Memoire Online - Effets des représentations sociales des lycéens asthmatiques et non asthmatiques congolais sur l'inaptitude et la pratique de l'E.P.S..

DEDICACE.............................................................................................II

REMERCIEMENTS.........................................................................................III

INTRODUCTION........................................................................................2

CHAPITRE I : REVUE DE LA LITTERATURE : .................................................6

CHAPITRE II : MATERIEL ET METHODES :.................................................29

CHAPITRE III : RESULTATS......................................................................36

CHAPITRE IV : DISCUSSION :...................................................................52

CONCLUSION:...................................................................................................58

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES .........................................................60

DEDICACE

Je vous serai toujours reconnaissant des peines endurées et des sacrifices que vous avez consentis sans relâche à ma vie ;

REMERCIEMENTS

Nous présentons nos sincères remerciements de gratitudes et de reconnaissance à l'égard du docteur ITOUA OKEMBA jean maitre-assistantàl'Université MARIEN NGOUABI, qui a eu l'amabilité de prendre la direction de ce travailtout en nous accordant une grande disponibilité, malgré ses multiples charges t travaux. Il nous a guide avec bienveillance et dévouement.

§ ONTSIRA Bienvenue Aurore, trouvent ma reconnaissance pour leur soutien indescriptible.

EFFETS DES REPRESENTATIONS SOCIALES DES LYÇEENS ASTHMATIQUES ET NON ASTHMATIQUES CONGOLAISSUR L'INAPTITUDE ET LA PRATIQUE DE L'EPS

INTRODUCTION

L'éducation physique et sportive (EPS) est une discipline obligatoire à l'école (Therme, 1995 ; Loi scolaire congolaise ; circulaire N° 154/MRJS/CIC du 16 juin 1998). Elle figure dans les programmes scolaires de la maternelle à l'université. Elle doit donc s'adresser à tous les enfants scolarisés, car elle participe à leur formation globale. L'éducation nationale a un devoir d'accueil de tous.

La conception actuelle de l'EPS, clairement définie dans les textes officiels et certaines revues spécialisées, les plus récentes, demande aux enseignants d'EPS de pourvoir des aménagements de leurs enseignements et des évaluations pour qu'ils s'adaptent à tous les élèves (inaptes totaux ou partiels, handicapés physiques). Dans ce contexte, l'enseignant d'EPS, par sa formation initiale et son rôle au sein de la communauté éducative de chaque établissement scolaire, doit disposer de réelles possibilités pour les aider, afin de réussir leur insertion sociale (BO 5 du 14 avril 1994).

Par ailleurs, l'EPS n'a pas à prendre en charge tous les vices de l'évolution de nos sociétés. Elle n'a pas à pallier les insuffisances de l'éducation hygiénique ou les mauvaises habitudes alimentaires. La discipline tire sa pertinence d'un ensemble de pratiques sociales, les loisirs physiques et sportifs, et c'est à ce niveau avant tout que son action dans le domaine de la santé doit être définie(Délignières, 2004).

Aussi, conscient de l'ampleur du « phénomène d'exclusion » des élèves asthmatiques supposés « inaptes » au cours d'EPS au Congo, il nous paraît important, voire essentiel, de chercher l'origine de ce phénomène à travers des pistes susceptibles de faire participer autant que possible, ces élèves au cours d'EPS. Cependant, comme certaines Activités Physiques et Sportives (APS) apparaissent parfois moins pénalisantes pour les élèves asthmatiques, il faut s'interroger sur les normes d'excellence en EPS, sur le processus de sélection et de transmission des savoirs dans cette discipline.

Une analyse du contenu et de la structure des représentations que les élèves ont de l'inaptitude en rapport avec la pratique de l'EPS, peut-elle nous permettre d'inférer les obstacles à cette même pratique et nous guider dans une démarche d'enseignement/apprentissage appropriée à cette discipline ?

L'examen de ce constat passe inéluctablement par celui d'autres interrogations, entre autres :

- quel est, dans le processus d'enseignement/apprentissage, le rôle que jouent les représentations dans l'anticipation des obstacles à l'apprentissage chez les élèves asthmatiques ?

- le refus des élèves asthmatiques de pratiquer certaines Activités Physiques et Sportive (APS) ou toutes les APS est-il attribuable aux représentions qu'ils ont de l'EPS ?

- est-il possible d'établir une relation entre l'attitude négative d'un élève asthmatique vis-à-vis de la pratique de l'EPS et certaines variables liées à sa nature et à son environnement ? Quel est le sens de cette relation ?

- quelles sont les causes qui permettent de développer ou de renforcer chez un élève vivant avec le handicap une attitude négative de la pratique de l'EPS ? Quellessont les pesanteurs les plus récurrentes en milieu scolaire ?

- quelle stratégie mettre en place pour amener les élèves vivant avec handicap à pratiquer une activité physique adaptée à leur état de mal ?

Ces interrogations pourraient constituer la préoccupation principale de cette étude, dont la substance est déterminée par les hypothèses, objectifs et intérêts suivants.

Hypothèse de recherche

En référence aux travaux de Moscovici (1976), nous postulons que les représentations sont des savoirs pratiques de sens communs ; ils doivent permettre aux élèves d'acquérir des connaissances et de les intégrer dans un cadre assimilable et compréhensible, ce en cohérence avec leur fonctionnement cognitif et les valeurs auxquelles ils se référent. Pour tenter de répondre à la préoccupation essentielle induite par les questions posées, notre étude s'appuie essentiellement sur l'hypothèse suivante :

« Le contenu et la structure de la représentation de l'inaptitude reliée à la pratique de l'éducation physique et sportive, mettraient en évidence certains obstacles à cette même pratique ; de ce fait, ils aideraient, à trouver des pistes de solutions pour une prise en charge plus efficace des élèves normaux aussi bien que ceux vivant avec un handicap par des situations d'enseignement/apprentissage plus adaptées ».

Objectifs de l'étude

Cette étude exploratoire sur les représentations sociales chez des élèves asthmatiques et non asthmatiques congolais sur l'inaptitude et la pratique de l'EPS poursuit un objectif général et trois objectifs spécifiques.

Objectif général

L'objectif général assigné à ce travail est d'identifier les représentations qu'ont les élèves asthmatiques comparativement aux non asthmatiques congolais de la pratique de l'éducation physique et, en particulier de l'inaptitude en relation avec la pratique de cette discipline.

- décrire etd'analyser le contenu et l'organisation des représentations de l'inaptitude en relation avec la pratique de l'EPS.

- spécifier les principaux obstacles à la pratique de l'éducation physique et sportive, notamment en procédant à des comparaisons entre les deux catégoriesd'élèves ;

- analyser l'influence de la prise en compte de ces obstacles sur la mise en oeuvre d'une pratique différenciée de l'EPS par ces sujets.

L'intérêt de cette étude est de revoir fondamentalement les contenus des programmes d'enseignement de l'EPS pour qu'ils soient appropriés à tous les élèves, même à ceux dits inaptes.

Structuration du travail

Ce travail est structuré de la manière suivante : dans une première partie, nous présentons les éléments théoriques et empiriques qui ont guidé notre démarche.

Dans un deuxième temps, sont développées les approches méthodologiques et les analyses statistiques utilisées au cours du travail empirique. La troisième partie est consacrée à la présentation générale des résultats et de la discussion. Enfin, la dernière partie présente la conclusion et des suggestions.

CHAPITRE I :

REVUE DE LA LITTERATURE

I-1. LA THEORIE DES REPRESENTATIONS SOCIALES : UN OUTIL D'ANALYSE DES CONNAISSANCES DES ELEVES

I-1-1. Représentation

I-1-1-1. Origine du concept

Les représentations sociales sont couramment associées à une autre notion qui leur est apparentée : celle de représentation collective proposée par Durkheim dans le champ de la sociologie. Le concept de représentation sociale peut donc être relié à une origine européenne et essentiellement sociologique.

Dans les Règles de la Méthode Sociologique, déjà, Durkheim met en évidence le fait que l'on peut et que l'on doit même parler d'une conscience collective distincte des consciences individuelle :

La société n'est pas une simple somme d'individus, mais le système formé par leur association représente une réalité spéciale qui a ses caractères propres. Sans doute, il ne peut rien se produire de collectif si des consciences particulières ne sont pas données ; mais cette condition nécessaire n'est pas suffisante. Il faut encore que ces consciences soient associées, combinées et combinées d'une certaine manière ; c'est de cette combinaison que résulte la vie sociale, et, par suite, c'est cette combinaison qui l'explique. (Durkheim, 1981).

Les représentations, les émotions, les tendances collectives n'ont pas pour causes génératrices certains états de la conscience des particuliers, mais les conditions où se trouve le corps social dans son ensemble. Sans doute, elles ne peuvent se réaliser que si les natures individuelles n'y sont pas réfractaires ; mais celles-ci ne sont que la matière indéterminée que le facteur social détermine et transforme. (Durkheim, 1981).

Il va ensuite préciser le terme de « représentation collective » et tenter d'en faire un objet d'étude autonome (Herzlich, 1972). Il veut notamment souligner la spécificité de la pensée collective par rapport à la pensée individuelle, cette dernière étant un phénomène purement psychique même si elle ne doit pas être réduite à l'activité cérébrale qui la fonde.

Pour autant, si Durkheim est le premier auteur à proposer le terme de représentation collective, il n'est pas, selon Orfali (2000), l'initiateur d'une réflexion sur le concept de représentation lui-même. Elle montre ainsi que Descartes est à l'origine d'une première réflexion, par son opposition entre la raison et la culture.

Mannoni (1998), souligne qu'après Durkheim, « la notion de représentation collective entre en sommeil pendant pratiquement un demi siècle ». Certains travaux d'historiens cependant, s'intéressent notamment aux attitudes reposant sur des représentations collectives.

C'est en fait dans le domaine de la psychologie sociale que va être élaboré le concept de représentation sociale avec les travaux de S. Moscovici. Il publie en effet en 1961 une étude sur la diffusion de la psychanalyse auprès du public : La psychanalyse, son image et son public.

