Memoire Online - Langue allemande et culture d'apprentissage à l'université de Dschang: Une analyse des séquences audiovisuelles comme source de motivation pour un apprentissage autonome

LANGUE ALLEMANDE ET CULTURE D'APPRENTISSAGE À L'UNIVERSITE DE DSCHANG : UNE ANALYSE DES SEQUENCES AUDIOVISUELLES COMME SOURCE DE MOTIVATION POUR UN APPRENTISSAGE AUTONOME

Mémoire présenté et soutenu en vue de l'obtention d'un Master of Arts en Science du
Langage, Littérature et Culture,

Option : Études Germaniques
par :
Dounang Yvonne,
Licenciée ès Trilingue-Allemand (Français-Anglais-Allemand)
Matricule : CM-UDS-12LSH0306
Sous la direction de :
Pr. Albert Gouaffo
Professeur titulaire des universités

1.3.1- Langue comme reflet de l'humanité et composante essentielle d'une culture 32

1.3.3- Langue étrangère comme moyen d'élargir son champ d'action sur le marché international de

1.4.1- Le contenu des cours et les activités pédagogiques proposées en salle de classe 37

2.2.3- Meilleure connaissance et appréciation de sa propre culture par analogie 47

CHAPITRE 3 : DIDACTISATION DES SEQUENCES AUDIOVISUELLES POUR UN

3.1.1- Adéquation entre contenu/méthode des cours et niveau/objectif des apprenants 51

3.1.3- Elargissement du cadre d'apprentissage et possibilité de répétition 55

3.2- Techniques d'usage du matériel audiovisuel pour l'approfondissement autonome des

3.2.1- Enseigner les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication 59

Afin de réaliser ce travail, j'ai dû avoir recours à l'aide de différentes personnes.

Des remerciements particuliers vont à l'endroit de mon encadreur Pr. Gouaffo qui ne cessait de me rappeler que seul le chercheur sait ce dont il a besoin et est par conséquent le seul acteur de sa recherche, ceci étant une façon de me dire qu'aussi longtemps que je resterai les bras croisés à attendre son aide, mon travail ne pourra pas avancer. Par des remarques et critiques qu'il faisait au fur-et-à-mesure selon l'avancement de mon travail, je comprenais davantage ce sur quoi je travaillais.

Je remercie également tous les enseignants qui, par leur soutien intellectuel, m'ont inculqué un certain nombre de valeurs telles que la confiance en soi, la tolérance, la persévérance. Parmi ces enseignants je pense surtout à Pr. Djomo, Pr. Fotsing, Dr. Fokoua, Dr. Kenné, Dr. Akieudji, Mr. Mbah, Mme Twittmann, Mme Zawacki.

Je n'oublie surtout pas le partenariat entre l'Université de Dschang et l'Institut de Technologie à Karlsruhe (Allemagne), qui m'a permis d'avoir un séjour de deux mois à Karlsruhe, dans le but de constituer une documentation pour la bonne réalisation de ce travail.

Je tiens aussi à remercier les amis qui, par leur soutien financier ou moral, de loin ou de près m'ont permis de garder le moral haut afin de conduire à bout mon travail de recherche.

ARD= Arbeitsgemeinschaft der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten der Bundesrepublik Deutschland

Tableau 1 : Tableau de progression des cours pour le compte de l'année académique 2016/2017 au Lycée de Makong I

Tableau 2 : Tableau de progression annuelle des cours d'Allemand de Terminale au Lycée de Makong I pour le compte de l'année académique 2016-2017

Tableau 3 : Questionnaire adressé aux enseignants vis-à-vis de la filière Trilingue-Allemand Tableau 4 : Résultats du questionnaire soumis aux étudiants en rapport avec l'utilisation des TIC Tableau 5 : Extrait de l'épisode 4 de la série « Mein Weg nach Deutschland »

Images 1 et 2 : Geste de la main exprimant la variation de la gestuelle selon le contexte de communication

Image 4 : Rencontre entre Nevin Coskun (actrice principale) et le vieillard à l'arrêt de bus Image 5 : Difficultés d'usage d'un automate pour l'achat d'une carte de transport

RESUME

Le présent travail s'inscrit dans le domaine de la didactique des langues et porte précisément sur l'enseignement/apprentissage de l'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang. Il traite du thème : « Langue allemande et culture d'apprentissage à l'Université de Dschang : Une analyse des séquences audiovisuelles comme facteur de motivation pour un apprentissage autonome ». Des difficultés d'expression orale chez les étudiants d'Allemand ont été remarquées. Tenant compte de l'avancement de la technologie, il devient important d'analyser le rôle de l'intégration des documents audiovisuels dans le processus d'apprentissage/d'enseignement des langues, en particulier de l'Allemand comme langue étrangère, et sa contribution à la compétence communicative. Les recherches ont permis d'émettre trois hypothèses concernant d'abord la base acquise en langue allemande et la réadaptation des méthodes d'apprentissage à l'Université, ensuite la culture d'apprentissage et enfin la motivation. L'élaboration de ce travail nécessitait la théorie de la sémiologie, théorie qui permet de comprendre une production autant verbale que non-verbale. Comme méthode, l'analyse de discours a été utilisée, méthode qui naît au U.S.A au début du 20^ème siècle dans le but d'analyser les thèmes et leurs caractéristiques dans les productions autant écrites qu'orales. Cette méthode a permis de mieux comprendre les vidéos sur lesquelles portait le travail de recherche, autant sous sa forme verbale que non-verbale. Le travail a été structuré en trois chapitres. Le premier chapitre présente la culture d'apprentissage et ses caractéristiques à l'Université de Dschang, la langue allemande (langue étrangère) et son rôle vis-à-vis de l'apprenant dans le monde contemporain. Le chapitre II décrit les vidéos sur lesquelles porte ce travail de recherche. Le chapitre trois propose un procédé de didactisation du matériel audiovisuel. A la fin de des recherches une hypothèse a été confirmée, celle concernant la base que les apprenants de la langue allemande acquièrent au secondaire. Le corpus était limité aux étudiants des Niveaux I et II, ce qui ne permettait pas de poursuivre la recherche hors du cadre concerné. Les hypothèses concernant la culture d'apprentissage et la motivation ont été confirmées après recherches. Comme alternative, deux méthodes ont été proposées, méthodes qui modifient la relation entre enseignant et apprenant et qui permettent aux apprenants de prendre en charge leur apprentissage. Ces méthodes sont la méthode communicative et la méthode computationnelle. La première permettant aux apprenants de travailler en groupe et la seconde leur permettant de se servir des ordinateurs, des DVD et bien d'autres TIC de façon individuelle. Cette méthode facilite d'une part l'apprentissage, mais elle est une source de motivation chez les apprenants d'autre part.

Mots et expressions clés : Didactique, séquence audiovisuelle, motivation, apprentissage autonome, compétence communicative.

ABSTRACT

This work belonging to didactics is based on the following topic: « Teaching/Learing culture of German in the University of Dschang: an analysis of audiovisual sequences as a factor of motivation towards an autonomous learning». It has been noticed in the German option, that student face many difficulties in terms of expressing themselves in German, even after they obtain their Degree. Considering the fact that almost all the student possess a smartphone and/or a computer, one opt to find out what constitute the obstacle and therefore to look for solutions, using those phone and computers. Three aspects have considered as the source of this problem, aspect that going to be confirmed or not after researches. First of all we taught of the basis acquired while being in secondary school, then the teaching/learning culture centered on the teacher and finally the lack of motivation. Every scientific study basing on theory and method, the theory of semiology has been used for this work. It allows one to get the content of a communication either verbal or non verbal. The method used was the discourse analysis front the point of view of Marc Angenot. He considers the communication as being influenced by the personalities of speaker and the context in which they find themselves. The work has been divided into three chapters. The first chapter presents the teaching/learning culture of German in the University of Dschang and the functions of languages nowadays. The second chapter describes videos on which this work is partly based. The third chapter proposes methods to implement the audiovisual material in the teaching/learning culture of German as foreign language in the University of Dschang. After researches, it comes out that this teaching culture needs innovations in terms of material and therefore two methods have been proposed for the amelioration of learning process: communicative method and computer-method. Associating these methods, students will be able to work with computer and discuss within group work. They will now be able to work in an autonomous manner.

Keywords: Didactics, audiovisual sequences, motivation, autonomous learning, communicative competence.

Diese Arbeit lässt sich in der Sprachendidaktik einschreiben. Das Thema wird folgendes formuliert: Deutsche Sprache und Lernkultur an der Universität Dschang: eine Analyse von audiovisuellen Sequenzen als Motivationsfaktor für ein autonomes Lernen«. Nach vier Jahren Studiums an dieser Universität wurde bemerkt, dass Studenten viele Schwierigkeiten mit der Sprechfertigkeit haben, auch nachdem sie mit dem Bachelor fertig sind, deswegen war das notwendig, herauszufinden, wo liegt das Hindernis und wie man das Lernen erleichtern kann. Am Anfang der Arbeit wurde drei Fakten als Hindernis erwähnt: schlechte Basis des Deutschen als Fremdsprache im Gymnasium, Lehrerzentrierter Unterricht an der Universität und fehlende Motivation. Zur guten Führung dieser wurden die Theorie der Semiologie und die Diskursanalyse benutzt. Diese Theorie hat dazu beigetragen, dass man die Kommunikation sowohl durch verbale und nicht-verbale Zeichen versteht. Die Diskursanalyse im Sinne von Marc Angenot erlaubt man eine Kommunikation je nach Kontexten zu verstehen, insofern als sie von der sozialen stelle der Teilnehmer beeinflusst wird. Die Arbeit besteht also aus drei Kapiteln. Das erste Kapitel stellt die Lernkulturen der Germanistikabteilung dar und auch die motivierende Funktion der Sprache gegenüber dem Lernprozess. Das zweite Kapitel präsentiert die Videos oder das Korpus der Arbeit. Das dritte Kapitel schlägt einige Methode vor, wodurch die audiovisuellen Sequenzen im Unterricht. Am Ende der Forschung wurde bemerkt, dass die Lehr- und Lernmaterialien zu innovieren sind. Dazu wurden zwei Methoden vorgeschlagen, die simultan eingesetzt werden können: die kommunikative Methode und die Computer-Methode. Die Verbindung der beiden Methoden erlaubt also den Studenten mit Computer und in Gruppen zu arbeiten und dadurch ein autonomes Lernen zu führen.

Schüsselwörter: Didaktik, audiovisuelle Sequenzen, Motivation, autonomes Lernen, kommunikative Kompetenz

INTRODUCTION GENERALE

1- Motivation

Le monde est un tout homogène constitué d'éléments distincts que l'on appelle nation. L'objet de distinction entre ces nations est la langue et qui parle de langue parle également de transmission de la culture¹. Malgré les origines des hommes, ils peuvent partager les mêmes constitutions génétiques, mais parler des langues différentes et donc appartenir à des cultures différentes. Compte tenu du fait que ces hommes ne peuvent pas vivre en autarcie, ils sont appelés à communiquer avec le monde extérieur, ce qui passe tout d'abord par la langue. Alors, pour être en contact avec autrui, nous devons être à même de parler et de le comprendre. Comprendre autrui inclut aussi le fait de connaître son background culturel car la communication se fait toujours en contexte, d'où la nécessité d'une compétence interculturelle. A cet effet, Tomescu pense que « dans l'époque de la globalisation, quand l'homme doit s'adapter rapidement aux réalités complexes, quand, il peut dépasser à tout instant, que ce soit physiquement ou virtuellement, les frontières de son espace linguistique, la capacité de communiquer efficacement dans une langue étrangère devient primordiale »². Parlant d'interaction entre les peuples, nous avons la relation entre le Cameroun et l'Allemagne, manifeste à travers les études germaniques au Cameroun, les partenariats, les bourses offertes par l'Allemagne et le Cameroun. Ces relations expliquent le fait que le développement d'un pays passe d'une part par les relations internes entre les individus, mais d'autre part par les relations que le pays concerné entretient avec l'extérieur. C'est sans doute l'une des raisons pour lesquelles l'Allemand est étudié à l'Université de Dschang comme langue étrangère. Dans le département des Langues Étrangères appliquées nous sommes confrontés à un problème : les étudiants rencontrent beaucoup de difficultés à s'exprimer oralement et de manière courante en cette langue, d'où notre intérêt pour la didactique des langues. Conscient du danger que représente le déficit interculturel dans le cadre des études germaniques, nous nous proposons de cerner le noeud du problème et d'y apporter des résolutions.

¹¹LAFONTANT, Jean, 1995, « Langues, cultures et territoires, quels rapports? » Cahiers franco-canadiens de l'ouest vol. 7, n°2, p 232.

² TOMESCU Dorina, « Le développement de la compétence communicative et d'interaction, une priorité dans la didactique des langues étrangères », dans Education, 2009, p 577.

2- Présentation du corpus

Tout travail de recherche doit bien porter sur un corpus précis, un échantillon. C'est alors que notre travail prendra appui sur des séquences audiovisuelles. La série-vidéo « Mein Weg nach Deutschland » publiée le 06 Février 2013, composée de 08 épisodes est tirée de l'Institut Goethe, institution ayant pout but de vulgariser la langue et la culture allemandes à l'extérieur de l'Allemagne et les vidéos« Die neuen Familien », « Das Essen für Zukunft » et « Verkehrskonzepte von Morgen » sont tirées de la base de données Deutsche Welle¹, membre de l'ARD². Elles sont produites respectivement le 13 Janvier 2016, 15 Février 2017, et le 12 Avril 2017. La « Deutsche Welle » offre une multitude de vidéos regroupées en catégories et niveaux de langue selon le Cadre Européen Commun de Référence (A1, A2, B1, B2, C1, ). C'est également le cas avec ARD dans sa multitude de productions. Mais nous avons sélectionné les vidéos des deux bases de données dans le but d'avoir une diversité de sources et de thèmes, le but étant d'encourager les apprenants à s'autonomiser dans le processus d'apprentissage de l'Allemand à l'Université de Dschang. Nous avons également décidé de travailler sur des vidéos de niveaux de langue différents parce que tous les apprenants n'ont pas forcément le même niveau de langue, étant donné que certains sont en première année et d'autres en deuxième. D'après le CECR, la mini-série « Mein Weg nach Deutschland» appartient au niveau A2 car le contenu est facilement accessible et les interlocuteurs ne sont pas rapides dans leur façon de parler. Les trois autres vidéos sont classées au niveau B1 parce que le locuteur doit avoir une ouïe plus développé pour saisir le contenu entier de la communication.

¹La Deutsche Welle est le service international de diffusion de l'Allemagne dont le siège principal est situé à Bonn. Elle est inaugurée le 3mai1953 et diffuse des programmes de télévision et de radio à l'étranger. Le 11juin1953 elle devient membre de l'ARD, abréviation d' « Arbeitsgemeinschaft der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten der Bundesrepublik Deutschland » (en français : « Communauté de travail des établissements de radiodiffusion de droit public de la République fédérale d'Allemagne » ( https://de.wikipedia.org/wiki/DeutscheWelle)

²L'ARD (« Arbeitsgemeinschaft der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten der Bundesrepublik Deutschland ») est une institution de la République Fédérale d'Allemagne, où chaque Land a le droit d'avoir son propre radiodiffuseur. Créée le 09 Juin 1950, elle est constituée de neuf radiodiffuseurs régionaux allemands (BR, HR, MDR, NDR, RB, RBB, SWR, SR, WDR) qui proposent un programme de télévision à diffuser à l'intérieur de l'Allemagne et d'un radiodiffuseur international (DW). ( https://fr.wikipedia.org/wiki/ARD)

« Mein weg nach Deutschland » est une série de 08 vidéos, produite par « context film », le o6 Février 2013 et publiée par la chaine de télévision ARD¹, sous la direction de l'Institut Goethe. Les épisodes vont de 06 minutes 19 secondes à 08 minutes 45 secondes. C'est la vidéo avec des personnages renvoyant à des pays différents : Turquie, Allemagne.

Elle est constituée des paratextes et du texte audiovisuel en question. Le paratexte d'entrée de tous les épisodes dure 17 secondes et nous donne des informations sur l'actrice principale, son nom (Nevin Coskun) et son âge (23 ans), le nombre de temps passé en Allemagne (2 mois), le titre de la série (« Mein Weg nach Deutschland »²) et enfin le titre de l'épisode « Im Bus » pour l'épisode 1, « Auf Arbeitssuche » (épisode 2), « Bei der Arbeit » (épisode 3), « Neue Freunde » (épisode 4), « Beim Arzt » (épisode 5), « Auf Wohnungssuche » (épisode 6), « Unterwegs auf der Straße » (épisode 7) et enfin « Der Handy-Vertrag » (épisode 8). On se rend bien compte que les titres d'épisode ont une partie en commun : « Erste Wege in Deutschland »³.

Les paratextes de fin donnent des informations sur les intervenants dans l'épisode concerné et ont aussi des points communs. Déjà, ils durent tous 20 secondes et l'actrice principale est Nevin Coskun, une Turque qui s'intègre en Allemagne. Ils donnent des informations concernant : la caméra (Franz Josef Kirmaier), le son (Florian Emberger), le découpage (Hauke von Stietencron), la production (Magnus Froböse), l'assistance à la production (Anika Jarreck) et le droit d'auteur. Ils concernent également les remerciements à l'endroit de Robert Gillich, Alexander Kruckenfellner, Klaus Thomas Frick, Irina Baeva, Nina Klameth et Anne Rölz.

Ces épisodes diffèrent l'un de l'autre par les intervenants en dehors de Nevin Coskun. Pour l'épisode 1 : le conducteur de bus (Edmund Jendrzej), le vieillard (Heinrich Biegai), la vieille femme (Elisabeth Biegai), la femme qui aide Nevin (Sylvia Mayer).

Episode 2 : la nouvelle compagne (Yuna), la réceptionniste (Andrea Schneider), les employés (Reiner Haas, Sonja Hachenberger et Markus Eberhard).

Episode 3 : le chef de service de Nevin (Bernd Wolf), la vieille dame (Hannelore Lutz-Müller)

¹ARD (« Arbeitsgemeinschaft der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten der Bundesrepublik Deutschland ») est une structure fédérale de la République Fédérale d'Allemagne, où chaque Land a le droit d'avoir son propre radiodiffuseur

Episode 5 : le docteur (Brigitte Thrun), l'assistante au docteur (Claudia Porpaczy) et chef de service (Bernd Wolf)

Episode 6 : le mari de Nevin (Michael) et le propriétaire de leur nouvel appartement (Makler).

Episode 7 : les piétons (Alexander Kruckenfellner, Ursula B. Kannegießer et Sylvia Brandt) et les membres de la police (Oliver Müller et Monika König)

Episode 8 : la publiciste (Julia Monique Neviandt), et les amis de Nevin (Sofie et Slackliner)

Le paratexte introductif de « Die neuen Familien » dure 4 secondes, présente le titre de la vidéo (Die neuen Familien) et la chaine de télévision ou la vidéo a été produite (Deutsche Welle). Le paratexte final donne le site de la vidéo ( dw.com/deutschkurse), la chaine de télévision (Deutsche Welle) et l'année de publication (2016).

La vidéo « Das Essen für Zukunft » est publiée le 15 Février 2017 par la Deutsche Welle. Elle a, elle aussi, deux paratextes : le paratexte d'entrée (05 secondes) spécifie le lieu où, l'heure à laquelle se déroule l'action (les matins à Berlin dans un grand magasin alimentaire, à la période de pointe). Le paratexte de sortie dure 19 secondes et donne des informations sur le reportage (Marion Hütter), la caméra (C. Dransfeld et B. Hinze), le découpage (Carolin Haberland), le site de la vidéo ( dw.com/deutschlernen) et la chaine télévisée qui la présente (Deutsche Welle).

En ce qui concerne « Verkehrskonzepte von Morgen » publié le 12 Avril 2017, le paratexte de sortie informe sur le reportage (Christine Sommer), la caméra (Joschka Lippelt), le découpage (Birgit Karels), le site de la vidéo ( dw.com/deutschlernen) et la chaine télévisée qui la présente (Deutsche Welle). Dans la série-vidéo « Mein Weg nach Deutschland », les personnages principaux sont :

- Le vieillard : celui-ci explique à Nevin comment se rendre au service de l'emploi

- Yuna : c'est la premiere compagnie de Nevin, rencontrée au service de l'emploi. Yuna

aide aussi Nevin à maitriser les noms des différents produits alimentaires à son propre lieu

- Michael : c'est le mari de Nevin, qui lui apprend à lire les siggles et les abréviations.

- Sophie : c'est la nouvelle compagnie de cité, qui éloigne de Nevin la solitude. Sophie aide Nevin dans la procédure lui permettant de revenir sur une décision qui a déjà été prise.

- Dimitrios Ploutarchous : le chef du service de production des salades : Brunner Greengurus

- Anne-Kathrin Gazi : elle travaille dans un magasin de produits finis et met à la disposition des clients des produits frais et bio.

- Béatrice-Guillaume Grabisch : c'est le chef d'entreprise Nestlé, qui est d'avis que les produits doivent faire l'objet d'étude d'inspection sanitaire, afin d'éviter la distribution des maladies.

- Fabian Steinecker : il pense que le taux de végétariens croit du jour au lendemain, ce qui revient à dire qu'à un certain moment, l'on aura presque plus besoin des produit animaux.

- Norbert Knop : c'est un vendeur de viande qui s'inscrit en faux contre l'idée de Fabian Steinecker. Il dit qu'il vend de plus en plus ses produits animaux parce que c'est de la bonne qualité.

- Christian Schadeberg : c'est l'acteur principal de la vidéo. Dans l'intention de devenir papa, il a toujours souhaité former une famille avec d'autres partenaires, des amis... il affirme que tous les enfants avec des coparents qu'il a eu à rencontrer ont toujours été heureux et lui aussi est fier d'avoir un co-papa.

- Christine Wagner : c'est celle qui a mis sur pied le site de recherche et de rencontre des coparents

- Robert Hagen : c'est un thérapeute qui se fait du souci de l'état émotionnel des enfants.

- Weert Canzler : Un chercheur qui a mis sur pied des moyens de transport qui n'ont nullement besoin de conducteur. Il suffit juste d'introduire sa destination à l'aide de l'écran qui se trouve dans l'engin en question.

- Bruno Ginnuth : il a mis sur pied un autre moyen de transport qui, selon les commandes peut prendre deux personnes allant dans la même direction.

Les thèmes abordés sont : l'intégration sociale dans « Mein Weg nach Deutschland », la préparation et la conservation des repas dans « Das Essen für Zukunft», les nouvelles formes de famille dans « Die neuen Familien » et les nouvelles technologies dans le transport dans « Verkehrskonzepte ». Nous avons jugé ces thèmes intéressants pour les apprenants parce que le monde actuel est gouverné par la technologie, moyen qui faciliterait aussi la prise de contact entre les individus. Certains camerounais après la Licence décident d'intégrer la société allemande sur le plan soit social soit professionnel. Ceux-ci doivent déjà avoir une idée des étapes préliminaires afin d'éviter des difficultés d'intégration en Allemagne. Même des apprenants qui n'ont aucune envie de faire partie de cette société trouveront tout de même important d'avoir des compétences interculturelles, puisque même dans leur société de résidence, ils seront confrontés à des situations interculturelles. La mobilité des hommes instaure alors la rencontre entre différents peuples, d'où l'importance d'avoir une idée sur la langue de l'autre. C'est le cas des touristes allemands au Cameroun. Comme exemple nous avons en 2015 un groupe de touristes allemands à Dschang. Pour visiter et comprendre quelques réalités locales au musée des Arts, de la culture et des civilisations de l'Ouest, ils avaient besoin d'être guidés par une personne capable de s'exprimer en Allemand. Cette personne fut une étudiante de la filière trilingue-Allemand de l'Université de Dschang.

