propos de l'enseignant 3 :

les élèves ont une très mauvaise représentation de l'épreuve de la dictée.Ils se disent qu'ils ne peuvent pas avoir de bonnes notes dans cette matière. Pour eux c'est une bête noire. Ils trouvent que le français en général est trop difficile et quoi qu'ils fassent, ils n'auraient pas de bonnes notes. Et c'est ce qui fait qu'ils ne s'appliquent pas, ni ne fournissent pas d'efforts en vue de relever ce défis.(Propos recueillis le 17 mai 2022).

Les opinions négatives qu'ont les élèves sur la dictée sont renchéries par l'enseignant 6 en ces termes :

les élèves pensent que la dictée n'est pas une matière qui peut les aider à passer en classe supérieure. Ils se disent que la dictée est très difficile et que le français n'étant pas leur langue maternelle, quoi qu'ils fassent, ils n'obtiendront pas une bonne note donc mieux vaut ne pas s'efforcer. La plupart pensent également que la dictée c'est toujours zéroil est inutile de faire des efforts car cet effort ne serait pas récompensé. Et du coup ils ne se gênent plus pour réussir cette matière. Ils se disent qu'il y a d'autres matières qui peuvent leur permettre de réussir plus aisément. Ils considèrent la dictée comme une sanction et non une évaluation (Propos recueillis le 18 mai 2022).

- Les opinions des élèves sur la place qu'occupe la dictée dans leur réussite scolaire

Les enquêtés pensent que les notes qu'ils obtiennent en dictée influent négativement leurs résultats scolaires. Ils affirment que la dictée fait baisser leur performance scolaire. 110 enquêtés soit 68 % affirment que les notes qu'ils obtiennent en dictée ne leur permettent pas de faire d'accroitre leurs moyennes de passage en classe supérieure. 52 enquêtés soit 32 % disent que les notes qu'ils obtiennent en dictée leur sont bénéfiques et permettent d'accroitre leur performance scolaire.

Figure 8 : Répartition des enquêtés selon que la dictée influence positivement ou négativement leur résultat scolaire.

Figure 7 : Répartition des enquêtés selon leur perception sur l'influence de la dictée sur leur résultat scolaire.

En outre, 109 élèves enquêtés soit 68 % affirment qu'ils n'ont pas souvent la moyenne en dictée et 53 enquêtés soit 32 % disent qu'ils ont souvent la moyenne en dictée. C'est ce qu'illustre le diagramme circulaire ci-dessous (figure 9).

Figure 9 : Répartition des enquêtés selon qu'ils aient souvent la moyenne ou pas en dictée.

La majorité des enquêtés souhaitent qu'on enlève la dictée des outils d'évaluation. 155 élèves du premier cycle du secondaire soit 96 % de ceux qui ont accepté de se soumettre à notre questionnaire affirment qu'ils émettent le voeu qu'on supprime la dictée du système éducatif. Seulement 7 enquêtés soit 4 % affirment qu'ils ne souhaitent pas qu'on supprime la dictée des matières qui servent à évaluer.

Le barème de notation est mal perçu par les enquêtés. La majorité pense qu'il est désavantageux et donc sa suppression serait salutaire. Ils affirment que le barème de la notation est la principale cause de leurs faibles notes en dictée. 133 élèves n'approuvent pas la pondération de la dictée soit 82 % contre seulement 18 % qui pensent que le barème de la notation est avantageux (figure 10).

Figure 10 : Répartition des enquêtés selon leur perception sur le barème de la notation.

Les enquêtés ont une perception négative du barème de notation de la dictée, c'est qui motive les apprenants à souhaiter sa suppression des matières d'évaluations (figure 11).

Figure 11 : Répartition des enquêtés selon leur avis de la suppression ou non de la dictée.

Pour un élève de la classe de troisième, la façon de corriger la dictée est l'une des causes de leurs mauvaises notes dans cette matière. Selon lui:

les critères de correction de la dictée ne sont pas favorables pour nous. Les enseignants ne font que souligner les fautes. Ils soustraient ensuite les points sans en donner aux mots bien orthographiés. Même si c'est une longue dictée avec les mots difficiles, ils ne se préoccupent pas de ce qui est juste (Elève au CEG Lomé Zongo en classe de troisième).

Au cours de nos entretiens individuels, un enseignant a fustigé le barème de la notation de la dictée au premier cycle du secondaire général en ces termes :

la dictée est une bête noire pour les élèves à cause de ses critères de notation. C'est une évaluation qui torture inutilement les apprenants. On a l'habitude de résumer toutes les connaissances des élèves en français à leur capacité à bien faire ou non la dictée. Moi par exemple je n'avais presque jamais la moyenne en dictée mais, j'ai évolué normalement dans les études. C'est à cause de la manière dont les élèves sont saqués en traquant exclusivement les fautes, sans pour autant récompenser les mots bien écrits qui ne les encourage pas à apprendre les cours que nous les donnons(Enseignant 7, propos recueillis le 19 mai 2022).

- Les perceptions des élèves sur le déroulement de l'épreuve de la dictée

La plupart des élèves enquêtés pensent que la façon de dicter y compris les règles qui entourent cette épreuve leur est défavorable. 135 enquêtés trouvent défavorable la façon de dicter soit 83,33 % contre 17 seulement qui trouvent qu'elle leur est favorable, soit 16,67 % des enquêtés.

Figure 12 : Répartition des enquêtés selon leur perception sur la manière de faire la dictée.

Les questions ouvertes auxquelles ont été soumis les élèves nous ont permis de recueillir les propos d'un élève du CEG Lomé Zongo qui s'insurge contre la façon dont certains enseignants font la dictée. Il affirme à ce sujet que :

certains professeurs font très mal la dictée. Ils ne prononcent pas bien les mots. Quand ils parlent on confond les mots et cela nous décourage. Parfois il y a certains qui sont trop rapides et nous n'arrivons pas à suivre surtout si dans l'autre classe ils sont déjà en avance ou en retard. Si vous avez la chance d'avoir un professeur qui dicte bien vous aurez de bonnes notes en dictée, mais si c'est le contraire, vos notes seront toujours minables (Elèves au CEG Lomé Zongo en classe de troisième).

pendant la dictée, nous n'avons même pas le droit de parler ni de poser des questions si nous sommes en retard. Même si le professeur file trop vite, on ne doit pas l'interpeller, ni lui demander de dicter à haute voix s'il le faisait à basse voix. Des fois on est obligé de sauter les mots, et cela nous pénalise énormément (Elèves au CEG Alinka Nyiévemégblé en classe de troisième).

4.3. Les activités d'acquisition des compétences en dictée.

Les activités visant l'acquisition des compétences en dictée sont présentées sous deux angles. Le premier concerne les pratiques pédagogiques en classe avec l'enseignant, et le second aborde les stratégies personnelles d'apprentissage des élèves.

4.3.1. Les activités d'apprentissage à l'école

Nous avons grâce à la revue de la littératureidentifié la lecture et la dictée d'apprentissage comme activités principales d'acquisition des compétences en dictée.

Dans le but de savoir si tous les enquêtés lisent effectivement ; nous avons posé la question de savoir le nombre d'élèves qui arrive à lire pendant une séance de lecture.

Les enquêtés affirment que moins de la moitié des élèves arrivent effectivement à lire pendant une séance de lecture en classe. 125 élèves soit 77,1% disent qu'une grande partie des élèves n'arrivent pas à lire pendant le cours de lecture. En outre, 36 enquêtés disent que dans leurs classes, plus de la moitié des élèves arrivent à lire. Seulement un élève sur les 162 enquêtés, soit 0,6 % affirment que tous les élèves lisent effectivement pendant le cours de français dédié à la lecture.