Farre (1984) note que « son propos était de montrer comment une nouvelle théorie scientifique ou politique est diffusée dans une culture donnée, comment elle est transformée au cours de ce processus et comment elle change à son tour la vision que les gens ont d'eux-mêmes et du monde dans lequel ils vivent ». L'objectif de Moscovici est donc d'étudier la façon dont la presse présente la théorie de Freud et la façon dont le public réagit par rapport à cette théorie présentée de façon « médiatique ». Comment les individus se « représentent-ils » la psychanalyse ? Il a utilisé des questionnaires pour évaluer les connaissances d'un échantillon représentatif de la population française sur la psychanalyse, ses formes et utilisations contemporaines ainsi que sur son fondateur, Freud.

Pour Abric (1997b), la théorie élaborée en 1961 par Moscovici a longtemps été négligée par la communauté scientifique, mais elle est depuis une quinzaine d'années enfin reconnue et elle constitue désormais une référence incontournable non seulement en psychologie sociale mais également dans bon nombre d'autres sciences sociales. De nombreux colloques et ouvrages interdisciplinaires ont en effet été consacrés à ces questions.

De fait ainsi que le souligne Dortier (1999), l'étude des représentations sociales a ouvert un grand champ de recherches.

De ce fait, plusieurs auteurs s'accordent aujourd'hui à penser que la théorie des représentations sociales « devrait permettre d'unifier l'approche de toute une série de problèmes situés à la croisée de la psychologie et des autres sciences sociales » (Jodelet, 1984).

I-1-1-2. Définitions, caractéristiques et fonctions des représentations sociales

Pour Moscovici (1998), les représentations sociales « peuvent être comparées à des `'théories'' du savoir commun, des sciences « populaires qui se diffusent dans une société ». Ce sont les représentations construites dans le cadre des pratiques quotidiennes et partagées par l'ensemble d'un groupe social au-delà des particularités individuelles. Il a ainsi montré que la représentation engage une activité de transformation d'un savoir

Par la suite, de nombreux auteurs ont cherché à approcher le concept de représentation sociale et à lui attribuer une définition précise. De nombreux traits communs reviennent dans le foisonnement de ces définitions :

Le premier élément constitutif d'une définition de la notion de représentation sociale, renvoie au fait que ces représentations sont d'abord constituées d'idées, de croyances, de jugements, de « visions du monde », d'opinions ou encore d'attitudes (Abric, 1996 ; Guimelli, 1994 ; Guimelli, 1999 ; Jodelet (op. cit.) ; Lassare, 1995 ; Morin, 1984). Ces idées, croyances ou opinions aboutissent cependant à la constitution d'une véritable connaissance, généralement qualifiée de spontanée (Jodelet, op. cit.), de « connaissance de sens commun » (Jodelet, 1984 ;Guimelli, 1999)ou de « pensée naturelle » (Jodelet, op. cit.).

Abric (1996) parle pour sa part de connaissances implicites correspondant au sens commun. Pour la majorité de ces auteurs, ces connaissances `'naïves'' ne doivent pas pour autant être invalidées comme fausses ou erronées. Elles sont le plus souvent distinctes de la connaissance scientifique, mais on ne doit pas en négliger l'importance, ne serait-ce que parce qu'elles contribuent à « la construction sociale de notre réalité » pour reprendre, avec Jodelet (1984), une expression des sociologues appartenant au courant interactionniste, Berger et Luckman (réf). Cette connaissance spontanée, naturelle implicite ou de sens commun a pour caractéristique d'être partagée par les individus d'un même groupe social, d'être « commune à un ensemble social » (Jodelet, 1999), ou encore d'être « localement partagée au sein d'une culture » (Rateau, 1999). Pour Jodelet, cette connaissance est même « socialement élaborée et partagée » (Jodelet, 1984). Pour quelques auteurs autour de (Morin, op. cit.), la représentation sociale est un outil de différenciation voire de démarcation d'un groupe social vis-à-vis des autres ;

En somme, certaines de ces définitions précisent également ce qui permet de qualifier de sociales ces représentations. PourMoscovici (1999), ce qui fait leur caractère social « ce sont moins leurs supports individuels ou groupaux que le fait qu'elles soient élaborées au cours de processus d'échanges et d'interactions ». Pour Giordan et De Vecchi (1987), les représentations, qu'ils appellent pour leur part conceptions, ont une genèse à la fois individuelle et sociale :

Par conception, nous entendons un processus personnel, par lequel un apprenant structure au fur et à mesure les connaissances qu'il intègre. Ce savoir s'élabore, dans la grande majorité des cas, sur une période assez longue de sa vie, à partir de son archéologie, c'est - à - dire de l'action culturelle parentale, de sa pratique sociale d'enfant à l'école, de l'influence des divers média, et plus tard, de son activité professionnelle et sociale d'adulte (club, famille, association, etc. ...).

Jodelet (1984) enfin, définit également les représentations sociales comme une forme de connaissance sociale précise :

Le social y intervient de plusieurs manières : par le contexte concert où sont situés personnes et groupes ; par la communication qui s'établit entre eux ; par les cadres d'appréhension que fournit leur bagage culturel ; par les codes, valeurs et idéologies liés aux positions ou appartenances sociales spécifiques (Jodelet, 1984)

Pour Moscovici (1998), ces représentations sociales sont indispensables dans les relations humaines, parce que si nous n'en avions pas, nous ne pourrions pas communiquer et comprendre l'autre. Elles permettent également les actions en commun. Par exemple, pour qu'un mouvement social puisse agir et s'affirmer, la façon dont il se voit et dont il anticipe sa présence dans la société et dans les médias est essentielle.

Il précise avec Vignaux dans un autre ouvrage que « les représentations jouent donc toujours ce triple rôle d'éclairage (donner sens aux réalités), d'intégration (incorporer les notions ou les faits nouveaux aux cadres familiers) et de partage (assurer les sens communs en lesquels se reconnaîtra une collectivité donnée) » (Moscovici, 1994).

On attribue donc généralement plusieurs fonctions aux représentations sociales. Elles permettent en effet aux individus de comprendre la réalité sociale dont ils sont entourés, elles donnent également du sens à leurs actions, et dans le même temps, orientent ces actions. Elles aident les individus à définir leur identité et à marquer leur appartenance à un groupe social. De ce fait, elles servent à réguler les relations entre ces différents groupes sociaux.

Abric (1997b) a élaboré une typologie des grandes fonctions auxquelles répondent les représentations sociales. Il en distingue quatre :

- des fonctions de savoir : « elles permettent de comprendre et d'expliquer la réalité ». Grâce à leurs représentations sociales, les individus peuvent intégrer de nouvelles connaissances dans un cadre « assimilable et compréhensible pour eux, en cohérence avec leur fonctionnement cognitif et les valeurs auxquelles ils adhèrent » ;

- des fonctions identitaires : « elles définissent l'identité et permettent la sauvegarde de la spécialité des groupes » ;

- des fonctions d'orientation : « elles guident les comportements et les pratiques » ;

- des fonctions justificatrices enfin : « elles permettent a posteriori de justifier les prises de position et les comportements ».

I-1-2. Utilisations du concept de représentation dans l'enseignement

I-1-2-1. Didactique, représentation et/ou conceptions

D'abord développée essentiellement dans le domaine de la didactique des sciences de la nature, la question de la prise en compte des représentations des élèves dans l'enseignement s'est aujourd'hui diffusée dans de très nombreuses disciplines scolaires.

1) Développement de la prise en compte des représentations dans les recherches en éducation et en didactique

Les recherches en éducation et en didactique se sont emparées dans les années soixante-dix du concept de représentation. Ce dernier désigne les `'conceptions'' d'un sujet, déjà là au moment de l'enseignement d'une notion, et susceptible d'influencer l'apprentissage » Migne (1970) sont ainsi les premiers à avoir introduit le concept de représentation dans le plan didactique. Il écrit :

Une représentation peut être considérée comme un modèle personnel d'organisation des connaissances par rapport à un problème particulier. On ne peut parler de la représentation comme d'une notion en soi. La représentation étant toujours représentation de quelque chose, on ne peut l'étudier que dans un contexte défini, par exemple celui de notions élémentaires de physique.

De la même façon pour Giordan et De Vecchi (1987), un élève estun organisme `'acteur'' construisant au cours de son histoire sociale, au contact de l'enseignement, mais bien plus encore à travers toutes les informations médiatisées et les expériences de la vie quotidienne, une structure conceptuelle dans laquelle s'insèrent et s'organisent les connaissances appropriées et les opérations mentales maîtrisées. Cet assemblage est à la fois une structure d'accueil permettant d'assimiler ou non les informations nouvelles et un outil à partir duquel chacun va déterminer ses conduites et négocier ses actions (Giordan et De Vecchi, 1987).

En s'intéressant aux conceptions préalables des élèves, on remet alors en cause une conception de l'apprentissage où l'apprenant doit tout oublier de ses connaissances et pratiques « non scientifiques ». Prendre en compte les connaissances préalables des élèves conduits à en tenir compte dans les pratiques d'enseignement.

Par ailleurs, un certain nombre de travaux attire l'attention sur l'intérêt de la notion de représentation sociale à propos des contenus eux-mêmes des connaissances à apprendre et de la construction des savoirs. Il existe en effet des phénomènes de décontextualisation et de recontextualisation successifs du savoir à chaque étape de sa transmission sociale par les processus de sélection et de réorganisation de l'information :

Dans les recherches sur les représentations dans le domaine de l'enseignement, Giordan et De Vecchi (1987) montrent que deux grandes orientations sont prises. La première reste de type « fondamental » ; dans ce cadre, on recherche à préciser quelles sont les représentations préalables des élèves par rapport à un domaine de savoir enseigné, ou encore on se penche sur l'évolution de ces représentations et l'existence possible d'obstacles aux apprentissages.

La deuxième orientation est plus « appliquée », c'est-à-dire qu'elle se veut directement utilisable en classe ; elle cherche par exemple à mettre en relation les représentations et les trames conceptuelles (Astolfi, 1989) et à montrer comment les conceptions des apprenants peuvent être réellement prises en compte. Actuellement, et toujours dans ce cadre, se développe un ensemble de recherches ayant pour but de mettre en évidence les relations entre représentations et objectifs, représentations et transpositions didactiques, représentations et stratégies pédagogiques.

I-1-2-2. Place des représentations sociales dans l'enseignement

1)Représentations sociales et compréhension de certaines « erreurs » des élèves

L'étude des représentations sociales apparaît tout d'abord nécessaire pour comprendre les erreurs des élèves. Les élèves dans leur façon de traiter certains problèmes ou de répondre à certaines questions peuvent être amenés à commettre un certain nombre d'erreurs. Et de fait, lorsque des élèves ne produisent pas exactement le discours attendu par leur professeur, celui-ci a tendance à raisonner en termes d'erreur : « non tu t'es trompé, ce n'est pas la bonne réponse ».