3- Contexte d'apprentissage

Cette réflexion sur le rôle que peuvent jouer les séquences audiovisuelles dans le processus d'apprentissage d'une langue part d'un constat : Les étudiants de la filière Trilingue-Allemand, même après avoir obtenu une Licence à l'Université de Dschang, sont toujours incapables de mettre en pratique les connaissances acquises tout au long de leurs études. Ils rencontrent beaucoup de difficultés quant à l'expression orale. Apres avoir étudié la langue allemande pendant trois ans, ils en sortent incapables de s'exprimer en ladite langue. La langue est un moyen de communication, permettant aux hommes d'entrer en contact. Apprendre une langue serait alors apprendre à l'utiliser oralement, pour affirmer avec Stéphanie Meyssonnier que : « L'apprentissage de la langue étrangère est axé principalement sur l'oral. Il vise à développer des compétences de communication qui englobent la compréhension de l'oral et l'expression orale»¹. Le fait

¹MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, Nevers, IUFM de Bourgogne, 2004 / 2005, p 5

de pouvoir s'exprimer en plusieurs langues permet aux apprenants d'élargir leur champ d'action après leur parcours académique. Un tel apprenant peut être employé comme guide touristique pour des étrangers Allemands au Cameroun, afin de présenter une localité en langue allemande. Il ne faut quand même pas perdre de vue le fait que certains étudiants malgré leur incapacité à s'exprimer oralement, ont une bonne expression écrite. Conscients de l'importance des langues étrangères dans le monde actuel, il serait judicieux de mettre un accent autant sur l'expression orale que celle écrite, d'où le désir de proposer des méthodes novatrices, des méthodes qui, pendant les cours, permettent ou offrent la possibilité aux apprenants de s'exercer oralement afin d'améliorer leur expression orale.

4- Etat de la question

Dans leur ouvrage : « Lernkulturen in der Weiterbildung »¹, Schüßler Ingeborg et Christian M. Thurnes parlent de la culture d'apprentissage et de ses variables selon les contextes. A la lecture de cet ouvrage, on se rend compte qu'il y a depuis les années 2000 une multitude de publications sur le thème « nouvelles cultures d'apprentissage », sans pour autant définir ou expliquer ce en quoi ces cultures sont nouvelles. La culture d'apprentissage est donc un concept très utilisé dans l'enseignement et dont les définitions varient en fonction des auteurs. Schüßler et Thurnes affirment alors: « Es gibt somit nicht «die eine Definition» des Begriffs Lernkultur, sondern verschiedene Beschreibungen eines Wirklichkeitsbereiches. Diese variieren je nach Kontext und Beobachterstandpunkt »². Ce concept permet de mettre un accent sur la transmission du savoir et les fonctions de l'enseignant dans différentes formes d'apprentissage. Ce concept englobe à la fois la manière d'enseigner et celle d'apprendre. L'apprentissage est un ensemble de mécanismes menant à l'acquisition du savoir-faire, du savoir ou des connaissances, dont l'acteur est appelé apprenant. On peut opposer l'apprentissage à l'enseignement dont le but est de dispenser les connaissances et savoirs, avec pour acteur l'enseignant.

Dans « culture d'apprentissage » Schüßler et Thurnes regroupent l'environnement, les chances, les rituels, les barrières et les habitudes d'apprentissage. Les caractéristiques de cette

¹ Notre traduction: «Culture d'apprentissage dans l'enseignement supérieur »

²SCHÜSSLER, Ingeborg et THURNES, Christian M., Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielefeld, Bertelsmann, 2005, p 13

culture sont dépendantes du contexte car la culture d'apprentissage à l'école primaire est différente de celle du supérieur. Dans une entreprise de production, l'on ne doit en aucun cas s'attendre à retrouver la même culture d'apprentissage que celle d'une entreprise commerciale ou dans toute autre institution d'enseignement. Dans ce même sens, il est nécessaire de répondre aux questions suivantes : « Qu'est ce qui doit être appris ? », « Comment cela doit-il être appris ? », « Quelles théories didactiques doivent-elles permettre un tel apprentissage ? ». On comprend déjà que la réponse à ces questions dépendra du contexte ou du domaine dans lequel on se trouve.

Selon Schüßler et Thurnes, la multitude de débats autour du concept « culture d'apprentissage » a à la base plusieurs raisons. L'une des raisons est le développement de la société : l'on se demande dans quelle mesure les cultures d'apprentissage existantes contribuent-elles à relever les défis présentés par la société. Dans « Lernkulturen in der Weiterbildung», Schüßler et Thurnes sont d'avis que les cultures qui considèrent la technologie moderne et l'éducation comme ressources humaines ont pour objectif de moderniser la société¹.

Une autre raison qui anime ces débats est la base des théories d'apprentissage. Comme exemple, nous avons le constructivisme. C'est une théorie qui met l'homme au centre de l'apprentissage. Elle émet l'idéologie selon laquelle l'homme construit sa propre réalité, sans tenir compte du monde extérieur. Les influences extérieures sont de ce fait considérées comme facteurs perturbateurs. C'est à base de résultats des activités précédentes que le cerveau décide de la façon dont les prochaines activités doivent être effectuées. Le processus d'apprentissage est donc dépendant des connaissances antérieures, des principes, de la motivation et de l'émotion de l'apprenant². Il revient donc à l'apprenant de voir quel contenu et quelle méthode lui permettront d'atteindre ses objectifs. Schüßler Ingeborg et Christian M. Thurnes favorisent alors cette culture d'apprentissage, qui rend l'apprenant autonome. A la page 35 de l'ouvrage « Lernkulturen in der Weiterbildung », on lit: « Äußere Einflüsse werden zunächst als Perturbationen (d. h. Störungen) empfunden und entsprechend der eigenen kognitiven Struktur verarbeitet. Anhand der Resultate

früherer Aktivitäten entscheidet das Gehirn, wie die Aktivitäten der Nervennetze
gesteuert und gekoppelt werden »³. Ici on comprend donc que l'enseignant n'assiste l'apprenant

¹SCHÜSSLER, Ingeborg et THURNES, Christian M., Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielefeld, Bertelsmann, 2005, P 28

³ Notre traduction: « les influences extérieures sont perçues comme de perturbations et impactent la structure cognitive déjà travaillée. À l'aide des résultats des activités antérieures, le cerveau décide de comment les activités du système nerveux doivent être associées et gérées »

que si ce dernier en a besoin. Il faut déjà rappeler que, parler de l'autonomisation dans l'apprentissage ne veut pas dire apprentissage sans enseignant. C'est une forme d'enseignement/apprentissage dont l'apprenant est acteur à 90% et n'a recours à l'enseignant que lorsque la nécessité s'impose.

Dans son article intitulé: « Motivation und Demotivation im Deutschunterricht an der Universität Dschang » Augustin Kenné présente les facteurs motivants et démotivants des étudiants vis-à-vis de l'apprentissage de l'Allemand à l'Université de Dschang¹.

La création de la filière Trilingue-Allemand a toujours encouragé les étudiants de Douala et de Yaoundé à continuer leurs études à l'Université de Dschang. Cette mobilité est plus intense depuis l'année académique 2008-2009². En ce qui concerne la motivation, il en présente quatre types:

La motivation intégrative : celle-ci consiste pour l'apprenant à percevoir la langue et la société cibles de façon positive et d'avoir pour but d'être citoyen de ladite société.

La motivation instrumentale : les apprenants ont pour objectifs de se faire des amis dans le pays de la langue cible, voyager à travers la société cible. Les apprenants peuvent donc continuer avec les études soit en Allemagne, en Angleterre, en Amérique ou en France. Ils peuvent aussi devenir des enseignants de Français, d'Anglais ou d'Allemand et peuvent facilement faire de la traduction. Ces langues deviennent donc un atout sur le marché international de l'emploi.

La motivation intrinsèque : Ici l'apprenant fournit plus d'effort pour atteindre des objectifs personnels. Le désir d'être polyglotte encourage aussi l'apprentissage. La maîtrise de plusieurs langues est une marque de « prestige social »³.

La motivation externe est constituée des compliments, récompenses, bonne notes, la relation entre les apprenants, entre les apprenants et l'enseignant. Il faut aussi rappeler que le contenu des cours serait un facteur de motivation s'il répondait aux attentes des apprenants. Dans cet article, on note aussi que le prix des denrées alimentaires et le coût du loyer peu élevé sont un

¹ KENNÉ, Augustin, « Motivation und Demotivation im Deutschunterricht an der Universität Dschang », Information Deutsch als Fremdsprache n^o 1 2015

autre facteur de la venue des étudiants à l'Université de Dschang pour la suite de leurs études, une fois qu'ils atteignent le supérieur.

L'organisation du club allemand est aussi bien une motivation intrinsèque qu'extrinsèque. Elle est intrinsèque chez ces étudiants qui, pour mettre à jour leur savoir-faire, ont décidé d'en créer. Elle est cependant extrinsèque chez les étudiants qui y prennent appui pour travailler davantage. Ce Club met sur pied des cours de répétitions pour améliorer le niveau des apprenants. Les aînés académiques amènent ainsi leurs cadets à travailler davantage, même en l'absence de l'enseignant, ce qui peut contribuer à l'amélioration des notes après évaluation.

A côté de ces facteurs de motivation, Augustin Kenné reconnait tout de même, qu'il existe des obstacles à l'expression orale des étudiants qu'il faut éliminer. C'est alors partant de cette difficulté d'expression orale que nous avons choisi de travailler afin de rendre l'apprentissage de la langue allemande, particulièrement l'expression orale des étudiants plus aisée, tout en implémentant les séquences audiovisuelles ou alors de trouver des méthodes adéquates pour l'enseignement de l'Allemand comme langue étrangère.

En ce qui concerne la didactique de l'Allemand comme langue étrangère, nous avons une multitude de méthodes qui ont été mises sur pied au fil du temps. A la lecture de Wolgang Hallet et Frank Königs, on constate que certaines méthodes naissent simultanément. De ces méthodes nous ne nous intéresserons qu'à 06¹ :

- La méthode Grammaire-Traduction : cette méthode naît au début du 19ème siècle. Elle met

l'accent sur la construction des mots et le respect des règles grammaticales de la langue cible. Elle favorise alors l'apprentissage d'une langue en tant que système. Elle n'accorde aucune importance à la langue comme moyen de communication. La méthode Grammaire-Traduction a pris fin au début du 20ème siècle.

- La méthode directe naît entre 1960 et 1970 et considère déjà la langue comme un moyen

de communication plutôt qu'un ensemble de mots. C'est une méthode qui stipule qu'une langue est plus parlée qu'elle n'est écrite. Le langage varie donc en fonction du contexte d'usage.

¹Hallet K. et Königs F., Handbuch Fremdsprachendidaktik, Berlin, Klett/Kallmeyer, 2010, Pp 152-154

- Hallet et Königs pensent que la méthode audiolingue naît du structuralisme et du

behaviorisme. C'est une méthode qui accorde une place à l'enseignement assisté par des documents audio. Le rôle de l'apprenant est dans ce cas d'imiter, de répéter après le document.

- La méthode audiolingue donne naissance à la méthode audiovisuelle en France et aux USA

en 1960, dans le but d'associer le son à l'image. Mais l'inconvénient de la méthode audiovisuelle est qu'elle restreint la capacité de réflexion de l'apprenant et donne à l'enseignant le rôle d'« expert en média ». Ici seul l'enseignant a la parole et n'autorise que très peu les apprenants à s'exprimer.

- La méthode communicative est développée pour renforcer le rôle de l'apprenant dans un

processus d'apprentissage. Cette méthode met l'apprenant et la communication au coeur du processus d'apprentissage. La méthode communicative met un accent sur la compétence linguistique et pragmatique car l'apprenant doit se servir de la langue dans des contextes de communication différents et doit donc être à mesure de varier son langage en fonction de la situation dans laquelle il se trouve. Cette méthode associée à la méthode audiovisuelle favorise alors l'échange entre l'enseignant et l'apprenant après avoir regardé une séquence audiovisuelle.

- La méthode communicative a suscité l'approche interculturelle, puisque l'enseignement

des langues intègre déjà les documents audiovisuels. Les documents utilisés ont trait à différentes cultures d'où la nécessité d'une compétence interculturelle. L'apprenant dans ce cas s'exprime en tenant compte de la variation culturelle des interlocuteurs.

5- Problématique

La technologie a une très grande contribution dans le processus de développement du monde. Certains travaux, qui autrefois étaient effectués par des hommes, s'effectuent aujourd'hui par des automates : c'est le cas de la calculatrice, des engins. Dans le cadre de la communication, on a le téléphone comme l'un des résultats de la technologie, étant un medium. Même dans les cours de langues, ces medias peuvent être d'une importance capitale. La langue allemande est étudiée à l'Université de Dschang Dschang mais les étudiants ont beaucoup de difficultés à s'exprimer oralement en cette langue, même après l'obtention d'une Licence. Qu'est-ce qui constitue l'obstacle à leur apprentissage ? Ceci nous amène à nous poser trois questions.

-Si les étudiants ne peuvent pas s'entretenir oralement en la langue qu'ils étudient, comment les motiver à faire surgir leur compétence communicationnelle ou même la développer?

-Quelle contribution les séquences audiovisuelles peuvent-elles apporter dans l'amélioration de leur capacité à communiquer ?

-Comment peut-on didactiser les séquences audiovisuelles afin qu'elles fassent partie du matériel d'enseignement/apprentissage ?

6- Hypothèses

En rapport avec les questions posées dans la problématique, nous pensons que le contact limité avec la langue allemande est un facteur négatif à l'égard de l'apprentissage de ladite langue. Nous avons donc émis trois hypothèses subsidiaires.

La première hypothèse concerne la réadaptation des méthodes d'apprentissage dans le cadre universitaire. Dans certains lycées (Lycée Bilingue de Santchou, Lycée de Makong I) ou établissements secondaires (Collège Privé Laïc de Santchou) où l'Allemand est enseigné, l'accent est mis sur l'écrit. 90% (Cf tableau ci-dessous) du programme est basé sur la grammaire, la syntaxe et le vocabulaire. Le fait pour un étudiant de première année à l'Université de ne pas pouvoir s'exprimer oralement en Allemand peut aussi découler du fait qu'il n'ait pas eu suffisamment d'occasions de produire des textes oraux au secondaire. En s'exerçant de façon régulière ou en étant confronté aux débats et dialogues oraux, l'apprenant a la possibilité de mieux assimiler les règles grammaticales, un certains nombre d'expressions figées. Dans cette logique, on peut donc affirmer que l'absence d' exercices oraux est un obstacle au développement de la compétence communicationnelle. Pour remédier à cette situation, il faut donc que la culture d'apprentissage à l'Université mette l'accent sur l'expression orale des étudiants tout en les motivant. La motivation est au centre de toute chose car l'on ne pourra entreprendre une action sans en être motivé.

Tableau de progression des cours pour le compte de l'année académique 2016/2017 au Lycée de Makong I (Tableau 1)

		6	EVALUATION	-écrire la lettre à un ami à l extérieur -exprimer son opinion, exprimer des différences EVALUATION		2heures
	2e	1	UNITÉ 2 : le sport et la	-Parler de l'importance du sport	Cours, exercices	24 heures
		2	sante	-recommander quelque chose	d application
		3		-parler des raisons et des intensions
				-écrire un mail formel
				-résumer un texte
				-Grammaire : les propositions infinitives
				-le passif
				-le passif avec les verbes de modalités
				-les propositions consécutives
		4	UNITE 3 : Sous un Toit			22h
		5		- Parler des différentes formes vie
		6		communautaire
				-parler de la vie en société, en famille et de ses problèmes
				-parler de la polygamie
				-présenter les résultats d un sondage		2h
				-faire les reproches et réagir à ce propos
				Grammaire : le subjonctif
2	3^e	1	UNITE 4 : Vraiment	Le pronom « man »		24 heures
		2	passionnant !	-parler des lectures et des films des
		3		jeunes
		4		-exprimer des surprises
		5		-continuer la suite d une histoire
		6		Grammaire : l utilisation du mot » es »	-	2 heures
				-la négation	EVALUATION
				-Evaluation
	4e	1	UNITE 5 : Agir avec		Cours, exercices	22 heures
		2		UNITE 6 :(Pas) un peu a adulte	d applications
		3
		4
		5				2 heures
		6			EVALUATION
3	5^e		UNITE 6 (pas) un peu	-parler de la vie des jeunes	Cours exercices	2o heures
		1	adulte	-la différence entre jeunesse et enfance	d'applications, T.D, exposes
		2		-faire la comparaison
				-Grammaire : les doubles
		3		conjonctions
				Les verbes de modalités
		4		Les subordonnées de temps
		5			EVALUATION	2heures
		6		EVALUATION

La deuxième hypothèse concerne les fonctions des séquences audiovisuelles comme source de motivation vis-à-vis de l'apprentissage de l'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang. Par rôle nous pensons au contenu de ces séquences, pouvant motiver les apprenants à fournir davantage d'efforts pendant l'apprentissage.

Pour la troisième hypothèse, nous pensons à la prise en compte des séquences audiovisuelles dans les cours de langue. Il s'agit de trouver les techniques d'implémentation des séquences audiovisuelles aux cours d'Allemand. Il faut donc familiariser les apprenants aux séquences audiovisuelles par leur utilisation en salle de classe.

7- Cadre conceptuel, théorique et méthodologique

Depuis l'année académique 2013-2014 l'on a constaté que 25% des enseignants (3 sur 10 voire 12) de la filière Trilingue-Allemand font des cours assistés par des medias tels que le vidéoprojecteur, les baffles, des CDs, DVDs, des ordinateurs. Ayant assisté plusieurs fois aux cours du genre, nous avons constaté que cette méthode pourrait faciliter l'apprentissage de l'Allemand comme langue étrangère.

Le présent travail porte sur « La langue allemande et la culture d'apprentissage à l'Université de Dschang : Une analyse des séquences audiovisuelles comme facteur de motivation pour un apprentissage autonome ». Il sera de ce fait judicieux pour nous de clarifier et de délimiter les concepts clés afin de faciliter la compréhension du travail dans son entièreté. Ces termes clés sont : culture d'apprentissage, séquence audiovisuelle, motivation, apprentissage autonome et compétence interculturelle.

Ici il faut comprendre « culture d'apprentissage» comme l'ensemble des rituels ou habitudes pris en compte pendant les cours d'Allemand comme langue étrangère. D'après Ingeborg Schüßler et Christian M. Thurnes¹, cette culture d'apprentissage varie selon le contexte ou la situation dans laquelle on se trouve (Institution académique, Entreprise), selon le niveau des apprenants (Ecole primaire, Université...) et regroupe l'environnement ou le contexte, les formes, les possibilités, les chances, les rituels, les barrières et les habitudes d'apprentissage. La culture d'apprentissage est

¹SCHÜSSLER, Ingeborg et THURNES, Christian M., Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielefeld, Bertelsmann, 2005, P 149

donc un ensemble de facteurs favorables et de facteurs défavorables à l'acquisition des connaissances dans un domaine précis.

Rolf Arnold et Ingeborg Schüßler aussi entendent par « culture d'apprentissage », les objectifs de l'enseignement, le contenu des cours, le processus d'enseignement/apprentissage, les méthodes et les comportements des enseignants/apprenants. Aux pages 3 et 4 de leur ouvrage, nous avons la citation suivante: « Schulkultur bezieht sich damit auf Bildungsinhalte und - anforderungen, erzieherische Werte und Normen ebenso wie auf die Ausprägung der Interaktionsformen»^1&2. Pour Rolf et Schüßler, qui parle d'apprentissage parle également d'école, raison pour laquelle ils introduisent leur ouvrage par « Lernkultur » mais emploi à la suite le terme « Schulkultur », qui renvoie à la culture scolaire. De ces penseurs, on comprend que la culture d'apprentissage est la manière d'être, la façon d'agir et de se comporter face à l'éducation dans un contexte culturel donné.

L'audiovisuel désigne à la fois les matériels, techniques et méthodes d'information, de communication ou d'enseignement associant le son et l'image, donc une séquence audiovisuelle serait une suite d'images constituant une unité accompagnée de son/musique³. Selon le dictionnaire Larousse, l'image est la « représentation d'un être ou d'une chose par les arts, les techniques d'impression ou de production »⁴. Une image est une représentation visuelle qui permet au metteur en scène de susciter chez le lecteur ou l'auditoire une certaine émotion. L'image laisse naître des hypothèses chez l'auditoire et facilite la compréhension en ce sens qu'elle intègre la gestuelle et la mimique dont la signification varie d'une musique ou d'une communauté à une autre. Comme exemple de document audiovisuel, nous avons la vidéo-série.

Dans la motivation on trouve des facteurs liés à l'aspect cognitif, l'aspect affectif et à l'aspect psychologique. Pour Williams et Burden, la motivation est : « a state of cognitive and emotional arousal, a state which leads to a conscious decision to act and gives rise to a period of sustained intellectual and/or physical effort » ⁵. Lorsqu'un individu est motivé vis-à-vis de quelque chose,

¹ROLF, Arnold et SCHÜSSLER, Ingeborg, Wandel der Lernkulturen: Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1998, p 3-4

² Notre traduction: «La culture d'école se réfère au contenu et aux défis de la formation, aux valeurs et normes, à l'application des formes interactives ».

⁵ABRUDANCACIORA, Simona Veronica, «MOTIVATION IN LANGUAGE LEARNING», Annals of the University of Oradea, ,Vol. 17 Issue 1, 2008, p 557

il est capable d'éliminer tout ce qui constitue un obstacle à sa traversée pour atteindre ses objectifs. Dans le même ordre d'idées, Ryan et Deci avancent que: « To be motivated means to be moved to do something. A person who feels no impetus or inspiration to act is thus characterized as unmotivated, whereas someone who is energized or activated toward an end is considered motivated »¹.

Partant de ces affirmations, on comprend que la motivation est l'ensemble des forces et des facteurs qui déterminent l'action et le comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité.

Le terme « autonomie » est un mot à la mode dans les publications pédagogiques et didactiques des années 90 et suivantes. Henri Holec, est le premier théoricien qui a fourni une définition de l'autonomie applicable à tout apprentissage². Selon Henri Holec, « autonomie » implique que l'apprenant « prenne activement en charge tout ce qui constitue un apprentissage, c'est-à-dire aussi bien sa définition, sa gestion et son évaluation que sa réalisation»³. De cette définition il ressort que l'apprentissage autonome confère à l'apprenant une grande responsabilité dans la prise des décisions relatives au processus d'apprentissage : définir le temps et le lieu, les objectifs, le contenu, la méthode et les techniques à appliquer, évaluer la progression pendant l'apprentissage.

La compétence interculturelle quant à elle est la capacité pour un apprenant à maîtriser les éléments de deux ou de plusieurs cultures, les employant également dans des contextes propices. Karsten Senkbeil et Simona Engbers affirment dans la même lancée que: «Die interkulturelle Kompetenz wird meist als eine zentrale Teilkompetenz des Sprachmittelns erwähnt»⁴. D'après cette citation, la compétence interculturelle est l'une des compétences

¹ RYAN, Richard M. et DECI, Edward L., «Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions» dans Contemporary Educational Psychology, University of Rochester, 2000, p 54

² LANG, Eva, L'apprentissage autonome dans l'enseignement du français langue étrangère : théorie et pratique, University of Zurich, 2010, p 10

³HOLEC, Henri, « Autonomie de l'apprenant : de l'enseignement à l'apprentissage », Education permanente, N° 107, CRAPEL, Université de Nancy 2, 1991, p 5

⁴SENKBEIL, Karsten et ENGBERS, Simona, «Sprachmittlung als interkulturelle Kompetenz - Interkulturelle

Kompetenz durch Sprachmittlung», Forum Sprache n⁰6, 2011, p 41 (Notre
traduction : « La compétence interculturelle apparait le plus comme la compétence principale dans l'acquisition d'une langue»)

principales que l'on acquiert en apprenant une langue. Gundula Gwenn Hiller affirme également:

So hat die Studierendenmobilität in den letzten Jahren drastisch zugenommen, es gibt immer mehr internationale Studiengänge, internationale Wissenschaftskooperationen werden vermehrt gefördert. [...] Angesichts dieser Perspektiven gehört interkulturelle Kompetenz als Lernziel an die deutschen Hochschulen. Denn die Anforderungen, die die hier genannten Internationalisierungsprozesse in Studium, Wissenschaft und Lehre an Studierende wie auch an Hochschulmitarbeiter stellen, erfordern ein hohes Maß an interkultureller Kompetenz. »^1&2.