En outre, concernant l'existence de manuels de lecture dans les deux établissements, les enquêtés reconnaissent à l'unanimité qu'il n'en existe pas.

À ce sujet, nous avons interrogé les enseignants de français pour savoir comment ils se prennent pendant les séances de lecture avec les élèves. Avec quels outils (livres) ils arrivent à faire lire les élèves. À cet effet un enquêté affirme :

nos établissements scolaires ne sont pas dotés en livres de lecture, nous n'avons non plus de bibliothèques, les quelques rares livres qui sont d'ailleurs très insuffisants et qui sont dans le bureau du directeur ne nous sont pas accessibles, tu dois faire des pieds et des mains pour y avoir accès, alors que chaque jour on fait la lecture pendant le cours de français. C'est ce qui nous amène à demander aux élèves de photocopier certains textes que nous étudions avec eux. Mais malheureusement nos élèves n'en font même pas, et nous sommes obligés de leur demander de s'attrouper autour des quelques-uns qui ont fait les photocopies de ces textes (Enseignant 1, propos recueillis le 16 mai 2022).

Par ailleurs l'enquête de terrain nous a permis de savoir que les parents n'acceptent pas acheter les oeuvres littéraires au programme au premier cycle du secondaire général(Figure 13).

Figure 13 : Répartition des enquêtés selon l'achat ou non des livres de français au programme par les parents.

À la question de savoir entre les oeuvres littéraires au programme et les manuels des disciplines scientifiques, lesquelles les parents acceptent souvent d'acheter, 117 soit 72,2 % disent que leurs parents n'aiment pas acheter les oeuvres littéraires. 45 soit 27,8 % des enquêtés affirment que leurs parents acceptent de les en acheter.

Aussi devons-nous noter que lors de nos entretiens, un enseignant s'est prononcé sur la problématique de l'achat ou non des livres de littérature par les parents d'élèves. Il affirme à cet effet que:

la plupart des parents préfèrent acheter les livres de mathématiques de sciences physiques ou d'anglais. Mais s'agissant des oeuvres de français, ils n'aiment pas les acheter. Ils se disent que c'est trop cher. Qu'eux-mêmes ils ont fréquenté sans avoir les oeuvres littéraires. Certains acceptent photocopier les extraits de textes, mais si c'est l'achat de l'oeuvre entière, ils sont vraiment réticents (Enseignant 8, propos recueillis le 25 mai 2022).

Par ailleurs,grâce au logiciel de traitement des données qualitatives QDA Miner Lite, nous voyons que la majorité des élèves n'ont pas les manuels de lecture. À travers les verbatim des enseignantsenquêtés on note que le mot-clé (minorité des élèves ayant un manuel scolaire) est revenu 16 fois pendant nos différents entretiens avec les enseignants contre seulement deux fois pour le mot-clé (la majorité des élèves ayant un manuel scolaire), et zéro fois pour le mot-clé (tous les élèves et aucun élève).

Figure 14 : Répartition des enquêtés selon le nombre d'élèves qui possèdent les manuels de lecture.

Les enseignants (la majorité) affirment que c'est une minorité d'élèves qui possèdent les manuels de lecture(figure 14). Cependant la langue ne s'étudie qu'à travers la lecture.Un enseignant enquêté affirme à ce sujet en ces termes :

il n'y a plus des clubs littéraires dans les établissements pour donner l'envie aux élèves de lire, de rédiger les journaux de l'école surtout lors des activités culturelles. A notre temps cela nous aidait énormément, on s'appliquait à chercher les mots dans les dictionnaires en vue de bien commenter un match d'interclasse. Sans oublier le signal qui nous obligeait à s'entrainer régulièrement en vue d'avoir une aisance aussi bien à l'écrit qu'en expression orale(Enseignant 7, propos recueillis le 19 mai 2022).

Notre questionnaire et le guide d'entretien comportent des questions qui nous ont permis de savoir si les élèves du premier cycle du secondaire général font la dictée d'apprentissage en classe avec leurs enseignants. Ainsi, en posant la question sur le type d'évaluation pendant lequel ils font la dictée, nous pouvons alorsdéterminer si ce sont les dictées d'apprentissage ou celles d'évaluation qu'ils font en classe avec leurs enseignants.

Il ressort de l'enquête que 149 enquêtés soit 91,9 % affirment qu'ils font la dictée pendant les devoirs et les compositions. 124 soit 76,5 % des enquêtés disent qu'ils font la dictée pendant les interrogations en classe. Seulement 19 sur les 162 enquêtés soit 11,7 % affirment qu'ils font les dictées comme exercices d'application.

Par ailleurs un enseignant au sujet de la pratique de la dictée d'apprentissage à l'école déclare :

nous devons normalement faire des dictées d'apprentissage en classe avec les élèves. Le nouveau programme APC nous le recommande. Sauf qu'avec la densité du programme, nous n'avons vraiment pas le temps matériel pour le faire régulièrement avec les apprenants. Sinon c'est nécessaire de le faire en vue de fixer les acquis après les cours de vocabulaire, et surtout d'orthographe (Enseignant 4, propos recueillis le 17 mai 2022).

Les activités de vocabulaire et de grammaire en classe à ajouter ( l'acquisition de compétence orthographique est indissociable des savoirs acquis dans les séances consacrée à la grammaire et au lexique.)

4.3.2. Les stratégies individuelles d'apprentissages des élèves

Dans l'ensemble, les résultats des élèves en dictée sont en lien avec leurs stratégies d'apprentissage c'est-à-dire les activités qu'ils font chacun personnellement pour acquérir des compétences à part ce qui est fait en classe. À travers notre enquête, nous avons cherché à voir si les élèves lisent à part ce qui se fait en classe, s'ils s'exercent en dictée d'apprentissage à la maison et s'ils apprennent les règles grammaticales et orthographiques qu'on leur donne.

La théorie de l'autodétermination nous a permis de savoir que si la motivation de l'élève est intrinsèque, c'est-à-dire s'il apprend par pur plaisir, il aura de bonnes performances. Les enquêtés à travers l'étude empirique affirment majoritairement qu'ils ne lisent pas pour leur plaisir.

Il ressort que 68 enquêtés soit 41,9 % disent qu'ils ne lisent pas pour leur plaisir. 30 enquêtés soit 18,5 % disent qu'ils lisent seulement 30 minutes par semaine par plaisir. 20 personnes affirment qu'ils lisent moins de 60 minutes par semaine. 22 enquêtés soit 13,5 % des enquêtés disent qu'ils lisent une à deux heures par semaine. 9,3 % des personnes enquêtés disent qu'ils lisent plus de deux heures par semaine et 4,3 % des enquêtés affirment qu'ils pratiquent la lecture moins de 30 minutes par semaine. Ainsi, nous voyons clairement que 12 élèves filles passent plus de deux heures à lire par semaine pour leur plaisir contre seulement trois garçons qui s'adonnent à la lecture pour leur plaisir.

En outre, la plupart des enquêtés reconnaissent qu'ils ne lisent que pour trouver les informations dont ils ont besoin. C'est ce qu'indique le tableau 14 ci-dessous.

Les résultats (tableau 14) nous indiquent que 98 enquêtés soit 60,5 % disent qu'ils ne lisent que pour trouver les informations dont ils ont besoin. 28 personnes soit 17,2 % soutiennent que c'est seulement lorsqu'ils sont obligés qu'ils lisent. 25 soit 15,5 % des élèves enquêtés affirment qu'ils ont du mal à finir un livre. 3 enquêtés soit 1,8 % affirmentque la lecture est une perte de temps selon eux. Seulement 8 enquêtés soit 5 % des enquêtés disent que la lecture est leur loisir préféré.