Certes, cet ensemble de connaissances est plus souvent éloigné voire opposé à la connaissance scientifique. Mais pourtant, ces modèles construits par les élèves sont « efficaces dans une certaine mesure » (Johsua et Dupin, 1989), ils sont pertinents au regard de la vie courante. C'est d'ailleurs cela qui en fait parfois de véritables obstacles à l'apprentissage.

En somme comme on a pu le remarquer,non seulement que les élèves ne sont pas des « pages blanches » ou des verres vides qu'il faudrait remplir de connaissances, mais aussi que leurs représentations sociales sont organisées, dotées d'une certaine logique et d'un noyau dur relativement résistant. Dès lors, tout dispositif d'apprentissage qui ne prend pas en compte les représentations risque de manquer son objectif (Anadon, 2002). Les apprentissages scolaires risquent ainsi d'acquérir (et de façon souvent éphémère) le caractère de savoir décoratif.

Fabre (1999) précise cependant que toutes les représentations ne constituent pas nécessairement des obstacles, d'où la nécessité de bien les repérer. Il note en effet que c'est notamment lorsque les élèves sont aux prises avec un problème, pas nécessairement dans le contexte scolaire, et même le plus souvent en dehors de l'école, qu'ils vont mettre en oeuvre des représentations dans la situation. Mais s'il y a problème, c'est bien parce que ces représentations sont insuffisantes, erronées ou inadéquates.

Fabre dresse donc une typologie des différents types de représentation, pour préciser la notion d'obstacle :

- les conceptions sont insuffisantes si le sujet manque tout à fait de connaissances dans le domaine. Ce manque de connaissances ne fait du tout obstacle à l'apprentissage, surtout si le sujet en est conscient ;

- les conceptions peuvent également se révéler inadéquates « si elles se trouvent en excès ou en défaut par rapport à l'interprétation canonique du problème. Le sujet peut en effet se donner des contraintes surnuméraires ou au contraire en ignorer certaines » (Fabre, 1999) ;

- Fabre toujours, reprenant les propos de Brousseau (1996), résume les caractéristiques de l'obstacle : « un obstacle est une connaissance positive qui, dans un certain contexte, produit des réponses adaptées, mais conduit à des erreurs hors de ce contexte. Cette connaissance résiste aux contradictions et continue à se manifester même après la prise de conscience de ses imperfections » (Fabre, 1999).

De Vecchi (1992) propose alors une démarche simple pour faire évoluer une conception d'élève :

- un obstacle décelé chez les élèves et qu'on se donne comme objectif de dépasser.

- élèves placés dans une situation- impasse (devant un ou plusieurs faits qui contredisent leur modèle explicatif) : il s'agit de créer un conflit socio-cognitif.

- mise en place de situations pédagogiques, apport d'informations complémentaires, éventuellement réponses à d'autres questions tournant autour du sujet ;

· Stratégies que l'on peut utiliser quand les élèves sont placés dans une situation-impasse :

Comme on le voit, toute la stratégie de dépassement des représentations « fausses » consiste alors à placer les élèves dans des situations qui les obligent à mobiliser leurs connaissances pour donner du sens aux obstacles. Ces situations-impasses sont évidemment telles que le modèle explicatif généralement utilisé par

l' élève n'est pas pertinent : il est justement dans une impasse. Il doit alors « déconstruire ce qu'il sait pour pouvoir reconstruire un autre savoir plus adapté » De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996).

Pratiquement, l'enseignant doit, avant tout, être à l'affût des contradictions des élèves : contradictions entre élèves ¹², contradictions avec des faits ou des évènements rencontrés, contradiction avec leurs connaissances « spontanées » ou « naturelles » : « la didactique insiste sur le fait qu'il faut créer chez les apprenants des conflits cognitifs ou socio-cognitifs en plaçant des obstacles sur la route des élèves, de telle manière qu'ils vivent une contradiction » (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, op. cit.).

I-2. REPRESENTATIONS SOCIALES ET DISPENSES EN EPS

Le problème de l'inaptitude ayant été posé (non seulement par nos perceptions de terrain mais aussi par nos chiffres « objectifs »), nous allons désormais chercher à cerner le plus précisément possible la notion de l'inaptitude et les concepts qui l'entourent. Une fois les définitions explicitées, nous nous pencherons plus particulièrement sur la typologie des sujets les plus concernés par les différentes dispenses, les élèves de lycée de l'enseignement général, avant de restituer le problème au travers l'analyse des textes officiels, des questionnaires d'élèves, des revues spécialisées. Afin de proposer des mises en oeuvre aussi adaptées que possible, nous tenterons d'analyser cette problématique en profondeur en catégorisant différentes causes.

I-2-1. Définitions

Nous allons définir, en référence à différentes sources bibliographiques, trois notions souvent mêlées (voire confondues) lorsque l'on évoque le thème des dispenses.

1) L'aptitude

L'opérationnalisation scientifique de ce concept est étroitement lié aux travaux de Fleischmann et coll. (1967). Celui-ci montre par analyse factorielle, que les différences interindividuelles dans la réalisation d'un certain nombre de tâches peuvent être expliquées par des facteurs sous-jacents caractéristiques stables des sujets, qu'il dénomme aptitudes. Il considère ces aptitudes comme relativement stables chez l'adulte. Elles se différencient et se développent durant l'enfance et l'adolescence, sous l'influence conjuguée de la maturation et de l'exercice.

Famose (1988), définit quant à lui l'aptitude comme des « traits stables et permanents peu modifiables par la pratique et que l'on trouve chez tous les individus divers ».

Pour Schmidt (1993), il s'agit de « caractéristiques relativement stables contribuant à une performance dans un certain nombre de tâches. Elles ne seraient aisément modifiables que par la pratique et l'expérience puisque génétiquement déterminées ».

2) L'inaptitude

Dans l'ensemble des références bibliographiques auxquelles nous nous sommes intéressés, l'inaptitude est définie comme un défaut d'aptitude, une incapacité d'exercer.

Quant à l'inaptitude partielle, elle peut revêtir un caractère temporaire ou définitif. Dès lors, les contre-indications empêchent l'inapte de réaliser certains exercices. En fait, il pourrait les réaliser mais leurs pratiques nuiraient à sa santé ; par contre, de nombreuses activités sont autorisées.

3) Le handicap

En nous appuyant sur les propositions faites par le Petit Robert et le grand dictionnaire encyclopédique Larousse, nous définissons le handicap comme une infirmité, une déficience, une invalidité congénitale ou acquise, des capacités physiques ou mentales. Il s'agit d'un désavantage (d'une gêne, d'un inconvénient, d'une entrave), d'une infériorité que l'on doit supporter.

PourBourdet (1995) définit le handicap comme le désavantage qui résulte de la différence entre ce que la société attend de l'individu et ce que celui-ci est capable de faire, compte tenu de sa déficience et des incapacités corrélatives pour une incapacité donnée. Le handicap est variable, d'une part en fonction des exigences sociales et d'autre part des aides qui peuvent être apportées dans chacun des milieux de vie.

« La discordance entre les performances ou le statut de la personne et les expériences et les perspectives de cette personne ou du groupe auquel elle appartient. Le désavantage correspond à l'aspect situationnel du handicap et c'est là que s'opère la distinction radicale entre l'ancienne conception qui faisait du handicap-physique, sensoriel, mental - une place de la nosographie et celle d'aujourd'hui qui relativise cette notion au niveau d'une situation. On parle maintenant essentiellement de handicap de situation : situation de dépendance physique, situation de dépendance économique, situation de dépendance sociale ».

Le décret n° 93/1216 du 4 Novembre 1996 propose en annexe un guide-barème permettant « d'évaluer les déficiences et incapacités de personnes handicapées » (il montre le code de la famille et de l'aide sociale, et code de la sécurité sociale et le décret n° 77-1549 du 31 décembre 1977).

Ce texte est organisé en huit chapitres traitant chacun une catégorie de handicap :

- Chapitre 1^er : déficiences intellectuelles et difficultés de comportement ;

Chaque chapitre est lui-même subdivisé en items prenant en compte les différents troubles par catégorie de handicap. Ainsi, par exemple, le chapitre 1^er (déficiences intellectuelles et difficultés de comportement) comprend les retards mentaux avec ou sans difficultés du comportement, les déficiences de la mémoire, de la pensée et les épilepsies tandis que le chapitre 6 (déficiences viscérales et générales) regroupe tant les déficiences de la fonction cardio-vasculaire que les déficiences de la fonction respiratoire, les déficiences de la fonction de digestion, les déficiences de la fonction rénale et urinaire, les déficiences d'origine endocrinienne, métabolique, enzymatique (et parmi celles-ci le diabète, l'obésité, le nanisme) et enfin les déficiences du système immunitaire. Ces textes prennent en compte de nombreux types de handicap. Chaque trouble ou déficience énoncé est lui-même traduit en pourcentage, en taux d'incapacité. Ainsi, par exemple nous trouvons dans le chapitre 7 (déficiences de l'appareil locomoteur) qu'une déficience modérée par altération des membres (tel que l'amputation d'un pouce ou du gros orteil ou de plusieurs doigts ou orteils, de l'avant pied, ...) entraîne un taux d'incapacité de 20 à 40% et qu'une déficience importante (amputation de jambe ou de cuisse ou de l'avant-bras, ...) un taux de 50 à 75 %...

Mais, ce qui nous semble essentiel dans ce texte (pour le cadre de notre étude), c'est que le guide barème proposé cherche à apprécier les taux d'incapacité « sur l'importance de la ou des déficiences et des incapacités fonctionnelles subies par la personne, et non sur la nature de l'affection médicale qui en est l'origine ». Il propose de mesurer ces incapacités « dans la vie familiale, scolaire ou professionnelle ». Nous retrouvons ici la prégnance de la notion fondamentale de handicap de situation (voire notre définition).

4) Les relations entre les différentes définitions

Au même titre que le handicap, la notion d'inaptitude correspond à une déficience partielle ou totale d'aptitude, de capacité à pratiquer tout ou partie d'une ou de plusieurs activités. En somme, nous pouvons dire qu'il n'existe pas d'inaptitude totale en tant que telle : il est envisageable d'adapter l'EPS à chaque inaptitude.