A travers cette citation, Hiller exprime l'idée selon laquelle le monde contemporain est fait de telle sorte que chaque individu devrait posséder une compétence interculturelle, compte tenu du fait que les relations se tissent de part et d'autres, mettant ainsi les hommes de diverses langues et cultures ensemble. Ces relations ont davantage un caractère coopératif. Dans notre cas, ce serait la capacité pour un étudiant d'Allemand à l'Université de Dschang, de gérer avec efficacité une interaction avec un Allemand ou une personne avec qui l'Allemand serait l'unique langue favorable à la communication entre eux.

Pour mettre en relation tous ces concepts, nous allons prendre pour corpus un certain nombre de vidéos. Pour mieux les analyser, nous nous servirons de la théorie de la sémiologie. Elle permettra de mieux analyser les signes, la gestuelle, la mimique et leurs rôles, pendant que nous analyserons les vidéos qui constituent notre corpus. La théorie de la sémiologie prend source chez les formalistes russes tels que Eichenbaum et Tynianov, qui considéraient le cinéma autant comme un art qu'une langue, affirmant que chaque plan est comme un mot et qu'en plaçant ces plans l'un à la suite de l'autre de la même manière qu'on juxtapose des mots pour construire une phrase, le film raconte³. Selon Philippe Beauregard le film est donc un moyen de communication, permettant aux Hommes de s'exprimer.

Comme méthode, l'analyse du discours nous permettra d'extraire les thèmes et leurs caractéristiques dans les vidéos qui constituent notre corpus. Pour Marc Angenot l'analyse du discours est une méthode qui « pose comme principe heuristique la nécessité d'appréhender

¹GUNDULA GWENN,Hiller, «Schlüsselqualifikation Interkulturelle Kompetenz -Ein Bildungsauftrag der deutschen Hochschulen? », dans DREYER, Wilfried et HÖSSLER, Ulrich.(dir) : Perspektiven interkultureller Kompetenz. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2011, p 248

² Notre traduction : « Ainsi la mobilité des apprenants a considérablement augmenté dans les dernières années. Il y a de plus en plus des études à l'international et les coopérations scientifiques internationales se multiplient. [...]. Au regard de ces perspectives, la compétence interculturelle devient l'objectif d'apprentissage dans les universités allemandes car les défis instaurés par le processus d'internationalisation des études, la science, l'enseignement et les collaborateurs universitaires exigent une compétence interculturelle élevée ».

³BEAUREGARD, Philippe, La théorie de la sémiologie appliquée au film, Université de Montréal, 2006

globalement les formes, les contenus et les fonctions, ce qui se dit, la manière dont cela se dit, qui peut dire quoi à qui et selon quelles fonctions apparentes ou occultes, en occupant quelles positions et avec quels résultats socialement probables »¹. De cette affirmation on comprend que la communication est autant influencée par les personnalités des interlocuteurs que par le contexte dans lequel ils se trouvent. Marc Angenot affirme que cette méthode s'est à l'origine (au début du 20^ème siècle) donnée pour objets ces discours du domaine public, politique, propagandiste, publicitaire, journalistique². Apres les années 50, elle étend son champ d'action à d'autres disciplines telles que la sociologie, la psychologie, la linguistique, l'étude des films, la communication. L'analyse du discours devient donc une méthode qui consiste en un examen des documents textuels et visuels, tout en essayant de saisir sa dimension contextuelle. Pour Mucchielli, analyser un document revient à « rechercher les informations qui s'y trouvent, dégager le sens ou les sens de ce qui est présenté, formuler et classer tout ce que contient ce document ou cette communication » ³. Cette méthode nous permettra donc de mieux comprendre les productions linguistiques, autant verbales que non-verbales.

Nous servant de l'analyse du discours, nous aborderons le corpus sous l'angle de l'approche fonctionnelle. C'est une approche qui naît dans les années 1970 et s'intéresse à la fonction de la langue, prône l'usage de la langue à des fins de communication. Elle traite de la variation du langage selon qu'on passe d'une situation à une autre. Dans cette logique Christian Puren pense qu'enseigner c'est définir les objectifs d'apprentissage caractérisés en termes fonctionnels, c'est-à-dire précisant à quels types d'échanges sociaux le sujet apprenant sera à même de participer dans la langue étrangère quand il aura atteint le but considéré, quels actes de parole à produire et à comprendre, dans quelles circonstances (canal de communication, nature et statuts des interlocuteurs, variables spatio-temporelles), à propos de quels domaines de référence⁴. De cette pensée, il est clair que la conversation est influencée par les personnalités des interlocuteurs.

¹ ANGENOT, Marc, Interventions critiques, volume I : Questions d'analyse du discours, de rhétorique et de théorie du discours social, Montréal, Chaire James Mcgill, 2002, p 13.

³MUCCHIELLI, Roger., 1984, L'analyse de contenu des documents et des communications, Paris, ESF ⁴PUREN,Christian, Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Paris, Nathan-CLE international, 1988, p 252.

8- Structure du travail

Dans le chapitre I, il sera question pour nous de présenter la culture d'apprentissage de la filière Trilingue-Allemand à l'Université de Dschang. Dans cette partie nous allons tout d'abord présenter le niveau de langue des apprenants, ensuite les caractéristiques des cours de langue allemande, après les différentes fonctions de la langue étrangère, pouvant être considérées comme source de motivation. Enfin nous présenterons d'autres sources de motivation des apprenants.

Dans le deuxième chapitre nous nous intéresserons à analyser et donner les fonctions des séquences audiovisuelles qui constituent notre corpus, ceci en relation avec l'apprentissage autonome.

Le chapitre trois sera centré sur la relation entre les séquences audiovisuelles et l'apprentissage autonome des langues. Il sera justement question de dire comment les séquences audiovisuelles peuvent être didactisées et comment elles contribuent à la bonne expression orale des apprenants. D'abord nous présenterons des facteurs favorables à l'autonomisation de l'apprentissage à l'Université de Dschang. Ensuite nous proposerons quelques techniques d'usage des séquences audiovisuelles. Enfin nous présenterons un cas pratique.

Dans les remarques conclusives, nous ferons quelques propositions pour l'amélioration des conditions d'apprentissage aux cours d'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang.

CHAPITRE 1: LANGUE ALLEMANDE, CULTURE D'APPRENTISSAGE
ET MOTIVATION : Le cas de l'Université de Dschang

Tout apprenant qui atteint l'enseignement supérieur a une base en l'option pour laquelle il veut prendre une inscription. Pour ce qui est de notre cas, il s'agit de présenter la base linguistique des étudiants d'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang, tout en donnant ses limites et les moyens de l'améliorer.

Les apprenants atteignent le supérieur avec une certaine base en Allemand comme langue étrangère. Ils l'apprennent depuis la classe de 4^ème, ce qui donne au total 5 ans d'apprentissage de la langue allemande en parallèle avec d'autres cours tels que l'histoire, la géographie, le français, l'anglais et bien d'autres. Selon le cadre européen commun de référence, un apprenant qui atteint le supérieur devrait avoir le niveau B1 car après 5 ans d'apprentissage, l'apprenant devrait être capable de « comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc »¹. En ce qui concerne les établissements secondaires au Cameroun et précisément dans la localité de Dschang, l'accent est mis sur l'écrit.

Voici le programme annuel des cours d'Allemand de Terminale au Lycée de Makong I pour le compte de l'année académique 2016-2017.

¹Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2006, p 25

Avec un tel programme, les apprenants donnent plus de leur temps à travailler l'expression écrite. L'apprentissage d'une langue n'étant par seulement écrit, il faudrait donc que l'expression orale accompagne l'expression écrite.

Puisque les apprenants ont besoin de perfectionner leur apprentissage, ils ont tout de même besoin de commencer avec des bonnes bases. Les étudiants de Licence I ayant déjà une base, il est alors question de la renforcer. Pour renforcer le niveau de langue de ces étudiants, ils doivent être confrontés à l'usage courant de la langue qu'ils apprennent depuis cinq ans. D'après la fiche de progression des cours ci-dessus, on déduit qu'au secondaire les cours de langue sont plus théoriques parce que les apprenants s'exercent très peu de façon orale. Pour ce, ils doivent faire beaucoup d'exercices oraux afin d'associer la théorie à la pratique. A cet effet le milieu académique n'est pas l'endroit idéal pour les étudiants d'être au contact de la langue allemande, parce qu'ils n'ont pas assez de temps avec les cours d'Allemand comme langue étrangère. Introduire un certain type de document dans l'enseignement sera aussi montrer aux apprenants comment s'en servir. Il est alors préférable que le milieu académique soit un lieu pour des exemples d'exercices qui leur permettront d'améliorer leur niveau de langue. En suivant des conversations en Allemand de façon régulière, ça leur permet de réactiver leur vocabulaire et d'en faire usage. On apprend aussi une langue selon la fréquence d'expression. Plus on s'exerce plus on apprend. Les séquences audiovisuelles sont alors un moyen pour les apprenants d'être au contact de la langue allemande, langue cible, à tout moment et selon leur disponibilité. Ces séquences peuvent être des films, un feuilleton, une série

et même de la musique. Le caractère multidimensionnel (son et image) d'un document audiovisuel est aussi un plus à l'amélioration du niveau de langue parce que les apprenants développent leur compétence communicative. La compétence communicative désigne la capacité d'un locuteur à produire et interpréter des énoncés de façon appropriée, d'adapter son discours à la situation de communication, tenant compte du cadre spatiotemporel, de l'identité des participants. Cette compétence comporte d'après le CECR trois autres compétences : la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique¹.

Dans la compétence linguistique, l'apprenant améliore son vocabulaire, sa capacité à conjuguer les verbes et à construire des phrases selon une syntaxe précise. Le CECR définit la compétence linguistique comme : « celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations »². La compétence linguistique d'un apprenant est sa capacité à construire des phrases grammaticalement correctes.

La compétence sociolinguistique est celle qui permet à l'apprenant de varier son langage en fonction du contexte de communication, en fonction des cultures dans lesquelles il se trouve. C'est celle qui tient compte des différences culturelles.

Le CECR présente enfin la compétence pragmatique comme renvoyant « à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. »³. La compétence pragmatique fait donc référence à la capacité de l'apprenant à s'exprimer en prenant en compte les différents niveaux ou classes sociales de ceux qui constituent son auditoire, la capacité à rendre son discours captivant. Et c'est à ce niveau qu'entre en jeu le non-verbal, la gestuelle.

¹ Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2006, p 86

Au sein de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines (F.L.S.H.), le département des Langues Étrangères Appliquées (L.E.A) compte six (06) filières : Lettres d'expression anglaise, Lettres d'expression française, Bilingue Français-Anglais, Trilingue-Italien, Trilingue-Espagnol et Trilingue-Allemand. L'Allemand comme langue étrangère a commencé à être enseignée à l'Université de Dschang en 1993, à la création de celle-ci. Selon les questionnaires distribués aux enseignants d'Allemand, la filière Trilingue-Allemand depuis sa création, s'est fixé pour objectif de faire des étudiants des personnes compétentes sur le plan linguistique, pouvant faire face aux difficultés d'intégration dans le marché de l'emploi.

Questionnaire adressé aux enseignants vis-à-vis de la filière Trilingue-Allemand (tableau 3)

Quels matériels et médias utilisez-vous pendant les cours d'Allemand comme langue étrangère ?

Internet : très rarement, montrer aux étudiants comment rechercher sur internet

Bon : l'enseignant est un guide pour les étudiants, pour cela il doit être ouvert à ces derniers.

Bon : je me rapproche des étudiants pour que mes enseignements soient créatifs et motivants.

Projecteur : rend explicites les explications Images : facilite la compréhension d'un texte Internet : facilite l'accès au savoir

Textes écrits : Je les lis avec les étudiants, nous expliquons et commentons ensemble. Craie/marqueur : écrire au tableau

Le matériel audiovisuel peut-il, selon vous, être introduit comme complément des didacticiels déjà présents dans les cours de langue allemande ?

Si oui, que proposez-vous pour une meilleure utilisation dudit matériel à l'Université de Dschang ?

Lire et parler : voix, lors des explications Écrire : craie et marqueur, lors des explications Traduire : dictionnaire, chercher les sens des mots pendant les explications

Oui : permettre à tous les enseignants de préparer leurs cours sur support numérique afin de es dispenser en se servant de ce matériel parce que l'enseignant économise son énergie, les étudiants y sont plus actifs et peuvent se servir de ce matériel pour approfondie l'apprentissage

La méthode frontale est une méthode selon laquelle un individu (l'enseignant) est toujours placé face aux apprenants qui n'ont pour devoir que de l'écouter. La caractéristique principale de cette méthode est l'attitude réceptive et relativement passive des apprenants, car les apprenants produisent moins qu'ils ne reçoivent. Gertrud Walter s'exprime vis-à-vis de la méthode frontale comme suit: « Frontalunterricht ist eine Sozialform des Lehrens und Lernens, bei der eine Lehrperson eine Lerngruppe als Einheit unterrichtet; er stellt die wichtigste Sozialform im Rahmen

der Großgruppendidaktik dar»^1&2. Walter est d'avis que c'est une méthode « économique », tout comme l'affirme Monika Möller-Frorath : « Frontalunterricht ist in der Tat zeitökonomisch»^3&4. Partant de cette expression, on peut comprendre que cette méthode permet à l'enseignant de prendre peu de temps pour s'occuper de plusieurs apprenants au même moment, surtout que la participation de ces derniers est restreinte. Le système des cours en place accorde une très grande importance à l'enseignant. On a tendance à croire que ce dernier constitue le point central de l'enseignement car dans les salles de cours, les échanges entre enseignants et apprenants sont insignifiants. L'inconvénient de cette forme d'enseignement est qu'elle n'offre pas à l'apprenant la possibilité de développer ses capacités de production telles que l'expression orale, la compétence discursive. Tout ce qui s'acquiert facilement peut aussi disparaître facilement, dans la mesure où un apprenant ne joue que le rôle de récepteur passif. Il ne fournit aucun effort pour acquérir des connaissances, par conséquent il sera également facile que ces connaissances passent aux oubliettes. On peut admettre que le temps réservé à l'enseignement d'un cours soit insuffisant pour permettre à chaque apprenant de s'exprimer. De cette façon, on comprend que la méthode audiovisuelle puisse requérir assez de temps. Bien que la méthode audiovisuelle ne soit pas facilement applicable dû à l'insuffisance de temps réservé, l'on devrait tout de même l'insérer dans l'enseignement pour permettre à l'apprenant de s'exercer à la maison, étant donné que la jeunesse d'aujourd'hui s'intéresse davantage à la technologie numérique.

¹ WALTER, Gertrud, «Frontalunterricht» dans MELZER, Burwitz & alli., Handbuch Fremdsprachenunterricht 4. éd, Francke 2003, pp 251

²Notre traduction: «Le cours frontal est une forme sociale de l'enseignement et de l'apprentissage au cours duquel l'enseignant considère les enseignés comme une entité. Il présente la forma sociele la plus importante dans le cadre d'un apprentissage en groupe »

³ MÖLLER-FRORATH, Monika, «Interaktion im Unterricht : Sozialformen, Übungen und Aufgaben» dans BRINITZER, Michaela & alli., Daf Unterrichten: Basiswissen Didaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Stuttgart, Ernst Klett, 2016, p 108

⁴ Notre traduction : « Le cours frontal est en fait économique en terme de temps »

Selon le questionnaire distribué aux étudiants d'Allemand (Niveaux I et II), 96.6% préféreraient avoir des cours assistés par ordinateur. Il faut surtout rappeler que certains étudiants se retrouvaient dans plusieurs options. L'utilisation du concept « méthode audiovisuelle » dans les cours de langue voit le jour en 1954, lorsque Petar Guberina de l'Université de Zagreb présente un cours de langue à l'aide des matériels optiques, en donnant les premières formulations théoriques de la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV)¹. Selon Christian Puren, la méthodologie audiovisuelle fait son apparition dans l'enseignement scolaire plus précisément en didactique dans les années 1960². Grace à cette méthode, l'apprenant peut deviner le contenu d'une discussion à partir des images ou encore des éléments visuels, ce qui nous renvoie à la théorie de la sémiologie. C'est une théorie qui nous permet de comprendre l'aspect non-verbal dans une communication. Il est nécessaire que, dans une communication, la gestuelle soit un facteur très important à prendre en compte. C'est dans le même ordre d'idées qu'affirme Tanja Pananis : «Das Zusammenspiel von Bild, Sprache und Ton bei Filmen kann für den Fremdsprachenunterricht von großem Vorteil sein: Der Lernende hört nicht nur die Dialoge, sondern kann auch die visuellen

Impulse, wie Mimik und Gestik der Sprecher sowie die Gesamtsituation, zur
Bedeutungskonstruktion heranziehen»^3&4. Allant dans ce sens nous admettons que la méthode audiovisuelle pendant les cours de langue, permet l'apprenant non seulement d'assimiler les mots et expressions, d'être à mesure de les utiliser en fonction du contexte, mais aussi de savoir quels gestes accompagnent quelles expressions car apprendre une langue c'est aussi savoir ce en quoi elle est différente des autres langues.

¹SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours, Tudela. 2001, p. 10

²PUREN,Christian, Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Paris, Nathan-CLE international, 1988, p. 104

⁴ Notre traduction: « L'association de l'image, des paroles et du son dans un film peut être d'un avantage capital dans l'apprentissage d'une langue étrangère : l'apprenant n'écoute pas seulement le dialogue, il peut aussi se servir des éléments visuels tels que la mimique et la gestuelle du locuteur pour trouver la signification du film »

Johann Biedermann est d'avis que, pour mieux comprendre une production linguistique, on n'a non seulement besoin d'écouter, mais aussi de voir¹. Dans cette logique, on comprend l'importance de la vue lors d'une communication linguistique. Lorsqu'on écoute notre partenaire de communication tout en observant le mouvement de sa bouche, ceci rend la communication facile. La vue peut aussi influencer la compréhension d'une communication en ce sens que les éléments non-linguistiques tels que l'environnement, la gestuelle et la mimique y apporteront leur contribution. Pour cette raison l'accent est mis sur cette capacité qui associe l' « écoute », la « vue » et la « compréhension » : « Hörsehverstehen ». Le rôle de l'enseignant dans ce cas est de mettre sur pied une méthode ou une stratégie à travers laquelle l'audiovisuel sera le plus pris en compte. Déjà dans les salles de classes, l'enseignant associe la méthode audiovisuelle à la méthode communicative², en ce sens qu'il projette un film ou juste une séquence de film, puis en discute avec les apprenants, leur permettant ainsi de cultiver cette capacité à décrire et comprendre des films ou des textes audiovisuels dans leur ensemble.

Il est clair que le meilleur fonctionnement de toute société passe d'abord par le respect des règles qu'on s'est soi-même prescrites. C'est bel et bien le cas dans l'enseignement, puisque les programmes sont établis sur la base des principes prédéfinis. Dans la filière Trilingue-Allemand les cours les plus intenses s'étendent sur 45 heures. Compte tenu du volume des cours, certains enseignants sont obligés de laisser des supports de cours, afin de gagner en temps, puisque les apprenants sont censés s'en servir avant que le cours n'ait lieu. L'enseignant se rassure donc que le programme a été achevé, ou du moins la grande partie a été faite. Mais le côté le plus important et qui passe souvent inaperçu est l'inégalité intellectuelle des apprenants. Selon le Cadre Européen Commun de Référence (CECR), les apprenants d'une certaine classe ont un certain niveau intellectuel bien défini. Se fiant à ce cadre et à ses critères, les enseignants dans leur vitesse d'enseignement ont la conviction de se faire comprendre par tous, ou du moins par la majorité des apprenants, ce qui n'est toujours pas le cas. Certains enseignants viendront lors de la première séance avec des supports de cours que les apprenants devraient photocopier. Cette méthode est autant bonne que mauvaise. Elle est favorable dans la mesure où les apprenants auront déjà une

¹BIEDERMANN, Johann, « Hören-Sehen-Verstehen», Praktika Forum für den Russischunterricht, n^o3, 1986 ²Selon Kozué Morimura, la méthode communicative est une méthode qui met l'accent sur l'interaction entre enseignant et apprenants, entre apprenants pendant les cours de langue, afin que ces derniers assimilent mieux le contenu des cours.

idée sur le contenu du cours qu'ils recevront dans les prochaines heures ou quelques temps après, ce qui motive bien d'apprenants à se présenter au cours le jour en question.

- Une fois en possession des supports de cours, certains apprenants ne peuvent plus se présenter au cours proprement dit et profiter des explications de l'enseignant. Ils croient avoir le contenu entier du cours. Il peut s'agir des enseignants qui ne viennent que réciter le support qu'ils ont laissé à l'avance, sans pour autant dire en d'autres termes ce qui est dit dans le support. Pour cette raison, il est préférable à l'égard de certains étudiants de ne plus se présenter au cours, mais de s'occuper à travailler sur des cours dont la langue est plus accessible, pourtant assister au cours serait le moment idéal de poser les questions et d'exprimer leurs difficultés vis-à-vis des supports. D'après les questionnaires soumis aux enseignants de la filière Trilingue-Allemand, il en ressort que le fait pour les étudiants d'être présent sans avoir lu les supports laissés à l'avance est un frein à la progression des cours. Il est donc question de trouver un moyen de les amener à se servir des documents laissés par les enseignants, lesquels ne sont toujours pas des textes écrits.

- Certains enseignants par contre, après avoir mis à la disposition des apprenants des supports de cours, ne se trouvent plus dans l'obligation de se présenter en salle de cours. Ils croient avoir fait leur travail, tout en étant conscients du fait que toutes les parties du support ne sont pas facilement accessibles par les apprenants. Ceci dit, malgré la détention des supports de cours, les apprenants n'auront pas une maîtrise complète du contenu du cours, ce qui constitue déjà un obstacle pour le niveau suivant. Dans de tels cas, l'apprenant est censé rencontrer l'enseignant aux heures de réception de ce dernier. Mais s'il faut que l'enseignant reçoive les apprenants de façon individuelle, en rapport au cours qui a été fait, alors le bureau de l'enseignant finira par se transformer en une autre salle de cours, vu que chaque apprenant ayant bien lu le support aura toujours une question à poser, dans l'intérêt de se rassurer sur ce qu'il a compris du support laissé par l'enseignant. Il est évident que pour un bon apprentissage, on doit avoir des bonnes bases. Chaque niveau d'étude constitue toujours une base pour le prochain niveau. Il faut du moins reconnaitre que, parmi ces étudiants, il y a ceux qui ne s'intéressent pas à lire des supports de cours et dans ce cas ils sont responsables de leur échec. La question qui en découle est donc : Pourquoi certains apprenants ne s'intéressent-ils pas aux supports de cours laissés à l'avance ? Dans les parties suivantes, il sera question pour nous de montrer comment ils peuvent être motivés à travailler ou à faire des exercices avant le début du cours.

L'on ne peut enseigner sans évaluer. L'évaluation est un exercice permettant de définir le niveau de l'apprenant, tant par l'enseignant que par lui-même l'apprenant. Dans le domaine scolaire l'évaluation permet de mesurer la qualité d'un établissement, des pratiques d'enseignement, des savoirs maîtrisés par l'élève¹. Le mode d'évaluation est aussi un facteur de motivation surtout lorsqu'il met l'accent sur la capacité de l'apprenant à reproduire une idée développée en ses propres termes plutôt que sur la capacité à reproduire mot à mot ce qui a été dit en salle de cours. On assiste parfois à des cours où certains apprenants comprennent et assimilent facilement l'idée par opposition aux mots utilisés pour développer cette idée. Alors l'enseignant lors de l'évaluation doit mettre en premier plan la compréhension du sujet à traiter puis l'aptitude de l'apprenant à utiliser des termes nouveaux pour expliquer ou traiter un sujet². En évaluant donc l'apprentissage, l'on évalue simultanément les compétences de l'apprenant, l'efficacité des méthodes et matériels utilisés pendant cet apprentissage. A la lecture de Karolina Axell, on se rend compte que les apprenants se sentent motivés quand ils ont le sentiment de réussir³, par exemple en étant capables de donner de bonnes réponses à des questions posées. Les évaluations sont importantes pour les apprenants que pour l'enseignant. Elles permettent à l'enseignant de vérifier si la courbe est croissante ou décroissante. L'enseignant est alors en mesure de définir le niveau de chaque apprenant et en tenir compte pendant les prochains cours. En ce qui concerne les apprenants, ils seront motivés davantage de savoir que leur niveau intellectuel croît, ils ont besoin de montrer ce qu'ils savent faire. Et dans ce cas, la motivation est bien évidemment une source de réussite. Selon le CECR, trois concepts sont fondamentaux pour l'évaluation dans l'apprentissage des langues : Validité, fiabilité et faisabilité⁴.