La question concernant la lecture des élèves a été abordée lors de nos entretiens. Ainsi un enseignant déclare :

nos élèves n'aiment pas lire. Ils ont une grande paresse face à la lecture. Or c'est par la lecture qu'on acquiert des compétences pour bien réussir une langue. Lire et chercher les mots difficiles dans un dictionnaire permet d'être performant en expression écrite ou orale d'une langue (Enseignant 5, propos recueillis le 18 mai 2022).

À la question de savoir si les enquêtés ont une fois lu entièrement un roman, la majorité a répondu favorablement par l'affirmatif. Ils sont au total 118 soit 73 % à dire « oui » (figure 15). Une faible proportion des enquêtés affirment n'avoir jamais entièrement lu un roman ou une pièce de théâtre. Ils sont au nombre de 44 soit 27 % du total des enquêtés qui ont répondu par « non ».

Figure 15 : Répartition des enquêtés selon qu'ils aient une fois entièrement lu ou non un roman.

En outre, à travers ce résultat (tableau 15), nous voyons que 104 élèves soit 88,1 % de ceux qui estiment avoir entièrement lu un roman, affirment qu'ils ont lu Sur les routes Sanglantes de l'Exil deMoise O. Inandjo, de même un seul élève soit 0,9 % affirme avoir lu La marmite de Koka M'bala de Guy Menga, ces deux oeuvres sont au programme en classe de troisième.

Deux enquêtés soit 1,7 % disent qu'ils ont lu Journal d'une bonne de Dissirama Boutora Takpa, cette oeuvre est au programme en classe de sixième. Trois élèves soit 2,5 % affirment qu'ils ont effectivement lu l'oeuvre Pourquoi moi? d'Abdel Hakim Amzat une oeuvre au programme en classe de quatrième. Huit sur les 118 soit 6,8 % ont affirmé qu'ils ont lu les romans autres que ceux qui sont au programme.

Tableau 15 : Répartition des 118 enquêtés ayant entièrement lu une oeuvre littéraire selon le titre du livre effectivement lu.

Sur les 118 enquêtés qui estiment avoir entièrement lu un roman, la plupart n'ont lu que les oeuvres littéraires au programme d'étude dans le premier cycle du secondaire général au Togo (tableau 15). Ce tableau ne tient pas compte de l'effectif total des enquêtés mais exclusivement des 73% du total des enquêtés, soit 118 élèves ayant affirmés avoir entièrement lu un roman ou une pièce de théâtre.

Figure 16: Répartition des enquêtés selon qu'ils aient ou non une bibliothèque ou des livres utiles à leurs travaux scolaires à la maison.

À la question de savoir si les enquêtés ont une bibliothèque ou des livres utiles à leurs travaux scolaires à la maison, une forte proportion a dit Non. Ils sont au total 136 soit 84 % du total des enquêtés. Seulement 26 soit 16 % ont affirmé qu'ils ont des livres utiles à leurs travaux scolaires à la maison.

À la question de savoir la fréquence de fréquentation des bibliothèques par les élèves par semaine, 149 soit 91,9 % affirment qu'ils ne fréquentent pas les bibliothèques, sept enquêtés soit 4,4% disent qu'ils fréquentent la bibliothèque une fois par semaine. Deux personnes soit 1,2 % affirment qu'ils visitent la bibliothèque deux fois par semaine, quatre enquêtés disent qu'ils fréquentent la bibliothèque plus de trois fois par semaine. C'est ce que nous montre le tableau 28 ci-dessous.

La fréquence de fréquentation des bibliothèques est également évoquée par les enseignants avec lesquels nous avons eu les entretiens en ces termes :

rare sont nos élèves qui lisent ou qui fréquentent les bibliothèques. Seuls quelques consciencieux le font. La plupart ne lisent que quand nous sommes en séance de lecture. L'amour pour les nouvelles technologies de l'information et de la communication, surtout les réseaux sociaux les occupent plus que la lecture des oeuvres littéraires. Alors qu'ils n'apprennent vraiment rien dans ces réseaux où les règles de la langue ne sont pas respectées (Enseignant 1, propos recueillis le 16 mai 2022).

nos élèves ne sont pas motivés à lire. Leurs parents ne les encouragent pas. Les enseignants non plus ne les encouragent pas à la lecture. La principale source de ce phénomène est le manque de bibliothèques dans les établissements scolaires et même dans la ville (Enseignant 3, propos recueillis le 17 mai 2022).

Selon nos enquêtés, les dictées d'apprentissage ne sont pas régulièrement pratiquées ; c'est ce que nous indique le tableau 17.

Figure 17: Répartition des enquêtés selon leurs activités d'entrainement en dictée d'apprentissage à la maison.

Les enquêtés qui affirment ne pas faire les dictées d'apprentissage à la maison sont au total 138 soit 85,2 %. Ceux qui disent pratiquer les dictées d'apprentissage sont au nombre de 24 soit 14,8 %.

non, les élèves ne s'exercent pas en dictée d'apprentissage. Souvent les parents prennent des répétiteurs dans les matières scientifiques, et négligent le français. C'est aussi la cause de la démotivation des élèves à s'adonner au français.La preuve lors des dictées préparées les élèves ne s'en sortent pas. Même s'ils sont informés à la veille que la dictée portera sur un texte dont ils disposent ils vont ramasser des zéros. Avec l'avènement des smartphones, ils n'ont plus le temps pour s'exercer en dictée. S'il y a certains qui le font ils sont à compter au bout des doigts (Enseignant 7, propos recueillis le 19 mai 2022).

En outre, un autre enseignant affirme à propos de l'apprentissage des règles grammaticales par les élèves que :

non, ils n'apprennent pas les cours de français puisqu'ils affirment que l'on n'apprend pas le français. Ils n'accordent pas d'importance aux règles de la langue française qu'on leur donne à l'école. Ils sont souvent scotchés à apprendre les matières scientifiques dans lesquelles ils ont souvent aussi de mauvaises notes. Les élèves négligent vraiment le français(Enseignant 5, propos recueillis le 18 mai 2022.

Un autre enseignant pense plutôt que même les élèves qui lisent ont souvent des difficultés dans l'utilisation des règles apprises pour bien écrire en français. A cet effet il affirme :

les élèves n'apprennent le français que lorsqu'il y a un devoir ou une composition. Et là même ils le font d'une façon non appliquée. Ce qui fait qu'ils ne maitrisent pas les règles grammaticales en vue de mieux les appliquer lors des évaluations. Ils ne savent pas que le français est comme les mathématiques, il faut d'abord maitriser les règles ensuite il faut être en mesure de les appliquer dans les différentes rédactions (Enseignant 2, propos recueillis le 18 mai 2022).

En outre, nos entretiens nous ont permis de relever dans les propos des enseignants la fréquence à laquelle les mots-clés (pratiquées par les élèves à la maison et non pratiquées par les élèves à la maison) reviennent. Ceci a été possible grâce au logiciel de traitement de données qualitatives QDA Miner Lite (figure 18).

Figure 18 : Répartition de la fréquence d'utilisation des mots-clés (dictées d'apprentissage et non pratiquées) selon les propos des enseignants enquêtés.

L'analyse qualitative nous a permis de comptabiliser au total 33 fois l'item « non pratiquées par les élèves ». Le fait que les dictées d'apprentissage ne soient pas pratiquées par les élèves à la maison est plus élevé que l'item « pratiquées par les élèves ». Les enseignants interviewés ont affirmé « seulement trois fois » que certains élèves pratiquent les dictées d'apprentissage à la maison.

4.3.4. Étude de corrélation entre les performances des élèves en dictée, leur perception de cette matière et leurs activités d'acquisition de compétence en français.