I-2-3. L'inaptitude à travers les revues spécialisées

Même si le thème de l'inaptitude n'a pas, à ce jour, fait l'objet d'une bibliographie « abondante », certains articles de la revue EPS nous ont rapportés quelques éléments de réflexions qu'ils nous semblent pertinent de citer.

1) Revue EPS n°289, juin 2001, Guyard Bouteiller

L'auteur nous présente une étude comparative entre les inaptes partiels et les inaptes totaux à travers deux champs d'investigation : l'enjeu corporel/l'enjeu sportif et l'enjeu scolaire/ l'enjeu éducatif.

L'hypothèse de recherche de repère est la suivante : « on peut s'attendre à trouver un rapport particulier au savoir scolaire chez les élèves dispensés d'EPS ». En effet, lorsque l'adolescent est affecté d'une pathologie, il est contraint de trouver les solutions face aux exigences du système scolaire et est engagé, comme le dit l'auteur « à transformer son rapport aux savoirs scolaires ». L'EPS s'adresse à tous les élèves en leur proposant les contenus adaptés à leur possibilité. Cependant, l'EPS, discipline obligatoire n'est pas offerte à tous les élèves puisque certains en sont dispensés.

L'étude comparative entre les différents types d'inaptitude a alors montré que, dans le système scolaire, les comportements sont bien davantage liés au `'métier'' d'élève qu'à des composantes qui seraient liées à la gestion de la pathologie. Peu importe le niveau de gravité de cette dernière, c'est tout l'engagement personnel et le niveau scolaire qui vont orienter la décision de l'élève vers le statut d'inapte total ou partiel. Dans l'EPS actuelle, comment accepter que 7 à 10 % des élèves réussissent leurs examens avec la mention « inapte à toute pratique d'Activité Physique et Sportive »?

2) Revue EPS n° 246, 1994, Forget

L'auteur nous donne ici un aperçu de sa thèse « la procédure de dispense dans l'institution scolaire ». D'après un travail empirique, elle évoque peu à peu les différents types de dispense, puis cible ce problème d'un point de vue élève, « les dispensés » (Forget distingue à ce niveau deux types de dispense : la dispense instituée légitimée par un certificat médical et la dispense instituante qui ne fait quant à elle l'objet d'aucune justification médicale) et d'un point de vue partenaire, « les dispensateurs » (enseignants, parents d'élèves et médecins scolaires).

Pour entériner son analyse, l'auteur se pose deux questions qui nous semblent importantes :

- n'est-ce pas remettre en cause l'école, comme lieu social à éducation démocratique que d'instituer une E.P.S scolaire d'où l'élève aux capacités physiques non conformes aux normes officielles se verra progressivement exclu et rejeté dans la dispense ?

- dans le cas de la dispense « instituante », ne sommes nous pas en face d'une stratégie d'évitement des élèves qui utilisent la procédure de dispense en la détournant de sa finalité médicale, pour engager un processus qui va les libérer de la contrainte scolaire ?

3) Revue des cahiers pédagogiques n° 399, décembre 2001, Amic - Desvaud et Decouty

C'est à partir d'une expérience d'intégration au cours d'EPS qu' un élève atteint de surdité que les auteurs ont mis en place un projet pour la mise en compte des dispensés d'EPS... Le projet comporte deux objectifs :

- amener les jeunes, par un discours commun médecin/ enseignant, à gérer leur handicap temporaire ou permanent et à développer au mieux leurs capacités physiques ;

- diminuer le nombre d'élèves présentant un certificat d'inaptitude totale pour aller vers une inaptitude partielle.

Ce projet s'est construit grâce à la rencontre des enseignants et des médecins. Les professeurs de cette région (la Charente), avaient un taux d'inapte de 25 % et cherchaient des solutions. Dans cette étude, les médecins affirment à 38 % manquer des connaissances sur le contenu de l'EPS pour rédiger un certificat d'inaptitude partielle, à 43 % être gênés par la pression des parents ou du jeune demandant un certificat d'inaptitude totale et à 80% être favorables à l'élaboration d'un certificat type plus explicite.

Ces articles confirment donc la nécessité d'un grand travail à fournir par les enseignants d'EPS en collaboration avec les médecins ; ceux-ci doivent être informés des inaptitudes ou incapacités fonctionnelles pour adapter leur enseignement et l'évaluation certificative qui en découle.

I-3. L'ASTHME

Dans ses travaux, Lebeau (1994) définit « l'asthme comme étant une affection caractérisée par une hyperréactivité de la trachée et des bronches à des facteurs irritatifs variés, qui induisent un rétrécissement diffus du calibre des voies respiratoires, rétrécissement dont le degré varie soit spontanément, soit sous l'effet de diverses drogues ». En relevant certains termes de cette définition, cet auteur pense que l'hyperréactivité traduit un état permanent correspondant à une anomalie de réponse des récepteurs tissulaires bronchiques, soit réaction d'hypersensibilité immédiate de type 1 due à une allergie en règle à un pneumallergène inhalé, soit par altération anatomique de la muqueuse, les deux pouvant se combiner. Pour des précisions sur les facteurs irritatifs, il s'agit avant tout d'antigènes responsables de réactions allergiques, mais il est aussi de plus rares asthmes non allergiques dont l'agent est varié : toxiques souvent professionnels, asthme induit par l'exercice ou le froid, etc. dans ces asthmes, le rôle du système parasympathique est important. Par contre, le rétrécissement est la notion de bronchospasme qui n'est pas spécifique de l'asthme, notamment dans sa traduction clinique : les sibilants ne sont pas pathognomoniques de l'asthme, contrairement à ce que laissait suggérer son ancienne définition, purement clinique (« syndrome fait de dyspnée bronchique sibilante »).

Pour Gibert (1997), l'asthme est une maladie liée à une sensibilité anormale des bronches, qui réagissent à une irritation par une fermeture exagérée. C'est une maladie souvent allergique, génétique, qui persiste toute la vie sous les aspects divers. On trouve souvent chez un asthmatique ou chez les membres de sa famille directe, des manifestations allergiques équivalentes.

I-3-I. Ethiopathogénie

L'asthme est une maladie multifactorielle. Ces facteurs agissent de façon concomitante :

- les facteurs génétiques : En effet, chez un sujet asthmatique, on retrouve souvent une notion d'atopie familiale (eczéma, rhinite allergique, asthme, etc.) ;

- les facteurs environnementaux : Ils sont notamment constitués de substances allergisantes (pneumallergènes) et autres (effort physique, froid) ;

- les facteurs infectieux : chez le jeune enfant, l'asthme apparaît le plus souvent dans les suites des bronchites sévères à virus respiratoire syncytial. Ce risque est de 75% au bout de 2 ans, de 42% au bout de 5 ans et de 22% au bout de 8 à 10 ans d'évolution (Dutau, 1996).

I-3-2. Physiopathologie

La maladie asthmatique est caractérisée par des rétrécissements bronchiolaires dont la distribution est répartie de façon irrégulière dans les deux poumons. Le mécanisme de déclenchement d'une crise d'asthme est un phénomène complexe. Mais quel que soit le mécanisme de déclenchement d'une crise d'asthme, le fait initial et essentiel est l'obstruction des voies aériennes inférieures par spasme des muscles lisses, oedème muqueux et hypersécrétion bronchique. Les modifications hémodynamiques ne sont que secondaires. Il en résulte une hétérogénéité de la ventilation définissant l'asynchronisme ventilatoire.

I-3-3. Aspects Cliniques

1/ Asthme typique

Cette forme ne s'observe qu'après 2 ans mais elle sert de référence pour mieux comprendre les autres formes.

Elle est faite de crises de dyspnée expiratoire durant quelques heures, puis s'atténuant plus ou moins complètement pour récidiver pendant quelques jours. Elle est précédée de prodrome : modification du comportement et du sommeil, irritation nasale ou pharyngiée et troubles digestifs. L'examen clinique met en évidence des sibilantes hypersonores au niveau du thorax dont la morphologie se modifie avec l'ancienneté et la gravité de la maladie.

Normale au début, la radiographie du thorax va progressivement montrer : des poumons hyperclairs, une horizontalisation des côtes et un aplatissement des couples diaphragmatiques.

ü Bilan allergologique

Il repose sur l'interrogation qui recherche des antécédents parentaux d'atopie et précise les circonstances déclenchantes. L'identification des allergies se fait par des tests cutanés.

- 0n effectuera une spirographie qui mesure la capacité résiduelle fonctionnelle et une courbe débit volume ;

- Elle est réalisée avant et après inhalation de bêta-2 stimulant ; ce qui permet d'apprécier l'importance de l'obstruction bronchique de base et son degré de réversibilité ;

Au terme du bilan clinique et para-clinique, l'asthme peut être classé en 3 groupes selon le degré de l'obstruction bronchique (d'après les classifications proposées par les différentes conférences de consensus). (NHLBI/OMS, 1996).

Tableau I-2 : Classification de la sévérité d'un asthme d'après les signes cliniques et les résultats fonctionnels respiratoires.

2) Autres formes cliniques

C'est l'asthme déclenché par l'inhalation d'allergènes acariens de la poussière de maison, phanères d'animaux, moisissures, pollens, etc. C'est la forme typique.

ü Asthme d'effort

L'asthme induit par l'exercice, fait remarquer Weiller (1997), se caractérise par un rétrécissement transitoire des voies respiratoires. Il survient 5 à 10 minutes après un effort important (le plus souvent la course), et entraîne des symptômes tels que toux, sifflement, essoufflement et/ou oppression thoracique.

L'asthme induit par l'exercice touche environ 6 à 13% de la population générale (France) pour atteindre 40 % en cas de rhinite allergique. En cas d'asthme connu, la fréquence de l'asthme induit par l'exercice varie entre 40 à 90% et est vraisemblablement de l'ordre de 80% dans la population pédiatrique (Weiller, op. cit. Dutau, 1992 et 1996). Chez l'enfant, l'asthme déclenché par l'effort et/ou le sport est un moyen très utile pour détecter l'asthme débutant.