Parlant de la validité, « La procédure d'un test ou d'une évaluation peut être considérée comme valide dans la mesure où l'on peut démontrer que ce qui est effectivement testé (le construct) est

¹GRODET, Anne-Cécile, L'évaluation de l'oral dans l'apprentissage des langues étrangères : Etudes sur les pratiques enseignantes des classes de collèges et de lycées, Tours, Université François Rabelais, 2009/2010

²Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2001

³AXELL, Karolina, L'importance de la motivation pour apprendre une langue étrangère : La langue française dans le contexte scolaire, VÄXJÖ UNIVERSITET, Institutionen för humaniora, 2007

⁴Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2001

ce qui, dans le contexte donné, doit être évalué et que l'information recueillie donne une image exacte de la compétence des candidats en question »¹. De cette citation, il est à noter que l'on ne peut évaluer que ce qui a été enseigné. A l'Université de Dschang par exemple où les programmes sont concentrés en grande partie sur l'écrit, il est donc évident que les évaluations soient aussi par écrit. Cependant si la compétence visée est la compétence orale, l'on devrait en tenir compte dans le processus d'enseignement et mettre au premier plan l'expression orale. On peut donc dire que la validité est une caractéristique du propos ou du résultat de l'apprenant.

La fiabilité fait référence au fait qu'un candidat soit classé au même niveau, s'il venait à être évaluer par deux ou plusieurs évaluateurs. La fiabilité est donc une caractéristique des méthodes utilisées par les évaluateurs/enseignants.

La faisabilité est la qualité de l'évaluation qui concerne les enseignants/évaluateurs et les méthodes qu'ils utilisent pour déterminer le niveau des apprenants. Les méthodes doivent être praticables, tenant aussi compte du nombre élevé des apprenants. Les méthodes mises sur pied ne doivent pas nécessiter trop de temps pour évaluer un apprenant.

Le CECR nous permet donc d'affirmer que l'évaluation des apprenants permet également aux enseignants de langue de s'auto-évaluer tout en évaluant l'impact de leurs méthodes et pratiques pendant les cours.

La langue est de façon générale un système de signes arbitraires dont l'utilisation varie en fonction du contexte de communication. La langue est propre à chaque communauté ou groupe de personnes. Jusqu'ici, nous n'avons fait que montrer comment les langues étrangères peuvent être facilement apprises, sans pour autant dire à quoi il servira de les avoir apprises. Nous pensons que toute personne réfléchie ne commencera aucune activité sans toutefois savoir quelles en sont les issues.

1.3.1- Langue comme reflet de l'humanité et composante essentielle d'une culture

Parler une langue est plus facile qu'écrire car à l'oral on peut éviter des phrases très longues, des subordonnées mais les étudiants à l'Université de Dschang rencontrent toujours des difficultés vis-à-vis de l'expression orale. Ceci peut être dû à plusieurs raisons :

- Dominance de la langue écrite : l'apprentissage des langues étrangères se fait beaucoup plus par écrit. 68.8% des étudiants questionnés sont d'avis que pendant les cours, les enseignants font plus usage des tableaux et livres, puisqu'il s'agit de vérifier que l'étudiant écrit le mot de façon juste. Les enseignants et apprenants mettent plus d'accent sur comment écrire en la langue cible, tout en respectant les règles grammaticales. Ceci est un cas évident à l'Université de Dschang. Les cours et évaluations (examens de fin de semestre et Term papers) se font à 80% par écrit et ceci peut constituer un obstacle à la production orale. Pendant l'écrit, l'apprenant prend du temps pour réfléchir et peut à la suite modifier ce qui a été écrit. L'oral cependant nécessite la fluidité. La fluidité est alors un caractère qui se cultive chez l'apprenant par des exercices oraux récurrents. La difficulté réside dans le fait que l'apprenant oublie parfois de s'en tenir au rejet de verbe, selon les subordonnées.

- La prise en compte des phénomènes non-verbaux : la gestuelle est un phénomène qui varie en fonction des contextes et qui rend parfois la communication inefficace, surtout lorsque ces signes conduisent à des malentendus. Apprendre une langue étrangère serait aussi apprendre l'utilisation des signes non-verbaux en ladite langue. Le geste de la main (représenté par les images 1 et 2) qui, en Allemagne veut dire au revoir, ce même geste est une façon d'appeler quelqu'un dans le contexte camerounais.

Source: Context film, Mein Weg nach Deutschland: Neue Freunde, Institut Goethe, 2013, 06min 34sec

Ces deux images dont l'essentiel est le geste de la main, montrent justement cette différence entre le contexte camerounais et le contexte allemand, ce qui n'est pas manifeste dans l'écrit, mais plutôt visible dans des documents audiovisuels avec les images mobiles. « De plus, les personnages n'ont pas toujours besoin de parler pour s'exprimer (cf. expression du visage,

regard...)»¹. L'activité orale devrait être une activité parallèle à celle écrite. Ceci peut être possible à travers de petits groupes mettant l'accent sur l'expression orale, des groupes où chaque membre aura un mot à dire en rapport avec le sujet déterminé. C'est alors qu'entre en jeu la méthode communicative, priorisant selon Kozué Morimura l'interaction, l'échange oral entre acteurs de l'apprentissage². Il faut noter que l'on acquiert des connaissances en fonction du domaine où est produite la séquence audiovisuelle.

Toujours parlant de la séquence audiovisuelle, Anne Sass pense que c'est un moyen de renforcer sa compétence interculturelle car elle permet à l'apprenant de savoir ce qui est typiquement allemand, de comparer le comportement des Allemands aux siens et de comprendre le fonctionnement des signes corporels³. Elle considère alors le film comme l'ouverture à un nouveau monde et moyen d'intégrer la culture de la langue cible⁴.

La langue est un système de signes arbitraires mais codés, propre à une communauté ou une nation, leur permettant de communiquer. La communication n'est réalisée que lorsqu'il y a compréhension entre les différentes parties qui y prennent part. La langue apparaît ainsi comme intermédiaire entre les Hommes, un moyen qui leur permet d'entrer en contact l'un avec l'autre. Dans cette lancée, Hans-Dieter Kübler affirme: « Das für den Menschen wesentlichste, umfassendste und vielseitig verwenbare Zeichensystem ist ohne Frage die Sprache »^5&6. De cette citation, nous comprenons que la langue est le moyen le plus utilisé par les hommes pour communiquer. Le caractère arbitraire du signe vient du fait qu'un signe soit compris différemment selon que l'on passe d'un groupe social à un autre. Lorsqu'on partage des signes communs, on est donc en mesure d'exprimer l'un à l'égard de l'autre ce que l'on ressent à l'intérieur de nous. Pour les étudiants à l'Université de Dschang, ce sera aussi un atout de pouvoir s'exprimer en Allemand en ce sens que la mobilité permet aux Hommes de se confronter à des cultures différentes, bien qu'étant dans leur localité propre.

¹MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, Nevers, IUFM de Bourgogne 2004 / 2005, P 11 ² http://www.google.cm/arbeitenseminar/smn05-morimura.pdf

³ SASS, Anne (2007) «Filme im Unterricht-Sehen (d) lernen», Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Hueber Verlag, n° 37, p 10

⁵KÜBLER, Hans-Dieter, Kommunikation und Medien: Eine Einführung, Lit Verlag, Münster, 2003, p 43 ⁶ Notre traduction: «La langue est le système de signe multi-facial le plus utilisé par les Hommes »

Le talkshow étant défini comme une émission télévisée consistant en une conversation entre un animateur et ses invités sur un thème choisi, peut aussi être adapté à une salle de classe. Dans ce cas, on pourra considérer les cours de langues étrangères comme un talkshow ayant comme animateur l'enseignant et les apprenants qui jouent le rôle d'invités. D'après Stéphanie Meyssonnier «L'apprentissage de la langue étrangère est axé principalement sur l'oral. Il vise à développer des compétences de communication qui englobent la compréhension de l'oral et l'expression orale»¹. Si l'on admet avec Meyssonnier que le monde est régi par la communication beaucoup plus orale, l'on est tout à fait d'accord sur le fait que la production orale doit être au coeur des cours de langues. Déjà au secondaire, les apprenants ont un vocabulaire élémentaire grâce auquel ils peuvent former des phrases brèves lors des conversations. Apprendre une langue étrangère, c'est s'ouvrir sur le monde, afin de découvrir différentes autres possibilités d'expression, d'action et d'interaction avec l'autre.

1.3.3- Langue étrangère comme moyen d'élargir son champ d'action sur le marché international de l'emploi

Dans cette partie il faut tout d'abord rappeler que le contenu des cours sera défini différemment en fonction des métiers auxquels aspirent les apprenants. On dira ensuite que la méthode peut aussi varier selon la catégorie d'étudiants à qui l'on a affaire. Schüßler et Thurnes pensent que dans l'enseignement des langues, l'on devrait se poser les questions « Quoi ? Pourquoi ? Comment ? »2

Dans la réponse à cette question devrait apparaître l'expression « objet d'étude » ou « Curriculum » car ici il est question de définir le domaine d'action ou encore de préciser les thèmes à aborder. Le contenu des cours varie selon qu'on a affaire à des cibles différentes. Ceux qui ont un intérêt pour la littérature n'auront pas le même programme que ceux qui s'intéressent à la linguistique, à l'histoire ou même à la géopolitique.

¹ MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, NEVERS, IUFM DE BOURGOGNE, (2004 / 2005), p 5

²SCHÜSSLER, Ingeborg et THURNES, Christian M., Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielefeld, Bertelsmann,

Cette question permet à l'apprenant de savoir les raisons pour lesquelles il devrait apprendre telle ou telle langue. C'est alors qu'entrent en jeu les compétences suivantes : écouter/comprendre, parler, lire et écrire¹. L'objectif principal de l'enseignement des langues étant de promouvoir la communication ou encore les compétences à pouvoir communiquer selon le contexte. Ceci revient à dire qu'un bon apprenant devrait être capable de varier son langage selon qu'il passe d'une situation de communication à une autre.

Il faut rappeler ici que les objectifs varient selon qu'on est enseignant ou apprenant. Pour l'enseignant il est question d'achever le programme établi et se rassurer que la communication entre les apprenants et lui est effective, pour s'assurer que son travail a été bien effectué. La communication ici doit donc impliquer la participation active des apprenants.

La manière par laquelle l'on enseigne/apprend est aussi très importante dans ce processus. Il est question de cerner les techniques, méthodes et comportements qui facilitent l'enseignement/l'apprentissage des langues. Au cas où l'on privilégie la compétence orale, la méthode audiovisuelle sera la mieux appropriée, car parler une langue c'est aussi savoir que tel geste accompagne telle parole ou expression. Ici l'apprentissage pourra suivre l'ordre naturel, ordre selon lequel l'on doit d'abord apprendre à écouter/comprendre, parler puis lire et écrire². Les apprenants d'une langue étrangère seront à cet effet capables de fournir tous les efforts afin de mieux apprendre la langue pour laquelle ils ont pris une inscription.

Il est important de rappeler qu'il existe un lien entre le degré de motivation et le taux de réussite, car plus on est motivé plus on fournit des efforts positifs qui aboutissent davantage à des résultats meilleurs. Chappaz confirme le lien entre la réussite et le degré de motivation, lorsqu'il affirme que « les pourcentages de réussite augmentent avec la force de la motivation, et l'influence

¹TOTH, Clara Aimée, 2010, Verstehen durch Hören und Sehen. Potenzial und Einsatz authentischer Spielfilme im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Universität Wien, p 24

de la motivation scolaire est encore plus forte chez des sujets faibles » (Cité par Mohammed Chekour)¹

1.4.1- Le contenu des cours et les activités pédagogiques proposées en salle de classe

Si le contenu du cours comble les attentes de l'apprenant et est aussi un moyen d'atteindre ses objectifs, alors l'apprenant persévérera davantage. Le genre d'activités mis sur pied dans une salle de classe peut influencer l'apprentissage, à partir du moment où l'apprenant y attribue une valeur importante. Ceci peut être des petites mises en scène, des jeux aux devinettes, aux questions-réponses etc. Il peut arriver que le contenu du cours ne soit pas facilement accessible et que les activités qui l'accompagnent soient motivantes à l'égard des apprenants. La valeur que l'apprenant accorde à une activité influence les efforts qu'il fournit pour ses objectifs. Plus un cours répond aux attentes d'un apprenant, plus il y accorde de l'importance. Allant dans le même sens, Louise Careau et Anne-Louise Fournier déclarent : « La valeur que l'on accorde à une activité influence de façon directe notre désir de s'y adonner. L'étudiante ou l'étudiant développera sa propre perception de la valeur d'une activité à partir de deux éléments : l'utilité de l'activité et le type de but visé. »². Parlant de l'utilité de l'activité et le but visé, nous disons donc que l'apprenant ne peut être motivé à s'investir dans une activité qui ne lui sera pas utile. Cependant on retrouve en filière Trilingue-Allemand, des étudiants qui ont des objectifs précis mais ne fournissent pas assez d'efforts pour les atteindre. Un étudiant qui admet par exemple qu'à travers l'apprentissage de la langue allemande, il a pour but de maitriser un certain nombre de langues, afin de les utiliser à des fins de traduction³, est sensé s'exercer en cette langue de façon régulière. Mais il affirme également que le temps ne lui permet pas d'entrer en contact avec les camarades de classe de façon régulière, pour des exercices de traduction, beaucoup plus sur un plan oral.

Ceci nous amène à évoquer la planification des cours, car c'est aussi l'un des facteurs important dans un processus d'apprentissage. C'est en fonction du programme de l'enseignant qu'il peut

¹MOHAMMED, Chekour alli., Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire, Maroc, École Normale Supérieure de Tétouan, 2005

²CAREAU, Louise, FOURNIER, Anne-Louise, La motivation, Centre D'orientation et de Consultation Psychologique, 2002, p 7.

³Selon les questionnaires soumis à 90 étudiants, 55 optent pour une maîtrise linguistique avec pour champ d'action la traduction.

savoir si le niveau des apprenants s'améliore, si l'objectif est atteint. C'est ce plan qui montre la progression du cours. Le plan du cours ici englobe les questions suivantes¹ :

- Quelle méthode et matériels sont les mieux appropriés au cours ou aux connaissances que

C'est à base de questions que l'enseignant programme mieux son cours, puisqu'il faut tenir compte des difficultés que l'on veut surmonter chez les apprenants et aussi le temps réservé pour accomplir cette mission. Pour savoir si la mission a été accomplir, l'enseignant passe par des évaluations en grande partie orale, puisque l'objectif principal est l'expression orale des apprenants, tenant aussi compte de ce que nul ne peut bien s'exprimer s'il ne possède pas un vocabulaire suffisamment chargé. Ceci dit, pour former les apprenants à l'expression orale, l'enseignant ne doit pas oublier le côté écrit. Alors il doit en tenir compte dans la planification de son cours.

La relation des uns avec les autres peut également motiver les apprenants vis-à-vis de leurs activités: d'une part, on a la relation enseignant-apprenants et d'autre part la relation entre les apprenants. Lorsque l'enseignant entretient de bonnes relations (moins tendues) avec ses étudiants, ces derniers s'exercent davantage, car ils savent qu'ils n'auront aucun problème à rencontrer l'enseignant ou l'encadreur lorsqu'ils ont des difficultés. On a la relation entre les apprenants : dans une situation d'apprentissage où les apprenants s'entendent, le climat de travail et de collaboration leur permet de s'entre-aider afin d'améliorer les capacités les uns des autres.

A la lecture d'Evelyne Bérard, le rôle du professeur a considérablement évolué dans le monde, lors des premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative². Il n'est plus « maître » qui détient le savoir et qui n'autorise les interventions des « élèves » que lorsqu'ils sont interrogés. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une

¹ ENDE, Karin & alli., (2013), Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung, Goethe Institut, München. ²BERARD, Evelyne, L'approche communicative :théorie et pratique, CLE International, 1991

participation orale spontanée. « L'élève » quant à lui, change également de statut: il se transforme en « apprenant » prenant en charge son propre apprentissage de manière autonome. En d'autres termes, le cours de langue vivante n'est plus centré sur le professeur mais plutôt sur l'apprenant. Dans cet esprit d'interaction et de concentration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des langues. Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par paires sont encouragés pour instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication. De cette manière le « feedback » ou même encore le résumé, traditionnellement délivré par le professeur, sera désormais produit par les apprenants eux même, mettant ainsi en application leur savoir et savoir-faire. Holec dit à cet effet: « ... l'apprenant n'est plus considéré [...] comme un sujet essentiellement passif, docile, qui « obéit » au programme d'enseignement, qui se contente donc de prendre ce qui lui est proposé, mais comme un être actif, qui prend des décisions concernant son apprentissage, seul ou en coopération avec d'autres » ¹. Il rappelle ici que l'autonomie n'est pas innée, mais elle est acquise par l'apprentissage.

Dans la même lancée qu'Henri Holec, Little est d'avis que le but principal de tout enseignement scolaire est le développement de l'autonomie chez l'élève, qu'il définit de la façon suivante:

« Essentially, autonomy is a capacity- for detachment, critical reflection, decision-making, and independent action. It presupposes, but also entails, that the learner will develop a particular kind of psychological relation to the process and content of his learning. The capacity for autonomy will be displayed both in the way the learner learns and in the way he or she transfers what has been learned to wider contexts»²

Il ne faut surtout pas comprendre le concept d' autonomie comme un apprentissage sans enseignant : Ici il est question pour l'apprenant de rencontrer un camarade ou l'enseignant lorsqu'il a des difficultés, toutefois la grande partie du processus d'apprentissage est menée par l'apprenant.

¹HOLEC, Henri, Autonomie et apprentissage autodirigé : terrains d'application actuels. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1988, p 8

²LITTLE, D., , Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems: Authentik Language
Learning Resources, Dublin Ltd, 1991, p 4

Le système de récompense est l'un des facteurs que prône Karolina Axell¹. Elle est d'avis que l'enseignant pour susciter de la motivation chez les apprenants, ne devrait pas les punir. Un enseignant peut faire des petites récompenses à ces apprenants qui adoptent une attitude favorable vis-à-vis de l'apprentissage. Et pour ceux-là qui ont encore des difficultés à performer, vu les récompenses que les autres reçoivent, ils feront plus d'efforts pour améliorer leurs connaissances. La récompense n'est en aucun cas le fait d'augmenter des notes, parce que ce serait encourager la faiblesse chez les uns. A l'Université de Dschang, dû à la contrainte de temps, l'enseignant peut en terme de récompense offrir des séances supplémentaires pour plus d'explications. Il peut également décider de prendre pour assistant celui qui est actif pendant les cours. Etant donné que le but visé dans l'apprentissage est l'expression orale, un enseignant en filière Trilingue-Allemand de l'Université de Dschang peut choisir certaines heures de cours et les consacrer à des exercices oraux, afin que tous les apprenants puissent s'exprimer soit sur un thème qu'ils ont personnellement choisi, soit sur un thème proposé par l'enseignant, afin d'améliorer leur compétence communicative.

¹AXELL, Karolina, L'importance de la motivation pour apprendre une langue étrangère : La langue française dans le contexte scolaire, VÄXJÖ UNIVERSITET, Institutionen för humaniora, 2007

CHAPITRE 2 : DESCRIPTION, ANALYSE ET FONCTION DES VIDÉOS

Les thèmes développés varient d'une vidéo à une autre. Nous avons au total quatre thèmes

repérés. À travers l'usage des vidéos, nous entendons travailler ou encore faciliter
l'écoute/audition chez les apprenants. Tenant compte des changements ou des différences culturelles, nous voulons aussi et surtout transmettre une certaine compétence aux apprenants, la compétence interculturelle, qui passe aussi par la langue. Il faut rappeler que ces séquences peuvent aussi favoriser l'expression orale, en ceci qu'elles permettent à l'apprenant d'enrichir son vocabulaire et rend de ce fait la communication plus aisée. Plus un apprenant s'habitue à la prononciation des mots et les assimile en même temps, plus il régularise son expression orale, tel que le pense Seara lorsqu'elle affirme : « l'écoute prolongée d'une langue facilite l'apprentissage de cette langue »¹.

La série-vidéo «Mein Weg nach Deutschland» tourne autour de l'intégration des étrangers dans la société allemande, intégration qui passe par la langue. L'intégration est un processus au cours duquel l'individu étranger cherche à être membre de la société dans laquelle il se trouve ou une société cible. Pour être en collaboration avec d'autres personnes, Nevin Coskun a toujours eu besoin de s'exprimer oralement. Tout au début de la série, Nevin veut se rendre au service de l'emploi et de la main d'oeuvre mais ne sait pas comment lire le plan et les horaires des bus. Elle se fait aider par un vieillard auprès de qui elle a demandé conseils. Une fois que le vieillard lui montre le bus qu'elle doit emprunter, il faut acheter le ticket de transport dans un distributeur (dans le bus). Là encore elle ne sait comment s'y prendre et se fait aider par Sylvia Mayer. Au moment de s'asseoir elle occupe la place des handicapé(e)s et lorsqu'une vieille dame infirme vient lui dire : « Kann ich mich bitte setzen? Schauen Sie, der Platz ist für Alte und Kranke »², elle se demande bien pourquoi cette femme devrait laisser tous les sièges encore non occupés pour ne venir que vers elle. C'est alors que la vieille dame lui montre le symbole des infirmes au dessus du siège. Toutes ces étapes lui permettent de prendre contact avec la société allemande. A son lieu de service,

¹ SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours, Tudela. 2001, p 4

²Notre traduction: « S'il vous plait puis-je m'asseoir? Cette place est réservée aux vieilles personnes et aux personnes malades»

il lui faut un peu de temps pour maîtriser les noms des aliments qui se trouvent dans le magasin. Nevin Coskun va encore se faire aider outre son chef de service, par Yuna, cette fille qu'elle a rencontrée au ministère de l'emploi. Lorsqu'elle va à la rencontre de nouvelles compagnies, la première expérience est déjà mauvaise car elle apporte du cadeau à sa voisine (une vieille dame) et celle-ci lui dit « Oh, das ist sehr nett von Ihnen, aber leider darf ich nichts Süßes essen »¹. Mais la seconde expérience a été un véritable succès. Du moment où elle était découragée et s'est assise sur les marches, certains locataires du même appartement en traversant remarquent que Nevin est nouvelle. Ils lui disent : « Wir machen eine Party. Vielleicht magst du ja mit uns feiern? »². Elle y va avec les gâteaux qu'elle avait faits. Les gâteaux sont si bons que l'une des colocataires s'exclame: « Das schmeckt gut! Was ist das? »³. Nevin lui répond en disant que c'est du « Revani » une spécialité turque et se sent tellement heureuse au point d'aller chercher ce qui restait encore dans sa cuisine.

Lorsque Nevin ressent un malaise, elle se rend dans un centre de santé et doit patienter dans la salle d'attente où se trouvent déjà plusieurs autres personnes. Lorsqu'une jeune dame vient après elle, Nevin la salue avec du sourire aux lèvres mais à sa grande surprise, cette jeune dame affiche un air répulsif puis prend un journal et se ferme le visage en le lisant. (Image 3)

Source: Context film, Mein Weg nach Deutschland: Beim Arzt, Institut Goethe, 2013, 03min 19sec

Le téléphone de Nevin sonne et elle ne s'en rend pas compte à l'instant. C'est lorsque chacun touche sa poche qu'elle se rend compte que c'est le sien qui sonne. Lorsqu'elle constate, elle n'a nullement besoin de sortir pour répondre. Pour exprimer leur mécontentement, les patients

¹Notre traduction : « Oh c'est gentil de votre part, malheureusement je ne peux rien consommer de sucré » ² Notre traduction: « Nous organisons une fête. Ca pourra t'intéresser. » ³Notre traduction : « C'est très intéressant. Mais qu'est ce que c'est ? »

se mettent à faire des petits bruits, ils murmurent. C'est alors que la réceptionniste lui dit qu'elle devrait sortir pour répondre. Au lieu de sortir elle dit à son partenaire au téléphone qu'il est interdit de téléphoner en salle d'attente puis elle raccroche. La prochaine surprise c'est lorsqu'elle voit une dame entrer avant elle, pourtant celle-ci est venue bien après elle. Ne comprenant pas pour quelle raison cela a bien pu se produire, elle demande au patient en face d'elle : « Entschuldigung? Warum darf sie zuerst zum Arzt? »¹ et le patient lui répond: « Ja, wahrscheinlich Privatpatientin »².