En vue de la vérification de nos hypothèses, nous avons à l'aide du coefficient de corrélation linéaire de Pearson, mis en relation nos variables indépendantes avec celle dépendante. Cette analyse bivariée permet d'examiner à partir d'une base de données la relation entre les variables étudiées. Il permet également de mesurer à la fois la force et le sens d'une association. Variant de -1 à +1, il vaut 0 lorsqu'il n'existe pas d'association. Plus, le coefficient serapproche de -1 ou +1, plus l'association entre les deux variables est forte, jusqu'à être parfaite (Stafford et Bodson, 2006).

- Test de corrélation entre la perception de l'élève sur l'importance de son score en dictée dans son résultat scolaire en général et sa performance en dictée.

Le coefficient de corrélation linéaire de Pearson entre la perception de l'élève sur l'importance de son score en dictée dans son résultat scolaire général et sa performance en dictée est de r = 0,037 avec une significativité bilatérale exprimée à p = 00 et élevée à un taux de 1%. N = 162 représente le nombre total d'élèves enquêtés.

La densité moyenne de cette relation bien que positive est faible parce qu'elle se situe entre 0 et 0,2. Ce coefficient de corrélation de Pearson marque ainsi la présence d'une relation directe de type statistique entre ces deux variables.Nous pouvons alors dire que plus les élèves ont une perception négative de la dictée, plus ils ont de mauvaises notes dans cette disciplines scolaire. Ceci confirme la proportionnalité observé entre le nombre d'élèves enquêtés qui pensent que la dictée a une influence négative sur leur réussite scolaire, et ceux qui affirment n'avoir pas souvent la moyenne en dictée (figures 7, 8 et 9).

-Test de corrélation entre les activités d'apprentissage des élèves et leurs performances en dictée.

Le coefficient de corrélation entre l'assistance des élèves dans les apprentissages à la maison et leurs performances scolaires en dictée est de r = 0,05.

Cette relation bien que se situant entre l'intervalle -1 à +1, est très proche de 0. Ainsi il existe une densité moyenne de corrélation faible entre ces deux variables et se situe spécifiquement entre 0 et 0,2. Nous pouvons de ce fait affirmer que moins les apprenants sont assistés dans leurs apprentissages à la maison (60,5 %), moins ils obtiennent de bonnes performances en dictée (68 %).

La relation entre la fréquence de fréquentation de la bibliothèque par semaine et la performance des élèves en dictée est faible car, son coefficient de corrélation est de r = - 0,036 et est très proche de 0 sur une échelle de -1 à +1 ; ce qui confirme l'association entre ces variables.

Nous pouvons alors sans équivoque dire que plus la fréquence de fréquentation de la bibliothèque par les élèves est faible, moins ils obtiennent la moyenne en dictée.

- La corrélation entre l'apprentissage des cours de français à la maison et la performance des élèves en dictée.

Le coefficient de corrélation entre l'apprentissage des cours de français à la maison et la performance des élèves en dictée est de r = 0,069. Il existe donc une relation très faible entre ces deux variables. On peut alors dire que plus l'élève trouve nécessaire de réviser les cours de français à la maison, mieux il obtient de bonnes notes en dictée.

- La corrélation entre la langue parlée à la maison et la performance des élèves en dictée.

Le coefficient de corrélation entre langue parlée à la maison et la performance des élèves en dictée est de r = - 0,011.

L'association entre ces deux variables est faible et nous permet de dire que plus les élèves communiquent en vernaculaire à la maison, moins ils ont la chance de réussir la dictée. En effet, selon les résultats de notre enquête, les élèves enquêtés affirment communiquer le plus dans les langues vernaculaires à la maison, ils sont 147 sur les 162 enquêtés, ce qui est proportionnelle au taux des enquêtés ayant affirmé avoir une bonne performance en dictée.

4.4. La synthèse comparée des résultats

Les résultats de notre recherche tendent à établir un lien entre la faible performance des élèves en dictée, la perception négative qu'ont les élèves de cette matière et le manque d'activités visant l'acquisition de compétences en français.

En effet, la perception de l'élève sur l'importance de son score en dictée pour sa réussite scolaire détermine sa motivation à s'engager véritablement dans les apprentissages de la langue française. Il est ainsi motiver à traiter ses exercices de français. Par contre l'élève qui a une perception négative de la dictée, ne fait pas d'effort, parce qu'il trouve cette matière trop difficile. On peut alors conclure que si l'élève a une perception positive de la dictée, il aura de bonnes notes dans cette matière. À l'inverse s'il a une perception négative de la dictée, il aura assez de difficultés à avoir de bonnes performances dans cette discipline scolaire. C'est ce type d'élèves (96 %) qui souhaitent sa suppression (figure 11).

En outre, les activités et les multiples stratégies qu'adoptent les élèves en vue de l'acquisition de compétences en français déterminent leurs compétences en dictée. Parmi ces activités, la lecture est prépondérante. Ainsi la disponibilité des manuels de français constitue un facteur non négligeable dans l'apprentissage de cette langue. Cependant force est de constater est que la plus part des parents n'adhèrent pas à l'achat des oeuvres littéraires au programme (72,2%). Ils négligent ces manuels indispensables à l'étude de la langue d'enseignement. Ces derniers préfèrent acheter des livres de mathématiques ou de sciences physiques (tableau 13). Cela empêche les élèves d'étudier et d'avoir de bonnes notes en dictée. Ainsi on peut établir une interdépendance entre l'achat des manuels de français et la performance scolaire des élèves en dictée.

Par ailleurs, avoir les manuels de français sans les exploiter véritablement, ou fréquenter régulièrement la bibliothèque sans faire une lecture sélective des oeuvres utiles à l'apprentissage des règles orthographiques françaises ; ne suffirait pas pour avoir une bonne performance en dictée. Seul le bon usage et le choix scrupuleux des livres permettront l'acquisition véritable des compétences en français en générale et de façon spécifique en dictée, car la dictée est l'une des formes d'évaluation des compétences en orthographe française (Levier, 2019). En plus de ce qui précède, l'apprentissage des cours de français à la maison, la pratique régulière de la dictée d'apprentissage et éventuellement l'usage du français comme langue de communication à la maison sont également les facteurs favorables à l'acquisition de compétences en français et par ricochet en dictée.

4.5. Interprétation des résultats

Les résultats confirment la première hypothèse de notre recherche, à savoir : les perceptions que les élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest ont de l'épreuve de la dictée expliquent leur faible performance dans cette évaluation. En effet, au regard de l'analyse des différents résultats, il ressort que les élèves ont une perception négative de la dictée car ils se disent qu'ils n'ont pas besoin du concours des notes de la dictée pour réussir ou pour passer en classe supérieure. Ceux-ci perçoivent la dictée comme une évaluation trop difficile dont ils souhaitent la suppression. Ceci démontre clairement le dédain que les élèves ont pour la dictée. Ainsi, si les apprenants du premier cycle du secondaire général ont une perception négative de la dictée, il est normal qu'ils aient de mauvais scores dans cette discipline. Ces élèves ne fournissent aucun effort en vue de remédier à leurs lacunes parce qu'ils trouvent la dictée trop difficile et sans grande importance pour leur réussite scolaire. De plus, la mauvaise représentation que les élèves ont de la dictée est renforcée par l'attitude des parents qui font le choix de n'acheter que les manuels des mathématiques et de sciences physiques au détriment des livres de français. Cette situation fait que les élèves ne s'intéressent pas au cours de français, ni ne participent pas activement aux activités d'enseignement-apprentissages en classe car n'ayant pas de livre de lecture. Tout ceci explique en partie l'origine de la faible performance des élèves en dictée

La deuxième hypothèse spécifique selon laquelle la faible performance des élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest en dictée, s'explique par le fait que ces derniers ne pratiquent pas les activités d'acquisitions de compétence dans cette discipline est partiellement confirmée. En effet, l'absence de confirmation totale de cette hypothèse est liée au fait que l'analyse des résultats, montre que les élèves ne s'exercent en français qu'en situation de classe. À part cela, ils ne font pas eux-mêmes les dictées d'apprentissage, ni ne lisent pas régulièrement sans oublier le fait qu'ils ne révisent pas les règles grammaticales nécessaires pour l'amélioration des performances scolaires en dictée. Ce n'est seulement qu'à l'école, et sous contrainte que la plus part des élèves s'appliquent. C'est ce qui nous fait dire que (l'hypothèse 2) est partiellement confirmée.