Par ailleurs, l'asthme déclenché par l'effort physique peut apparaître pendant l'exercice, pour le sujet sévèrement atteint, ou le plus souvent après. Il arrive à son amplitude maximale entre la cinquième et la dixième minute, pour céder spontanément entre la vingtième et la quarantième minute (Biermann, op. cit. Lacroix, 1999). La crise est suivie d'une période réfractaire d'une durée de deux à quatre heures pendant laquelle la reprise du même exercice (type d'effort) ne déclenche pas une nouvelle crise. Parfois, une réponse retardée apparaît. Le sujet se remet de sa crise et en fait une autre trois à neuf heures après l'exercice (Scheinmann et coll., 1992).L'élément déclencheur de la crise, indique Bussiere (1990), est l'hyperventilation liée à l'effort. Deux explications au déclenchement de l'asthme pendant l'effort sont avancées :

- le refroidissement et l'assèchement de la paroi aérienne lors de l'hyperventilation, lesquels contenus dans les petites granules des mastocytes ;

Chacun des deux phénomènes entraîne la contraction des fibres musculaires lisses des voies aériennes provoquant ainsi unegène respiratoire (bronchospasme). Certains auteurs ont émis l'hypothèse selon laquelle d'autres mécanismes y participent : vasodilatation de la circulation bronchique, libération de médiateurs pré inflammatoires, en particulier les leucotriènes (Fauroux et Tournier, 1991). Ces auteurs pensent que chez 40 à 50% des patients présentant l'asthme induit par l'exercice, survient une phase « d'accélération respiratoire » appelée période réfractaire, d'une durée de 2 à 4 heures, période pendant laquelle l'hyperréactivité bronchite ne se manifeste plus avec la même intensité (diminution de plus ou mois 50%) pour le même exercice. Il semblerait, toujours pour ces mêmes auteurs, que cette période réfractaire corresponde à la régénération lente des leucotriènes.

Il peut commencer dans le jeune âge ou plus tard, selon le degré d'évolution et de gravité. On assiste à des déformations morphologiques du thorax et radiologiques. Les crises d'asthme sont semblables à celles du jeune enfant en fonction du facteur déclenchant.

I-3-5. Les traitements

Le but des traitements est de permettre à l'enfant et à l'adolescent asthmatique de vivre normalement, de restaurer les fonctions respiratoires, de pratiquer les sports qu'ils préfèrent. Paupe (1992) et Scheimann (op. cit.) ont à ce sujet montré que, les médicaments utilisés par l'enfant le protègent contre une contraction de bronches induites par l'effort et permettent ainsi d'éviter l'apparition des symptômes. Par ailleurs, jusqu'à l'âge de six ans ; l'asthme à l'effort peut être traité de façon efficace par inhalation d'un Bêta-2 mimétique avant l'effort.Il existe souvent une pathologie sous-jacente (une allergie dans 30% des cas ou une hyperréactivité bronchique aspécifique), qui nécessite un traitement d'entretien. Cependant, une allergie est presque toujours présente chez les enfants plus âgés (90% des cas). Un bon traitement d'entretien améliore la tolérance de l'effort. Toujours au sujet de l'effort, il a été rapporté que, si l'asthme à l'effort persiste, un Bêta-2 mimétique à courte durée d'action ou du cromoglycate peut être ajouté au traitement d'entretien avant l'effort (Scheimann, 1992 ; Nelson et coll., 1998). Ainsi, en cas de résultat insuffisant, un Bêta-2 mimétique à longue durée d'action sera ajouté au traitement d'entretien. Toutefois, à côté du traitement médicamenteux, il existe différents moyens qui peuvent contribuer à réduire les symptômes de l'asthme à l'effort.

D'une part, on demandera à l'enfant de respirer par le nez, d'autre part, une possibilité consiste à déclencher une crise par le biais d'un effort de courte durée, puis d'attendre la récupération;(Nelson et coll. op. cit.). Ces mêmes auteurs ont rapporté qu'après la récupération, le prochain effort sera mieux toléré, à cause de « l'épuisement » du mécanisme de déclenchement. Cet « épuisement » persiste environ 40 minutes.

1-4. ADAPTATION A L'APPRENTISSAGE

Comme toute discipline d'enseignement, l'EPS, à travers les objectifs généraux que le législateur lui assigne, doit participer aux grandes finalités poursuivies par notre système d'éducation (Badreau, 2001). Dans le débat actuel relatif aux programmes, on trouve différentes formulations de ces objectifs, par exemple dans la consultation nationale sur les projets de programmes de la classe de 6^ème présentés dans le B.O. N° 6 du 30 Mars 1995, ou dans certains textes rédigés par le Président du Groupe Technique Disciplinaire EPS et/ou l'ancien Doyen de l'Inspection Générale du groupe EPS (Hébrard et Pineau, 1994). Pour illustrer ces propos, nous citerons ici la formulation adoptée dans le B.O. N°6 selon laquelle l'EPS au collège a pour objectifs :

- « De développer chez tous les élèves les capacités organiques et motrices et contribuer au développement de la personne » ;

- « De transmettre les connaissances et savoirs relatifs à la pratique des activités physiques et sportives, qui constituent un domaine de la culture » ;

- « D'offrir à chacun les connaissances et les savoirs utiles à l'organisation et l'entretien de la vie physique à tous les âges ».

L'EPS concourt ainsi à « une éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à l'autonomie ». Pour atteindre ces objectifs, il est convenu de confronter l'élève à différentes activités physiques et sportives et d'expression qui, selon leur nature, semblent privilégier un mode particulier d'actions dans l'environnement physique et humain. Mais ce problème est d'autant plus complexe que l'ambition de l'enseignant d'EPS est, dans le même temps, d'engager l'élève dans un processus d'adaptation à deux niveaux : celui de « l'ici et maintenant (tâches motrices même adaptées auxquelles on le confronte durant sa scolarité) », celui « de l'ailleurs et du plus tard » (situations de vie sociale, de loisir, de vie professionnelle qu'il pourra rencontrer). De plus, cette entreprise éducative scolaire interfère avec les phénomènes de maturation et de croissance ainsi qu'avec les expériences motrices multiples que les élèves vivent.

Il semble néanmoins nécessaire d'identifier les relations entre les tâches motrices et adaptations que la réussite dans ces tâches impose pour « regrouper » les catégories de problèmes susceptibles de présenter une signification commune pour l'élève qui pratique. Ce type d'analyse serait le premier maillon de la chaîne permettant de mettre en place une transversalité, sinon un transfert, des apprentissages. Il permettrait de concevoir et d'organiser des contenus de formation en assurant la complémentarité et en évitant les redondances entre activités, tout en prenant en compte le développement de l'enfant (Delaunay et Pineau, 1989 ; Cf. Perrenoud, 1996).

S'adapter c'est faire face avec succès aux contraintes de l'environnement. L'adaptation présente la particularité d'être à la fois un processus et un état : un processus dans la mesure où pour s'adapter, le sujet doit apprendre à résoudre les problèmes qu'il rencontre, ce qui est souvent long, non linéaire, coûteux en énergie et en attention ; un état dans la mesure où le sujet est adapté quand il atteint un état d'équilibre, tout momentané qu'il soit.

CHAPITRE II :

II-1.LIEU ET PERIODE D'ETUDE

Cette étude a été menée dans six localités du Congo Brazzaville, dans sept (7) établissements d'enseignement secondaire. Il s'agit du Lycée d'enseignement général de Makoua, du Lycée de Mossaka, du Lycée Chaminade et du Lycée privé Rénovation de Brazzaville, du Lycée de Mossendjo, du Lycée de Kimongo et du Lycée privé Dom Helder CAMARA de Pointe-Noire.

En dehors des plus grandes villes du pays (Brazzaville et Pointe-Noire) choisies pour leur diversité culturelle, les quatre (4) villes ont été retenues pour tenir compte des populations de l'hinterland et de la répartition de l'administration scolaire de notre pays. Ainsi, deux se situaient dans la partie méridionale (Mossendjo et Kimongo) et les autres dans la partie septentrionale (Makoua et Mossaka). Le travail a été mené du 26 octobre 2015 au 19 novembre 2016, soit une période de13 mois.

II-2. TYPE D'ETUDE

Cette étude exploratoire, de type cas (asthmatiques)-témoins (sains), a porté sur les représentations sociales de l'inaptitude en éducation physique et sportive chez des élèves asthmatiques et non asthmatiques. Dans ce contexte cette recherche constitue une étape dont la finalité est de clarifier le problème à travers la collecte de toutes les informations y relatives.

Cependant, l'étude comportait deux dimensions principales : exploratoire et autre explicative. Les informations recueillies avaient trait au niveau de représentation des élèves sur l'inaptitude en EPS. En particulier, les aspects étiologiques, sémiologiques, ainsi que les relations avec certaines variables ont été examinés.

II-3. ECHANTILLONNAGE

La population source était représentée par les élèves des lycées d'enseignement général du Congo (seconde, première, terminale). Elle provenait de trois zones qui constituent les points de concentration de la population Congolaise (PNUD, 2006), à savoir :

Par ailleurs, la relation environnement (forestier)/ (industriel) et l'asthme (Thibault, 2006) a constitué également un critère de sélection. En effet d'après cet auteur, les milieux forestiers et industriels peuvent constituer un facteur favorisant le déclenchement de l'asthme.

· l'existence d'un cycle complet de la seconde en terminale au niveau du lycée ;

· la pratique de l'EPS dans les lycées, ce pour chaque niveau d'études au lycée.

En combinant ces différents critères de sélection, pour notre étude, nous avons en définitive retenu les lycées suivants :

- zones urbaines (Lycée Chaminade de Brazzaville et le lycée privé Dom Helder CAMARA).

A l'issue de ce processus, 485 élèves de sept (7) lycées (5 du secteur public, 2 du secteur privé) ont été volontaires pour participer à cette étude. Cependant, seuls les élèves qui ont répondu aux critères suivants ont été retenus :

2. bilan médical de certains élèves avec test d'effort (élèves asthmatiques) ;

Sur la base du strict respect de ces quatre (4) critères, 378 élèves ont été retenus lors de l'enquête définitive. Il s'agissait de 81 élèves de seconde (21,4 %), 153 élèves de première (40, 5 %) et 144 élèves de terminale (38, 1 %). Parmi eux, 131 étaient asthmatiques (73 garçons et 58 filles).

Ainsi, l'échantillon comportait 170 filles (45 %) et 208 garçons (55 %). Leur âge moyen était de 19, 02 1, 97 ans. Les élèves les plus nombreux étaient ceux de 19 ans et plus

L'échantillon était composé en majorité des élèves de première et de terminale (78, 6%).

La répartition des sujets selon la localité d'appartenance est indiquée dans le tableau II-3.

Le tableau II-4 rapporte la répartition des sujets selon la catégorie socio-professionnelle des parents.