Une fois, pour faire ses courses, Nevin emprunte un vélo sans klaxon et traverse lorsque le panneau de signalisation montre le feu rouge. Elle se fait interpeller par la police qui lui fait comprendre qu'il est anormal de rouler avec un vélo dans de tel état, encore moins de violer les feux à sa traversée.

Compte tenu de la pression du temps, les Allemands spécialistes du domaine alimentaire ont mis sur pied des nouvelles formes de cuisson et de conservation des repas. Le « Start-up Greenguru » dont Dimitrios Ploutarchos est l'un des producteurs, est un exemple de salade, conçue pour faciliter l'accès des clients aux salades. Surtout pendant la pause de midi, la « Start-up Greenguru » est plus facile pour les uns et les autres à emporter, parce qu'ils disposent de très peu de temps pour s'asseoir dans un restaurant et manger. Selon les enquêtes menées par les producteurs de cette entreprise, les deux tiers de la population allemande partagent cet avis, avis selon lequel le « Start-up Greenguru » est facile à transporter. Ce développement dans le contexte nutritionnel est plus considérable dans les supermarchés. Plusieurs personnes vont dans des supermarchés pour s'offrir des produits bios et frais tels que les jus de fruits. Anne-Kathrin Gazi affirme : « Also die Leute sind mehr bedacht auf Frische und Bioprodukte, zumindest die konventionnellen Fertigprodukten, die Konservierungsstoffe und irgendwelche Zusätze enthalten, sind nicht mehr so gefragt, wie die Sache, die wirklich frisch sind» (A la première minute)³.

Dans la vidéo « Die neuen Familien», il s'agit d'une nouvelle forme de famille : le « Co-parenting ». Du Latin « co- » (ensemble) et de l'Anglais « Parenting » (paternité), le « Co-Parenting

¹Notre traduction : « S'il vous plaît, pourquoi est-elle reçue en première position ? » ²Notre traduction : « C'est surement une patiente privée »

³Notre traduction: « Les gens sont de plus en plus intéressés aux produits frais et bio. Tous ces produits fini contenant d'autres ingrédients supplémentaires ne sont pas aussi recherchés que les produis naturels »

désigne une forme postmoderne de famille qui trouve ses origines aux U.S.A dans les années 1960 avant d'émerger en Europe. L'article 371-1 du code civil stipule de ce fait que,

«L'autorité parentale est un ensemble de droits et de devoirs ayant pour finalité l'intérêt de l'enfant. Elle appartient au père et à la mère jusqu'à la majorité ou l'émancipation de l'enfant pour le protéger dans sa sécurité, sa santé et sa moralité, pour assurer son éducation et permettre son développement, dans le respect dû à sa personne. Les parents associent l'enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son degré de maturité»¹.

Cette forme de famille peut comprendre deux couples (2 papas et 2 mamans) hétérosexuels ou encore un couple dont les membres ne sont forcément pas mariés.

L'acteur principal de cette vidéo, Christian Schadeberg, expose son désir depuis son enfance, qui s'est enfin réalisé. Il avait toujours souhaité être un père de famille et dit à cet effet : « Den Kinderwunsch gibt es bei mir, ich denke, so seit Anfang 20, ja, also locker 15 Jahre. Für mich war das der einfachste Weg [...] Menschen lernen sich ständig über Online-Plattformen kennen, [...] ob man den Partner fürs Leben sucht, warum soll das nicht so 'ner Form auch klappen?». Il est d'avis que la coparentalité serait aussi une bonne forme de famille, une source d'éducation de l'enfant. Les rencontres pour ce type de famille se font en ligne, sur une plateforme mise sur pied par Christine Wagner et où il suffit de s'inscrire en introduisant toutes ses caractéristiques et les caractéristiques du style de personne que l'on aimerait avoir comme partenaire. C'est ainsi que la famille de Christian Schadeberg est constituée de deux papas, deux mamans et de deux bébés.

Selon la vidéo il existe de nos jours 80% de coparents hétérosexuels et 20% homosexuels. Parmi ces 20% on a des couples constitués de deux hommes hétéros ou de deux lesbiennes, pouvant soit être des partenaires sexuels, soit partager le même toit tout en ayant leurs partenaire sexuels hors de chez soi. Le couple n'est donc pas constitué des personnes amoureuses l'une de l'autre, mais plutôt des amis.

Cette nouvelle forme de famille est critiquée par les musulmans et les chrétiens conservateurs pour qui la sécurité de l'enfant dans ces conditions n'est pas assurée. Ils luttent en général contre les couples de mêmes sexes et en particulier contre les couples « gays ».

¹Code civil, « De l'autorité parentale relativement à la personne de l'enfant », 1804, p 78

La vidéo « Verkehrschaos » est un moyen de vulgariser et de faire valoir les effets des nouvelles technologies, plus précisément dans le domaine du transport. Elle nous présente une multitude de moyens de transport, dont pour certains l'on n'aura pas besoin d'un conducteur puisque les commandes se passeront de façon automatique. Le premier cas est celui de « Olli », le premier bus autonome dans la ville de Berlin, conçu par Weert Canzler, un chercheur en technologie mobile. Cet engin reconnaît à distance des obstacles, à l'aide des outils avec lesquels il a été conçu. Canzler reconnaît tout de même que cet engin tout comme les autres a un inconvénient. Il arrive de fois où il s'arrête subitement, d'où les recherches continues en ce domaine, dans le but de perfectionner le produit de cette recherche. Canzler a conçu cet engin pour faciliter la circulation dans la ville de Berlin, vu que les engins privés devenaient de plus en plus encombrant pour la circulation. Aussi ce serait un moyen de limiter les bruits, la poussière entrainés par la panoplie de véhicules sur la voie. D'après cette vidéo, on dénombre en Allemagne plus de 1,2 millions de firmes automobiles. Parmi les engins autonomes, nous avons également le « Start-up clever Shuttle » qui est un taxi commun et qui ne se déplace que sur commande. Il a été conçu par Bruno Ginnuth pour transporter des personnes allant dans le même sens. Ceci entraine moins de dépenses au côté des passagers et aussi moins d'encombrement pour la circulation. Il n'existe plus alors de station-auto puisqu'il suffira de faire une commande à partir de son smart-phone.

Les vidéos produites par une société peuvent être considérées comme un moyen de distraction. Il faut cependant comprendre que ces vidéos sont un moyen de transmettre un certain savoir. Pour cette raison la vidéo joue une multitude de fonctions telles que citées ci-dessous.

Présenter une vidéo comme reflet d'une société précise c'est montrer en quoi elle permet de définir ou de comprendre le vécu quotidien de ladite société. Pour le cas de l'Allemagne à travers les vidéos, il sera donc question de faire ressortir les habitudes alimentaires et le rôle qu'elles jouent en tant que composantes des liens sociaux, la gestuelle et la variation de ses significations en fonction de la situation de communication, la place et le rôle de la femme/l'homme et de l'enfant dans la société, la relation qui découle des jeunes et des personnes âgées, la façon dont le passé est perçu par les individus, l'individu entre sa vie professionnelle et sa vie familiale, les systèmes de protection sociale, de santé. La vidéo permet donc d'entendre et comprendre la langue telle qu'elle

est parlée dans la vie quotidienne et de la présenter dans le cadre du pays concerné, l'élève fait ainsi l'expérience d'un environnement langagier réel sans aller dans le pays en question. La vidéo a ceci d'important qu'elle associe la communication verbale à la communication non-verbale et, comprendre le fonctionnement d'une société inclut aussi bien le langage verbal que le langage corporel. Selon le CECR les gestes et les actions permettent de désigner (pointer du doigt par exemple), de démontrer (un processus ou une démarche à suivre peut s'expliquer par les actions et gestes) et de faire également des observations¹ (apprécier ou déprécier par la gestuelle ou la mimique).

Les vidéos ont pour fonction première de refléter une société précise. Cette société peut être celle qui la produit ou celle pour qui elle est produite. De ce fait elle permet de comparer ce que l'on pense de l'autre et ce qu'est l'autre, en admettant que la vidéo est « une reconstitution de la réalité vue par le réalisateur »². La vidéo donne alors des informations sur la culture et la civilisation du pays cible. La représentation qu'on se fait de la langue cible est aussi un facteur important. Si l'on a des préjugés négatifs à l'égard de la société cible, cela nous influence négativement dans le processus d'apprentissage.

Sur le plan sémantique on assiste parfois à de « faux amis ». Ce sont des mots qui ont presque la même morphologie et/ou se prononcent de la même façon mais qui dans les langues différentes n'ont pas le même correspondant. C'est le cas avec le mot « Garage » qui en Allemand, sous la même orthographie renvoie au « Parking ». Le parking est un lieu de stationnement, cependant le garage est une entreprise où les véhicules automobiles sont réparés, entretenus et parfois vendus. Un geste dans une langue peut avoir un sens, ce sens peut être complètement différent dans une autre langue. Connaître, pour le moins, les gestes les plus importants du point de vue du comportement social de l'individu, non seulement facilite la compréhension ou l'expression, mais peut dans certains cas éviter d'adopter un comportement inadapté, voire choquant.

¹ Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2001, p 72

2.2.3- Meilleure connaissance et appréciation de sa propre culture par analogie

De nombreux enseignants, faisant face à des contraintes de temps pour achever les programmes imposés par leurs institutions, sont parfois forcés de privilégier les aspects linguistiques de la communication au détriment de la dimension culturelle. Ici on met plus d'importance sur comment acquérir des mots et les agencer pour produire un tout cohérent, au lieu de s'intéresser à l'aspect comment s'en servir selon le contexte de communication. Cette forme d'apprentissage rend moins attractif l'enseignement, en termes de motivation pour les apprenants et tend aussi à réduire les aptitudes des apprenants dans leur compréhension de la langue cible ou leur capacité à communiquer en fonction du contexte. « Il ne peut y avoir compréhension de ce que dit l'autre, que s'il y a compréhension de ce qu'est l'autre et de la manière dont il interagit avec les individus de son groupe »¹. Une langue ne peut se former et vivre que si elle est l'expression linguistique d'une culture donc doit vivre en contexte ce qui justifie le fait que, pour éviter les malentendus et heurter la sensibilité de l'autre, les partenaires de communication devraient avoir une idée de la culture anthropologique l'un de l'autre². Puisque les apprenants d'Allemand n'ont toujours pas contact avec les Allemands, les documents audiovisuels produits par et sur les Allemands seraient donc un moyen de les mettre en contact avec le vécu quotidien en Allemagne, d'où la nécessité d'encourager les apprenants de travailler en permanence avec ce type de documents. En comprenant les expressions et leur emploi dans différents contextes ou situations de communication, la vidéo leur permet aussi de mieux comprendre leur culture propre. Les apprenants par le biais des vidéos portant sur une culture sont alors mieux posés pour une comparaison entre cette culture et la leur. Lafontant définit la culture comme « un héritage traditionnel de valeurs, normes, symboles et rituels particuliers, transmis surtout par le processus de socialisation »³. La culture dans ce sens peut donc être anthropologique, alimentaire, vestimentaire ou même matérielle, renvoyant respectivement aux habitudes et caractères physiques des Hommes, aux éléments nutritifs, au style d'accoutrement choisi pour des évènements particuliers et enfin aux objets utilisés pour l'accomplissement d'une tâche. Ici l'apprenant peut constater par exemple qu'il existe une différence entre les tenues que l'on met pour une certaine

¹LEY LAVERGNE, Jacques, PARRA, Andrea, « La culture dans l'enseignement apprentissage d'une langue étrangère », revista del Instituto de estudios en educación universidad del norte n° 13, diciembre, 2010, p 118

²LAFONTANT, Jean, « Langues, cultures et territoires, quels rapports? », Cahiers franco-canadiens de l'ouest vol. 7, n°2, 1995, p 230

catégorie de manifestations. Il peut aussi découvrir le style de relation que les Hommes entretiennent selon la situation dans laquelle ils se trouvent, le langage utilisé.

L'apprenant acquiert donc une compétence sociolinguistique, qui met un accent particulier sur le fait de pouvoir communiquer en tenant compte des variétés linguistiques.

La compétence sociale lui permet dans ce cas de prendre en compte les différents niveaux ou respectivement les classes sociales de ceux qui constituent son lecteur/auditeur

La compétence interculturelle quant à elle permet à l'apprenant de s'exprimer et d'adapter son langage en fonction des différentes cultures en présence dans son lecteur. Il adapte ainsi son langage selon qu'il passe d'une culture à une autre. Edward Burnett TYLOR vis-à-vis de la culture dit ceci : « Le mot culture ou civilisation, pris dans son sens ethnographique le plus étendu, désigne ce tout complexe comprenant à la fois les sciences, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes et les autres facultés et habitudes acquises par l'homme dans l'état social».¹ Toujours concernant la compétence interculturelle, nous avons la citation suivante :

« Sie ist die notwendige Voraussetzung, um eine erfolgreiche, also für beide Seiten zufriedenstellende Kommunikation zwischen Menschen aus unterschiedlichen Kulturen zu führen. Die Interkulturelle Kompetenz ist jedoch nicht angeboren, sondern vielmehr das Resultat eines Lern- und Entwicklungsprozesses. Und: Sie setzt vor allem eine Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit anderen Kulturen voraus. »^2&3.

De cette citation, nous comprenons que toute communication réussie a à sa base une certaine compétence interculturelle de la part des interlocuteurs.

La rareté, voire l'absence de la langue allemande dans les rues et dans le quotidien des apprenants explique davantage le fait pour ces derniers de s'exprimer avec beaucoup de difficultés en cette langue. Une langue n'est pas seulement un ensemble de mots, mais tout un ensemble structuré et articulé⁴, donc il est possible de posséder un vocabulaire bien riche en une langue et de ne pas pouvoir s'en servir pour s'exprimer. Enseigner une langue consiste alors à introduire le langage complet et non pas enseigner des mots ou des notions isolés. L'objectif primordial de

1 TYLOR, Edward Burnett, La civilisation primitive. Tome premier, Paris, Ancienne Librairie Schleicher, 1920, p 20

³ Notre traduction : « Elle est la condition essentielle pour un communication réussie et pacifique entre les hommes de différentes cultures. La compétence n'est cependant pas inné mais plutôt le résultat d'un processus d'apprentissage et de développement. Et : Elle conditionne l'aptitude à un échsange avec d'autres cultures. »

⁴ DJEDIDI Mabrouka, La vidéo comme support motivant à l'oral dans une classe de FLE, Algérie, Université HAMMA Lakhdar El-Oued, 2014/2015, p 12.

l'enseignement de l'allemand comme langue étrangère est de ce fait, de faire acquérir la compétence communicative, ce qui englobe autant la compréhension que la production écrite et orale. L'avantage de la vidéo est qu'elle permet à l'apprenant d'être en contact avec la langue cible à chaque moment ou encore au moment voulu. L'association des deux canaux (visuel et auditif) captive et maintient l'attention des apprenants. La mobilité des images et la gestuelle leur permettent de mieux comprendre et assimiler le message véhiculé par le document audiovisuel. La gestuelle est aussi importante pendant l'acquisition de la compétence communicationnelle parce qu'il y a des mots avec des prononciations semblables. La gestuelle permet dans ce cas à l'apprenant d'en faire une distinction. C'est le cas des verbes « essen » et « sein » qui, conjugués au présent et à la troisième personne du singulier donnent respectivement « isst » et « ist ». Le rôle du document audiovisuel dans ce cas est qu'il met non seulement les apprenants au contact de la langue cible, mais aussi leur permet de faire des simulations tout en essayant de prononcer des termes et expressions selon la vidéo. S'ils sont capables de déterminer l'orthographe d'un mot à travers l'écoute, ils peuvent tout de même trouver la signification de ce mot à l'aide d'un dictionnaire autant manuel que numérique. Tout comme le document numérique, le dictionnaire numérique a plus d'avantages, en ceci qu'il propose des mots au fur-et-à mesure que l'on entre de façon ordonnée les lettres qui constituent le mot à rechercher.

CHAPITRE 3 : DIDACTISATION DES SEQUENCES AUDIOVISUELLES
POUR UN APPRENTISSAGE AUTONOME

Dans ce chapitre, il s'agit de montrer comment on peut mettre à profit les nouveaux médias, fréquemment utilisés par les apprenants hors du cadre académique. Par didactisation des documents audiovisuels ici, nous entendons intégrer les nouveaux médias tels que les séquences audiovisuelles, les ordinateurs et les casques dans l'enseignement tels qu'ils soient effectivement considérés comme un matériel didactique, un moyen à travers lequel l'apprenant accède aux connaissances. Il s'agit donc de les utiliser au même titre que le livre, le tableau et la craie ou le marqueur. Ces médias deviennent alors indispensables à l'enseignement. C'est à partir des années 1970¹ que l'on assiste à l'utilisation des médias audiovisuels tels que les films dans l'enseignement. Marie-Louise Brandi est l'une des premières personnes à avoir écrit sur l'importance des ces médias dans les pratiques d'enseignement. L'une de ses publications s'intitule: « Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen»². Dans les années 80, la vidéo n'était pas vraiment considérée comme un moyen didactique. A la fin des années 1980, Inge Schwerdtfeger dans sa monographie « Sehen und Verstehen : Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache»³ présente les différents avantages de cette nouvelle méthode. Parmi ces avantages, nous pouvons citer la gestuelle et le paysage qui facilitent la compréhension d'une communication et qui varient d'un contexte à un autre. De ces avantages, nous pouvons déduire que, si un apprenant pour un bon moment se familiarise avec la gestuelle et son fonctionnement dans la langue cible, alors sans toujours regarder la vidéo, il sera capable de tenir une conversation réussie en cette langue. Ceci dit, un interlocuteur peut utiliser des expressions synonymes à celles que l'apprenant maîtrise et dans ce cas, la gestuelle permettra à l'apprenant de comprendre le message dans son entièreté. Ayant compris le message de son interlocuteur, il est donc capable de répondre sans hésitations.

¹TOTH, Clara Aimée, Verstehen durch Hören und Sehen. Potenzial und Einsatz authentischer Spielfilme im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Universität Wien, 2010.

² Notre traduction : « Travail avec les vidéos à l'instar du film d'action »

3 SCHWERDTFEGER, Inge Christine, Sehen und verstehen : Arbeit mit Film im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Berlin, Langenscheidt, 1989, p 24

L'enseignement d'une langue se doit d'être en interaction directe avec la vie quotidienne. Les documents audiovisuels jouent ce rôle d'ouverture au monde. Ils montrent les conventions et expressions non-verbales et permettent alors de découvrir les explicites culturels de la langue cible, si on admet avec Jean Lafontant que la langue et la culture sont des entités qui vont ensemble¹. La réalité n'est donc pas figée comme nous les présentent les manuels, elle se construit sous le regard des apprenants. La stratégie d'apprentissage est un ensemble de comportements de l'apprenant à l'égard de son apprentissage, les techniques de travail. On y inclut aussi les ressources que l'apprenant met à la disposition de son apprentissage² : la répartition du temps, de l'espace et le matériel approprié.

3.1.1- Adéquation entre contenu/méthode des cours et niveau/objectif des apprenants

On devrait se rassurer qu'on enseigne pas aux apprenants ce qu'ils savent déjà, ceci à travers les questions posées aux apprenants. Si l'enseignant pose de questions et que les apprenants en grande partie répondre toujours en donnant des réponses justes, il comprend alors que la leçon ne pousse pas les apprenants à réfléchir davantage. De ce fait, il va trouver une leçon qui sera mieux adaptée à inviter les apprenants à réfléchir. S'il s'agit de développer l'expression orale chez ces derniers, il sera donc question pour l'enseignant de trouver un nouveau thème pour un débat car l'apprentissage dans notre contexte renvoie à l'acquisition des nouvelles connaissances. Les facteurs tels que le stress, la peur de l'enseignant, l'énervement ne devraient pas affecter l'apprentissage. L'apprentissage de la langue étrangère doit suivre l'ordre naturel (natural order hypothesis). En grammaire, il existe des structures plus complexes que d'autres et dont l'apprentissage devrait en tenir compte, la syntaxe par exemple. La syntaxe est l'ensemble des règles qui régissent l'ordre des mots dans une phrase, la structure de la phrase. Alors il est préférable pour l'apprenant d'acquérir d'abord la structure simple (Sujet-Verbe-Complément : Ich esse eine Banane) avant d'acquérir les structures complexes (Pronom-Verbe-Sujet-Complément : Warum nimmst du meinen Regenschirm? Ou encore des structures avec renvoi du verbe : Heute bin ich spät, weil ich gestern meine Hausaufgabe nicht gemacht habe) vu que l'objectif à

¹LAFONTANT, Jean, « Langues, cultures et territoires, quels rapports? », Cahiers franco-canadiens de l'ouest, vol. 7, n°2, 1995

²HOLEC, Henri, «Autonomie de l'apprenant : de l'enseignement a l'apprentissage», Education permanente. N° 107, CRAPEL, Université de Nancy 2, 1991, P 5.

atteindre est la communication, l'utilisation concrète des connaissances. Ceci revient à dire que la compréhension et la communication sont au centre de l'apprentissage de la langue. En acquérant tous les jours des nouveaux mots et expressions, de nouvelles façons de voir les choses, les apprenants se sentent de plus en plus motivés. Pendant l'apprentissage du L2¹, on retrouve des transferts, des termes et expressions de la L1². L'apprenant transpose des structures de la langue maternelle dans la langue cible. A travers les erreurs des apprenants, l'enseignant peut reconnaître le niveau de l'apprenant, son aptitude à apprendre. C'est le cas des conjugaisons : l'apprenant peut connaître les terminaisons des verbes en Allemand sans toutefois connaître de façon exhaustive les verbes forts (fahren, essen, lesen, sprechen...). Je voyageais= Ich fahrte. Ici, il sait que le verbe est conjugué à l'imparfait, raison pour laquelle il met le « te » à la droite du radical. Mais avec le temps et à l'aide des exercices oraux ou encore des simulations, il se rendra compte que « fahren » est un verbe fort et tous les verbes fort au lieu d'admettre « t » plus les terminaisons (selon le nombre du sujet : singulier ou pluriel), se conjuguent de façon particulière. Il sera donc capable de dire « ich fuhr ». L'ordre suivi dans la conjugaison peut alors être :

Etape 2: Temps composés avec complément entre l'auxiliaire et le participe passé du verbe à conjuguer: Ich bin gestern ins Kino gegangen

Etape 3: Adverbe antéposé + inversion Verbe-Sujet: Morgen gehe ich ins Kino Etape 4: Verbe à la fin des subordonnées : ..., weil ich morgen ins Kino gehe.

De cette façon, l'apprenant améliorera plus facilement son expression orale. Il pourra parler couramment tout en évitant des fautes d'ordre syntaxique, grammatical et phonétique, parce que plus on sait écrire, plus on s'exerce, mieux on peut on communique.

Toujours en rapport avec l'adaptation entre le contenu du cours et le niveau des apprenants, Claudia Wegener affirme: « Darüber hinaus spielen Prozesse parasozialer Beziehungen zu Film- und Fernsehfiguren in allen Altersstufen eine Rolle, werden aber je nach

¹Langue seconde (Celle que l'on acquiert ou apprend après la langue maternelle) ²Première langue acquise par l'individu

Entwicklungsstufen und subjektiven Themen unterschiedlich gedeutet»^1&2. Partant de cette citation, nous comprenons que certaines séquences audiovisuelles ou plus précisément certains films peuvent être intéressants selon le niveau de langue de l'apprenant ou la tranche d'âge à laquelle il appartient.