Par ailleurs, notons que le refus des parents d'acheter les manuels de français et leur indisponibilité dans les établissements scolaires sans oublier l'inexistence des bibliothèques, inhibent le goût de la lecture chez les élèves. C'est ce qui fait que la plupart des enquêtés n'ont lu que les oeuvres littéraires au programme. De plus, les résultats montrent que les enquêtés ne s'expriment pas en français avec leurs parents à la maison. Or, la dictée est un exercice qui consiste à transcrire par écrit les mots français lus oralement. Cet état de fait ne permet pas aux apprenants de se familiariser avec l'expression orale et d'enrichir leur lexique en français en vue de réussir l'épreuve de la dictée. Ils sont le plus souvent confrontés aux mots nouveaux lors des évaluations en dictée.

Notons en outre qu'à cause des effectifs pléthoriques et de la densité du programme scolaire en français, les enseignants ne font pas les dictées d'apprentissage qui devraient habituer les élèves à cet exercice scolaire ni ne font lire tous les élèves lors d'une séquence de lecture. De plus, la dictée étant un exercice qui nécessite deux personnes au moins c'est-à-dire une personne qui lit et une autre qui transcrit ce qui est lu, il est impérieux de se faire toujours aider lors des dictées d'apprentissage. Certes il existe les autodictées, mais elles ne sont pas aussi efficaces comparées aux dictées traditionnelles nécessitant deux personnes ou un matériel sonore d'enregistrement. Les résultats de notre enquête nous montrent que les élèves se débrouillent seuls à apprendre, car la plupart affirment apprendre à la maison sans l'aide d'une tierce personne. Il va ainsi de soi qu'ils aient de mauvaises performances en dictée.

En somme, l'hypothèse générale de la recherche selon laquelle les perceptions des élèves de la dictée et le manque d'activités visant l'acquisition des compétences dans cette discipline, expliquent la faible performance des élèves en dictée au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest est confirmée ; cette confirmation n'est valable que pour notre échantillon .

4.6. Discussion des résultats

La réussite scolaire passe inéluctablement par la parfaite maitrise de la langue d'enseignement. L'élève doit maitriser l'orthographe pour espérer réussir ses études. S'agissant de l'évaluation des compétences en français, l'un des outils dédiés à cette fin est la dictée. C'est une épreuve qui permet d'évaluer le niveau d'acquisition de compétences orthographiques des élèves en français (Cogis, 2005). Elle est très redoutée par la plupart des apprenants à cause des mauvaises notes qu'ils obtiennent. Les résultats de notre recherche révèlent qu'au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement du Secondaire Général du Grand Lomé Ouest, les élèves ont non seulement une perception négative de l'épreuve de dictée, mais également ils ne pratiquent pas les activités qui devraient les aider à réussir cette discipline. Notre discussion s'articule autour de deux points fondamentaux.

Les perceptions négatives qu'ont les élèves de la dictée constituent le premier aspect de notre discussion. En effet, les résultats de nos recherches sur l'impact des perceptions négatives qu'ont les élèves de l'épreuve de dictée sont en conformités avec ceux de Bégin (2009). C'est une recherche menée au Québec pendant plus de trois ans et qui a porté entre autres sur le rôle des facteurs socioaffectifs dans l'apprentissage de l'orthographe lexicale (ou d'usage) chez les élèves québécois de 6e année du primaire. Dans cette étude, il a montré que les élèves faibles en orthographe se distinguent des élèves forts par le fait qu'ils éprouvent une motivation extrinsèque plus élevée. Les élèves qui ont une mauvaise représentation de l'orthographe ont également de mauvaises notes dans cette discipline. La concordance des deux résultats, bien que ce soit dans deux contextes différents (Togo et Québec), pose le problème de la motivation des élèves dans les activités d'apprentissage. Ceci s'explique par le fait que :

plus l'élève est apte à orthographier correctement, plus les commentaires qu'il reçoit sont positifs et, à l'inverse, moins il est compétent en orthographe, plus les commentaires qu'il entend sont négatifs. L'élève développe ainsi son sentiment de compétence en se basant sur ses performances antérieures en orthographe dans un premier temps, il peut, dans un second temps, s'appuyer sur la rétroaction qu'on lui donne par rapport à cette performance (Bégin, 2009, p.151).

Il ressort donc que l'élève doit trouver un intérêt personnel en vue de s'engager à réussir aisément la dictée ; Viau (1998) parle à cet effet de « la perception de la valeur d'une activité ». Selon lui :

la perception de la valeur d'une activité se définit comme étant le jugement que l'élève porte sur l'intérêt ou l'utilité d'une activité en fonction des buts qu'il poursuit. Des interrogations comme : « Pourquoi je ferais les lectures que le prof m'a demandé de faire ? » ; ou « Discuter entre nous des romans qu'on doit lire ! À quoi cela va me servir plus tard ? », traduisent bien le peu de valeur que certains élèves accordent à des activités pédagogiques qui leur sont proposées dans les cours de français. Un élève qui ne voit aucun intérêt ou aucune utilité aux activités qu'il doit accomplir est généralement démotivé. Ainsi, si un élève ne voit pas l'intérêt ou l'utilité de lire, d'écrire ou de s'exprimer oralement, il y a de fortes chances qu'il ne s'engagera pas dans ces activités sous prétexte qu'elles ne lui apportent rien (Viau, 1998, p. 46).

Les faibles performances qu'ont les apprenants en dictée viennent du fait qu'ils perçoivent la dictée comme une évaluation qui consiste à dicter un texte d'auteur et à sanctionner les erreurs commises (Jaffré, 1992). Cette situation démotive les apprenants à s'engager véritablement dans les activités qui peuvent leur permettre d'améliorer leurs notes en dictée. Ceci nous permet d'aborder le deuxième volet de notre discussion. En effet, l'analyse des résultats de notre recherche démontre clairement que les dictées d'apprentissage qui devraient permettre d'améliorer la performance scolaire des élèves ne sont pas pratiquées. Ce résultat est comparable aux études de Brissaud et Cogis, (2011) qui ont déduit que la pratique quotidienne de la dictée permet de consolider les connaissances déjà acquises qui seront appliquées à des contextes variés.il pensent à cet effet qu' :

de nombreuses pratiques encore désignées sous le terme de dictées apportent des variations importantes au dispositif d'origine, pour qu'il devienne un véritable temps d'apprentissage actif et plus seulement un temps d'évaluation et de sanction (...) On peut raisonnablement penser que ces pratiques amènent l'élève à travailler de façon plus explicite et sera plus efficace en dictée (Brissaud et Cogis, 2011, p. 78).

En outre, s'agissant de l'importance de la langue de communication à la maison sur les performances des apprenants en dictée, les résultats de notre étude sont similaires aux résultats du rapport de l'UNESCO, (2016). Ce rapport indique qu'il existe une corrélation possible entre le fait de maîtriser la langue d'enseignement et la réussite des élèves.Zirotti, (2006) quant à lui a montré dans une étude que le fait de n'avoir pas accès à l'instruction dans la langue qu'on comprend, a des conséquences négatives sur les apprentissages. Selon Benson, (2004) ; Bühmann et Trudell, (2007) ; et Pinnock, (2009), les enfants apprennent mieux lorsque la première langue d'enseignement est leur langue maternelle. Ces études bien que faisant l'apologie des langues maternelles sont conformes à nos résultats parce qu'elles montrent également l'impotence de la langue de communication à la maison sur la réussite scolaire. Cette variable est à manipuler avec beaucoup de réserves parce que la réussite scolaire liée à la langue d'enseignement et la langue de communication à la maison, peut toutefois avoir des effets négatifs quand, à cause de l'enseignement dans la langue dominante, les enfants n'acquièrent pas la maîtrise de la langue qui est celle de leur famille et de leur entourage et perdent ainsi le contact avec leur propre héritage culturel (Ball, 2014).