Tableau II-4 : Répartition des sujets selon la catégorie socioprofessionnelle des parents

Les catégories socioprofessionnelles des parents des sujets enquêtés sont codées comme suit :

Agent de conception (AC) : tous les cadres supérieurs, profession libérale ou intellectuelle, professeurs, cadres supérieurs à la retraite, officiers supérieurs.

Agent d'exécution (AE) : Instituteur, cadre du travail social de la santé, de l'administration, technicien, contre maître, officier verbal terme et sous-officier. Cette catégorie a été la plus nombreuse.

Profession de type traditionnel (PTT) : ouvrier, cultivateur, revendeur et autres. Cette catégorisation en trois (3) s'appuie sur le consensus de la Banque Mondiale.

Finalement, l'échantillon de la population scolaire observée ne semble pas trop atypique et peut ainsi être considéré comme suffisamment représentatif de l'ensemble des élèves suivant un enseignement de l'Education Physique et Sportive (EPS) au lycée.

A partir de la base des données fournies, des examens cliniques de l'épreuve d'effort et de la mesure du débit expiratoire de pointe, il a été procédé à la classification des sujets asthmatiques selon le consensus de 1996 (rapport du groupe de travail (NHLBI/OMS, 1996). Trois groupes des asthmatiques ont ainsi été constitués suivant le degré de sévérité de l'asthme (tableau II-5).

Tableau II-5 : Effectif et pourcentage des sujets asthmatiques selon le degré de la maladie

Pour cela, le champ heuristique des premiers constats effectués sur le terrain a été élargi en proposant aux sujets une échelle de type Lickert contenant une série de 22 propositions de réponses prédéterminées. Les sujets étaient invités à se prononcer en marquant leur degré d'accord ou de désaccord à chacune de ces propositions.

Les items proposés l'ont été en fonction de leur prééminence dans la perspective de la relation entre l'inaptitude étudiée et la pratique de l'EPS.

Nous faisons une première analyse qui est quantitative, puis nous procédons à des comparaisons en fonction des variables retenues dans le cadre de la recherche.

Par ailleurs, l'analyse quantitative globale, les réponses des sujets sont rangées selon qu'elles sont positives ou négatives.

CHAPITRE III :

P10

P11

P12

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X

0,05

X

0,05

0,01

0,05

X

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X

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0,01

X

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X

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0,01

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X

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X

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0,05

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X

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0,05

X

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0,01

0,05

0,01

P21

0,05

Le tableau III-1 donne le détail du poids de chaque item dans la distribution obtenue.

III-5-3. Résultats quantitatifs globaux et validité de construction du questionnaire

Le tableau III-1, montre les différentes corrélations entre les items du questionnaire utilisé. Il est obtenu à partir du poids de chaque item dans la distribution.

251655680Nous remarquons des corrélations non significatives. Les corrélations positives sont déclinées en significative (nombre), et très significative (nombre ou pourcentage). Prises ensemble, elles représentent un poids important eu égard au nombre assez élevé des corrélations positives entre les items, il s'avère que le questionnaire utilisé présentait une validité de construction certaine.

Tableau III. 2 : Importance de chaque proposition selon les réponses données en %

Ainsi, en terme de poids de chaque proposition dans la distribution des données obtenues et, en nous fondant sur un pourcentage d'au moins 50% dans un sens de la distribution obtenue ou dans l'autre, nous constatons que sur les 22 items proposés, 16 ont recueilli une adhésion massive des sujets, contre 6 réponses défavorables. De P12 jusqu'à P22, la distribution était saturée positivement, tandis que les réponses négatives occupaient un ilot constitué par les items P4, P5 et P6.

Le pôle des réponses positives aux questionnaires était composé d'une première série d'items que sont P7 « Il y a déclaration d'inaptitude pour prévenir un risque vital », P9 « Le certificat médical de dispense prévoit les risques de créer une pathologie » et P10 « Les visites médicales en début d'année permettent de détecter les cas de maladie chez les élèves ». Les résultats obtenus renvoyaient à une intériorisation de l'aspect réglementaire de l'inaptitude versus pratique de l'EPS au sein des établissements d'enseignement.

Une deuxième série de réponses positives était celle qui allait de P12 « Chaque cas de maladie doit être étudié individuellement, et l'autorisation ou le refus réexaminé régulièrement en fonction de la maladie et de ses traitements » jusqu'à P22 « Les services d'hygiène scolaire ont du mal à détecter les cas réels de maladie nécessitant une dispense ».

La lecture permet ici de circonscrire le pôle des items P4 « L'EPS doit faire progresser l'intégration des élèves handicapés ou handicapés partiels au sein de l'établissement », P5 « Certains cas d'inaptitude sont déclarés pour favoriser les dispenses en EPS » et P6 « Manque de services d'hygiène scolaire dans l'établissement ».

A ce pôle se greffaient les items P1 « Les élèves handicapés ou inaptes partiels ne connaissent pas leur état de santé », P8 « Les enseignants d'EPS n'expliquent pas bien aux élèves le risque que ceux-ci courent en refusant de pratiquer l'EPS » et P11 « Les textes réglementaires ne sont pas explicites sur les cas d'inaptitude ».

Cet aspect de l'analyse visait à nuancer les observations précédentes en les mettant en parallèle avec les variables que sont l'état de santé, le sexe, l'âge, le niveau d'études et l'origine sociale. L'analyse statistique a été effectuée au moyen du Chi2, calculé pour chaque variable, sur l'ensemble de la distribution obtenue à partir des données brutes résultant du questionnaire. Nous en présentons la synthèse dans le tableau III-3.

Les valeurs des Chi 2, obtenues en tenant compte de l'état de santé comme descripteur susceptible d'infléchir les résultats de l'étude, figurent dans le tableau III-3.

Les résultats montrent que l'état de santé n'avait aucun effet sur le degré d'adhésion aux propositions faites à la question n°4. Le Chi2 moyen (8,894), calculé sur l'ensemble de notre échantillon indiquait également l'absence de la significativité au seuil retenu.

Tableau III- 3 : Valeurs et significativité du Chi 2 en fonction de l'état de santé.

Le tableau III-4 récapitule les valeurs du Chi2, ainsi que leur significativité, établie pour chaque proposition suivant que les sujets sont d'accord ou pas d'accord avec telle proposition ou telle autre.

Les données recueillies au tableau III-4 nous montrent que le sexe n'avait aucun effet sur le degré d'adhésion aux propositions faites à la question n°4. Ceci est mis en évidence par le Chi2 moyen, calculé sur l'ensemble de notre échantillon, égal à 3,081, valeur inférieure au ² de la table au seuil retenu.

Les Chi 2, calculés en tenant compte de l'âge de nos sujets, sont présentés dans le tableau III-5.

Le tableau III-5 ci-dessus montre que les propositions 11 « les textes réglementaires ne sont pas explicites sur les cas de dispenses », 18 « beaucoup de certificats médicaux distribués aux élèves sont fantaisistes » et 22 « les services d'hygiène scolaire ont du mal à détecter les cas réels des maladies nécessitant une dispense », étaient associées à des valeurs de Chi2 significatifs, à l'opposé des 19 autres propositions de la disposition. Le Chi2 moyen, calculé sur l'ensemble de la distribution qui est de 34,601 révèle la non significativité à p > 0,05 ; ce qui pouvait signifier que l'âge de façon globale n'infléchit pas les choix de nos sujets.

Le tableau III. 6 présente les valeurs du Chi2 calculées en rapport avec le niveau d'étude des sujets.

Tableau III. 6 : Valeurs et significativité du Chi2 en fonction du niveau d'étude

Les résultats du tableau III. 6 montrent une significativité statistique de 8 des propositions. Il s'agit des propositions P1 « les élèves handicapés ou inaptes partiels ne connaissent pas leur état de santé », P2 « il faut lutter contre les faux certificats médicaux de dispense en EPS », P5 « certains cas d'inaptitude sont déclarés pour favoriser les dispenses aux cours d'EPS », P7 « il y a déclaration d'inaptitude pour prévenir un risque vital », P9 « le certificat médical de dispense prévoit les risques de créer une pathologie », P11 « les textes réglementaires ne sont pas explicites sur les cas de dispenses », P12 « chaque cas de maladie doit être étudié individuellement et l'autorisation ou le refus réexaminé régulièrement en fonction de l'évolution de la maladie et de ses traitements » et P 15 « certains enseignants d'EPS sont mis en difficultés par l'évolution de la discipline ».

Les propositions P3, P4, P6, P8, P10, P13, P14, P16, P17, P18, P19, P20, P21 et P22 de la distribution présentent quant à elles des Chi2 traduisant une non significativité statistique. Par ailleurs, le Chi2 moyen (23, 530) calculé sur l'ensemble de la distribution révèle également une absence significative statistique. Le niveau d'études n'exerçait pas une influence sur les résultats de la présente étude.

Dans le tableau III- 7, sont présentées les valeurs de Chi2 calculées des différentes propositions, en fonction de l'origine sociale des parents des sujets.

Tableau III. 7 : Valeurs et significativité du Chi 2 en fonction de l'origine sociale

La lecture des données obtenues dans le tableau III-7 montre que pour la majorité des propositions de la distribution, soit 18 propositions sur 22, les valeurs des Chi 2 traduisent une non significativité des relations. La relation est significative pour 4 propositions seulement. Il s'agit : P8 « les enseignants d'EPS n'expliquent pas bien aux élèves les risques qu'ils courent s'ils ne pratiquent pas l'EPS», P12 « chaque cas de maladie doit être étudié individuellement et l'autorisation ou le refus réexaminé régulièrement en fonction de l'évolution de la maladie et de ses traitements », P14 « il faut faire pratiquer les activités physiques adaptées à tous les élèves pour améliorer l'état de santé de certains », P15 « certains enseignants d'EPS sont mis en difficultés par l'évolution de la discipline ».

Nous abordons, dans cette partie, le troisième niveau de notre analyse. Nous avons voulu ici accéder à l'organisation de la représentation sociale de l'inaptitude en EPS telle qu'elle émerge des résultats du dernier questionnaire utilisé dans le cadre de cette étude. Pour ce faire, nous sommes référés aux résultats globaux issus du dépouillement des réponses des 378 sujets à notre questionnaire que nous présentons dans les tableaux III-8 et III-9.