Selon les questionnaires distribués aux enseignants d'Allemand à l'Université de Dschang, la filière Trilingue-Allemand dès sa création s'est fixé l'objectif de former des étudiants professionnellement compétitifs. Ladite filière vise donc à faire des étudiants des acteurs sur le marché international de l'emploi. Pour prétendre une efficacité dans le domaine de l'emploi, un individu doit exercer hors de sa localité afin de voir la rentabilité des ses compétences, de son savoir-faire. Et pour exercer à l'extérieur de sa localité, il faut être à mesure de communiquer avec ceux chez qui on va. On peut ne pas utiliser la langue du pays cible, mais plutôt une langue commune avec ce dernier. C'est le cas d'un étudiant d'Allemand à l'Université de Dschang qui, après son parcours académique est sollicité dans des pays où l'Allemand est langue officielle (Autriche), langue nationale (Suisse), ou alors langue administrative (Luxembourg).

Admettons que le but visé par la filière Trilingue-Allemand soit de former des étudiants compétents. La question est maintenant de savoir quelles méthodes et techniques d'apprentissage sont mises en application pour atteindre cet objectif.

Selon les réponses des enseignants aux questionnaires, on se rend compte que depuis l'année académique 2013/2014, la filière Trilingue-allemande est en possession de nouveaux matériels de travail tels que le vidéoprojecteur, le haut-parleur, les CDs et DVDs pour ne citer que ceux-ci. Mais ces nouveaux matériels n'ont une influence que sur la minorité des enseignants. Un des enseignants questionnés s'est exprimé vis-à-vis de cela en disant : « Il faut permettre à tous les enseignants de préparer leur cours sur support numérique afin de les dispenser en se servant de ce matériel. »³. Ici nous pensons aux difficultés que certains enseignants rencontrent à se servir desdits matériels.

¹WEGENER, Claudia, «Fernsehen und Film» dans TILLMANN, Angela, FLEISCHER, Sandra et HUGGER, Kai-Uwe (éd.), Handbuch Kinder und Medien, Wiesbaden, Springer, 2014, p 393

² Notre traduction : « Les processus des relations para-sociales vis-à-vis des images filmiques et télévisées y jouent un rôle. Elles sont cependant interprétées différemment selon la phase de développement et les thèmes subjectifs » ³Selon les questionnaires distribués

L'un des facteurs qui faciliteront l'apprentissage autonome de l'Allemand comme langue étrangère est le fait pour les apprenants d'avoir un ordinateur personnel. Selon un questionnaire soumis, 90% des étudiants d'Allemand à l'Université possèdent des ordinateurs personnels : que ce soit des ordinateurs portables (laptops) ou des ordinateurs fixes (desktops), des tablettes. A travers ce matériel, ils peuvent copier ou télécharger des musiques, des films ou jeux de mots, selon leurs intérêts. Cette possession facilite l'apprentissage parce qu'il ne sera plus question que l'enseignant s'occupe de l'un avant de s'occuper de l'autre. Tous peuvent recevoir des mêmes connaissances au même moment. C'est également un facteur de motivation pour les apprenants de savoir que l'apprentissage peut se faire sous diverses formes. Parlant de la motivation, Bardo Herzig est d'avis que la jeunesse s'intéresse davantage au numérique: « Kinder wachsen heute in einer Welt auf, in der Alltag, Freizeit und Beruf nachhaltig durch Medien (mit-)bestimmt und (mit-)gestaltet werden»¹. D'après Herzig, toute activité menée par le jeune contemporain est influencée par la technologie numérique. Comme exemple de médias, nous pouvons citer dans ce cas le téléphone, l'ordinateur, la télévision. Dire alors que le numérique influence le jeune serait également dire qu'il emprunte à ce dernier. Pour un apprenant qui commence à regarder un document audiovisuel pour la première fois, sa curiosité est éveillée, son attention et son intérêt sont maintenus. La vidéo ou le document audiovisuel à sa disposition favorise alors le plaisir d'écouter et de comprendre la langue qu'il apprend. Selon le questionnaire soumis aux étudiants d'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang, 96.66% sont d'avis que faire des cours à l'aide des documents audiovisuels facilitent l'apprentissage de la langue cible, en ce sens que ces documents mettent en contact les apprenants et la langue telle que parlée au quotidien. Ces documents permettent également à l'apprenant de s'exercer oralement à travers des simulations et/ou des répétitions.

¹HERZIG, Bardo, «Medien in der Schule» dans TILLMANN, Angela, FLEISCHER, Sandra et HUGGER, Kai-Uwe (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien, Wiesbaden, Springer, 2014, p 531

3.1.3- Elargissement du cadre d'apprentissage et possibilité de répétition

La variation ou la flexibilité dans l'apprentissage est aussi un plus à l'égard des apprenants. Ceux-ci se sentent plus à l'aise lorsqu'ils ont la possibilité d'apprendre dans des environnements différents, selon leurs choix. Dans l'enseignement assisté par ordinateur, l'apprenant peut se trouver dans un cadre institutionnel ou non et continuer à effectuer des tâches d'ordre académique. Pendant un voyage par exemple, l'apprenant peut suivre un documentaire sur un thème précis qui l'intéresse, peut regarder un film de fiction lui permettant de comprendre soit les différences culturelles, soit de découvrir le mode de vie d'un peuple particulier. L'enseignement assisté du matériel audiovisuel permet à l'apprenant dans ce cas de combler le temps que le système LMD¹ réserve à l'étudiant.

Plutôt que de proposer aux enseignants une manière de travailler standard, nous les invitons à construire leur propre séance de travail qui prendra en compte : l'âge des apprenants, leur nombre, ainsi que les conditions matérielles dans lesquelles sera réalisée cette activité pédagogique

Lorsque l'apprentissage se fait de façon personnelle, l'apprenant a la possibilité de répéter les séquences qui lui paraissent difficiles. Dans le cas des exercices numériques, il aura la possibilité de revenir sur un exercice autant de fois que possible. Parler de la répétition ne se réfère toujours pas aux NTIC. L'apprenant peut aussi travailler davantage sur une partie du cours qu'il n'a pas pu assimiler en salle de classe. L'avantage en ce moment est qu'il n'est sous aucune pression. L'apprenant pourra ainsi construire sa propre connaissance de la culture de la langue cible. Nous pouvons alors parler d'apprentissage autonome de la langue, d'où le proverbe chinois: «Si tu fais découvrir à un apprenant un aspect de la culture de la langue cible, il sera préparé à affronter une situation socioculturelle spécifique, si tu lui apprends à construire la connaissance socioculturelle dont il a besoin, il sera en mesure d'affronter n'importe quelle situation».²

Le behaviorisme et l'analyse contrastive peuvent mieux l'expliquer. Ici l'apprenant comprend des mots ou des expressions puis essayent de les imiter. L'analyse contrastive entre en jeu, au niveau où l'apprenant transpose les connaissances de la langue 1 dans la langue 2. Ce processus s'appelle le transfert. Ce transfert est positif lorsque la transposition aboutit à une

²LAVERGNE, Jacques Ley et PARRA, Andrea, « La culture dans l'enseignement apprentissage d'une langue étrangère », Zona Próxima, n° 13, 2010, p 125

communication réussie (Je mange une banane = Ich esse eine Banane). Lorsqu'il est à l'origine des erreurs, il n'y a pas communication et on dit que le transfert était négatif (J'ai acheté un ordinateur = Ich habe gekauft einen Computer au lieu de « Ich habe einen Computer gekauft »). Ces interférences sont aussi manifestes au niveau de la prononciation car une mauvaise prononciation aboutit aussi à un mal entendement (bitten (demander) ? bieten (offrir) et kennen (connaitre) ?

können (pouvoir)). Or en écoutant attentivement des documents audiovisuels, l'apprenant s'habitue également à la prononciation des mots, vu qu'il peut entrer en possession des textes écrits de la séquence en question.. Parlant de la méthode audiovisuelle dans l'apprentissage autonome d'une langue et des possibilités qu'elle offre, Huang Ching-Shih affirme: «Die Lernaktivitäten sind Nachahmung, Gedächtnis, Wiederholung, Rezitation und Übungen zu den Sprachstrukturen oder zu den Dialogen. Computer als Hilfsmittel können den Lernern helfen, ihre sprachlichen Handlungen zu intensivieren. Computer im Sprachunterricht spielen eine zuverlässige Rolle als «Mechanischer Tutor ».¹ Cette affirmation explique ou alors justifie la nécessité des nouveaux médias dans l'apprentissage d'une langue.

La langue est un moyen d'expression de la culture. L'élément visuel est porteur d'informations susceptibles de transmettre cette culture. Dans l'apprentissage assisté par des séquences audiovisuelles, on apprend à travers différents canaux : L'ouïe, la vue. L'image animée est une aide à la compréhension. On écoute les paroles, la musique (son), on voit la nature, l'accoutrement et le comportement des acteurs sur scène. On n'a toujours pas besoin de lire mais plutôt d'être attentif et mieux écouter. Tanja Pananis est du même avis lorsqu'elle affirme:

« Beim Hörsehverstehen handelt es sich um einen Prozess, in dem die Lerner simultan oder sukzessive einen auditiven und einen visuellen Input» erhalten. Über den visuellen Kanal werden beispielsweise Personen, Handlungen, Schauplätze, Mimik und Gestik erschlossen, der auditive Wahrnehmungskanal seinerseits nimmt Informationen zur Sprache der Personen, zu Geräuschen sowie paraverbalen Elementen wie

¹HUANG,Ching-Shih, Die Verwendung multimedialer Hilfsmittel im DaF-Unterricht an taiwanesischen Universitäten, Münster, Westfälischen Wilhelms-Universität, 2010, p 85

(Notre traduction: « Les activités d'apprentissage sont l'imitation, la mémoire, la répétition, la récitation et les exercices en rapport avec les structures linguistiques ou les dialogues. Comme moyen d'apprentissage, les ordinateurs aident les apprenants à intensifier leur capacité à communiquer. Dans les cours de langues les ordinateurs jouent alors un rôle très important, celui de tuteur ou assistant mécanique »)

Stimmlage, Tonfall, Sprechtempo und Lautstärke auf und zieht sie zur Unterstützung des Verstehensprozesses heran»^1&2.

Pananis entend par là mettre en exergue le caractère multicanal du matériel audiovisuel. Parlant du côté visuel, elle dit que les éléments tels que les actions, la nature, la mimique et la gestuelle facilitent la compréhension chez l'apprenant ou encore chez le spectateur³.

Nous pouvons également citer Judith Friebe pour qui, l'enseignement assisté du matériel audiovisuel permet l'apprentissage sous différentes formes : « Diese Medien erlauben einen effizienten Umgang mit großen Datenmengen und komplexen Informationen, was ein vernetztes

Lernen ermöglicht. Sie sind multimedial, d.h. es kann über verschiedene
Kommunikationskanäle gelernt werden. Dies hat auch wiederum für den Lernenden eine hohe Attraktivität»⁴.

Le Film tout comme la musique est le reflet d'une société. C'est dire également qu'en observant une séquence visuelle produite par une société, on y note de façon consciente ou non la différence entre ladite société et la notre, si cette séquence est produite dans une société autre que la nôtre. Il faut aussi rappeler que le visage est très expressif et la gestuelle aussi. Le visage qu'un individu présente varie en fonction de sa situation. A travers le visage et la gestuelle, l'on est en même de deviner si un acteur est en joie, triste, agressif, passif, nerveux et bien d'autre. Knut Knickethier affirme:

« Bedeutungsvermittlung und Bedeutungserzeugung werden auch durch visuelle und nicht-sprachliche Mitteilungen geprägt. Die Kommunikationspartner entnehmen dem Bild, das der Sprecher von sich vermittelt, sowie der Art, wie und unter welchen Umständen er etwas sagt, Informationen. [...] Sie werden als paralinguistisch bezeichnet, weil sie die Sprache begleiten. [...] Der Sprecher unterstützt seine Rede durch Mimik und Gestik, durch die Verwendung von Gegenständen usf. Für die Bewertung des Gesagten spielen

¹PANANIS,Tanja , «Durch Sehen und Hören zum Verstehen - Hörsehverstehen im Italienischunterricht: Tutta la

vitadavanti» dans KLEIN, Erwin und MEISSNER, Franz-Joseph (éd.), Giessener Fremdsprachendidaktik, 2016, p 65

² Notre traduction: « L'écout-la vue-la compréhension es tun processus au cours duquel l'apprenant reçoit simultanément ou successivement des données auditives et visuelles. Par rapport au canal visuel, sont pris en compte les personnes, les actions, les lieux d'action, la mimique et la gestuelle. De l'autre côté le canal auditif englobe les informations vis-à-vis de la langue des personnes, du bruit et des élements para-verbaux tels que la voix, le ton, le tempo et le volume. Tout ceci contribue au processus de compréhension »

³PANANIS,Tanja , «Durch Sehen und Hören zum Verstehen - Hörsehverstehen im Italienischunterricht: Tutta la vitadavanti» in KLEIN, Erwin und MEISSNER, Franz-Joseph (éd.), Giessener Fremdsprachendidaktik, 2016, p 63 ⁴FRIEBE, Judith, Merkmale unternehmensbezogener Lernkulturen und ihr Einfluss auf die Kompetenzen der

⁵HICKETHIER, Knut, Einführung in die Medienwissenschaft , Stuttgart, J. B. Metzler, 2010, p 39

⁶ Notre traduction : « L'information se transmet aussi par des moyens visuels, non-linguistiques. Les interlocuteurs devinent facilement l'un ce que veut dire l'autre à travers la façon de parler, les gestes employés. [...] Ces éléments

Dans ce sens, apprendre une langue reviendrait à maîtriser un ensemble de signaux verbaux tels que la parole et des signaux non-verbaux tels que l'expression du visage, les gestes, l'intonation, le débit de la voix¹. Toutes ces caractéristiques sont présentes dans une séquence audiovisuel, par conséquent l'image mobile sera mieux adaptée à l'apprentissage que l'image fixe (comme dans les manuels).

Schwerdtfeger pense que la joie est un grand phénomène qui contribue à la motivation vis-à-vis de l'apprentissage d'une langue à travers les médias tels que le film. Plus l'on est motivé plus on développe l'esprit de curiosité, qui est de plus en plus encouragé par le suspens que laisse le film. L'apprenant de l'Université de Dschang est donc poussé de le voir jusqu'à la fin, afin de satisfaire sa curiosité. Plusieurs apprenants préfèreraient parler et discuter d'un film plutôt que d'un livre car si 96.66% des étudiants questionnés préfèrent utiliser les documents audiovisuels, c'est justement parce qu'ils les préfèrent aux manuels tels que le livre. Le livre est plus encombrant qu'un support numérique audiovisuel et demande aussi assez de temps pour le comprendre car il y aura des didascalies permettant de justifier ou d'expliquer un phénomène, c'est le cas de la simultanéité. Le film par contre présente les événements de manière simultanée sans qu'il y ait rupture dans la logique. En utilisant le film on développe chez l'apprenant la capacité à comprendre une production à travers l'association de l'image et du son.

3.2- Techniques d'usage du matériel audiovisuel pour l'approfondissement
autonome des connaissances en langue allemande

Avant de parler de la façon dont l'enseignant doit mettre les apprenants en contact avec le matériel didactique, il faut déjà qu'il en existe. L'intégration physique des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) dans l'enseignement consiste à placer les équipements technologiques à la disposition des enseignants et des élèves et à les amener à s'en servir de façon récurrente. Il s'agit donc de déployer les matériels didactiques tels que les ordinateurs, les casques... dans l'institution scolaire. Après que l'intégration soit faite de façon

sont caractérisés de paralinguistiques parce qu'ils accompagnent la langue [...]. Le locuteur soutient son discours par

la mimique et la gestuelle, par l'utilisation des objets ainsi de suite. Les informations acoustiques et visuelles jouent
un rôle décisif dans la compréhension du dit ».

¹MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, Nevers, IUFM DE Bourgogne, 2004 / 2005

physique, elle doit aussi l'être de façon pédagogique. Ici il sera alors question d'un usage approprié, habituel et suffisamment régulier des NTIC conduisant à une modification bénéfique des pratiques scolaires en vue d'une amélioration de l'apprentissage des étudiants. 68.8% des apprenants d'Allemand à l'Université de Dschang sont d'avis que les didacticiels doivent être innovés. Les livres et usuels sont les plus utilisés et seul l'enseignant dans cette situation est capable de s'exprimer comme un natif, car lui seul serait celui-là, qui en a déjà subi une formation et cette méthode ne favorise pas la compétence auditive et orale de l'apprenant.

Il faut du moins reconnaître que 24.4% des enseignants utilisent la méthode auditive (séquences auditives) et que d'autres (58.8%) appliquent la méthode communicative (travaux en groupe, dialogue). La méthode communicative est une méthode qui met au premier plan l'interaction entre enseignant et apprenants d'une part, entre les apprenants d'autre part. La méthode audiovisuelle cependant accorde plus de privilège à la vue et à l'audition. Nous pensons justement que les deux méthodes doivent être associées en salle de classe, pour créer en l'apprenant ce désir de continuer hors du contexte scolaire. Leur association peut aboutir à une situation plus motivante pour l'apprenant : en salle de classe, on voit des séquences audiovisuelles qui facilitent la compréhension en fonction des contextes, puis on en discute avec les autres pour exercer l'expression orale. Cette méthode enrichit non seulement le vocabulaire de l'apprenant, mais aussi la compétence interculturelle de ce dernier. Ici on aboutit à la « Hörsehverstehen-sprechen »¹.

3.2.1- Enseigner les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication

Les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) dans ce cas sont objet d'apprentissage, ce sur quoi portent les cours dispensés aux apprenants. On vise surtout à initier les apprenants à l'usage des NTIC (ordinateur, téléphone, CD, DVDs...) à des fins d'apprentissage. En général, ce programme d'implémentation des NTIC vise à apprendre comment se servir d'un téléphone ou d'un ordinateur dans le cadre de l'apprentissage d'une langue étrangère, s'exercer avec des documents audiovisuels tout en les sectionnant selon les objectifs à atteindre. Si on admet que ce programme représente un processus, alors au début, l'enseignant est encore détenteur du savoir mais les apprenants acquièrent aussi des connaissances par des exercices pratiques. C'est ainsi que l'on passera d'un enseignement centré sur le maître (Lehrerzentrierter

¹Ici l'apprenant voit, écoute/comprend, ce qui lui permet de parler tout en tenant compte du côté non-verbal.

Unterricht)¹ à un enseignement centré sur les apprenants (Schülerzentrierter Unterricht)². Cette méthode est en général très appréciée par les apprenants, puisqu'ils sont activement impliqués dans la leçon et sont appelés à manipuler les NTIC³. Cette implication active des élèves dans le processus d'appropriation du savoir et des connaissances sur les NTIC leur permet à la longue de s'en servir de façon simple, sans toujours avoir recours à quelqu'un d'autre. Dans notre cas, il est question que les enseignants d'Allemand soient d'abord des apprenants qui nécessitent des connaissances dans le domaine informatique.

A ce sujet, voici la proposition d'un enseignant : « Il faut permettre à tous les enseignants de préparer leur cours sur support numérique afin de les dispenser en se servant de ce matériel »⁴. De cette affirmation nous pensons à l'incapacité des enseignants à se servir des matériels à leur disposition. Selon les bibliothécaires de la filière Trilingue-Allemand, chaque enseignant a accès au vidéoprojecteur, aux haut-parleurs, aux DVDs. Le fait de ne pas s'en servir peut donc découler de leur inaptitude car disent-ils l'utilisation du tableau est très épuisant. Nommons A, l'enseignant d'informatique et B l'ensemble des enseignants de la langue allemande à l'Université de Dschang. L'enseignant A met à la disposition de l'ensemble B des connaissances nécessaires pour introduire les séquences audiovisuelles dans leurs cours de langue. Il est question de montrer par exemple comment un film ou une musique vidéo peut être sectionnée, comment on peut en extraire le son, comment on peut faire des captures d'écran. Se servant de ses connaissances, l'ensemble B peut analyser et comprendre le texte et les thèmes qu'il traite.

Enseigner avec les documents audiovisuels est un tout autre niveau d'intégration des matériels didactiques dans l'éducation. Ici, les enseignants font un usage des documents choisis pendant les cours. Les NTIC ne sont plus objet d'apprentissage ou encore ce sur quoi porte l'enseignement/apprentissage, mais plutôt, ce à travers lequel l'apprentissage est possible, un outil au service de l'enseignement/apprentissage. Il s'agit d'un usage susceptible de favoriser l'apprentissage, surtout de susciter chez les apprenants un désir d'autonomie lorsqu'il s'agit de la quête des connaissances. Mais pour que l'enseignement puisse favoriser l'autonomisation chez

¹HERZIG, Bardo, Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?, Gütersloh, Bertelsmann Stiftung, 2014, p 14 ²C'est l'opposé du premier cas. Ici l'apprenant est celui à partir de qui les contenus des cours sont déterminés. La méthode interactive et la méthode communicative répondent à ce critère

³Réponse aux questionnaires : « Les apprenants sont plus actifs et peuvent se servir eux-mêmes de ce matériel pour approfondir leur apprentissage »

l'apprenant, il faudrait que les pratiques soient récurrentes en salle de classe. Puisque dans notre cas particulièrement, il s'agit d'introduire les documents audiovisuels dans l'apprentissage de la langue allemande, l'enseignant peut programmer des cours d'initiation, ce qui permettrait aux apprenants de voir comment on apprend avec les CDs par exemple. À travers l'usage des vidéos, nous entendons travailler ou encore faciliter l'écoute/audition chez les apprenants. Nous voulons aussi et surtout transmettre une certaine connaissance (pouvoir adapter le langage au contexte de communication) aux apprenants, tenant compte des changements ou des différences culturelles. Stéphanie Meyssonnier pense que cette méthode est un facteur de motivation pour les apprenants lorsqu'elle déclare :

« L'élève est motivé par les supports audiovisuels. Sa curiosité est éveillée et son attention ainsi que son intérêt sont maintenus. Les histoires développées par la vidéo sont porteuses de sens et cohérentes. Les élèves veulent comprendre, ils ont donc un objectif, puisque ce sont des supports reproduisant des situations réelles de compréhension. Plus ils comprennent, plus ils sont motivés pour

Si pour un cours de langue l'enseignant décide d'utiliser une vidéo ou une séquence de film, il sera très facile pour lui de savoir si celle-ci est intéressante pour les apprenants ou non. Au cas où le document choisi n'est pas intéressant, les apprenants ne seront attentifs ni à l'écoute ni à la vue, ne seront pas éveillés ou peut-être encore seront en train de dormir, car plus le document est intéressant plus il laisse du suspense et attire par conséquent plus d'attention. Il faut donc choisir les textes ou encore les documents audiovisuels selon le niveau de compréhension des apprenants.

Pour cette réalisation et allant dans la même lancée que Peter Bimmel et al², nous pouvons proposer quatre étapes : la phase introductive, la phase visuelle, la phase audiovisuelle et la phase évaluative.

- Phase introductive: Réactiver ou inciter les connaissances des apprenants en rapport avec le thème abordé

Il est question de présenter à l'introduction les objectifs du cours, de présenter les termes clés qui doivent être abordés pendant le cours. Dans cette phase, il suffit de présenter la première de couverture d'un CD ou de projeter le paratexte du document audiovisuel, affichant le nom de l'auteur, le titre du document, le lieu et l'année de parution. Puis il sera question pour les apprenants

¹MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, Nevers, IUFM de Bourgogne, 2004 / 2005, P 10

² Peter Bimmel &alli., Deutschunterricht planen : Neu, Klett-Langenscheidt, München, 2013

de dire ce à quoi l'image de cette première de couverture pourrait se référer. S'il est question d'un titre ou d'une expression, l'apprenant pourra citer quelques termes proches du titre et dire par conséquent de quoi il peut s'agir dans le document tout entier. Le rôle essentiel de l'enseignant dans ce cas est de présenter la séance de façon générale, de donner la procédure à suivre, les activités envisagées, le matériel et les moyens à utiliser par les apprenants, afin de susciter la motivation chez ceux-ci. Il faut aussi rappeler qu'à cette phase l'enseignant aide les apprenants en expliquant les expressions et concepts principaux dont traite la vidéo. S'il faut prendre le cas de notre série (corpus) intitulée « Mein Weg nach Deutschland», il sera question pour l'enseignant de s'attarder sur le thème « intégration sociale », les difficultés qu'un étranger peut rencontrer dans son pays d'accueil.