Par ailleurs, plusieurs études comparées à la nôtre ont montré l'absence d'activités de lecture chez les élèves. Pourtant c'est une activité déterminante dans l'apprentissage d'une langue. Shahar-Yames et Share (2008) ; Ouellette (2010) ont démontré que la lecture engendre une meilleure mémorisation de l'orthographe des mots étudiés. Dans cette optique, Compaoré et al.,(2009) ont démontré dans une étude que les habitudes de lecture des élèves impactent les performances scolaires de ceux-ci. Selon eux, les élèves qui ont de mauvaises notes en français sont ceux qui ne lisent pas ou qui lisent très peu. Ils sont parvenue à la même conclusion que nous en ce sens que la présence d'une bibliothèque peut être un élément incitateur à sa fréquentation et par conséquent à la l'amélioration du rendement scolaire en dictée grâce à la pratique de la lecture par les élèves. Nous pensons que cette étude est à bien des égards comparable à nos résultats dans la mesure où elle démontre que la motivation d'un élève à pratiquer la lecture dépend de la disponibilité des manuels de lecture ou des bibliothèques. A cet effet ces auteurs affirment que :

si les infrastructures abritant les centres de lecture sont inexistantes ou éloignées des établissements, on peut enregistrer un nombre réduit d'élèves lecteurs et de livres lus. Et en conséquence le nombre d'apprenant ayant de mauvaises notes en français serait élevé. L'éloignement d'un centre de lecture constitue un handicap pour l'élève qui veut lire. Il est possible que le nombre réduit de livres lus par les élèves soit dû à des attitudes qui défavorisent la lecture. Peut-être les élèves trouvent que la lecture n'est pas essentielle (Compaoré et al., 2009, p. 132).

Bien que tout le monde s'accorde sur le fait que les manuels scolaires sont des outils indispensables pour l'apprentissage de la langue française, nos établissements scolaires surtout ceux du primaire n'en disposent nullement pas. Or c'est à ce niveau que les élèves doivent apprendre à lire et développer le goût à la lecture. Au Togo, la relation entre le nombre d'élèves et le nombre de manuels de lecture dans les écoles primaires publiques pour l'année scolaire 2017-2018 est de 0,7 soit un manuel pour moins de deux élèves (RESEN Togo, 2018, p. 82). La situation n'est pas meilleure dans les autres pays. Le ratio élèves / manuels scolaires au Bénin pour le compte de l'année scolaire 2011-2012 est de 0,8 soit environ 10 % des élèves qui ne disposent dans les faits d'aucun livre pour soutenir leur apprentissage en lecture (RESEN Bénin 2014, p. 202). En Côte d'Ivoire, le coefficient de détermination entre le nombre de manuels de français et le nombre d'élèves par école est à peine de 0,27. Ceci indique que dans 73 % des écoles, le nombre de manuels n'est pas en relation avec le nombre d'élèves (RESEN Côté d'Ivoire, 2016, p.131). Au Mali, le pourcentage des établissements du premier cycle fondamental qui n'ont pas de bibliothèques pour l'année scolaire 2010-2011 est de 96,9 % et pour l'année scolaire 2014-2015 est de 93,7 % (RESEN Mali, 2017, P.121).

Les établissements scolaires ne disposent pas de bibliothèques ni de manuels de lecture ; les élèves non plus n'en disposent pas à titre personnel parce que leurs parents ne préfèrent qu'acheter les livres de mathématiques ou de sciences physiques. Cependant, « à la fin du premier cycle d'enseignement secondaire ce sont désormais les mathématiques qui posent le plus de difficultés d'apprentissage aux élèves, contrairement à la fin du cycle primaire» (RESEN, 2017, p.65). Cette situation suscite plusieurs interrogations : Quelles sont les raisons explicatives de ce choix par les parents ? Et quels sont les facteurs explicatifs des mauvaises performances des apprenants en mathématiques malgré ce choix des parents ? En fin, quels doivent-être les mécanismes de financement, de production, de distribution et de gestion des manuels en vue de les rendre plus accessible et inciter par la même occasion les apprenants à s'adonner à la lecture ? Telles sont les questions qui méritent d'être posées lors des prochaines recherches.

CONCLUSION

Les multiples fautes que commettent les élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement du Secondaire Général du Grand Lomé Ouest dans les productions, notamment en dictée, sont la résultante d'un ensemble de lacunes qu'ils traînent avec eux depuis le primaire et qui entachent la qualité du système éducatif togolais. Cette mauvaise performance des apprenants en orthographe française a un impact négatif sur leur cursus scolaire car, le français est la langue d'enseignement au Togo. Ainsi, l'une des causes des échecs scolaires est la non maîtrise de cette discipline. Le phénomène est d'une telle ampleur qu'il remet en cause l'efficacité interne de tout le système éducatif. Face à ce constat d'échec scolaire, les autorités éducatives dans le souci de promotion de la langue française ont augmenté son volume horaire d'enseignement au premier cycle du secondaire. Le cours de français se déroule au moins une fois par jour de lundi à vendredi dans les collèges au Togo. C'est la seule discipline au collège qui a le volume horaire le plus élevé.

Nonobstant cela, force est de constater que les apprenants ont de mauvaises performances en dictée. Alors qu'elle est l'outil d'évaluation par excellence des compétences en français. L'objectif de notre étude est de voir si les perceptions qu'ont les apprenants de la dictée et le fait qu'ils ne s'exercent pas suffisamment en français sont les facteurs explicatifs de leurs faibles performances au premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement du Secondaire Général du Grand Lomé Ouest. Les données et les propos recueillis nous ont permis de confirmer nos deux hypothèses de départ: les élèves ont de faibles performances en dictée parce qu'ils ont une perception négative de cette matière ; et parce qu'ils ne pratiquent pas suffisamment les activités visant l'acquisition des compétences en français ; alors que pour réussir la dictée, les élèves doivent régulièrement lire et s'exercer avec les dictées d'apprentissage. Cependant, les propos recueillis montrent que les élèves ne pratiquent pas suffisamment ces activités qui sont la clé d'une bonne acquisition de compétence en dictée.

Par ailleurs, la démotivation des élèves à s'engager véritablement dans ces activités d'apprentissage de l'orthographe française s'explique également, par le fait que les parents d'élèves au lieu de démythifier la dictée et d'encourager les enfants à s'adonner à la lecture et à pratiquer les activités nécessaires pour la réussite de l'orthographe française si importante pour la réussite scolaire et sociale, ils les démotivent en refusant de leur acheter les livres de lecture et autres manuels recommandés à cette fin. Ils leur montrent combien la dictée est si difficile à réussir en évoquant à chaque fois leurs mauvaises expériences scolaires s'ils en ont et celles des autres s'ils n'en ont pas. Cela fait que les apprenants mésestiment leurs compétences en français dès leur premier contact avec la dictée. Ils ne font plus d'efforts car ayant une perception négative de cette discipline. D'autre-part, les établissements scolaires n'ont ni manuels scolaires ni bibliothèques, ni endroits aménagés pour la lecture ; tout ceci ne favorise pas l'apprentissage du français. Tout ceci constitue un véritable frein à l'acquisition de compétences en dictée.