Tableau III- 9 : Matrice des cooccurrences et calcul des indices de similitude

	P22
P1	X	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48	48
P2	0.25	X	105	68	56	105	128	122	96	185	69	146	171	136	101	180	160	114	140	128	142	110
P3	0.45	0.56	X	68	56	105	105	105	96	105	69	105	105	105	101	105	105	105	105	105	105	105
P4	0.70	0.36	0.64	X	56	68	68	68	68	68	68	68	68	68	68	68	68	68	68	68	68	68
P5	0.85	0.30	0.53	0.83	X	56	56	56	56	56	56	56	56	56	56	56	56	56	56	56	56	56
P6	0.45	0.56	1	0.64	0.53	X	105	105	96	105	105	105	105	105	105	105	105	105	105	105	105	105
P7	0.37	0.69	0.82	0.53	0.30	0.82	X	122	96	105	69	128	128	128	101	128	128	114	128	128	128	110
P8	0.39	0.65	0.86	0.55	0.45	0.86	0.95	X	96	122	69	122	122	122	101	122	122	114	122	122	122	110
P9	0.50	0.51	0.91	0.70	0.58	0.91	0.85	0.78	X	96	96	69	96	96	96	96	96	96	96	96	96	96
P10	0.23	0.91	0.86	0.33	0.26	0.51	0.63	0.60	0.47	X	69	146	171	136	101	180	160	114	140	128	142	110
P11	0.69	0.37	0.65	0.98	0.81	0.67	0.53	0.56	0.71	0.34	X	69	69	69	69	69	69	69	69	69	69	69
P12	0.32	0.78	0.71	0.46	0.38	0.71	0.87	0.83	0.65	0.72	0.47	X	146	136	101	146	146	114	140	128	142	110
P13	0.67	0.92	0.61	0.39	0.32	0.61	0.74	0.71	0.56	0.84	0.40	0.85	X	136	101	146	146	114	140	128	142	110
P14	0.35	0.73	0.77	0.5	0.41	0.77	0.94	0.89	0.70	0.67	0.50	0.93	0.71	X	101	136	136	114	136	128	136	110
P15	0.47	0.54	0.96	0.67	0.55	0.96	0.78	0.82	0.95	0.50	0.68	0.69	0.59	0.74	X	101	101	101	101	101	101	101
P16	0.26	0.97	0.58	0.37	0.31	0.58	0.71	0.67	0.53	0.89	0.38	0.81	0.95	0.76	0.56	X	160	114	140	128	142	110
P17	0.30	0.86	0.65	0.42	0.35	0.65	0.80	0.76	0.06	0.79	0.43	0.91	0.93	0.86	0.63	0.88	X	114	140	128	142	110
P18	0.42	0.61	0.92	0.59	0.49	0.92	0.89	0.93	0.84	0.56	0.60	0.78	0.66	0.83	0.88	0.63	0.71	X	114	114	114	110
P19	0.34	0.75	0.75	0.48	0.4	0.75	0.91	0.87	0.68	0.69	0.49	0.95	0.81	0.97	0.72	0.77	0.87	0.81	X	128	140	110
P20	0.37	0.69	0.82	0.53	0.43	0.82	1	0.95	0.75	0.63	0.53	0.87	0.74	0.84	0.78	0.71	0.82	0.89	0.91	X	128	110
P21	0.33	0.76	0.73	0.47	0.39	0.73	0.90	0.85	0.67	0.70	0.48	0.97	0.83	0.95	0.71	0.78	0.88	0.80	0.98	0.90	X	110
P22	0.43	0.59	0.95	0.61	0.50	0.95	0.85	0.90	0.87	0.54	0.62	0.75	0.64	0.80	0.91	0.61	0.68	0.96	0.78	0.85	0.77	X

- un premier groupe qui se forme autour de l'item « L'EPS permet de connaître ses potentialités physiques ».Ce dernier fédère les items 14 « Faire pratiquer des APS adaptées », 17 « Connaître les cas de dispense », 16 « Médecins et enseignants doivent travailler ensemble », 12 « Etudier individuellement les cas de maladie », 20 « Le refus de pratiquer augmente la maladie », 22 « Difficultés des services d'hygiène » et 19 « EPS, moyen de dépistage ». Le motif connoté ici semble être celui de l'EPS comme facteur d'épanouissement des élèves, qu'ils soient normaux ou vivant avec un quelconque handicap ;

- un second groupe est celui constitué autour de l'item 20 « Le refus de pratiquer augmente la maladie » qui fédère les items 21 « l'EPS permet de connaître ses potentialités physiques », 19 « EPS, moyen de dépistage », 7 « Déclarer l'inaptitude permet de prévenir le risque », 18 « Certificats médicaux fantaisistes », 8 « Ne pas pratiquer l'EPS fait courir des risques » et 22 « Difficultés des services d'hygiène » : difficultés diverses auxquelles sont confrontés les principaux intervenants dans le domaine de l'EPS ;

- le troisième groupe est constitué autour de l'item 22 « Difficultés des services d'hygiène ». Il regroupe les items 20 « Le refus de pratiquer l'EPS augmente l'état de maladie », 21 « l'EPS permet de connaître ses potentialités physiques », 6 « Manque de services d'hygiène dans les établissements », 18 « Certificats médicaux fantaisistes » et 15 « Enseignants d'EPS en difficulté face à l'évolution de la maladie » ;

- le dernier groupe est centré autour de l'item 18 « Certificats médicaux fantaisistes ». Il est relié avec les items 20 « Le refus de pratiquer l'EPS augmente l'état de maladie », 22 « Difficultés des services d'hygiène », 6 « Manque de services d'hygiène dans les établissements » et 15 « Enseignant d'EPS en difficulté face à l'évolution de la maladie » et 8 « Les enseignants d'EPS n'expliquent pas bien aux élèves les risques que ceux-ci courent s'ils ne pratiquent pas l'EPS ».

CHAPITRE IV:

Nous avons postulé que l'on pouvait « s'attendre à trouver un rapport particulier au savoir scolaire chez les élèves aptes ou inaptes au cours d'EPS ».

Nous allons présenter d'une part les degrés d'adhésion de nos sujets aux items proposés (c'est-à-dire s'ils sont « d'accord », ou « pas d'accord ») , et d'autre part le rapport au savoir scolaire en tant que rapport à soi, aux autres et au monde, cherchant ainsi à comprendre si « l'inaptitude » a des effets sur la scolarité. Ainsi, avons-nous aussi par le questionnaire (l'échelle) de Lickert voulu vérifier la cohérence des représentations des élèves sur l'inaptitude avec les résultats des études précédentes observées en situation expérimentale.

L'une des variables était l'état de la maladie perçu par le sujet spécifique à son propre état (asthmatique ou non asthmatique). Les résultats obtenus n'établissent aucune différence entre les sujets asthmatiques et les non asthmatiques. Dans l'ensemble, ils marquent la même adhésion sur les propositions faites. Ce phénomène ambiguë semble ne pas s'expliquer ici dans la mesure ou nos sujets ne soient « pas d'accord » ou « pas du tout d'accord » à la proposition n° 1 (P1) que « les élèves handicapés ou inaptes partiels ne connaissent pas leur état de santé » et ceci à 78,3% (tableau III-2). Cela est également perceptible à travers leur avis selon qu'ils soient « d'accord » ou « pas du tout à fait d'accord » à la proposition n°12 à savoir : « Chaque cas de maladie doit être étudié individuellement et l'autorisation ou le refus du certificat médical de dispense réexaminé régulièrement en fonction de l'évolution de la maladie et de ses traitements » et au même moment qu'ils aient dans l'ensemble une attitude pessimiste de l'inaptitude.

L'une des explications possibles est un effet de discours. En effet, l'examen du niveau d'adhésion à telle ou telle autre proposition montre une similarité et une perception optimiste et ou non optimiste chez l'ensemble des sujets concernant leurs représentations sur l'inaptitude. Il ne leur était pas possible de faire des choix sur les propositions qui soient différents, dans la mesure où ces derniers sont tenus à un discours commun au cours d'EPS. En outre, comme ils n'ont pas pu se distinguer entre eux par leur adhésion aux mêmes propositions, ils donnent l'impression d'avoir les mêmes problèmes moteurs. C'est en cela que nous sommes d'avis avec Johsua et coll. (Op. cit.)qui ont rapporté que « les représentations sociales des élèves ne sont pas simplement une accumulation d'erreurs ». Les connaissances que ces élèves ont de l'inaptitude bien qu'éloignées de la connaissance scientifique, constituent de véritables obstacles à l'apprentissage (Dollo et coll., 2002 ; Jean Itoua Okemba, 2001).

La deuxième variable le sexe était mesurée elle aussi au cours d'un protocole de libre choix. Comme précédemment aucune différence significative n'est perçue par le chi 2calculé sur l'ensemble de l'échantillon qui est de 3,08 (tableau III-4).

La troisième variable mesurée chez les sujets était l'âge. Certaines adhésions aux propositions faites semblent influencer cette variable : propositions n° 11, 18 et 22 (tableau III-5). Ce résultat nous oriente vers d'autres pistes de la saisie des représentations des élèves sur l'inaptitude. Ces pistes sont celles de la connaissance des textes officiels du système éducatif congolais tout comme de leur contenu, qui ne garantissent pas aux personnes handicapées le libre choix de leur projet de vie, et moins encore ne permettent pas une participation effective des personnes vivant avec le handicap à la vie sociale et enfin ne placent pas ceux-ci au coeur des dispositifs qui les concernent.

N'ayant pas obtenu des différences significatives avec les trois premières variables, nous avions pensé que le niveau d'étude et l'origine sociale établiraient mieux cette différence. Ce qui ne s'est pas produit ici dans la mesure où le chi2 moyen de la quatrième variable (niveau d'étude) calculé sur l'ensemble de la distribution donne une valeur non significative (23,53).

De ces résultats on peut s'interroger sur les contenus d'enseignement proposés à ces différents niveaux d'études. C'est-à-dire qu'enseigne-t-on aux élèves de seconde qui viennent de rentrer au lycée et à ceux de terminale par exemple qui sont en année de préparation du baccalauréat ? Il sied de dire que les propositions faites auraient pu les amener à s'exprimer sur les quatre points suivants : les stratégies retenues des discours des enseignants compte tenu de leur problème médical ; les effets de pathologie sur leur intégrité physique et la confiance en soi ; leur investissement au lycée en tant que acteurs et enfin, leur réussite et/ou leur échec en EPS rapportés à l'intérêt de cette discipline du point de vue de l'apprentissage. Il semblerait alors que la force du désir de satisfaire aux rituels scolaires serait bien supérieure à l'intérêt lié au maintien de la santé ou de l'équilibre corporel, et ce, même pour les pathologies excessivement minimes. Le système scolaire dans notre contexte imposerait aux élèves un tel « métier » que les enjeux éducatifs en deviendraient secondaires.