La découverte du document peut se faire sous plusieurs formes. Dans un premier temps, l'enseignant peut faire la projection d'un document audiovisuel, tout en éliminant le son, pour permettre aux apprenants de se concentrer sur l'image et observer le fonctionnement de la gestuelle, la mimique, bref se familiariser à la communication non-verbale. Pendant cette phase, l'apprenant peut être capable de déterminer de quoi il s'agit dans le document, le contexte dans lequel la communication a lieu, le type de relation qui existe entre les personnages. Il émet donc des hypothèses sur les thèmes abordés dans le document. Déjà les apprenants ont une idée du genre auquel appartient le document, de la façon dont il est constitué (des graphiques, des tableaux, des personnages), des lieux où sont capturées les images : en studio, sur le terrain. L'aspect visuel donne également des informations sur les lieux de l'action (le décor, l'architecture, l'environnement), sur le temps ou la période (la saison se laisse définir aussi à travers le paysage), sur les personnes (l'identité, les attitudes, l'émotion, les vêtements) et sur le contexte (scène de guerre, situation de fête ou de malheur). Pour le premier épisode (Im Bus) de la série-vidéo « Mein Weg nach Deutschland », l'attitude de Nevin Coskun vis-à-vis du vieillard qu'elle rencontre à l'arrêt de bus montre qu'ils ne se connaissaient pas encore jusque là. (Image 4)

Source: Context film, Mein Weg nach Deutschland: Im Bus, Institut Goethe, 2013, 00min 51 sec

Une fois dans le bus, l'apprenant se rendra très vite compte que Nevin ne sait pas comment fonctionnent les automates car elle a beaucoup de difficultés à s'acheter un ticket de transport via un automate. Face à l'automate elle ne sait sur quel bouton appuyer et se met à regarder dans tous les sens pour avoir de l'aide. (Image 5)

Source: Context film, Mein Weg nach Deutschland: Im Bus, Institut Goethe, 2013, 03min 03sec

C'est à cette phase que les apprenants confirment les hypothèses émises dans la phase 2. En associant son et image à ce moment, la compréhension devient aisée car les apprenants ont d'abord une idée du document après s'être familiarisés avec les images qui le constituent. Si pour l'épisode 1 (Im Bus) de la série-vidéo « Mein Weg nach Deutschland » l'apprenant à émis l'hypothèse selon laquelle Nevin est une Allemande, il se rendra compte à travers les conversations qu'elle tient avec les personnes rencontrées, qu'elle est étrangère en Allemagne, raison pour laquelle elle nécessite des informations à propos du processus ou des méthodes à suivre pour réaliser ses objectifs, ces objectifs étant de se rendre au Bureau de l'emploi.

Pendant la lecture du document, le rôle de l'enseignant est donc de marquer une pause sur des éléments dont la compréhension facilitera celle du document tout entier. Il peut également procéder par une segmentation du document afin que les apprenants le comprennent mieux.

Pour se rassurer parfois que le message passe, l'enseignant encourage les apprenants à faire des simulations après avoir vu et écouté une séquence audiovisuelle, dans le but de réutiliser les termes nouvellement appris tout en réactivant ceux qui constituent déjà leur vocabulaire. En ce qui concerne l'écoute, il est à noter que «la langue étant essentiellement orale, l'oreille serait l'organe réceptif du langage, c'est pourquoi l'enfant devrait être placé en situation d'écoute prolongée en langue étrangère »¹. Il existe un meilleur moyen de savoir si l'objectif de l'enseignement est atteint : l'évaluation.

C'est la dernière phase que nous pouvons jusqu'ici proposer aux enseignants de langue allemande à l'Université de Dschang pour introduire les documents audiovisuels de façon à rendre l'apprenant autonome. Après que l'apprenant ait regardé la vidéo de façon complète, il peut employer des termes et expressions qu'il a retenus, à d'autres fins et dans des contextes différents. Les simulations sont donc un moyen pour l'enseignant d'évaluer ses apprenants. Ils peuvent alors se servir de la vidéo et produire une situation de communication similaire, puisqu'il faut surtout comprendre l'interlocuteur et lui répondre convenablement. Le thème sur lequel porte la simulation des apprenants n'est forcément pas le thème de la vidéo. Ils peuvent aborder des thèmes similaires, le but étant de pouvoir utiliser des termes en tenant compte de leur variation en fonction du contexte ou de la situation de communication. Il s'agit ici de savoir à quel type d'interlocuteur il a affaire (classe sociale, niveau intellectuel, âge...). L'enseignant rend ainsi les apprenants autonomes parce qu'après de tels exemples, ils seront capables de s'exercer en l'absence de l'enseignant.

L'enseignant peut aussi demander aux apprenants d'écrire chacun son nom à la verticale et de trouver pour chaque lettre de son nom un mot qu'il a retenu de la séquence audiovisuelle, sachant que l'on ne peut bien prononcer un mot que si l'on sait l'écrire. Les apprenants peuvent également faire de brefs résumés oraux de la séquence en question. Il s'agit alors de donner la parole aux apprenants afin qu'ils disent en 1 minute ce qu'ils ont retenu.

¹ SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours , Tudela. 2001, p 4

Pour ce qui est de notre cas, les apprenants d'Allemand à l'Université de Dschang peuvent se servir de la vidéo « Start-up Greenguru» où il est question de la production et la conservation des repas, pour parler de la façon dont les repas sont conservés dans leur localité ou même dans leur pays.

Eva Lang pense que l'autonomisation de l'apprentissage commence déjà en salle de classe, en ce sens que l'enseignant initie les apprenants à simuler des situations de communication où ils sont appelés à s'exprimer oralement. Ainsi dit il : « La didactique des langues étrangères souligne depuis plusieurs années qu'un input et une interaction authentiques sont d'une importance primordiale dans l'acquisition de la langue étrangère, et il faut utiliser la langue dans des situations de communication pour pouvoir l'apprendre.» ¹. Nous comprenons le terme « Input » ici comme l'acquisition des connaissances, processus pendant lequel l'enseignant est plus actif que l'apprenant. L' « interaction authentique » cependant renvoie à l'activité pendant laquelle l'apprenant fait usage de ce qu'il a acquis pendant la phase du « Input ». Dans l' « interaction authentique » il s'agit pour l'apprenant de s'exprimer autant par oral que par écrit, dans le but de rafraichir la mémoire vis-à-vis des connaissances qu'il a acquises.

Rendre l'apprentissage autonome est un avantage non seulement pour les apprenants, mais aussi pour les enseignants, car cela permet d'éviter le contraste qui surgit parfois entre les apprenants, compte tenu du fait que les apprenants du niveau I par exemple n'ont toujours pas le même niveau de connaissance. Alors ce qui paraît normal pour les uns est très difficile pour les autres. Une fois que les apprenants ont la possibilité de travailler en grande partie tout seul, chacun travaille selon son niveau intellectuel, chacun cherche à miser le plus sur les aspects de l'apprentissage qui lui paraissent encore difficiles et l'enseignant peut alors prévoir un certain temps pour s'occuper d'eux de façon individuelle. C'est aussi le cas au niveau des vidéos ou des documents audiovisuels à choisir. Certaines vidéos seront intéressantes pour les uns et moins intéressantes ou déjà vues pour les autres.Selon les questionnaires distribués aux étudiants d'Allemand (Niveau I et Niveau II) de l'Université de Dschang, 28.8% des apprenants sont frustrés par le niveau intellectuel de leurs camarades en salle de classe. Ceci peut s'expliquer par le fait que, les étudiants les plus motivés s'efforcent davantage à s'entretenir avec l'enseignant pendant les cours d'Allemand comme langue étrangère. Puisque le temps réservé à cet enseignant est peu,

¹LANG, Eva, L'apprentissage autonome dans l'enseignement du français langue étrangère : théorie et pratique, University of Zurich, 2010, p 65

alors il ne peut pas s'occuper de tous les apprenants, ce qui frustre davantage les autres. Pour réduire le degré de frustration chez ces derniers, l'enseignant a pour rôle d'expliquer les critères de choix d'un document audiovisuel.

Dans le cadre de l'évaluation, on peut avoir la façon de lire un texte écrit, la qualité de la voix, la spontanéité de l'expression, la stratégie de prise de parole, la cohérence, la progression thématique, la précision, la compétence sociolinguistique, l'étendue du vocabulaire¹.

Pour concrétiser nos propos nous avons fait une expérience avec les étudiants de la filière Trilingue-Allemand de l'Université de Dschang en trois séances. Il était donc question dans cette partie de mettre en application les méthodes présentées plus haut, selon Peter Bimmel et al². C'est alors que nous nous sommes servie de la méthode audiovisuelle et de la méthode communicative. L'association de ces méthodes permet aux apprenants de travailler déjà seul avec les documents audiovisuels puis d'en discuter en groupe, soit avec l'enseignant soit avec les autres apprenants.

Nous avons réalisé notre expérimentation à l'Université de Dschang avec 40 étudiants des niveaux I et II. Nous avons pensé qu'il serait important de les scinder mais tenant compte des difficultés linguistiques auxquelles les étudiants des deux niveaux faisaient face, nous avons donc jugé mieux de les associer. Le niveau de langue était presque identique. Les classes sélectionnées étaient constituées en majorité des filles et l'âge des apprenants variait entre 17 et 26 ans. Tenant compte de la variation au niveau de leurs âges, il fallait donc trouver un moyen de faciliter l'apprentissage autant chez les uns que les autres. Les NTIC sont un moyen permettant à tous et chacun de travailler selon ses difficultés, selon les problèmes auxquels il est confronté. Nous avons jugé préférable de choisir les niveaux I et II parce que c'est l'entrée à l'Université. Ces niveaux sont alors considérés ici comme les bases de l'apprentissage dans le cadre universitaire. Dans les questionnaires, la partie réservée à la libre expression des apprenants, certains déclarent être enseignant dans des lycées, bien qu'ils soient étudiants à l'Université. Si ces apprenants ont une bonne formation dans le cadre universitaire, ils transmettront ces capacités et méthodes adaptées

^1C Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2005, p. 145

² Peter Bimmel &alli., Deutschunterricht planen : Neu, Klett-Langenscheidt, München, 2013

même dans les lycées et collèges où ils sont enseignants. S'il ne peuvent déjà pas bien s'exprimer en une langue, il est clair que les erreurs qu'ils commettent soient également transmises aux élèves, qui eux aussi continuent et atteignent plus tard l'Université. Il n'est donc pas étonnant dans ce cas que de générations en générations les erreurs et faiblesses des apprenants soient plutôt croissantes.

Comme supports nous avons sélectionné trois épisodes (1, 4 et 7) de la série-vidéo qui constitue notre corpus (« Mein Weg nach Deutschland »). En ce qui concerne le choix des épisodes, nous avons pris le premier épisode parce que cela permet à l'apprenant de comprendre le début de l'histoire ou du scénario, le quatrième donne un aperçu sur le déroulement de la scène et le septième présente le point d'achèvement de l'histoire ou de la scène présentée par la série-vidéo. Nous nous sommes également servi d'un ordinateur, d'un vidéoprojecteur et des baffles. Le projecteur dans ce cas est juste un complément à l'ordinateur. Le projecteur n'est nécessaire que dans un cadre institutionnel ou académique parce que le nombre d'apprenants est élevé et en projetant le document audiovisuel, tout le monde y a accès. Mais en s'exerçant tout seul, l'apprenant n'a plus besoin d'un projecteur car il est assis face à son ordinateur.

Il ne faut surtout pas oublier le rôle de la version écrite des vidéos. Plus on travaille avec les apprenants, on se rend bien compte que les difficultés rencontrées ne sont pas seulement au niveau de l'expression orale, mais aussi de l'expression écrite. Nous sommes tout aussi d'accord sur le fait que l'on peut améliorer sa façon de parler par l'amélioration de la façon d'écrire et vice versa. Pour une bonne prononciation, il faut savoir l'orthographe d'un mot en question. De la même façon lorsqu'on a un vocabulaire enrichi, cela nous rend l'expression orale ou encore le « parler » plus facile. Nous avons distribué les versions écrites de la vidéo aux apprenants, afin qu'ils comparent l'écrit à la prononciation. La machine devient alors comme un outil qui permet de gérer les connaissances. À travers les logiciels qu'il possède, l'apprenant est capable de corriger ses propres erreurs. Tout apprenant, s'il suit une bonne formation, sera capable de trouver à travers son ordinateur ou son Smartphone la version écrite de toutes les vidéos qui lui sont utiles. Ceci dit, l'enseignant doit alors insister sur comment l'apprenant peut s'exercer de façon individuelle.

Nous avons organisé trois séances de cours au terme desquelles les étudiants de la filière Trilingue-Allemand étaient évalués à l'aide des séquences audiovisuelles. Nous avons sélectionné

trois épisodes de la série-vidéo « Mein Weg nach Deutschland » intitulés respectivement « Im Bus » (épisode 1), « Neue Freunde » (épisode 4) et « Unterwegs auf der Straße » (épisode 7). Nous avons choisit cette série-vidéo pour plusieurs raison : elle décrire le processus d'intégration d'une étrangère dans la société allemande. Elle devient donc intéressante en ce sens que le monde caractérisé davantage par la globalisation exige alors l'intégration des uns dans les sociétés autres que les leurs. La théorie de la sémiologie et l'analyse du discours nous ont permis (chercheurs et étudiants) de comprendre les thèmes développés dans les épisodes sélectionnés. La théorie des signes permettant de mieux comprendre les expressions non-verbales, a permis aux étudiants de comprendre la conversation entre différents acteurs en situation de communication. C'est le cas précisément de Nevin Coskun qui, n'ayant vu personne sur la route s'est cru permise de traverser bien que les panneaux de signalisation affichaient le feu rouge. Par la suite elle se fait stopper par la police. À l'aide de la théorie des signes, les étudiants étaient unanimes sur le fait que les panneaux de signalisation ne sont pas seulement nécessaires lorsqu'il y a plusieurs personnes sur la route, mais aussi lorsqu'on se retrouve tout seul sur une route peu importe son étendue. Les apprenants à l'Université de Dschang peuvent être confrontés à des cas du même genre. Il est bien sûr vrai que la vidéo n'a pas le même effet que la réalité vécue par les apprenants, mais cela leur donne une certaine représentation de la chose s'ils étaient en face. C'est alors l'avantage que présente une séquence audiovisuelle par opposition à un livre, d'où le besoin d'associer livre et séquence audiovisuelle pendant l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère.

Pour la première séance nous avons utilisé l'épisode 1 (« Im Bus ») et avons constaté que les étudiants étaient très attentifs et réceptifs. Dans cet épisode Nevin Coskun articule les mots très lentement parce qu'elle est nouvelle dans la société allemande et ne maitrise donc pas encore la langue allemande. Ceci permet donc aux apprenants de travailler leur écoute car ils ont la possibilité de comprendre tous les mots prononcés. Dans cette même lancée, Seara pense que l'écoute prolongée d'une langue facilite l'apprentissage de cette langue¹. Nous avons pensé que cette attention n'était possible qu'au début parce qu'ils avaient affaire à une nouvelle méthode. Mais au fil du temps, nous nous sommes rendu compte que tous étaient intéressés à voir et comprendre la vidéo. Tout d'abord nous avons présenté le paratexte d'entrée de la vidéo, constitué de deux

¹ SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours, Tudela. 2001, p 4

images : Nevin Coskun (actrice principale) qui emprunte un bus et le conducteur (der Busfahrer). Présentant le paratexte d'entrée, nous leur avons demandé de citer les noms qui entrent dans le champ lexical du terme « Bus ». Comme propositions nous avons eu en Allemand et de fois aussi en Français: conducteur/Fahrer, Passager/Mitfahrer, bagage/Koffer, ticket de transport/Fahrkrte, siège/Sitz, portière/Wagentür, klaxon/Klingel, sonnette d'alarme/Klingel. Cette réaction exprime un grand intérêt de la part des apprenants vis-à-vis de leur apprentissage.

Après cette phase nous avons fait une projection visuelle de l'épisode. Le devoir des étudiants dans cette phase consistait à bien observer les images mobiles et d'en émettre des hypothèses, dire ce qui, d'après eux, est l'objet du document audiovisuel en question. À la fin de la projection les étudiants ont émis des hypothèses en Allemand tout en utilisant plusieurs termes en langue française. Les hypothèses émises étaient :

- Elle ne sait pas comment fonctionnent les automates pour l'achat de pièces requises

- L'émotion suscitée par le bus lui fait oublier son dossier de recrutement à sa sortie du bus.

Ces hypothèses allaient être confirmées ou infirmées par les étudiants eux-mêmes pendant la projection audiovisuelle.

Après une pause de 30 minutes, nous avons présenté l'épisode sous sa version audiovisuelle. Ici les étudiants étaient davantage attentifs et faisaient de petites remarques pour des parties qu'ils n'avaient pas bien assimilées. Pendant la projection ils notaient également des mots et expressions qui leurs paraissaient nouveaux voire incompréhensibles. Parfois ils écrivaient le son, selon ce qu'ils avaient écouté. Comme termes et expressions à expliquer, nous avons eu : « Arbeitsamt » (Bureau de l'emploi), « Auf die Eins drücken » (Appuyer le numéro 1 sur l'automate), « Gerne » (Je vous en prie/ volontier).

Après la projection et l'explication des termes difficiles, les étudiants étaient d'accord sur le fait d'infirmer une des hypothèses émises dans la phase précédente. L'hypothèse infirmée était la deuxième : « Nevin Coskun veut emprunter le bus sans ticket ». Nous avons compris tous ensemble à l'aide de l'épisode qu'elle n'avait pas encore de ticket de transport mais a voulu l'acheter auprès du conducteur, puis celui-ci lui a dit de le faire à l'automate. Ce qui nous intéresse le plus dans cet exercice est le fait pour les étudiants d'émettre les hypothèses et de les confirmer ou les infirmer

tous seuls. Ceci montre une capacité de réflexion chez les apprenants. Nous pensons justement que, s'ils avaient la possibilité de s'exprimer oralement tous les jours ou du moins à chaque cours de langue allemande, ils seraient capables de travailler de telle sorte que l'enseignant ne soit sollicité que lorsque les étudiants rencontrent des difficultés. Ceci revient à dire que la méthode frontale qui favorise la parole de l'enseignant devrait céder de la place à la méthode communicative, celle qui prône la parole ou encore la communication entre les apprenants et l'enseignants tout en mettant plus d'accent sur les premiers.

La dernière phase était celle de l'évaluation. Nous avons transformé les conversations tenues dans l'épisode en texte à trous, qui devait être complété par les étudiants. L'épisode s'étend sur 7 minutes et 4 secondes. Nous avons donc laissé 10 trous, aux étudiants de les compléter. Pour qu'ils puissent compléter le texte en question, nous avons de nouveau fait la projection audiovisuelle de l'épisode. Il faut affirmer ici que les résultats n'étaient pas bons : sur 40 étudiants évalués, 15 ont eu une note supérieure ou égale à 5/10, ce qui donne un taux de réussite de 37.5%. Malgré ces résultats, nous sommes restés optimistes car ce n'était que le premier test, le but étant d'inciter les apprenants à la réflexion, à la créativité dans l'expression orale, c'est à dire les pousser ou motiver à s'exprimer tout en faisant usage des termes et expressions acquis ou déjà de pouvoir se servir du vocabulaire qu'ils possèdent déjà. Si les apprenants parviennent à comprendre les productions orales, il sera aussi facile pour ces derniers d'en produire. La production orale consiste alors à des prises de parole par les apprenants pour exposer un point de vue, argumenter ou même décrire, en fonction de la consigne de départ. Pour une première séance d'expression orale, il sera difficile pour les apprenants de bien s'exprimer mais avec la régularité des exercices oraux, l'expression orale deviendra très aisée chez ceux-ci.

Pour cette séance, nous avons modifié le procédé, à la demande des apprenants. Il y a eu des petits ajouts au niveau de certaines phases. L'épisode sélectionné est « Neue Freunde »

Dans la phase introductive, nous avons laissé la possibilité aux apprenants de présenter le paratexte d'entrée tout en mentionnant le thème central de l'épisode. Vu que l'épisode s'intitule « Neue Freunde»¹, les propositions des apprenants étaient les suivantes : l'amitié, les nouveaux

frères, la connaissance des autres occupants de l'appartement. Dans l'épisode, il est justement question pour Nevin de faire la rencontre des autres locataires de son appartement.

La phase suivante est toujours celle de la présentation visuelle du support d'expérimentation. Pendant que l'on projetait la version visuelle de l'épisode, les hypothèses émises par les étudiants étaient :

Nous avons également demandé aux étudiants de deviner les thèmes abordés dans l'épisode tout en les justifiant. Le thème qui a fait l'unanimité des étudiants était celui de la fête, connoté par le gâteau, la bière, les biscuits, la musique, les commentaires, les applaudissements. La rencontre entre Nevin Coskun et les autres jeunes locataires a eu lieu à l'occasion d'une fête organisée par ceux-ci.

La troisième phase est celle où les étudiants voient en écoutant, afin de comprendre la vidéo dans son intégralité. Après avoir vu et écouté, ils ont confirmé l'hypothèse selon laquelle les locataires apprécient le gâteau de Nevin. Aussi, l'idée selon laquelle il s'agissait de la fête était confirmé car Peter et Sofie (locataires) ont invité Nevin à les joindre en disant : «Wir machen eine Party. Vielleicht magst du ja mit uns feiern? »¹. Les deux autres hypothèses selon lesquelles la vielle dame craint les offres des inconnus et va voir les autres locataires pour leur parler de la nouvelle venue ont été infirmées. Apres la version audiovisuelle, les étudiants se sont rendu compte qu'elle refuse le gâteau parce qu'elle ne consomme pas d'aliments sucrés. Lorsqu'elle va voir Peter, c'est pour lui demander de baisser le volume de la musique car elle aimerait dormir.

La dernière phase est toujours la phase évaluative. Ici nous avons mis sur pied une autre forme d'évaluation qui, associée à l'ancienne donnait lieu à deux évaluations pour la même séance : remplissage de textes à trous et réorganisation des textes.

Pour la première évaluation nous avons distribué à nouveau des textes à trous aux étudiants. Pendant qu'ils suivaient pour la seconde fois la vidéo sous sa version audiovisuelle, ils remplissaient le texte au fur et à mesure. Il faut rappeler ici qu'il y a toujours des étudiants qui ne

¹ Notre traduction « Nous organisons une fête. Tu aimerais peut-être venir avec nous ? »

parviennent pas à remplir tous les trous et que ceux qui les remplissent tous ne donnent toujours pas les bonnes réponses. Ici entre en jeux le rôle de l'écoute prolongée dans le processus d'apprentissage d'une langue étrangère.

Après avoir récupéré les textes à trous et dans le but de voir si la logique du texte a été comprise par les étudiants, nous leur avons distribué des textes à réorganiser. Nous avons sélectionné la scène de l'épisode 4 où Nevin entre en contact avec la vieille dame (Image 6) et nous avons disposé les interventions de façon désordonnée. Il revenait alors aux étudiants de les classer selon la vidéo qu'ils venaient de suivre (Cf tableau ci-dessous)

Source : Context film, Mein Weg nach Deutschland: Neue Freunde, Institut Goethe, 2013, 02min 46sec

Après correction de l'évaluation nous nous sommes rendu compte que les résultats de cette deuxième séance étaient mieux comparés à ceux de la première séance. Le taux de réussite allait de 37.5% à 55%. Puisque le taux de réussite est allé croissant, nous (chercheurs) nous sommes sentis motivés et cela nous a permis de comprendre que l'intérêt peut aussi venir en activité, que l'intérêt grandi chez les apprenants au fur et à mesure qu'ils travaillent.

Pour la troisième phase, il y a plutôt des suppressions au niveau des procédés. Les étudiants, après deux séances de cours assistés du matériel audiovisuel, ont trouvé négligeable pour nous de leur donner l'idée générale de l'épisode ou de la vidéo, étant donné qu'ils allaient émettre des hypothèses. Cette réaction exprimait déjà leur désir et aptitude à travailler de façon autonome.

La première phase consistait donc à projeter la version visuelle, à travers laquelle ils comprenaient déjà de quoi il est question dans la vidéo toute entière. Comme toujours ils ont émis des hypothèses à confirmer ou à infirmer

La deuxième phase pendant laquelle nous avons présenté la version audiovisuelle leur permettait de mieux comprendre les termes et expressions, puisqu'ils allaient en produire individuellement des textes oraux. C'est alors qu'ils demandaient des explications pour des termes et expressions qui constituaient des zones d'ombre à la compréhension de chaque scène de la vidéo.

La dernière phase étant celle où l'on évalue ce qui a été fait, nous avons encore distribué des textes à trous. Après qu'ils aient rempli les espaces laissés, ils ont chacun eu droit à une (1) minute pour former un tout cohérent, en utilisant les expressions qu'ils ont retenues de la vidéo. Certains utilisaient les expressions de la troisième vidéo, d'autres celles de la première et de la deuxième, l'essentiel étant de voir comment ils s'expriment oralement.

La dimension non-verbale dont tiennent compte les étudiants pendant l'écoute et l'expression orale traduit l'importance de l'aspect vidéo dans l'apprentissage d'une langue.

A la fin de cet exercice, nous avons distribué des questionnaires aux étudiants à répondre dans l'anonymat, questionnaire à travers lesquels nous ferons des propositions pour l'enseignement/apprentissage de l'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang.

A notre séparation après la troisième séance, certains étudiants nous ont approché afin d'entrer en possession non seulement des vidéos utilisées lors des différentes évaluations, mais aussi de toutes les vidéos que nous disposions pouvant être utiles à leur apprentissage, et ce, selon la capacité de leurs supports de stockage. Ceci exprime l'influence des documents audiovisuels sur leur processus d'apprentissage car si ces documents n'avaient pas eu d'impacts au cours des séances pratiques, ils ne se seraient pas intéressés à en avoir davantage. Nous avons pensé à travers ce geste que les apprenants sont davantage motivés à apprendre de façon autonome, à améliorer leur écoute, enrichir leur vocabulaire et perfectionner leur expression orale car ils disaient devoir

travailler avec ces vidéos soit de façon individuelle, soit en groupe. Pour ce qui est des vidéos, nous devons admettre qu'elle ont été choisies dans un premier temps parce qu'elle traitent de l'intégration tant sur le plan culturelle que social. Le monde contemporain est caractérisé par la globalisation, ce qui implique donc que les uns entrent en contact avec les autres, et ce aussi à travers la langue. Mais lorsque les apprenants sont capables de se servir des documents audiovisuels, ils sont aussi capables de sélectionner des documents en fonction du thème qu'ils traitent. Toujours est-il, l'essentiel est que ces documents les aident à atteindre leur objectif qui est une bonne expression orale, ce qui suppose aussi une bonne capacité à l'écoute et une richesse en vocabulaire. Avec ces documents, les apprenants ont donc l'avantage qu'ils peuvent en écouter à tout moment selon leur disponibilité.

La vie étant un processus d'apprentissage à long terme, les chercheurs travaillent du jour au lendemain pour trouver de nouvelles méthodes afin de rendre le processus d'apprentissage plus aisé. C'est la raison pour laquelle, la culture d'apprentissage varie en fonction des époques. De façon générale nous avons définit la culture d'apprentissage comme l'ensemble des méthodes et techniques, des facteurs favorables et défavorables à l'enseignement/apprentissage. Dans ces facteurs, on inclut la motivation, l'âge, le contexte d'apprentissage. Tout au long de notre travail, on s'est rendu compte que le degré de réussite croît avec le degré de motivation. Plus l'apprenant est motivé plus il fournit des efforts pour réussir son apprentissage. Nous avons aussi présenté les fonctions de la langue comme facteur de motivation de l'apprenant. Apprendre une langue, c'est avoir pour but de l'utiliser à des fins de communications et pour se faire, il faut bien évidemment que l'on la comprenne déjà. C'est dans cette même lancée que le Cadre Européen Commun de Référence distingue trois constituants de la compétence communicative : la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique¹.

Le CECR définit la compétence linguistique comme : « celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations »². Cette compétence comprend la façon dont l'apprenant manipule les règles grammaticales. Il est question ici de conjuguer des verbes, tenant compte du temps, genre et nombre ; de formuler des phrases suivant une syntaxe bien définie. La compétence linguistique tient aussi compte de l'étendue du vocabulaire de l'apprenant dans la langue cible, la prononciation des mots. C'est donc une compétence qui met l'accent sur la capacité de l'apprenant à comprendre la langue cible en tant que système.

-La compétence sociolinguistique « renvoie aux paramètres socioculturels de l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse, régulations des rapports entres générations, sexes, statuts, groupes sociaux [...]), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si

¹Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2001, p 86

c'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes.»¹. Cette compétence met un accent particulier sur le fait de pouvoir communiquer en tenant compte des variétés linguistiques. Si l'on admet avec Lafontant que la langue et la culture sont inséparables², alors on admet aussi que la compétence sociolinguistique et la compétence interculturelle vont ensemble. La compétence sociolinguistique serait donc aussi la capacité de l'apprenant à parler en fonction des différentes cultures en présence dans son lecteur. Il adapte ainsi son langage selon qu'il passe d'une culture à une autre.

Toutes ces compétences nécessaires pour une bonne expression orale, sont accessibles par l'implémentation des documents audiovisuels dans l'apprentissage des langues.

Après la distribution des questionnaires et tenant compte des réponses des étudiants des niveaux I et II de la filière Trilingue-Allemand de l'Université de Dschang, on s'est rendu compte que ceux-ci ont besoin d'innovations en ce qui concerne le matériel didactique. Jusque là, la méthode la plus répandue est la méthode frontale qui, de façon générale, divise la salle de classe en deux parties : d'un côté l'enseignant qui est l'acteur actif et de l'autre côté les apprenants encore considérés comme êtres passifs dont le but est tout simplement de suivre les instructions de l'enseignant. Pour apporter un support à l'enseignement de l'Allemand à l'Université de Dschang, nous avons quelques propositions concernant la méthode à appliquer pendant les cours d'Allemand comme langue étrangère. Conscient du fait que l'on peut appliquer plusieurs méthodes simultanément, nous en proposons deux : la méthode communicative et la méthode computationnelle.

- La méthode communicative : L'approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de l'énoncé

¹ Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2006, p 18

²LAFONTANT, Jean, « Langues, cultures et territoires, quels rapports? » Cahiers franco-canadiens de l'ouest vol. 7, n°2, 1995

³ Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, p 18

dans une situation de communication, car la communication est effective ou non selon qu'on passe d'un contexte à un autre. Selon Claude Springer la méthode communicative renvoie à « la capacité à planifier, gérer, corriger, évaluer, modifier la communication »¹. L'apprenant ne peut évaluer son expression et corriger ses erreurs tout seul que s'il a la possibilité de s'exprimer. Ainsi après avoir formulé une phrase, il pourra se rendre compte des fautes qu'elle contient. Selon les questionnaires distribués aux étudiants, 97.5% sont d'avis que les compétences Ecouter/Comprendre, Lire et Parler sont primordiales dans l'apprentissage d'une langue. Ils affirment également que la gestuelle et la mimique leur facilitent la compréhension de différentes situations de communication et qu'en utilisant des documents audiovisuels tel que nous l'avons fait pendant notre expérience, il y a amélioration au niveau du vocabulaire, l'écoute est développée et l'expression orale est améliorée. La méthode communicative met l'accent sur l'apprenant et favorise l'interaction entre les apprenants, s'exerçant en la langue cible à travers des travaux en groupes et d'autres activités du même genre². Avec un nombre élevé des apprenants, les groupes peuvent être constitués de cinq à dix personnes, de telle sorte que chacun puisse avoir une minute pour donner de façon orale ce qu'il a retenu des discussions ou des débats. Ici les étudiants peuvent observer attentivement une scène et en produire des textes oraux dans le but de les décrire ou de produire une situation similaire. Tenant compte du nombre élevé d'étudiants, l'enseignant peut dans un premier laisser la possibilité aux apprenants de former les groupes allant de sept à dix personnes, parmi lesquels cinq personnes par groupe parleront. L'enseignant devra se rassurer que les autres auront la parole lors des prochains cours. Les apprenants seront alors motivés à s'exercer à la maison, afin d'impressionner l'enseignant par la qualité de l'expression. Selon Ana Seara l'approche communicative dans l'enseignement des langues voit le jour en pleine période structuraliste (1960-1970) où les pédagogies béhavioristes étaient en plein essor. Les méthodes audio-orales et audio-visuelles des années 60-70 favorisaient l'utilisation des nouvelles technologies au cours de langues³. Dans l'approche communicative, il ne s'agit plus de s'attarder sur les structures grammaticales à apprendre par coeur, mais il s'agit avant tout d'insister sur le sens de la communication. Une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une seule réponse

¹SPRINGER, Claude, « Comment évaluer la compétence de communication dans le cadre d'une interaction spécifique : de quel type de critères pragmatiques avons-nous besoin ? » In : Les Cahiers de l'Apliut, 1999, P 6

³ SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours , Tudela. 2001, p 12

contenant une structure syntaxique précise, mais laissera la liberté à l'apprenant de choisir parmi une quantité de réponses possibles selon le message qu'il désire faire passer. Ainsi le cours de langue n'est plus un cours magistral où seul l'enseignant détient le savoir et la bonne réponse. C'est seulement vers la seconde moitié des années 80 que les premiers manuels officiels apparurent, prenant réellement en compte les grands principes pédagogiques de l'approche communicative: authenticité, contexte, interaction, accent sur l'apprenant. Eva Lang est également d'avis que la méthode communicative est une base pour l'apprentissage autonome lorsqu'elle déclare : «L'enseignement visant l'autonomie de l'apprenant doit tenir compte de l'approche communicative: les élèves doivent apprendre à utiliser la langue étrangère tout en devenant de plus en plus autonomes. Ils ne doivent pas utiliser la langue pour l'avoir utilisée, mais comme un véritable moyen de communication »¹. Lang nous rappelle ici l'objectif principal d'un apprentissage de langue qui est la communication. Nous pensons que la méthode communicative et interactive est efficace pour plusieurs raisons : elle met les apprenants en interaction avec l'enseignant, laisse la possibilité à l'apprenant de penser et d'évaluer sa pensée. Elle est encore nécessaire parce que, l'enseignant dans un premier temps explique la méthode qui peut mais qui ne doit toujours pas être appliquée. En appliquant cette méthode, il donne la possibilité aux apprenants de réfléchir sur d'autres méthodes pouvant être appliquées. C'est ainsi que pour notre cas d'étude, les élèves préféraient de fois que l'on supprime certaines étapes telles que les explications vis-à-vis du paratexte d'entrée car les deux premières séances leur permettaient de voir comment analyser et comprendre une image ou d'en émettre des hypothèses. Les apprenants interviennent alors dans le processus de transmission du savoir à travers leurs propositions pour une meilleure implémentation des supports audiovisuels. Cette méthode permet que l'on enseigne selon le niveau et les difficultés des apprenants, ce qui aboutit au « Lernerzentrierter Unterricht »2 ou encore à l'apprentissage qui met l'apprenant au centre.

Ivo Steiniger pense également que le travail en groupe est un facteur motivant pour l'apprenant lorsqu'il déclare : « Bei Partner- und Gruppenarbeit handelt es sich um Sozialformen, die darauf zielen, dass zwei (Partnerarbeit) oder mehrere Lernende (Gruppenarbeit) sprachlich und

¹LANG, Eva, L'apprentissage autonome dans l'enseignement du français langue étrangère : théorie et pratique, University of Zurich, 2010, P 65

2 MESSERSCHMIDT, Rolf, GREBE, Regina, «Historische Lernkulturen : Von der erzieherischen Lehrkultur zur selbst organisierten Lernkultur? » dans Schriften zur beruflichen Weiterbildung, Berlin, 2003, N° 82, P 130

inhaltlich kooperativ arbeiten. »¹. Le travail en groupe permet aux apprenants de s'exercer en la langue cible. Il devient alors motivant de savoir qu'à travers l'interaction on améliore sa façon de s'exprimer, tout en élargissant son vocabulaire.

- La méthode computationnelle: Ici l'apprentissage se fait à l'aide d'ordinateur². Cette méthode peut être encouragée pour des exercices à domicile. Encourager cette méthode serait aussi encourager le constructivisme car à travers cette méthode, l'apprenant se construit du savoir sur la base de ce qu'il possède déjà. Cette méthode permettra à l'apprenant de renforcer ses acquis, puisque le cadre institutionnel n'est pas le lieu idéal pour ce genre d'activités, dû au manque du matériel. L'apprenant peut facilement avoir des corrigés de ses exercices à travers un ordinateur. Cette méthode permet également à l'apprenant de mieux connaître sa culture propre, en la comparant à d'autres cultures. Ici il n'acquiert pas seulement les mots, mais aussi les façons de les employer dans diverses situations de communication parce que la finalité de l'apprentissage des langues serait la communication réussie. Les cours assistés des séquences audiovisuelles peuvent se résumer à ceci : l'enseignant, surtout d'expression écrite et orale, après avoir projeté une séquence audiovisuelle peut faire des mises en scène avec les apprenants, laisser la possibilité aux apprenants de choisir les séquences ou les scènes qu'ils pourront présenter à nouveau, se servant du thème pour créer une nouvelle situation de communication. Mais pour éviter que les apprenants ne s'ennuient et dorment, ces séquences devraient être intéressantes déjà par le thème et la mélodie, bien que tous les apprenants n'aient forcément pas les mêmes préférences. Comme méthode parallèle aux vidéos et aux matériels audiovisuels, l'enseignant peut demander aux apprenants de repérer dans la séquence audiovisuelle les mots ayant la même prononciation ou encore des prononciations similaires et d'en faire la différence.

D'après notre cas pratique, les séquences audiovisuelles motivent les apprenants à s'exercer davantage afin d'améliorer leur niveau de langue. Le club allemand est donc un lieu adapté pour la phase pratique des apprenants. Puisque ce club regorge des étudiants de différents niveaux, il sera alors profitable pour eux d'associer la méthode computationnelle à la méthode audiovisuelle. Une vidéo peut être choisie afin que chacun travaille dessus à la maison et une fois ensemble, ils

¹ STEINIGER, Ivo, «Partner- und Gruppenarbeit» in MELZER, Burwitz &alli., Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tubingen, A. Francke, 2016, p 343

²GUICHON, Nicolas, Apprentissage des langues médiatisé par les technologies : contribution à l'épistémologie de la didactique des langues, Université du Havre, 2011

exposent de façon orale ce qu'ils pensent de la vidéo. Il peut être question de donner le thème central ou les thèmes, les acteurs principaux, le contexte de la vidéo et même le message que véhicule la vidéo. Ils peuvent également adopter une position critique vis-à-vis e cette vidéo. L'avantage avec le club allemand est que seuls les étudiants décident de l'heure et de l'organisation des travaux. Il est donc évident que tout le monde prenne la parole, ce qui n'est toujours pas évident dans une salle de classe où le temps est reparti aux enseignants.

Le présent travail avait pour but de confirmer ou d'infirmer les hypothèses émises au début de la recherche, en rapport avec le thème : « Langue allemande et culture d'apprentissage à l'Université de Dschang : Une analyse des séquences audiovisuelles comme source de motivation pour un apprentissage autonome ». Le point de départ de cette recherche est la remarque faite par nous chercheurs, au sein de la filière Trilingue-Allemand à l'Université de Dschang. Nous nous sommes rendu compte que les apprenants faisaient face à des difficultés d'expression, surtout orale. Notre souci était de trouver ce qui constitue l'obstacle à l'expression orale des apprenants et d'en apporter des solutions. Ainsi, nous sommes parti sur la base de trois hypothèses :

Nous avons pensé que les faiblesses et difficultés des apprenants étaient le fruit de leur base en langue allemande comme langue étrangère. Et s'il est vrai qu'ils sont partis sur des mauvaises bases, alors il n'est pas surprenant de constater que leur niveau de langue est presqu'insignifiant une fois qu'ils atteignent l'Université.

Nous avons également pensé à la culture d'apprentissage comme source de faiblesse des apprenants, puisqu'à première vu l'on s'est rendu compte que l'enseignant occupait une place centrale dans le processus d'enseignement/apprentissage. Ceci ne laissant pas assez de temps aux apprenants de faire valoir leur savoir-faire, alors nous l'avons dans un premier temps considéré comme facteur négatif vis-à-vis de l'apprentissage.

La motivation est le facteur premier dans toute activité que quiconque entend mener. La motivation est l'ensemble de ces éléments qui poussent ou qui encouragent l'apprenant à atteindre son objectif. Nous avons donc pensé que ces apprenants manquaient de motivation, raison pour

laquelle il serait difficile de surmonter les difficultés auxquelles ils font face pendant l'apprentissage de l'allemand comme langue étrangère.

Mais toutes ces hypothèses n'étaient que des réponses provisoires qui allaient être confirmées ou infirmées après les différentes activités inclues dans nos travaux de recherche. Après avoir mené des enquêtes, distribué des questionnaires et analysé les données collectées, nous restons neutres vis-à-vis de la première hypothèse, celle concernant la base acquise au secondaire. Notre travail de recherche portait sur un corpus ou un échantillon précis. Nous travaillions sur les étudiants des niveaux I et II de l'Université de Dschang. Pour vérifier la façon dont ils entrent en contact avec la langue allemande au secondaire, nous devrions nous rendre dans les lycées et collèges, ce qui nous mettrait déjà hors de notre champ de recherche. Vu que la recherche n'a pas été faite dans ce cadre, il nous est donc impossible de confirmer l'hypothèse émise à ce sujet.

Néanmoins la deuxième et la troisième hypothèses ont été confirmées par de multiples exercices que nous avons faits avec les apprenants.

En ce qui concerne la culture d'apprentissage, nous avons mis sur pied pendant notre cas pratique, une forme d'enseignement qui laissait à l'apprenant la possibilité de s'exprimer, de faire valoir sa compétence. Nous avons donc constaté que même une bonne méthode d'enseignement est en grande partie source de motivation chez l'apprenant. Ceci exprime le lien étroit qui existe entre la culture d'apprentissage ou encore les méthodes déployées pour la transmission/acquisition du savoir et la motivation à l'endroit des apprenants.

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- SASS, Anne, «Filme im Unterricht-Sehen (d) lernen», Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Hueber Verlag, 2007, n° 37, pp 5-14.

- SENKBEIL, Karsten, ENGBERS, Simona (2011), «Sprachmittlung als interkulturelle Kompetenz - Interkulturelle Kompetenz durch Sprachmittlung», Forum Sprache n⁰6, P.4156.

- SPRINGER, Claude (1999), « Comment évaluer la compétence de communication dans le cadre d'une interaction spécifique : de quel type de critères pragmatiques avons-nous besoin ? », Les Cahiers de l'Apliut.

- STEINIGER, Ivo (2016), «Partner- und Gruppenarbeit» dans MELZER, Burwitz &alli., Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tubingen, A. Francke, p 343-347 .

- TOMESCU R D. (2009) «Le développement de la compétence communicative et d'interaction, une priorité dans la didactique des langues étrangères», Education pp 577584.

- WALTER, Gertrud (2003) «Frontalunterricht» dans MELZER, Burwitz &alli., Handbuch Fremdsprachenunterricht 4. éd, Francke, pp 251-254.

- WEGENER, Claudia (2014), «Fernsehen und Film» dans TILLMANN, Angela, FLEISCHER, Sandra und HUGGER, Kai-Uwe (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien, Wiesbaden, Springer pp 393-402.

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- DJEDIDI, Mabrouka (201472015), La vidéo comme support motivant à l'oral dans une classe de FLE, Algérie, Université HAMMA Lakhdar El-Oued.

- FRIEBE, Judith (2005), Merkmale unternehmensbezogener Lernkulturen und ihr Einfluss auf die Kompetenzen der Mitarbeiter, RUPRECHT-KARLS-UNIVERSITÄT-HEIDELBERG.

- GUICHON, Nicolas (2011), Apprentissage des langues médiatisé par les technologies : contribution à l'épistémologie de la didactique des langues, Université du Havre.

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l'apprenant à une meilleure perception et compréhension de la langue et de la culture, Université Lumière Lyon 2 Faculté des lettres, sciences du langage et Art.

- Code civil, (1804)« De l'autorité parentale relativement à la personne de l'enfant ».

- LEGRAND, Michel et al (1994), Le nouveau petit Robert, Paris, les dictionnaires le Robert.

ANNEXES

- Context Film, 2013, Miniserie « Mein Weg nach Deutschland» l'Institut Goethe, 1h

- Deutsch lernen, 2017, Verkehrskonzepte von Morgen, Deutsche Welle, 04min 02sec

Je suis étudiante en Master II, Sciences du Langage, option Littérature et Culture germaniques.

Mon sujet de recherche porte sur l'apport des séquences audiovisuelles dans la motivation pour un apprentissage autonome de l'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang. De ce fait, je sollicite votre contribution à travers ce questionnaire, afin d'avoir une idée de l'évolution de l'implémentation de ces séquences dans la pratique du cours d'Allemand depuis la création de la filière trilingue Allemand à l'Université de Dschang.

-Si oui, que proposez-vous pour une meilleure utilisation dudit matériel à l'Université de

Dschang ? Permettre à tous les apprenants de préparer leurs cours sur support numérique afin de les dispenser en se servant de ce matériel.

Pourquoi ? L'enseignant économise son énergie en dispensant le cours, les étudiants sont plus actifs et peuvent se servir eux-mêmes de ce matériel pour approfondir l'apprentissage.

S'il vous plait veuillez répondre à toutes les questions en cochant UNE SEULE RÉPONSE

- A quoi cet instrument vous sert-il d'autre ? Jeux vidéo O Rencontre sur les réseaux sociaux O Appels/SMS (Short Message Service)O Autres :

Ältere Frau: Kann ich mich bitte setzen? Schauen Sie, der Platz ist für Altenund Kranken-.

Busfahrer: Junge Frau! Junge Frau! Sie müssen hier austeigen. Agentur für Arbeit!

Nevin: Ähm...nein. Ich bin neu hier. Ich wohne oben, im dritten Stock. Nevin: Ich habe einen Kuchen gebacken. Möchten Sie ein Stück?

Nachbarin: Oh, das ist sehr nett von Ihnen, aber leider darf ich nichts Süßes essen.

Nevin: Nichts Süßes? Das tut mir leid. Ich wünsche Ihnen einen schönen Tag.

Nevin: Nein, ich lebe mit meinem Mann zusammen. Er arbeitet oft im Ausland. Aber er

Frau Schweiger: Hallo Peter, es ist ja sehr schön, dass du schon wieder feierst, finde ich auch

Passant: Da bin ich mir jetzt nicht ganz sicher, aber ich glaube, Sie müssen in diese Richtung weiterfahren. Dann rechts abbiegen, bis Sie zu einer großen befahrenen Straße kommen. Und dann links und immer geradeaus.

Nevin: Also, ähm,... geradeaus, dann rechts, dann links. Und dann wieder gerade aus. Ja?

Polizist: Müller von der Polizei. Sie sind gerade über die Rot gefahren. Ihren Ausweis bitte. Nevin: Ich glaube, ich habe meinen Pass nicht dabei.

Nevin: Ich komme aus der Türkei. Ich wohne aber hier. Ich ... habe mich verloren. Nein. Verfahren.

Polizist: Haben Sie einen anderen Ausweis dabei? Eventuell einen Führerschein?

Polizist: Sie wissen schon, dass Sie nach sechs Monaten in Deutschland die Führerscheinprüfung machen müssen? Und Ihren Führerschein umschreiben lassen müssen?

Polizist: Wie lange leben Sie schon hier in Deutschland? Nevin: Seit zwei Monaten.

Polizist: Zwei Monate. Sie sind gerade über Rot gefahren, richtig? Das ist eine Ordnungswidrigkeit.

Polizist: Nur weil es eine Frau macht, heißt das noch lange nicht, dass es erlaubt ist. Polizist: Das wird 100 Euro Strafe und einen Punkt in Flensburg geben.

Polizist: Ja, sie bekommen einen Strafpunkt Und eine Klingel haben Sie auch nicht. Nevin: Klingel?

Polizistin: Aber bei der Klingel können wir doch ein Auge zudrücken, oder?

Polizistin: Wissen Sie, es passieren sehr viele Unfälle mit Radfahren. Und meistens sind die

Polizist: Also passen Sie auf, das ist ganz einfach. Sie fahren einfach da vor und an der zweiten