En vue d'une bonne maîtrise de l'orthographe française par les élèves, il s'avère impérieux que l'État s'engage pleinement dans les mécanismes de financement, de production, de distribution de gestion des manuels de lecture et de création des bibliothèques. Instaurer une réelle politique d'incitation des jeunes à la lecture.

Notre recherche comme toutes autres, n'a pas été menée sans difficultés. L'une des difficultés principales a été l'indisponibilité des notes des élèves en dictée selon les exigences de l'évaluation selon l'APC. Cette situation s'explique par le fait que, c'est cette année 2021-2022 que les premiers candidats au BEPC ont composé selon cette nouvelle méthode pédagogique. Cela devrait nous permettre de voir si L'APC arrive à juguler le phénomène de mauvaises performances des élèves observé en dictée. Au-delà de l'orientation que nous avons donnée à notre travail, il serait intéressant d'étudier le problème de la mauvaise performance des élèves dans les sciences dures en l'occurrence en mathématiques ou en sciences physiques malgré la préférence des parents d'élèves de n'acheter que les manuels scolaires de ces matières précitées au détriment des manuels de français.

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LISTE DES ANNEXES

Annexe A : Questionnaire adressé aux élèves sur leurs perceptions et sur les activités d'acquisition de compétences en dictée

Ce questionnaire est distribué dans le cadre de la recherche réalisée Sciences de l'Education et de la Formation à l'Université de Lomé. La recherche s'intitule « Difficultés des élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général du Grand Lomé Ouest en dictée ».

NB : Nous tenons à vous assurer que vos réponses seront traitées de façon strictement confidentielle et serviront uniquement pour les besoins de la recherche. Les questionnaires ne peuvent pas permettre l'identification des répondants. Vos réponses sont importantes. Merci de nous les donner en cochant simplement la/les case(s) correspondante(s).

N°	Questions	Réponses
Q001	Sexe	Masculin......................................... Féminin............................................
Q002	Âge	......................................................
Q003	Classe	Sixième ( 6^ième)................................. Cinquième ( 5^ième) ........................... Quatrième ( 4^ième) ............................. Troisième ( 3^ième ).............................
Q004	Quelle école tu fréquentes ?	...................................................
Q005	As-tu déjà doublé une classe?	Oui.............................................. Non .............................................
Q006	Quel est le niveau d'étude de votre mère ?	Analphabète...................................... Primaire......................................... Secondaire....................................... universitaire.....................................
Q007	Quel est le niveau d'étude de votre père ?	Analphabète.................................... Primaire.......................................... Secondaire....................................... universitaire....................................
Q008	Quelle langue parlez-vous le plus souvent à la maison ?	Ewé............................................... Tèm ................................................ Haoussa........................................... Zarma............................................. Français........................................... Autres..............................................
Q009	Qui t'aide à apprendre à la maison ?	Mère .............................................. Père ............................................... Frère.............................................. Soeur.............................................. Tuteur ...........................................

N°	Questions	Réponses
Q210	A votre avis, pourquoi fait-on la dictée?	...........................................................................................................................................................................................................
Q211	La dictée influence-t-elle votre résultat scolaire?	Oui............................................................... Non...............................................................
Q212	Si oui, cette influence est-elle positive ou négative ?	Positive............................................................ Négative.......................................................
Q213	Serait-elle une bonne chose de supprimer la dictée ?	Oui................................................................ Non...............................................................
Q214	Pourquoi? Justifiez ?	...........................................................................................................................................................................................................
Q215 Si oui allez à Q217	Avez-vous souvent la moyenne en dictée ?	Oui................................................................. Non...............................................................
Q216	Si non, pourquoi ?	...................................................................... ...................................................................
Q217	La dictée est-elle un exercice facile ou difficile ?	Facile.............................................................. Difficile.........................................................
Q218	Peux-tu améliorer tes notes en dictée ?	Oui................................................................ Non...............................................................
Q219 Si non allez à Q221	Connais-tu du barème de notation de la dictée ?	Oui................................................................. Non...............................................................
Q220	Ce barème est-il favorable ou défavorable aux élèves ?	Favorable........................................................ Défavorable...................................................
Q221	La façon de dictée est-elle favorable ou défavorable aux élèves ?	Favorable........................................................ Défavorable................................................

N°	Questions	Réponses
Q322	Les notes que vous obtenez en dictée sont-elles : bonnes ou mauvaises ?	Bonnes ............................................... Mauvaises............................................
Q323	Dites pourquoi ?	............................................................................................................................................................................................................................................................
Q324	Quelles sont vos activités d'apprentissage pendant le cours de français?	La lecture quotidienne............................... La récitation des textes littéraires.................. Les présentations théâtrales......................... L'utilisation du signal................................. La déclamation de poèmes........................... L'apprentissage des règles grammaticales........ La rédaction des textes littéraires.................. Le jeu de rôle........................................... La résolution des exercices........................ Autres à préciser....................................
Q325 Si non allez à Q327	Appreniez-vous à lire en classe avec votre professeur de français?	Oui .................................................... Non .....................................................
Q326	Si oui, tous les élèves arrivent-ils à lire pendant la séance de lecture ?	Moins de la moitié des élèves........................Plus de la moitié des élèves............................ Tous les élèves.........................................
Q327	Votre établissement dispose-t-il d'une bibliothèque ?	Oui...................................................... Non ......................................................
Q328	Tous les élèves disposent-ils de manuel scolaire pendant la lecture ?	Seul le professeur en dispose........................ Seulement quelques élèves en disposent........... Plus de la moitié en dispose.......................... Tous les élèves en disposent..........................
Q329	Pendant quelle évaluation faites-vous la dictée ?	Interrogations.......................................... Exercices d'application.............................. Devoirs surveillés.................................... Compositions...........................................
Q330	Quel type de dictée pratiquez-vous ?	Dictée préparée....................................... Dictée surprise........................................
Q331 Si non allez à Q333	Avez-vous des clubs littéraires dans votre établissement ?	Oui ..................................................... Non .....................................................
Q332	Si oui, quelles sont les activités que vous faites ?	..............................................................................................................................
Q333	Avez-vous une bibliothèque ou des livres utiles à votre travail scolaire à la maison ?	Oui .................................................... Non ....................................................
Q334	Avez-vous un dictionnaire de la langue française personnel ?	Oui .................................................... Non ......................................................
Q335	Vos parents acceptent-ils vous acheter les oeuvres littéraires au programme.	Oui ....................................................... Non ......................................................
Q336	Avez-vous une fois lu entièrement un roman ?	Oui ...................................................... Non ....................................................
Q337	Si oui quel est son titre et son auteur ?	............................................................. ..............................................................
Q338	Faites-vous les dictées d'apprentissage à la maison ?	Oui ..................................................... Non ....................................................
Q339	Est-il nécessaire de réviser les cours de français à la maison ?	Oui .................................................... Non .....................................................
Q340	Si oui, pourquoi ? Si non, pourquoi ?	............................................................................................................................
Q341	A peu près combien de temps passez-vous en général à lire pour votre plaisir ? (Ne cochez qu'une seule case.)	Je ne lis pas pour mon plaisir......................... 30 minutes ou moins par jour......................... Plus de 30 minutes mais................................. Moins de 60 minutes par jour........................ Une à deux heures par jour............................ Plus de deux heures par jour..........................
Q342	Que penses- tu à propos de la lecture ? (Vous pouvez cocher plus d'une case.)	Je ne lis que si je suis obligé(e)................... La lecture est l'un de mes loisirs préféré......... J'ai du mal à finir un livre........................... Pour moi, la lecture est une perte de temps...... Je ne lis que pour trouver les informations dont j'ai besoin..............................................
Q343	Quelle est ta fréquence de fréquentation de la bibliothèque par semaine?	Je ne fréquente pas la bibliothèque............. Une fois................................................. Deux fois.............................................. Plus de trois fois.....................................

Annexe B : Guide d'entretien avec les enseignants du premier cycle du secondaire général

Cet entretien se situe dans le cadre de nos travaux de recherches de master en sciences de l'éducation et de la formation. Ces recherches portent sur les difficultés des élèves du premier cycle de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général de Grand Lomé Ouest en dictée.

Nous voudrions, par le présent entretien, avoir des éléments d'éclaircissement sur les représentations que les élèves se font de l'épreuve de la dictée et sur les activités qui leur permettent d'acquérir des compétences dans cette discipline.

Nous vous garantissons de la confidentialité de vos réponses et de leur utilisation pour une utilité de recherche.

Date de l'enquête : ......Heure de début :... Heure de fin : ..........................

Statut de l'enquêté : ............Sexe :......Etablissement :........................

Diplôme académique : ......Spécialité.......Diplôme professionnel............

II- Les perceptions des élèves du premier cycle du secondaire général de la dictée

1- Vos élèves ont-ils de bonnes notes en dictée ? (Explication au détail, si possible avec des exemples)

4- Est-ce que les élèves comptent sur la dictée pour réussir à la fin de l'année ?

5- Que pensent les élèves du barème de la notation de la dictée ? Est-il selon eux en leur faveur ou en leur défaveur ?

7- Est-ce que la façon dont les élèves perçoivent l'épreuve de la dictée a-t-il un impact sur leur performance dans cette matière ?

8- Quelles sont les activités qui permettent l'acquisition des compétences des élèves en dictée ?

10- Les élèves ont-ils une idée suffisamment claire de ces activités qu'ils doivent mener pour réussir la dictée ?

12- Vos élèves sont-ils motivés à lire seuls ou le font-ils uniquement que sous contrainte ?

14- Vos élèves ont-ils les manuels de lecture ou visitent-ils les bibliothèques ?

15- Les parents d'élèves acceptent-ils d'acheter les oeuvres littéraires au programme ?

18- Vos élèves apprennent-ils les règles grammaticales et orthographiques que vous leur donniez ?

Difficultés des élèves en dictée au premier cycle de l'inspection de l'enseignement secondaire général du grand Lomé ouest

DÉDICACES

REMERCIEMENTS

SOMMAIRE

LISTE DES SIGLES

INTRODUCTION

PREMIERE PARTIE : PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

CHAPITRE 1 : ANALYSE DE LA SITUATION ET IDENTIFICATION DU PROBLÈME

1.1. La situation de l'enseignement/apprentissage du français au Togo

1.2. L'épreuve de la dictée au premier cycle du secondaire général

1.3. Analyse des notes du CEPD et du BEPC de 2016 à 2020 en dictée dans la région pédagogique du Grand Lomé.

1.3.1. Analyse des notes des candidats en dictée au CEPD de 2016 à 2020

Tableau 1 : Notes des élèves du CEPD de 2016 à 2020 dans la région Lomé-commune.

1.3.2. Analyse des notes des candidats en dictée au BEPC de 2016 à 2020

Tableau 2: Notes des élèves du BEPC de 2016 à 2020 dans la région pédagogique grand Lomé.

Figure 1 : Notes des élèves au BEPC 2020 dans la région pédagogique grand Lomé.

Figure 2 : Notes des élèves au CEPD 2016 et BEPC 2020 dans la région pédagogique grand Lomé.

Figure 3 : Notes des élèves au BEPC 2017, 2018, 2019 ayant obtenu la note comprise entre 10 et 20 et ceux ayant obtenu la note entre 0 et 9,99 dans la région pédagogique grand Lomé.

1.4. Énoncé du problème

1.5. Objectifs de la recherche

1.5.1. Objectifs de connaissance scientifique

1.5.2. Objectifs d'application pratique

1.6. Pertinence du sujet

1.6.1. Pertinence scientifique du sujet

1.6.2. Pertinence sociale du sujet

CHAPITRE 2 : REVUE DE LITTÉRATURE, DÉFINITION DES CONCEPTS ET CADRE DE RÉFÉRENCE THÉORIQUE

2.1. Revue de littérature

2.1.1. Les origines de la dictée dans le contexte scolaire

2.1.2. Exploration des écrits sur le rendement scolaire des élèves

2.1.3. La dictée : un exercice controversé

2.1.4. Les perceptions des élèves et le rendement scolaire

2.1.5. Les activités de l'élève qui permettent l'acquisition des compétences en français

2.2. Définition des concepts

2.2.1. La dictée : définition conceptuelle

2.2.2. Les différents types de dictée

2.2.3. Définition des concepts liés aux difficultés d'enseignement-apprentissage de l'orthographe.

2.2.4. Pour une compréhension du concept performance

2.3. Cadre de référence théorique

2.3.1. Une approche motivationnelle (Viau, 1999)

2.3.2. Synthèse du cadre théorique

2.4. Les questions de recherche

2.5. Les hypothèses de recherche

2.6. Les variables et indicateurs de recherche

Tableau 3 : Récapitulatif des variables et leurs indicateurs.

DEUXIEME PARTIE : MÉTHODOLOGIE ET RÉSULTATS DE LA RECHERCHE

CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

3.1. Le cadre et le lieu d'étude

3.2. La population de l'étude

3.3. L'échantillonnage de l'étude

Tableau 4: Récapitulatif de la répartition des élèves selon l'école fréquentée.

3.4. L'instruments de collecte des données

3.5. Le déroulement de la collecte des données

3.5.1. La pré-enquête

3.5.2. L'enquête proprement dite

3.6. Le traitement des données

3.7. Le type et plan d'analyse des données

3.7.1. Le type de recherche

3.7.2. Le plan d'analyse des données

3.8. Les difficultés rencontrées

CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES DE LARECHERCHE

4.1. Identification des enquêtés

Tableau 5 : Sexe des enquêtés / Age des élèves enquêtés.

Tableau 6 : École fréquentée / Classe des enquêtés.

Tableau 7 : École fréquentée / Statut des enquêtés.

Tableau 8 : Répartition des enquêtés selon le niveau d'étude de la mère

Tableau 9 : Répartition des enquêtés selon le niveau d'étude du père

Tableau 10: Répartition des enquêtés selon la personne qui les assiste dans les apprentissages à la maison.

4.2. La perception de la dictée par les élèves

Figure 5: Répartition des enquêtés selon la facilité ou la complexité de la dictée.

Figure 6 : Fréquence d'affirmation par les enseignants que les élèves ont une perception négative de la dictée.

Figure 8 : Répartition des enquêtés selon que la dictée influence positivement ou négativement leur résultat scolaire.

Figure 9 : Répartition des enquêtés selon qu'ils aient souvent la moyenne ou pas en dictée.

Figure 10 : Répartition des enquêtés selon leur perception sur le barème de la notation.

Figure 11 : Répartition des enquêtés selon leur avis de la suppression ou non de la dictée.

Figure 12 : Répartition des enquêtés selon leur perception sur la manière de faire la dictée.

4.3. Les activités d'acquisition des compétences en dictée.

4.3.1. Les activités d'apprentissage à l'école

Tableau 11: Répartition des enquêtés selon le nombre d'élèves qui lisent pendant une séquence de lecture.

Figure 13 : Répartition des enquêtés selon l'achat ou non des livres de français au programme par les parents.

Figure 14 : Répartition des enquêtés selon le nombre d'élèves qui possèdent les manuels de lecture.

Tableau 12 : Répartition des enquêtés selon leur avis sur le moment
de pratique de la dictée en classe.

Tableau 16: Répartition des enquêtés selon la fréquence de fréquentation
des bibliothèques par semaine