A partir des théorisations actuelles sur la pratique de l'EPS. Nous sommes amenés à distinguer la maladie et le handicap (comment l'élève de lycée peut-il intégrer l'image d'un corps lésé dans un environnement narcissique qui ne soit pas lui aussi endommagé à travers une image de soi et/ou une estime de soi lésées » (Marcelli et al, 1996). Tout se passe comme si le handicap, en modifiant l'identité, allait affaiblir la valeur de soi ressentie par la personne. Les élèves vont mettre en oeuvre avec les discours négatifs sur le handicap, des mécanismes de défense ou envisager différentes stratégies pour éviter de paraître médiocre. Il semblerait donc que l'existence d'une pathologie conduise l'élève à élaborer une stratégie afin de se soustraire à une évaluation risquée de sa compétence (Famose, 1987). Ne serions-nous pas au vue de nos résultats sous influence d'un certain rapport aux savoirs ?

Après différentes lectures, nous avons emprunté à Charlot (1997) sa définition du rapport aux savoirs qui est « le rapport au monde, à l'autre et à soi-même d'un sujet confronté à l'obligation d'apprendre ». Le rapport à soi correspond à la dynamique du sujet. Perrenoud (1996) a noté que, pour se protéger, les élèves élaborent des stratégies défensives corroborent bien avec nos résultats. Il note également que l'élève est un go-between au sens « d'acteur conscient d'être l'objet et l'enjeu d'échanges entre enseignants et parents, et résolu à contrôler la communication à son avantage s'il le peut ». Le fait que nos sujets ne soient « pas d'accord » ou « pas du tout d'accord » avec la proposition n°1 (les élèves handicapés ou inaptes partiels ne connaissent pas leur état de santé) cela rejoint aussi cette approche de Perrenoud sur le rapport aux savoirs. Le rapport aux autres décrit Charlot et coll. (1992)pour lesquels le « rapport au savoir est un rapport social » qui exprime à la fois les conditions sociales d'existence et les attentes face à l'avenir s'articule bien avec les représentations que nos sujets ont sur la pratique de l'EPS.

L'analyse des discours des élèves sur leur adhésion aux différentes propositions peut s'articuler autour des quatre thèmes suivants :

· l'organisation stratégique de « l'inaptitude en EPS », ne montre pas l'existence d'un « métier d'élève », les élèves aptes ou vivant avec le handicap développent tous des stratégies d'exclusion au sein du système scolaire ;

· les effets de leur vécu de la pathologie s'étudient autour des questions liées à l'origine et à la phase d'acceptation, la crainte d'un effet de halo négatif (Guyard Bouteiller et coll., 1998) ;

· les problèmes liés à la visibilité et la nécessité de connaissances sur l'acceptation ;

Le fait que nos sujets soient « d'accord » ou « tout à fait d'accord » avec les propositions suivantes : « il y a déclaration d'inaptitude pour prévenir un risque vital (P7)» ; « le certificat médical de dispense prévoit le risque de créer une pathologie (P9)», montre apparemment qu'ils ont une connaissance des textes officiels. Enfin il ne ressort pas de nos résultats qu'un niveau de pratique de l'EPS favorise la reprise des activités, que certains élèves cherchent principalement à éviter l'échec avant de rechercher le succès (Famose, 2003)ou qu'il y a nécessité d'un vécu corporel (Therme, 1995). Les élèves et surtout ceux vivant avec le handicap, acceptent en effet de participer aux cours d'EPS, apprécient le côté relationnel de l'EPS, parce que leur rapport au savoir scolaire le leur permet. Cependant, ils ne trouvent pas apparemment leur compte à mettre une tenue de sport et essayer de faire comme les autres. Les possibilités actuelles données à l'enseignant d'EPS d'élaborer un contenu d'enseignement approprié aux besoins de chaque élève devraient théoriquement permettre l'accueil de tous les élèves, comme le prévoit la loi scolaire de 1989, la charte de l'EPS .Les pourcentages élevés de dispensés pour des cas d'inaptitude aux examens d'état doivent alerter toute personne intéressée par le domaine de l'apprendre en EPS. Que la pathologie soit réelle ou prétexte, le rapport au savoir scolaire en est vraisemblablement affecté.

D'après nos résultats, la démarche retenue par les sujets montre qu'ils n'ont pas intérêt à venir en EPS, car ils craignent d'y vivre une expérience déplaisante. L'inaptitude avec l'automatisation des dispenses entraîne un manque au niveau des connaissances liées à la pathologie, à l'acceptation de soi-même face au regard des autres et aux aménagements possibles dans les activités physiques. Leur rapport au savoir scolaire est utilitariste et définit un motif d'élève pour lequel la pathologie est avant tout soit une gêne à court terme soit une affection vraiment minime (Guyard Bouteiller, op. cit.).

Nous avons au niveau de l'enjeu scolaire et de l'enjeu éducatif pu identifier des composantes de passivité chez nos sujets. Bien que les élèves interrogés soient organisés stratégiquement pour être en « règle », le certificat médical est dans un cas « subi », et dans l'autre « construit ». Quand la gestion de la pathologie se confronte aux stratégies scolaires, la force de la logique scolaire de recherche de réussite s'oppose à l'intérêt du maintien de la santé ou de l'hygiène. Il semblerait que les élèves s'installent dans une véritable attitude au sens de disposition intérieure de la personne (Morissette et coll., 1989)et il y a bien chez l'acteur qui est dispensé d'EPS un rapport particulier à l'apprendre qui ne peut pas laisser l'enseignant indifférent. Les conditions de la scolarité sont telles, qu'elles imposent à l'élève un métier soumis à des enjeux scolaires, dont la force et la prégnance font oublier les enjeux proprement éducatifs, alors même qu'il s'agit de l'EPS discipline censée privilégier ces enjeux.

CONCLUSION

D'une manière générale, les élèves se situent plus ou moins différemment sur les items de la distribution. Les résultats montrent une forte concentration de réponses positives au niveau des items proposés, contre une série deux fois moins importante de réponses négatives. Elles sont d'ailleurs, le fait d'items libellés négativement, du moins pour l'essentiel.

Il y aurait adhésion quasi unanime aux propositions soumises aux élèves pour validation. Ce qui renforcerait l'idée de l'existence d'une réelle représentation de l'inaptitude et de la pratique de l'EPS au sein de la population étudiée.

Analysés au niveau de la variabilité, ces résultats ne montrent pas davantage de différence significative lorsqu'ils sont mis en relation avec l'état de santé, le sexe, l'âge, le niveau d'études et l'origine sociale des élèves. Fait important : les élèves asthmatiques se comporteraient de la même façon que leurs homologues non asthmatiques. Il existerait, chez eux un manque d'articulation entre l'état de santé et la pratique de l'éducation physique et sportive.

Par ailleurs, s'il n'apparaît pas de différence significative entre asthmatiques et non asthmatiques, nous étions au moins en droit d'attendre que le sexe, l'âge, le niveau d'études et l'origine sociale devraient permettre de nuancer un tant soit peu les résultats. Or il n'en est rien. Il y a, pour une large part, forte adhésion de tous les sujets au discours proposé. Les items ayant obtenu des scores négatifs semblent renvoyer à ce qui ne devrait pas être et que les sujets rejetteraient tout naturellement, parce que sortant de la conformité ambiante.

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59. Scheinmann, P. ; Rufin, J.&Paupe, J. (1992). L'enfant asthmatique et le sport. Revue Française d'Allergologie, 32 (2), 109-111.

60. Schmidt, R. (1993). Apprentissage moteur et performance. Paris : Vigot.

61. Therme, P. (1995).L'échec scolaire, l'exclusion et la pratique sportive. Paris, PUF, 241p.

62. Thibault, G. (2006). Pollution et pratique d'activités physiques. www.totalforme.com.

63. Weiler, J-M. (1997). Allergic and respiratory diseases in sports Medicine. Clinical Allergy and Immunology Series 11, Marcel Decker (USA) .

Effets des représentations sociales des lycéens asthmatiques et non asthmatiques congolais sur l'inaptitude et la pratique de l'E.P.S..

_SOMMAIRE

DEDICACE

REMERCIEMENTS

INTRODUCTION

Hypothèse de recherche

Objectifs de l'étude

Objectif général

Structuration du travail

CHAPITRE I :

REVUE DE LA LITTERATURE

I-1. LA THEORIE DES REPRESENTATIONS SOCIALES : UN OUTIL D'ANALYSE DES CONNAISSANCES DES ELEVES

I-1-1. Représentation

I-1-1-1. Origine du concept

I-1-1-2. Définitions, caractéristiques et fonctions des représentations sociales

I-1-2. Utilisations du concept de représentation dans l'enseignement

I-1-2-1. Didactique, représentation et/ou conceptions

I-1-2-2. Place des représentations sociales dans l'enseignement

I-2. REPRESENTATIONS SOCIALES ET DISPENSES EN EPS

I-2-1. Définitions

1) L'aptitude

2) L'inaptitude

3) Le handicap

4) Les relations entre les différentes définitions

I-2-3. L'inaptitude à travers les revues spécialisées

1) Revue EPS n°289, juin 2001, Guyard Bouteiller

2) Revue EPS n° 246, 1994, Forget

3) Revue des cahiers pédagogiques n° 399, décembre 2001, Amic - Desvaud et Decouty

I-3. L'ASTHME

I-3-I. Ethiopathogénie

I-3-2. Physiopathologie

I-3-3. Aspects Cliniques

1/ Asthme typique

ü Bilan allergologique

2) Autres formes cliniques

ü Asthme d'effort

I-3-5. Les traitements

1-4. ADAPTATION A L'APPRENTISSAGE

CHAPITRE II :

II-1.LIEU ET PERIODE D'ETUDE

II-2. TYPE D'ETUDE

II-3. ECHANTILLONNAGE

TOTAL

TOTAL

TOTAL

AC

A.E

TOTAL

CHAPITRE III :

X

X

X

X

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CHAPITRE IV:

CONCLUSION

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES