Memoire Online - Intelligences multiples

Directeur : Claude FABRE, MCF, IUFM de Montpellier, UM2
Tutrice : Candide NARO, PRAG, IUFM de Montpellier, UM2

M E F MÉTIERS D E L'ENSEIGNEMENT E N E C O N O M I E E T GESTION DES ORGANISATIONS

Je tiens à remercier l'ensemble des personnes qui, grâce à leur aide et à leur disponibilité, m'ont permis de réaliser ce master et ce mémoire. Je souhaite remercier tout particulièrement :

Ma fille Noëmie pour sa patience et sa compréhension durant les longues heures où elle a attendu ma disponibilité.

Mes parents qui ont éveillé mon regard sur la vie et qui ont indirectement influencé le choix de mon thème.

Mes enseignants Madame Candide Naro et Monsieur Claude Fabre pour m'avoir fait confiance en me sélectionnant, pour leur savoir transmis, pour leur expérience, et pour l'ensemble de leur travail durant ces deux années qui m'ont faites grandir intellectuellement et humainement.

Mes camarades de promotion avec lesquels le soutien et les nombreux échanges sur nos thèmes respectifs ont nourris notre réflexion. Et nottament Ludovic Macchi et Camille Lhomme avec qui nos sujets et affinités amicales et intellectuelles nous ont permis un partage d'expérience et de réflexion.

Deux enseignantes qui m'ont apportés leurs conseils et éclairages lors de ces deux années de master, Madame Nadia Chabbert et Madame Stéphanie Barrès. Pour m'avoir reçue dans leur classe, formée et soutenue, je les remercie.

Monsieur Nicolas Khur, enseignant en philosophie, pour ses éclairages sur le vécu scolaire des élèves dont il a fait sa spécialité.

Indirectement, merci à Monsieur Howard Garnder d'avoir l'année de ma naissance (1983), publié sa thèse, « Frames Of mind », dans laquelle il démontre qu'il n'y a pas une intelligence mais un ensemble d'intelligences autonomes les unes des autres.

Résumé

I) La théorie des intelligences multiples, pour tenter de poser
des mots sur une négation scolaire et sociale, responsable de

I.A.1. Qu'est ce que l'intelligence ?

I.A.2. Qu'est-ce que la théorie des IM (Intelligences multiples) ?

I.A.3. Quelles différences entre compétence et intelligence ?

I.B.1 Notre système d'enseignement, largement basé sur des critères logico-mathématiques

I.C.1. Cadre réflexif de la problématique générale

I.C.2. Hypothèses de départ

II.A.1. Présentation du protocole d'enquête, des outils, et de l'approche

employée
II.A.2. Justification du protocole d'enquête, des outils, et de l'approche

Présentation et analyse des résultats obtenues par un regard croisé selon le niveau des

II.C.1. Apport des résultats obtenues et point de vue de l'auteur du

II.C.2. L'évolution de l'intelligence, du côté de la recherche contemporaine

théorie des intelligences multiples ont-elles trouvées leur place dans le paysage scolaire (français), comme l'appelait de

ses voeux Howard Gardner en 1983 ?

A. Les intelligences multiples dans les apprentissages

B. Discussions et conclusions

Références

Annexes

P.30
P.30
P.35

P.37 P.40

« Tout ce qu'on apprend à l'enfant, on l'empêche de l'inventer ou de le découvrir ».

Résumé

Ce mémoire s'appuie principalement sur l'ouvrage « la théorie des intelligences multiples » d'Howard Gardner. Pour l'auteur, il n'y a pas une forme d'intelligence, mais l'être humain est doté d'un panel d'aptitudes mentales qui lui permettent de s'adapter à son environnement, de construire son futur et de se procurer du bien être. Sa thèse met en évidence sept formes d'intelligences, toutes présentes chez l'être humain et plus ou moins développées selon le vécu personnel et l'individualité de chacun.

La théorie des intelligences multiples développées en 1983 par Howard Garner a été élaborée en parallèle d'avancées considérables en sciences neurologiques et a permis de vérifier la corrélation entre la cognition et les missions des différentes parties du cerveau. Très vite, Howard Gardner a orienté son travail vers des questions éducatives. Il a rapidement établi un lien entre l'influence inconsciente ou non de l'enseignement sur le sujet jeune et l'évolution de son intelligence. Dès lors, il pense qu'un soin tout particulier doit être apporté à l'élaboration des programmes scolaires, afin de respecter la diversité des intelligences pouvant s'exprimer à l'école, et de réfléchir à plus long terme au type d'intelligence que l'on souhaite favoriser.

Le dispositif PISA (Programme for International Student Assessment) est « une enquête menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l'OCDE et dans de nombreux pays partenaires. Elle évalue l'acquisition de savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au terme de la scolarité obligatoire. Les tests portent sur la lecture, la culture mathématique et la culture scientifique et se présentent sous la forme d'un questionnaire de fond », source : www.ocde.org. Cette enquête montre qu'aujourd'hui, les deux intelligences les plus sollicités à l'école sont l'intelligence verbale et l'intelligence logico-mathématique. De fait, un élève peut être qualifié en échec scolaire sur la seule observation de ces critères. Ce phénomène ne respecte pas la cognition naturelle selon Howard Gardner, et laisse de nombreux talents sur le bord du chemin, et à quel prix pour nos sociétés contemporaines ?

En effet, si l'on prend le problème à l'envers, on peut s'interroger sur l'intérêt d'un développement des compétences individuelles dans le but de servir les besoins sociaux et économiques contemporains en lieu et place d'un développement individualisé et créatif basé sur des aspirations individuelles.

Introduction

Howard Gardner espère que les intelligences multiples (prouvées en neurosciences) seront un jour reconnues par la communauté éducative et intégrées dans la formation des enseignants. Il aspire à une école qui formerait les individus à un avenir propre à leur combinaison d'intelligence et leurs aspirations personnelles, afin de construire une société plus diversifiée et sans cesse renouvelée. Il milite pour des apprentissages individualisés en opposition à une école uniformisée.

Ce mémoire a pour ambition de présenter la théorie des intelligences multiples d'Howard Gardner et les applications pédagogiques qui y sont liées. L'idée de ce thème m'est venue en pensant à mon expérience professionnelle. Qui n'a pas souffert d'une mauvaise ambiance professionnelle en se demandant comment une personne étant arrivée à ce niveau de responsabilité pouvait s'avérer si incompétente humainement ? A cette question, j'ai repensé à mes études et aux personnes qui par des stratégies relationnelles avaient pu réussir de la même façon que d'autres ayant travaillées beaucoup plus. Cette constatation n'a bien entendu rien de scientifique mais elle a orienté mon travail. C'est à travers des lectures à caractère psychologique que j'ai découvert l'existence de la théorie des IM et que j'ai pu mesurer l'ampleur de sa diffusion à travers le monde depuis 29 ans.

J'ai alors souhaité en faire l'objet de mon mémoire, tant ce sujet sera un des axes de ma carrière d'enseignante : considérer chaque élève individuellement et tenter de proposer une pédagogie suffisamment diversifiée pour que tous les talents s'expriment. Ce mémoire interroge à travers une investigation de terrain, les élèves sur la mesure de leur considération individuelle par l'école à travers le prisme de ce panel d'intelligences. Il vise à savoir s'ils se sentent reconnues et par quelle pédagogie ils sont le plus susceptibles de s'épanouir. Cette recherche me permettra de mieux adapter mes futures pratiques professionnelles. Cela revient en fait à leur donner la parole, sur des questions en lien avec une vision anticonformiste de l'école dans laquelle l'étendue découverte à ce jour des intelligences de l'être humain trouverait une reconnaissance scolaire au même titre que l'intelligence logico-mathématique et verbale par exemple.

L'objet d'analyse est la thèse d'Howard Gardner, « Frames Of Mind », de 1983, dans laquelle il présente ses recherches en matière d'intelligences et ses intentions pédagogiques. Dans mon TER (travail encadré de recherche), j'avais fait un focus particulier sur l'intelligence émotionnelle. Celle-ci comprend les aptitudes relationnelles : d'empathie, de compassion, d'honnêteté, de pro-activité, de maîtrise de soi et de ses rapports aux autres. J'ai interrogé son explicite enseignement et évaluation à l'école, et constaté que certaines filières permettent des réussites brillantes à des personnes « incompétentes » relationnellement au sens de Gardner.

La problématique de la prise en compte des intelligences multiples à l'école présente selon l'avis que je me suis forgé à ce jour de mes lectures deux enjeux majeurs. Ces enjeux sont le décrochage scolaire et son lot d'incidents (absences, retard, violence, manque de travail...) et la possible prise en charge d'élève dyslexique ou en grande difficulté scolaire, par la valorisation égalitaire de capacités variés et différentes. Ceci consiste une part de l'objet du travail du Dr ZEKRI-HURSTEL repris dans son ouvrage « l'alphabet des 5 sens ». Cette analyse d'une mise au coeur du dispositif de l'acteur n'est pas sans rappeler le triangle pédagogique de Jean Houssaye, (savoir, enseignant, apprenant). La théorie des IM irait au-delà en mettant le savoir au centre d'un triangle : apprenant, enseignant, société qui choisiraient conjointement et au plus près des besoins et possibilités de l'apprenant l'objet du savoir d'une part raisonnée, mais le vecteur du savoir totalement repensé.

L'enjeu étant au-delà de l'apprenant, un modèle de société, l'observation d'un système de formation avec ou sans la théorie des IM peut s'observer à deux moments clés. Avant et pendant la formation et à la sortie du temps de formation :

Premièrement, lors de l'élaboration des programmes, le manque de concertation avec les individus apprenants est source de démotivation et de violence scolaire. Après l'obtention des diplômes, l'uniformité des compétences des individus limite le renouvellement des sociétés et sclérose les innovations.

Deuxièmement, des programmes de formation réalisés en concertation d'acteurs plus étendus et notamment à caractère sociaux ou au-delà des acteurs à caractère plus économiques ou « financiarisés », permettraient des formations plus égalitaires aux sociétés fortes et bénéficiaires de travail. Au delà de la paupérisation financière, la fracture sociale peut être également le reflet d'une paupérisation intellectuelle : des formations inadaptées à des acteurs et des emplois inadaptés aux besoins de ces derniers. La théorie des IM propose de remettre l'individu au coeur du système.

Howard Gardner plaide en faveur d'une école ou pourrait s'exprimer tout un spectre d'intelligences qu'il faudrait considérer à part égale pour une prévention des échecs scolaires et une société équilibrée.

En 1983, en livrant sa théorie, il anticipe en conclusion de son ouvrage, des applications possibles qu'il imagine réalisées en 2013. A l'aube de cette année, nous constatons que ses projections et les applications concrètes de son oeuvre sont toujours aujourd'hui à la marge.

Le présent mémoire est à caractère professionnel, il est structuré en trois parties. Après cette partie introductive nous développerons la partie théorique. Elle passe en revue la littérature et les notions clés se rattachant au thème en question et annonce la problématique. La troisième partie présente une analyse pratique en opérationnalisant la problématique et en déduisant les résultats. Ces derniers sont issus d'un questionnaire diffusé à un échantillon d'élèves du secondaire, et donne la parole dans un cadre précis sur des questions en liaison avec la théorie des IM et le vécu scolaire des élèves. Enfin, la partie conclusive revient sur la théorie par les applications pédagogiques liées et propose une conclusion générale.

poser des mots sur une négation scolaire et sociale responsable de nombreux maux.

La partie théorique devra nous amener à déterminer et clarifier la problématique du mémoire et les implications pédagogiques de la théorie des intelligences multiples. Le cheminement de pensée suivi cette année de master 2, part de l'intelligence émotionnelle (réalisé lors du Travail Encadré de Recherche) pour arriver à la théorie des intelligences multiples de Gardner.

A. Du côté de la littérature sur l'intelligence

Comme nous l'avons vu en introduction, l'ouvrage de référence du mémoire est « Les intelligences multiples ». Dans l'adaptation de son ouvrage en 1996, Howard Gardner propose une étude sur la prise en compte des différentes formes d'intelligence pour changer l'école. Ce livre développe l'angle éducatif de la théorie des intelligences multiples.

La première partie du livre présente les sept formes d'intelligences et lie la théorie avec les sciences de l'éducation.

En deuxième partie, « éduquer les intelligences », Howard Gardner commence par expliquer comment dans quelle mesure il serait possible de mettre en oeuvre une pédagogie des intelligences multiples, et l'engouement des personnels d'éducation américains pour celle-ci. L'auteur y décrit deux projets : le projet SPECTRE basé sur la « pensée IM » en maternelle et le projet IPPE (Intelligences Pratiques Pour l'Ecole) pour les enfants du primaire et du secondaire. Ces instruments permettent d'accéder directement au fonctionnement de chacune des intelligences au lieu de demander à l'élève de révéler ses compétences au travers des pédagogies habituelles.

Dans la troisième partie de l'ouvrage, intitulée « l'évaluation est au-delà : éléments pour une éducation des IM », l'auteur parle d'instruments de mesure radicalement différents des tests papier-crayon standardisés. Instruments qui permettent aux sujets de faire la preuve de leurs points forts et de leurs facultés de compréhension d'une manière qui leur soit agréable tout en étant compatible avec des certifications globales. Ils insistent également sur l'auto-évaluation, étape essentielle à l'apprentissage tout au long de la vie.

La quatrième partie intitulée « l'avenir de la recherche sur les IM » porte sur les réflexions de l'auteur quant aux nouvelles directions conceptuelles de la communauté IM.

I.A.1. Qu'est ce que l'intelligence ?

? Déceler les besoins de nouveaux ajustements entre l'existant et le non existant

? Créer de nouveaux produits et services pour s'adapter à notre environnement sociétal et culturel.

Binet met au point en 1904 le premier test pour mesurer l'intelligence appelé QI, quotient intellectuel. Depuis, de nombreux auteurs tels que Flynn et Schaie ont travaillé sur d'autres façons de mesurer l'intelligence. Le concept d'intelligence est si vaste et subjectif que l'évolution de sa connaissance est perpétuelle.

En 1997, cinquante-deux experts mondiaux de l'intelligence se sont réunis pour proposer une définition qui fait toujours référence aujourd'hui : « l'intelligence est une capacité très générale, qui implique l'aptitude à raisonner, planifier, résoudre des problèmes, penser de manière abstraite, comprendre des idées complexes, apprendre de l'expérience ».

Howard Gardner est lui professeur en éducation à l'Université Harvard, il n'est pas intégré à cette communauté scientifique et propose un autre regard en faisant depuis plusieurs années de la recherche sur le développement des capacités cognitives de l'être humain. Il est le directeur du Projet Zéro où il expérimente sur le terrain, la théorie des intelligences multiples. D'autres auteurs comme Bruce Campbell, Daniel Goleman et Thomas Amstrong ont également travaillé sur ce sujet.

Pendant longtemps, on a considéré le quotient intellectuel (Q.I. Binet 1905.) comme étant la norme de mesure de l'intelligence. Encore aujourd'hui, les tests que l'on fait faire aux sujets mesurent des habiletés cognitives comme le langage et le raisonnement logico-mathématique. Ce sont les habiletés nécessaires pour réussir traditionnellement à l'école. L'apprentissage scolaire nécessite surtout l'usage de la « pensée pure » et le traitement de symboles abstraits alors que dans la vie réelle, les formes de raisonnement que nous utilisons sont plutôt liées à des tâches concrètes.

C'est une des raisons pour laquelle la théorie des intelligences multiples à remis en question les conceptions traditionnelles qui reposent sur deux croyances : l'intelligence est une entité unique dont on hérite à la naissance et les tests de Q.I. permettent de quantifier l'intelligence humaine.

Les chercheurs actuels du courant des IM soutiennent au contraire qu'il existe plusieurs intelligences qui sont indépendantes les unes des autres. En effet, la neuroscience le prouve, une lésion cérébrale peut détruire une faculté particulière sans affecter les autres, et les recherches sur les traitements apportés aux personnes autistes ou atteint de la maladie d'Alzheimer ont montrés que la stimulation de certaines parties du cerveau favorise la réactivation d'autres parties.

Ceci, parce que notre cerveau est composé de zones de fonctionnement différenciées d'une part, ce qui implique que l'on puisse trouver l'origine des activations cognitives physiologiques, mais d'autre part, que l'activation de ces différentes zones peut se faire dans un sens différent que celui de la logico-mathématique et verbale pour découvrir et activer les autres intelligences. L'exemple en terme éducatif le plus proche et concret est celui de la consigne. Tous les individus ne peuvent pas comprendre une consigne de la même façon, mais tous peuvent la traiter selon un angle de vue différent. La clé de la plus-value des IM réside en cela. De fait scientifique et par le biais des nouvelles technologiques scientifiques, nous pouvons être sur de constater que l'école favorise plus la partie gauche que droite du cerveau. Dans cette approche les élèves plus auditifs se trouvent favorisés par rapport à ceux qui ont une intelligence plus visuelle.

I.A.2. Qu'est-ce que la théorie des IM (Intelligences multiples) ?

Dans son ouvrage, Howard Gardner considère que tout individu normal est capable d'au moins sept styles d'intelligence¹. Chaque intelligence a son propre langage et de façon générale, les qualités intellectuelles travaillent en harmonie et se manifestent dans un ensemble de tâches.

Depuis peu, les chercheurs ont ajouté une 8ème forme d'intelligence qu'ils appellent l'intelligence naturaliste. Le schéma qui va suivre illustre de façon imagée les huit formes d'intelligence. Il s'agit ici d'un modèle utile pour la compréhension des différences d'apprentissages des élèves et pas nécessairement « d'une vérité absolue » puisque la question est complexe et les recherches se poursuivent.

D'autres formes d'intelligence restent peut-être à découvrir ou se développerons dans les siècles à venir...

Conception Ghislaine Desjardins et réalisation Michel Martel, professeur d'arts plastique, 2008.

Hémisphère Gauche	Hémisphère Droit
L'intelligence verbo-linguistique	L'intelligence spatiale
Capacité d'utiliser le langage pour s'exprimer. A une bonne mémoire des dates, des noms, aime raconter et écouter des histoires (écrivains, enseignants, orateurs, journalistes, bibliothécaires...).	Capacité de se construire une représentation mentale dans un univers spatial. A une puissante imagination et aime dessiner, concevoir, organiser l'espace, les objets et les surfaces (peintres, marins, architectes, photographes, sculpteurs, infographistes...).
L'intelligence logico-mathématique	L'intelligence musicale
Capacité d'observation, d'analyse et de déduction. A une force en résolution de problèmes et en mathématique, pose des questions pourquoi et comment, veut raisonner les choses et savoir ce qui arrivera ensuite (avocats, ingénieurs, programmeurs, scientifiques, statisticiens...).	Capacité d'utiliser la musique comme moyen d'expression. Aime les sons, le rythme et peut retenir plus facilement les informations si on y ajoute un rythme ou une harmonie (musiciens, chorégraphes, chanteurs, compositeurs, techniciens du son...).

L'intelligence corporelle-kinesthésique	L'intelligence interpersonnelle
Capacité à résoudre des problèmes ou à produire des biens en utilisant son corps. A besoin de bouger et de toucher. Manipule les objets avec beaucoup d'habileté, contrôle les mouvements de son corps (athlètes, danseurs, artisans, chirurgiens, mécaniciens...).	Capacité de comprendre les autres, de les motiver et de réaliser des choses avec eux. Aime parler et influencer. Est habile en résolution de conflits et a une bonne écoute (enseignants, travailleurs sociaux, politiciens, vendeurs, infirmières...).
L'intelligence naturaliste	L'intelligence intra-personnelle
Capacité d'observer les phénomènes naturels pour apprendre des concepts (géographie, écologie), habileté pour organiser, sélectionner et regrouper. Est conscient du monde qui l'entoure et aime être à l'extérieur (explorateurs, scientifiques, botanistes, géographes, ...).	Capacité d'introspection et bonne compréhension de ses forces et de ses faiblesses. Aime la solitude et a besoin de se retirer pour réfléchir, est conscient de ses émotions, veut trouver un sens à sa vie (théologiens, thérapeutes, poètes, romanciers, acteurs...).

Contrairement aux programmes et comme la science nous permet de le constater, il n'existe pas une ou deux formes d'intelligence à privilégier pour réussir ses études et à plus grande échelle sa vie professionnelle. Il faut élargir notre vision et considérer que chaque élève possède des habiletés et des façons d'apprendre qui lui sont propres.

Howard Gardner pense que nous avons tout avantage à tenir compte de cette approche en éducation afin de maximiser les apprentissages des élèves, et éviter un certains nombres de problèmes récurrents en éducation, autorité, décrochages scolaires, absentéisme, violences...

Il souhaitait dès 1983 que des réformes en matière d'éducation permettent de comprendre un plus grand nombre d'élèves, qu'ils soient plus valorisés à l'école et par le fait même plus motivés à apprendre et à prendre part dans une société qu'ils pourront contribuer à construire à leur image et non à l'image irréelle ou fabuleuse servant les intérêts restreints de certaines personnes.

I.A.3. Quelles différences entre compétence et intelligence ?

Ce mémoire a également pour objectif d'analyser la notion d'intelligence/compétence entendue aujourd'hui par la communauté scientifique et de s'attarder plus particulièrement sur l'adaptation de compétences attendues en programme d'enseignement. En effet, si la matérialisation de l'intelligence est la capacité mise en oeuvre, autrement dit une compétence exprimée, il est important de comprendre comment la distinction entre les deux est faite.

L'AFNOR (Association française de normalisation) défini la notion de compétence comme « l'ensemble des capacités à mettre en oeuvre des connaissances, savoir-faire et comportements selon certains standards de performance, définis et évalués dans des conditions spécifiées ». Elles se décomposent en éléments évaluables appelés composantes. Ces composantes sont l'ensemble des habiletés, des capacités, des attitudes, des savoirs en action (savoirs opérationnels, procéduraux, sociaux, tours de main, coups d'oeil, astuces, comportements, etc..) et des connaissances théoriques (savoir comprendre et interpréter). Cet ensemble est mobilisé pour diagnostiquer, résoudre avec succès un problème, pour étudier, organiser et réaliser une tâche, une activité, un projet.

L'intelligence vient du latin « intelligentare » (faculté de comprendre), dérivé du latin « intellegere » signifiant comprendre, et dont le préfixe inter (entre), et le radical « legere » (choisir, cueillir) ou « ligare » (lier) suggèrent essentiellement l'aptitude à relier des éléments jusqu'alors séparés. Elle est l'ensemble des facultés mentales permettant de comprendre les choses et les faits, de découvrir les relations entre eux et d'aboutir à la connaissance conceptuelle et rationnelle (par opposition à la sensation et à l'intuition). Elle se perçoit dans l'aptitude à comprendre et à s'adapter facilement à des situations nouvelles. L'intelligence peut ainsi être conçue comme la faculté d'adaptation. L'intelligence peut être également perçue comme la capacité à traiter l'information pour atteindre ses objectifs.

L'intelligence pratique est la capacité d'agir de manière adaptée aux situations. Au niveau de l'évolution de l'humain, la compréhension ne peut se concevoir sans un système de codification diversifié. On aboutit donc à l'intelligence conceptuelle, inséparable d'une maîtrise du langage (et donc des "mots") permettant le raisonnement complexe. Le raisonnement étant l'opération mentale d'analyse permettant d'établir les relations entre les éléments. Enfin, et à ce même niveau, l'objet de l'intelligence est la connaissance conceptuelle et rationnelle.

B. Lien de la théorie des intelligences multiples avec les sciences de

I.B.1 Notre système d'enseignement, largement basé sur des critères logico-mathématiques et verbaux.

Pour comprendre ce que pourraient apporter les IM à notre système d'enseignement, il faut tout d'abord tenter de comprendre quelles sont les formes d'intelligences actuellement développées par les systèmes et les styles d'enseignement traditionnels ?

D'après Hervé Cellier, Maître de conférences, Université Paris X Nanterre, laboratoire CREF-EA 15 89, il s'opère aujourd'hui une transition dans le système d'enseignement qui devra amener à repenser l'école dans le sens d'une gestion par l'usager : « L'École française se trouve confrontée à des difficultés dont les solutions sont susceptibles de garantir sa survie ou, au contraire, sa faillite. Dans tous les domaines où se nouent les difficultés que connaît le système scolaire, la cohérence, aujourd'hui, est à l'ordre du jour. Cohérence entre la prise en compte des besoins spécifiques des élèves et l'orientation scolaire, cohérence entre les objectifs d'une nation démocratique et les résultats produits. Cette qualité d'ordre logique est à mettre en lien avec une qualité d'ordre social, cette fois .
· la cohésion. Mais celles-ci sont mises à mal là où Cornélius Castoriadis nous expliquait naguère qu'une société démocratique s'auto institue, c'est-à-dire qu'elle est capable de modifier ses cadres de pensée, toujours en quête d'une plus grande justice. Cohésion et cohérence sont malmenées aussi par la situation scolaire paradoxale des enfants à haut potentiel. Là est le défi de la singularité .
· ces élèves disposent de qualités exceptionnelles que l'École peine à mettre en valeur ».

Outre le fait que le système d'enseignement actuel favorise peu d'intelligence, il place les individus en position de concurrence implicite ou explicite en fonction des choix évaluatifs de l'enseignant tenu lui-même à un cahier des charges. Cette pression sociale qui apparait dès le primaire et s'accentue au collège favorise également dans l'esprit de l'élève qu'on ne peut réussir qu'en se positionnant vis-à-vis d'autrui dans des critères uniformes. La société française contribue ainsi depuis de nombreuses années à des classifications binaires, qui ne peuvent rendre compte de la diversité de la société.

I.B.2. Une fracture entre la multiplicité de schéma de cognition de l'être humain et l'étroitesse des critères de notre système d'enseignement.

En quoi et pourquoi les systèmes et les styles d'enseignement traditionnels ne favorisent-ils pas les intelligences multiples ? Notre système d'enseignement part du principe que chaque élève doit arriver au même socle commun de connaissance. Pour arriver à leur poste d'enseignant, ces derniers ont subi des formations lors desquelles ils ont dû eux même satisfaire à des critères communs. L'école de la République propose d'offrir à chacun la possibilité de combler les manques de leur niveau social d'origine afin d'offrir à tous les mêmes chances. D'autres opposent à cette vision les trop grands pouvoirs de l'Etat de mettre en oeuvre les moyens de se substituer aux familles et par la même d'oublier peut être la diversité qui pourrait nourrir la société. Un des outils sur le terrain est la différenciation pédagogique. Nous pouvons relever la définition qu'en a fait le Conseil supérieur de l'éducation en 1998 : « Démarche qui met en oeuvre un ensemble diversifié de moyens d'enseignement et d'apprentissage afin de permettre à des élèves d'âges, d'origines, d'aptitudes et de savoir-faire hétérogènes d'atteindre par des voies différentes des objectifs communs, et, ultérieurement, la réussite éducative. »

La réussite éducative passerait donc par la mise en oeuvre de différenciation pédagogique. Mais parle-t-on ici de réussite instructive ou éducative ? Considérée comme une condition optimale d'enseignement, cette méthode consisterait pour l'enseignant à parvenir dans un premier temps à faire un bon diagnostic du groupe, des problèmes dans le groupe, de ce qu'il faut développer, en se posant les questions : où en sont les élèves et où est-ce que je veux les amener ? Le système d'enseignement actuel consiste plus à doubler les moyens visant à permettre à l'élève de comprendre ou intégrer un système de valeur qui n'est peut être pas le sien, plus qu'à déployer des outils adaptés à ceux qui en sont les bénéficiaires.

I.B.3. Les intelligences multiples, une approche différente comme recours aux problématiques scolaires.

Au final, pourquoi et pour qui favoriser les intelligences multiples ? Outre les aspects de motivation à travailler et apprendre et par la même la mise en recul des violences et décrochages scolaires, la théorie des IM a été observée par des spécialistes de l'éducation et des médecins dont les spécialités les amènent à rechercher sur des stimuli cognitifs.

Le Dr Régine ZEKRI-HURSTEL est neurologue. En 2005 elle a publié l'alphabet des 5 sens aux éditions Robert Laffont, ouvrage dans lequel elle propose des outils d'apprentissage à la lecture qu'elle a elle-même travailler avec des enfants dyslexiques et des adultes illettrés. Sa méthode se fonde sur un diagnostic poussé de l'individu avant d'introduire des notions. Les rythmes sont respectés. Reconnaître les intelligences multiples, c'est au-delà reconnaître que nous ne sommes pas tous égaux et unique. Il est vrai que notre société néolibérale fait de nous par l'intermédiaire du carburant économique qui la nourrit des personnes égales en théorie. Mais ce modèle démocratique de notre société induit des effets pervers car en réalité nous ne sommes pas tous identiques. De fait, les formations incluant les IM pourraient répondre aux besoins différents de la société si cette dernière pouvait décemment être représentée.

Dans leur ouvrage : « L'Intelligence de l'autre - Prendre en compte les différences culturelles dans un monde à gérer en commun », les auteurs Michel Sauquet et Martin Vielajus nous disent que : « la mondialisation n'est pas une mise au pas. Elle provoque certes une formidable réduction de l'espace et du temps de communication, mais elle n'a pas gommé la diversité culturelle. À ceux qui, dans l'humanitaire, dans l'entreprise, dans les organisations internationales, sont amenés à travailler ou à vivre dans des cultures qui ne sont pas les leurs, ce livre apporte une réflexion sur la différence, les malentendus culturels, l'enjeu de l'identification de terrains d'entente ».

Ils proposent aux professionnels un réflexe de questionnement de la culture de l'autre : a-t-il la même conception du temps, de l'action, de la richesse, de la hiérarchie, du lien à l'environnement naturel ? Parlons-nous le même langage ? Toute communication n'est-elle que verbale ? Autant de questions qui nous aident à prendre conscience de notre propre conditionnement culturel et nous incitent à pratiquer ces deux vertus de la relation interculturelle : le doute, qui n'empêche pas les convictions ; la patience, qui n'empêche pas le dynamisme. La négation de la diversité de l'intelligence de l'autre à l'école à des conséquences dommageables sur la prise en compte des diversités au sein de la société.

C. Problématique générale

Il est intéressant de voir comment les intelligences multiples sont prises en compte dans l'atteinte du niveau des élèves en termes de connaissances et de compétences et de dresser un focus particulier sur la notion d'intelligence qui secoue la communauté scientifique, alors, quels liens et divergences peut-on observer entre le vécu scolaire des élèves en lycée professionnel et le corpus théorique couvrant le thème de l'intelligence multiples ? Peut-on raisonnablement qualifier un élève en échec d'après la prise en compte de critères scolaires « limités » ?

I.C.1. Cadre réflexif de la problématique générale

Ce mémoire interroge un cadre générique « l'Ecole » et les élèves. Les enseignants ne seront pas isolés en tant qu'objet réflexif. En effet, la multiplicité des pratiques professionnelles ne permet pas de caractériser une tendance générale, il apparaît plus pertinent de travailler sur la base des programmes et des attentes harmonisées au niveau européen et de confronter ces dernières à la parole d'élèves de filière professionnelle à travers le prisme de la théorie. La cognition est le terme scientifique pour désigner les mécanismes de la pensée.

Historiquement, la cognition désignait la capacité de l'esprit humain à manipuler des concepts. Plus récemment en sciences cognitives, le mot cognition est utilisé pour désigner non seulement les processus de traitement de l'information tels que le raisonnement, la mémoire, la prise de décision et les fonctions exécutives en général. Mais aussi des processus plus élémentaires comme la perception, la motricité ainsi que les émotions alors même que traditionnellement, affectivité et intellect ont longtemps été vus comme des mécanismes opposés.

I.C.2. Hypothèses de départ

La cognition attendu des élèves du secondaire pour satisfaire des critères de certification ministériels ne correspondent pas (mais dans quelle mesure ? il faudrait une thèse pour y répondre...) à la pluri-dimensionnalité des facultés et aptitudes de l'être humain qu'ils demeurent. Outre leur rôle d'élève devant être certifié, cette dichotomie nuit à une bonne assimilation des connaissances, à une orientation juste et ne leurs permet par toujours de mettre en oeuvre leurs compétences propres. Cette fracture est peut responsable de décrochage scolaire, d'incivilité et d'échec scolaire, au sens des hypothèses émises par Howard Gardner et le courant des penseurs qui lui ont succédé.

La partie analytique qui va suivre tentera de répondre à cette hypothèse par une investigation de terrain.

II) La négation de la probable réalité scolaire des intelligences multiples peut-elle être observée auprès des élèves?

? D'une part, l'administration d'un questionnaire adressé à 116 élèves qui propose une série de

questions pour tenter de cerner les méthodes d'apprentissage qu'ils affectionnent le plus ? D'autre part, une analyse des écarts entre le vécu scolaire élèves et les intelligences

A. Opérationnalisation de la problématique : Recherche de terrain visant à observer l'attrait des élèves pour les différentes formes d'intelligences

II.A.1. Présentation du protocole d'enquête, des outils, et de l'approche employée.

Une étude à la fois quantitative et qualitative a été réalisée. Prenant la forme d'un questionnaire simple, sans explication préalable (pour la neutralité des réponses) de mon questionnement². L'échantillon se compose de la manière suivante :

- Une classe de seconde de 16 élèves. - Une classe de première de 34 élèves. - Une classe de BTS de 34 élèves.

Le questionnaire a été administré au courant du mois de janvier 2012. Il a concerné au total 116 élèves. Il est anonyme.

Les questions posées s'appuient sur les différentes théories de méthodes d'apprentissage « participative », « transmissive », « interrogative »... elles visent à répondre à l'hypothèse formulée précédemment : comprendre si cet échantillon d'élèves dans un cadre, un niveau et une date donnés, se sentent considérés dans leurs émotions, dans leurs aspirations et s'exprimer librement sur leurs attentes de l'école.

Cela doit permettre également d'analyser si les élèves ont d'autres attentes concernant la manière de travailler et d'interroger leurs intelligences spécifiques. Pour choisir les questions, j'ai considéré les courants des différents modèles de l'école, Rogers, Skinner, Brunner et Dewey et les intelligences au sens de Gardner.

J'ai établi des relations entre les questions soumises aux sujets et l'intelligence que la réponse à cette question recouvre le plus, voici les neuf questions de l'expérimentation :

> J'aime travailler en groupe ? intelligence interpersonnelle

> J'aime être noté, évalué ? intelligence logico-mathématique

> J'aime trouver la solution, ou l'avoir compris ? intelligence interpersonnelle

> J'aime apprendre des contenus dont j'ai été associé à la sélection ? intelligence verbo-

linguistique

> J'aime apprendre en agissant ? intelligence corporelle-kinesthésique

> J'aime apprendre en me posant des questions, en cherchant la structure ? intelligence

spatiale

> J'aime apprendre sur ordinateur, seul, avancer à mon rythme ? intelligence intrapersonnelle

> Si j'étais libre de toute contrainte, est ce que je me rendrais l'école de mon propre chef, est

ce que j'aime y aller ? intelligence interpersonnelle

> Quelle est l'école qui vous faire rêver et vous donnerai envie d'apprendre. intelligence

intra-personnelle

II.A.2. Justification du protocole d'enquête, des outils, et de l'approche employée.

Le choix du terme « j'aime » n'est pas neutre, je souhaite interroger leurs sentiments par rapport à la situation d'apprentissage, avant leur raison. J'ai l'intuition que les élèves sont submergés par un formalisme qui les conduit à se détourner du savoir. Allant même jusqu'à poser la question du rejet du savoir trop souvent axé uniquement sur le passé.

Le questionnaire est majoritairement composé de questions ouvertes, c'est un choix dans la mesure où je leur demande de parler d'affectivité et d'émotion. Il est difficile de rendre clair et de catégoriser des informations émotionnelles, en ce sens le choix de mon thème est risqué, aussi c'est pour cela que je devrais faire preuve de rigueur dans le traitement des réponses afin de ne pas dénaturer leur sens. Pour cela, je relèverai le « verbatim » dominant et constituerai d'une part des

graphiques pour révéler tendances, et d'autre part recenser les besoins, manques et attentes affectives de l'élève relevés textuellement sur les questionnaires.

B. Les résultats du terrain

Nous observerons les résultats des questionnaires selon le formalisme suivant, trois colonnes (par niveau des élèves) permettront d'observer :

? La répartition sur un diagramme circulaire des réponses données ? Les arguments relevés dans chaque questionnaire

II.B.1. Présentation et analyse des résultats obtenues par un regard croisé selon le niveau des élèves :

1. J'aime travailler en groupe ?

Concernant les seconde, à 50/50 cette classe aime travailler en groupe autant qu'en individualité, en effectif dédoublé ils connaissent des problèmes de cohésion. En majorité les élèves apprécient le travail en groupe, ils y voient un intérêt à la fois social et stratégique. Il se dégage de la classe de niveau post-bac du recul vis-à-vis du travail en groupe qui fait que personne ne rejette totalement une telle idée et défend des arguments de qualités professionnelles, par exemple, « avoir plus de solutions ». L'émotionnel est moins pressant. Ils ont également perçu l'avantage de la synergie, mais mettent en avant par exemple la nécessité d'une homogénéité du groupe en termes d'implication et de qualité de communication.

2. J'aime être noté, évalué ?

Les avis exprimés sur cette question font apparaître un verbatim autour de la « peur », ils redoutent, ils craignent, il y a quelque chose de l'ordre de la méfiance, ce qui est en soi une réaction assez naturelle de l'Homme en situation d'évaluation de ses capacités. On constate sur cette question qu'ils n'ont perçu l'évaluation et la notation comme un moyen de valorisation, et encore moins de façon ludique. Il s'agit plutôt de paliers à franchir qui sont conducteurs de stress. En classe de première, les 19 % d'élèves exprimant le « oui » parlent de la rassurance à se situer vis-à-vis des autres et d'objectifs, un seul parle de se situer vis-à-vis de lui-même.

3. Je préfère avoir compris que de me contenter d'apprendre par coeur des réponses ?

Les élèves de BTS apprécient d'avoir la leçon avant les applications. Ils préfèrent en majorité la compréhension au par coeur, mais nuance selon les matières. Les élèves de la classe de première en écrasante majorité préfèrent comprendre les notions que les apprendre par coeur. Cela montre bien la nécessité de donner du sens aux enseignements. En grande majorité, les élèves préfèrent avoir compris. Le « par coeur » est rejeté pour le motif à part égale de ne pas comprendre le sens et d'être moins fier de soi. Sur cette question, le champ lexical de la fierté est revenu fréquemment, capacité de comprendre, sentiment de satisfaction, avancer.

4. J'aime apprendre en étant libre des contenus ? (sous entendu, je prendrais plus de plaisir à apprendre si j'étais associé au choix du savoir)

Les élèves aimeraient être associés au choix du savoir mais ne savent pas exprimer de raisons, seuls ceux se prononçant négativement disent les raisons écrites plus haut. En majorité ils veulent être associés pour être plus motivés, ceux qui ont répondu « non », soit présente un rejet complet soit se sente trop ignorant (ils le citent) pour décider.

Chez les BTS en revanche, l'affirmation d'un besoin de liberté s'attenue. Ils disent préférer faire confiance à l'enseignant pour choisir des thèmes importants et à côté desquels il ne faut pas passer.

- J'aime travailler sur des choses concrètes et ciblées sur mon futur secteur d'activité et laisser les matières générales de côté

5. J'aime apprendre en agissant ? (j'aime me projeter dans des situations concrètes)

- Pour mieux comprendre - Pour ne plus être assis - Se projeter dans la vie, dans l'avenir - Pour me souvenir plus facilement

De la seconde au BTS, c'est une question à laquelle ont sais depuis longtemps répondre. Les élèves apprécient majoritairement d'être en action durant leurs apprentissages. Cette tendance à prédisposition à se développer au fur et à mesure que les années passent. Ici, il s'agit de BTS donc la nature même de leur formation les rends actifs, mais pour des élèves ayant choisi l'université, il serait intéressant de poser la même question et comparer les résultats.

6. J'aime apprendre en me posant des questions, en cherchant la structure ? (j'aime que les cours soit structurés, qu'il y ait de la méthode)

- Plus facile à comprendre et à apprendre - Cela dépend de la matière

- Si le professeur se met au niveau de ces élèves

- Plus facile à comprendre et apprendre

- Sans structure c'est l'apocalypse.

- Je n'aime pas le côté trop strict

- Aller à l'essentiel

- Il faut varier les supports

- J'apprécie la logique

- La clarté et la précision - Je mémorise mieux

Les élèves de seconde recherchent la structure. Mais il se dégage une incertitude, en effet, ce sont des élèves de seconde qui découvre l'organisation du travail de la vie au lycée, c'est peut être la raison pour laquelle ils sont encore en train de rechercher la méthode de travail qui leur convient le mieux.

Nous constatons dès la première qu'une majorité des élèves recherchent de la structure. Caractéristique peut être de l'adolescence, il est intéressant de mettre ce constat en parallèle de ce que nous verrons plus tard où les élèves réclament plus de liberté. Il ne faut pas négliger cependant la part de ceux qui se sentent enfermés par trop de structure ou pour qui une même organisation toute l'année voir plusieurs années de suite peut être lassante.

7. J'aime apprendre seul sur ordinateur et avancer à mon rythme ? (je pourrais me former seul)

- C'est mieux pour se concentrer - En fonction de la matière

- Pour avancer à mon rythme

- Je n'aime pas travailler seul(e)

- C'est mieux pour se concentrer

- Plus ludique

- Je préfère les feuilles

- Je ne suis pas assez doué(e) en informatique

- Plus facile

- Je n'aime pas les ordinateurs

- Pour avancer à mon rythme

Les avis sont assez mitigés, c'est d'ailleurs ce que je trouve surprenant car on a tendance à penser qu'ils ont besoin de liberté et d'applications ludiques. Or, ils ne sont pas tous prêt à laisser le cadre et le lien avec l'enseignant, au contraire, ils préfèrent conserver le lien surtout avec leurs camarades. Certains rejettent l'outil en lui-même, de manière générale, ces étudiants ne sont pas prêts au e-Learning, et c'est tant mieux... Sans doute aussi, plus de maturité en BTS pour le comprendre.

8. Si j'étais libre de toute contrainte, est ce que je me rendrais l'école de mon propre chef, est ce que j'aime y aller ?

Je prends plaisir à aller à l'école (x4) Je ne ferais que vivre mes passions Si je choisis mes matières (x3) Cours que le matin (x2)

Je ne retournerai pas à l'école (x3) Si enseignant motivant

Besoin contact humain, camarades

Cours que le matin (x6)

Cours par correspondance

Besoin contact humain, camarades (x7)

Oui pour son avenir (x2)

L'école est ennuyeuse (x5)

Certaines matières inutiles pour l'avenir (x2)

Pas de plaisir (x7)

Si enseignants motivants (x4)

Trop d'heures de cours

Je préférerai travailler

J'apprécie pour certaines matières (x6)

Je prends du plaisir à aller à l'école

Besoin contact camarade, enseignant (x4)

Pas de plaisir (x9)

Des matières inutiles pour l'avenir (x4)

C'est une nécessité (x7)

Je préférerai l'alternance (x2)

Trop infantilisant

Cours le matin (x2)

J'aime la connaissance (x2)

C'est sécurisant

L'état d'esprit qui ressort du traitement de cette question ouverte pour la classe de première est un sentiment de rejet. Pas tant pour le savoir, mais pour le contexte. C'est-à-dire les horaires et les méthodes pédagogiques, et malheureusement par la même ceux qui les mettent en oeuvre. Beaucoup de ressentiments ont été exprimés envers des enseignants. Dans l'ensemble, cette souffrance de venir à l'école est due à un profond ennuie, compensé par le plaisir d'y trouver un lien social largement évoqué par le panel. Pour de rares exceptions, 2 sur 27, se rendre à l'école est un plaisir et ils expriment une préoccupation dans des termes positifs de leur avenir.

Les autres élèves exprimant un « oui » pour revenir à l'école parle plus en termes de contraintes avec une vision négative et résigné de l'avenir « il faut bien avoir un travail ».

9. Quelle est l'école qui vous faire rêver et vous donne envie d'apprendre.

L'état d'esprit qui ressort du traitement de cette question comme j'en avais l'intuition en choisissant le thème de mon mémoire, est le sentiment d'étouffement intellectuel que ressentent les élèves, à tel point que leurs désirs d'avenirs et de futurs adultes sont complètements éteints. Ils expriment subir des emplois du temps, des enseignants, des matières, ne font pas toujours le lien entre (à leur sens) « la vie » et l'école et réclament plus de libertés et de temps accordé à leurs avis et leur créativité. Ils souffrent aussi de rythmes soutenus et intensifs et se plaignent de ne pas avoir le temps d'intégrer et de mémoriser les cours.

De la bonne humeur tout le temps, avec des professeurs pas toujours stricts, pas de contrôle, juste que le professeur regarde nos progrès et le comportement

Pas de devoirs, les enseignants doivent penser que nous n'avons pas de vie à côté Plus d'égalité (ceux qui ne sont pas là à tous les devoirs et qui ont une seule note servant de moyenne générale... moins d'abus de pouvoir des enseignants)

C. Analyse des résultats : L'attrait des élèves pour les différentes formes d'intelligences se module selon le niveau scolaire

II.C.1. Apport des résultats obtenus et point de vue de l'auteur du mémoire

Les résultats mettent en évidence des divergences de point de vue sur la question du désir de la prise en compte des IM à l'école.

Premièrement, en fonction du niveau des élèves. Globalement, les secondes et les premières présentent plus de besoins d'accompagnement et de guidage mais souffrent de contenus imposés, les BTS quand à eux, apprécient plus l'autonomie mais au contraire apprécient les contenus imposés. La différence à ce niveau se situe plus sur les méthodes d'enseignement que sur les programmes d'enseignement. On comprend aussi la nécessité d'introduire du sens et une vision de long terme dans l'esprit de l'élève à l'entrée au lycée, et de conforter l'orientation des élèves post baccalauréat.

Deuxièmement et quelque soit les niveaux de classe, les avis sont unanimes sur les rythmes scolaires trop soutenus. La souffrance qui en ressort se situe principalement sur la négation de la vie privée de l'élève ou de l'étudiant. Cet état de fait me fait déplorer d'une part le manque de considération de la part de l'enseignant et plutôt du système d'enseignement à travers lui, pour les besoins et rythmes fondamentaux des adolescents. D'autre part, en provenance des enseignants strictement la négation encore présente dans certains cas du poids des autres matières au milieu de sa propre matière. Cela m'amène à accentuer mes futures pratiques sur la prise en compte du travail d'équipe dans une approche méthodologique modulaire et transversales de l'enseignement.

Enfin, le dernier point critique concerne à mon sens l'évaluation, et je sais, la sensibilité de la question. Dans un raisonnement logique, si l'élève ne sait pas pourquoi il apprend, si ce qu'il apprend n'a pas de sens, alors nous pouvons imaginer les dégâts psychologiques à évaluer ce qui n'a jamais fait l'objet d'une appropriation. Pour aller plus loin, on peut évoquer les notions de bachotages et apprentissage par coeur qui sont des moyens de réussite scolaire ou d'apprentissage totalement inutile à la mémorisation de long terme, l'être humain ne retenant que ce qu'il souhaite apprendre.

Est-ce que les élèves aimeraient retourner à l'école s'ils en avaient le choix ? En grande majorité hormis les considérations sociales non. Quelles est l'école qui fait rêver les élèves ? Celle où ils pourraient exprimer chacune de leurs intelligences ou talents, (cf. question 9). Les besoins exprimés sont de bon sens, bien manger, rire, danser (bouger le corps), échanger, participer. A mon sens, aucune des requêtes exprimées par les élèves n'est déraisonnable.

L'enseignant de leurs rêves : sympathique, compréhensif, aimable, dynamique, présent.

La position de l'élève oscille entre des mots aussi forts que « rejet » et « rêve ». Leur position d'adolescent justifie des raisonnements binaires, mais ils savent parfaitement justifier leurs points de vue. Comment pourrait-je réagir en salle des professeurs en entendant je cite : « Qu'est ce qu'il me demande celui la ? Terminale S ? Avec 4 de moyenne ? Il a rien compris à la vie celui là ! » Professeur principal à la lecture des fiches de voeux. Et moi de lui rétorquer : « peut être qu'il a une bonne moyenne en math ? » PP : « mais non il a rien compris à la vie c'est tout ! » Les bras m'en tombent. Cet élève a compris plus de choses à la vie que cet enseignant, il lui reste des rêves. Cette violence du système scolaire se retourne contre les élèves mais aussi envers des futurs enseignants qui entendent souvent : « tu dis ça pour le moment... », « tu verras avec quelques années d'enseignement dans les pattes ». Et même des enseignants en poste qui n'osent pas toujours exprimer leurs avis en conseil de classe. Les anecdotes de ce types sont nombreuses, conseil de classe, orientations gâchées ou personnalités ignorées.

II.C.2. L'évolution de l'intelligence, du côté de la recherche contemporaine

Le numéro 1135 de Science & vie du mois d'avril 2012 explique que pour la première fois depuis la mesure de l'intelligence par l'outil mis au point par Binet à travers les pays du monde, les scores moyens enregistrés aux tests de Q.I ne progressent plus. Aujourd'hui encore, quand on étudie des phénomènes sur l'intelligence, on prend encore pour référence ce vieil instrument qu'est le quotient intellectuel qui demeure le seul outil validé par la communauté scientifique mondiale.

Cette stagnation assez solidement et durablement installée dans de nombreux pays, commence à intriguer voire à inquiéter. Car si les experts s'accordent à penser que ces tests ne rendent pas finalement compte de toutes les aptitudes constitutives de l'intelligence, tous conviennent qu'on peut en prendre une mesure, si ce n'est la mesure via ces tests d'intelligence. De plus, étant pratiqué à l'identique depuis près de 70 ans, ce test rend possible la comparaison et la constatation des évolutions. Aujourd'hui et après des années de hausse régulière, les scores stagnent. Pour les chercheurs, ces observations sont inédites et particulièrement difficiles à expliquer, ces mêmes chercheurs s'interrogent sur l'avenir de notre intelligence et offrent un regard croisé sur ce phénomène nouveau.

Cette récente constatation prouve bien que l'intelligence telle que nous la mesurons aujourd'hui, est inappropriée. Même si le QI ne saisit pas l'intelligence dans toutes ses facettes, il permet de pointer l'évolution des capacités intellectuelles mesurées. Néanmoins, l'outil lui-même, le test est peut-être obsolète.

De plus, l'extraordinaire complexification des facultés humaines, que nous pouvons mettre en parallèle avec la théorie évolutionniste de Darwin, montre bien que notre adaptation du XXIème siècle, n'a rien à voir avec elle que nous vivions au XIXème siècle.

James Flyn, est un des précurseurs des recherches sur l'intelligence humaine, professeur émérite à l'université d'Otago en Nouvelle Zélande, il démontre que ce phénomène est particulièrement vrai en Norvège et au Danemark. Alors que le QI gagnait 10 points tous les ans dans le monde depuis 1905, nommé « effet Flynn », le « père » de cet effet pointe aujourd'hui les signes annonciateurs de cette fin probable en estimant que cette limite atteinte en Scandinavie était susceptible d'être prochainement observée dans les autres pays développés.

Les données relatives à ces constats nous renseignent sur le fait que cette stagnation des scores moyens aux tests de QI n'a jamais été observée depuis les années 1940, et démarre depuis 1950. Peut-on faire le lien avec le tournant économique et social de cette période ?

On peut se demander quel type d'intelligence est mesuré par ce test, car comment résumer une notion aussi insaisissable que l'intelligence dans la valeur d'un nombre qui tourne autour de 100. Il n'est pas nécessaire d'être totalement convaincu de la parfaite adéquation entre la définition scientifique quantitative de l'intelligence et des moyens de ses moyennes et mesure quantitative pour constater que le fait Scandinave montre les limites de l'outil.

III) En 2012, les applications pédagogiques préconisées par la théorie des intelligences multiples ont-elles trouvées leur place dans le paysage scolaire (français), comme l'appelait de ses voeux Howard Gardner en 1983 ?

A. Les intelligences multiples dans les apprentissages

Mettre en oeuvre une pédagogie de la théorie des IM, c'est déjà comprendre quelles sont les principales intelligences les plus mises en oeuvres. La formation des enseignants, comme celle des élèves, privilégie la logique, le verbal et les mathématiques. Pour parvenir à ces intelligences, il a fallu en faire largement la preuve. Dès lors, l'enseignant aura tendance inconsciemment à attendre des élèves les mêmes capacités, ou les mêmes aptitudes que lui même a mis en oeuvre. Enseigner selon la théorie des IM, c'est déjà prendre conscience que l'élève ne réfléchit pas forcement comme nous. Lors de la formation d'enseignant, nous voyons qu'il est important de favoriser des apprentissages aux supports diversifiés pour retenir ou attirer l'attention de l'élève. La théorie des IM va plus loin, en disant que ce n'est pas seulement l'attention que l'on retient ainsi, mais l'on répond à un besoin fondamental du sujet que l'on éduque.

Le schéma ci-après illustre la fracture ou la contradiction à laquelle la mission de l'enseignant l'oblige à faire face :

L'enseignant doit à la fois répondre à un objectif de réussite globale de ses élèves, tout en devant s'adapter à une standardisation ministérielle de plus en plus développée. Au milieu de ceci, la notion de pédagogie différenciée et les outils tels que le tutorat, l'individualisation ou le soutien se multiplient.

Quand on met en oeuvre une pédagogie différenciée, on ne procède pas à une individualisation de l'élève mais à l'individualisation des instruments au service de la standardisation.

Cette remédiation est opposée à ce que préconise l'approche des IM qui propose de déceler les aptitudes fondamentales ou les affinités de l'élève avec le savoir et d'axer l'entrée dans le savoir par ces intelligences pour lui permettre par la suite de développer les autres, mais à travers la combinaison de celles qui le caractérisent.

Enseigner c'est également évaluer, la théorie des IM n'est pas coupée de cette réalité mais prend le problème à l'envers. On ne procédera pas à des évaluations standardisées dans le schéma analyse logico mathématique et verbale exclusivement³. Les critères d'évaluations seraient systématiquement connus à l'avance. Ils laisseraient la place à la créativité sans nécessairement répondre à un corrigé type et barème standardisé. Bien évidement, les enseignants procèdent déjà à ces arrangements sur le terrain, bien que cela ne soit pas préconisé par les règlements d'examen. Ces ajustements de terrain sont rendus inévitables par la nature humaine des sujets et les correcteurs acteurs de l'évaluation. La théorie des IM propose donc d'accepter cette réalité.

Bruno Hourst, ingénieur puis enseignant et formateur, a été amené par son activité professionnelle à s'interroger sur la façon dont nous apprenons et transmettons les savoirs. Il est l'auteur de plusieurs livres notamment « A l'école des intelligences multiples » publié chez hachette et articles remettant en cause bon nombre de notions préconçues. Voici ce qu'il répond à la question : à quel moment utiliser les intelligences multiples dans les apprentissages ?

« Cela dépend de nombreux paramètres : primaire ou secondaire, matière, organisation de la classe, emploi du temps, programme... Au départ, cela peut être d'une manière ponctuelle : présenter le sujet d'instruction selon une intelligence peu ou pas utilisée généralement par l'enseignant. [...]

L'enseignant pourra varier ses manières d'introduire les différentes intelligences, d'une manière plus ou moins formelle. Par exemple, il pourra commencer l'étude d'un sujet en organisant une mise en scène (intelligence corporelle/kinesthésique), ou l'étude d'une chanson (intelligence

³ Annexe3 : Applications pédagogiques ou évaluatives de la théorie des IM par l'académie de Créteil

musicale/rythmique), ou encore d'une image (intelligence visuelle/spatiale), et continuer son cours d'une manière plus habituelle - c'est d'ailleurs ce que font naturellement certains enseignants [...]

Et progressivement il intégrera plus naturellement des approches « intelligences multiples » sans même s'en rendre compte. En primaire et si l'organisation de la classe s'y prête, l'enseignant pourra aussi organiser - par exemple le vendredi après-midi !

Des « ateliers intelligences multiples », où les enfants sont invités à passer. Je donne tout un tas de pistes pratiques pour cela dans mon livre « A l'école des intelligences multiples »⁴.

Roger Fournier dit, « Il est inutile de se battre pour une idée. Quand une idée est bonne, elle fait son chemin toute seule ». Celle de Howard Gardner fais son chemin depuis vingt neuf ans à travers le monde, et parfois, des étudiants ou personnels de l'éducation se sentent concernés. Le succès pratique d'une théorie, qui ne resterait dès lors plus théorie, dépend d'une combinaison de facteurs réalisables, et réalisés. Celui de la théorie des IM dépendrait de la combinaison de ces quatre facteurs :

Propos : Roger FOURNIER Illustré et reformulation : Gaëlle Puy MEF 2 IUFM Montpellier Juin 2012

⁴ Annexe 4 : Tableau présentant les moyens de reconnaissance des intelligences pour les élèves, les risques liés si elle est négligée et les activités spécifiques à proposer

Le schéma propose de répertorier 4 leviers selon lesquels la théorie des IM pourrait être appliquée dans nos modèles d'enseignement :

Ces différents degrés d'actions mettent en avant la nécessité de la collaboration et d'une politique d'action commune. Il s'agit d'établir des projets qui mobilisent des acteurs divers. L'approche par projet est pour l'élève le meilleur moyen de déployer des intelligences multiples.

Les projets organisés de manière neuronale représentent l'approche du XXIème siècle. Ils consistent à travailler en association d'idées sans pour autant établir de liens hiérarchiques ou fonctionnels comme auparavant.

L'école doit prendre en considération cette réalité sociale et permettre à l'élève d'aborder le savoir selon son raisonnement propre. La réalisation de projets communs, le travail en équipe et la formation se joue bien au-delà du temps présentiel en entreprise, de la même façon que la construction du savoir de l'élève chemine au-delà de son temps présentiel à l'école. Aussi, reconnaître de multiples intelligences c'est favoriser les paliers de construction du savoir pendant et hors temps de formation. Cela nécessite le développement d'une intelligence collective, réclame des interactions multiples ouvertes et organisées.

Célestin Freinet, inventeur d'une pédagogie fondée sur des techniques novatrices disait : « L'école de demain sera centrée sur l'enfant membre de la communauté. C'est de ses besoins essentiels, en fonction des besoins de la société à laquelle il appartient, que découleront les techniques manuelles et intellectuelles à dominer, la matière à enseigner, le système de l'acquisition et les modalités de l'éducation ».

B. Discussions et conclusions

Les travaux de Howard Gardner sont, comme il le dit lui-même, fortement influencés par le modèle de l'esprit, modèle issu des sciences cognitives et de la neuroscience sur le développement du cerveau. Son ouvrage, Frames of Mind (1983), a permis de démontrer que l'intelligence présente des formes multiples et que l'usage des technologies en à favoriser le développement. Il a affirmé que la connaissance est en relation étroite avec les compétences personnelles et relationnelles de la vie de tous les jours. On a donc établi le lien implicite entre l'atteinte de compétences attendues de plus en plus variées et le manque de considération des formes d'intelligence.

La théorie d'Howard Gardner dit que chacun possède, dans une certaine mesure, chacune de ces intelligences, et que la combinaison de ces dernières diffère d'un individu à un autre, tout le monde ne présente pas les mêmes habiletés intellectuelles.

L'École secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » propose un programme pédagogique novateur auquel je me suis intéressée. Ce programme intègre les nouvelles approches pédagogiques et les technologies de l'information et des communications, il s'appelle le « Protic ». Il ne s'agit pas de dire que c'est le bon exemple, mais simplement de présenter un exemple d'organisation pédagogique proche de la théorie des IM. L'approche de pédagogie par projet est très largement mise en oeuvre, cette approche permet la mise en oeuvre d'activités interindividuelles complexes découlant de l'interaction des multiples intelligences individuelles. Toute construction de connaissances fait en effet appel à plusieurs types d'intelligence. Dans cette organisation pédagogique, la priorité est de considérer les élèves comme détenteurs d'un ensemble d'habiletés intellectuelles qu'ils sont progressivement amenés à maîtriser et à développer dans la connaissance de celles des autres élèves au cours de leur démarche d'apprentissage. Cette interaction intellectuelle entre plusieurs individus rassemblés autour d'un même projet incite chacun d'eux à réfléchir, à analyser, à interpréter plusieurs fois une même situation. L'approche par projet conduit l'élève à évaluer sa démarche intellectuelle, dès lors qu'il la confronte à celle des autres et, par le fait même, l'amène à la modifier et à l'enrichir.

La notion d'intelligence, telle que définie par Gardner, met l'accent sur la performance intellectuelle dans l'espace ouvert de la coopération et de l'interaction. C'est dire que les interactions et la multiplication de ces interactions au sein d'un groupe donné sont susceptibles de conduire à de profondes transformations intellectuelles tant du côté de l'individu que du côté du groupe au sein

duquel cet individu évolue. C'est peut être une des raisons pour laquelle, l'enseignement « Protic » offre un espace où les apprentissages s'effectuent un peu plus vite qu'ailleurs, parce qu'il permet des possibilités de rencontres démocratiques.

Nous savons tous que l'école du XXIème siècle ne se limite plus à la transmission de savoir. Les enfants n'ont plus besoin de se rendre à l'école pour apprendre. Internet, la télévision, les voyages, la lecture, leur offre de multiples écrans sur le monde hors du schéma ancien.

L'école doit pouvoir offrir des outils et méthodes variés pour former l'être humain, stimuler son envie d'apprendre, lui permettre de développer son panel d'intelligences et d'aptitudes pour qu'il puisse s'épanouir intimement dans un contexte social et par son originalité ; sans se contenter de répondre aux besoins d'une organisation.

Reconnaître les différentes intelligences des élèves, c'est aussi participer à la construction de leurs bonheurs. Le terme de bonheur proscrit des considérations scientifiques quantitatives, fait également son chemin dans l'esprit des sociétés contemporaines. Si le bonheur dépend de la capacité à résoudre ses problèmes et à s'adapter à son environnement, on peut alors en déduire que favoriser des intelligences individuelles contribue à donner les clés du bonheur avec celles non exhaustives et adaptées de la résolution des problèmes propres à chaque individu.

Je voudrais conclure en citant quatre auteurs qui me sont cher et qui ont influencé le choix de ce thème, et continuent à nourri de façon critique ma conception, même au-delà mémoire.

François de Singly, Sociologue et directeur du Centre de recherche sur les liens sociaux. Il a écrit notamment : « L'individualisme est un humanisme » dans lequel il dit je cite : « l'individualisme est une forme de vie en société permettant à chacune, chacun, d'avoir les reconnaissances dont il a besoin pour écrire sa vie, d'avoir les moyens de réaliser, sur le temps de travail ou de loisir, ce qu'il veut produire. L'individualisme est créateur. [...] (p.25. 2011)

L'individualisme ne devient pas humaniste sans conditions. La première, la plus important, réside dans le fait que l'individualisme concurrentiel ne soit pas dominant. [...] (p114. 2011)

La notion de socle commun de connaissance (Thélot 2004) repose sur une analogie avec le smic, [...] le smic n'a jamais menacé les hauts salaires. » (p122. 2011).

Friedrich Nietzsche, (1844-1900) moraliste Allemand. Extraits de « humain, trop humain. Un livre pour les esprits libres. : « Si nous essayons de contempler le miroir en soi, nous finissons par n'y trouver que les choses qui s'y reflètent. Si nous voulions saisir ces choses, nous ne rencontrons finalement rien d'autre que le miroir. - Telle est l'histoire générale de la connaissance. (II, 1 Opinions et sentences mêlées) [...] Comment la raison est elle venue dans le monde ? d'une façon déraisonnable, comme de juste - par le hasard. Il faudra déchiffrer ce hasard comme une énigme. II, 2 (Aurore, pensée sur les préjugés moraux).

Erving Goffman, Sociologue américain d'origine canadienne (1922-1982), est l'auteur notamment des ouvrages: « Les Rites d'interaction », « Les relations en public » et « La Présentation de soi » (premier tome de La Mise en scène de la vie quotidienne). En 2004, dans « Le déploiement du genre », Terrain, n° 42, pp. 109-128, il écrit : « Les individus ne font pas seulement qu'apprendre comment et quand s'exprimer ; en le faisant, ils apprennent aussi à être la sorte d'individus à laquelle la doctrine de l'expression naturelle s'applique ; ils apprennent à être des individus qui ont un caractère et à l'exprimer, des individus pour qui cette expression caractérologique est seulement naturelle. Nous sommes socialisés pour confirmer nos propres hypothèses sur notre nature ».

Gabrielle Émilie Le Tonnelier de Breteuil, marquise du Châtelet, communément appelée Émilie du Châtelet, née à Paris le 17 décembre 1706 et morte à Lunéville le 10 septembre 1749, est une mathématicienne et physicienne. Elle est aussi restée célèbre pour être l'auteur de la traduction française des Principia Mathematica de Newton qui fait toujours autorité aujourd'hui, et également pour avoir été la maitresse de Voltaire, il disait d'elle: « Jamais une femme ne fut si savante qu'elle, et jamais personne ne mérita moins qu'on dît d'elle : c'est une femme savante. [...] Elle ne parlait jamais de science qu'à ceux avec qui elle croyait pouvoir s'instruire, et jamais n'en parla pour se faire remarquer. »

Extrait de son magnifique texte, « Discours sur le bonheur », écrit en 1779 et d'une grande clairvoyance sur son temps : « II faut commencer par se bien dire à soi-même et par se bien convaincre que nous n'avons rien à faire dans ce monde qu'à nous y procurer des sensations et des sentiments agréables. Les moralistes qui disent aux hommes : réprimez vos passions, et maîtrisez vos désirs, si vous voulez être heureux, ne connaissent pas le chemin du bonheur. On n'est heureux que par des goûts et des passions satisfaites ; je dis des goûts, parce qu'on n'est pas toujours assez heureux pour avoir des passions, et qu'au défaut des passions, il faut bien se contenter des goûts. Ce serait donc des passions qu'il faudrait demander à Dieu, si on osait lui demander quelque chose [...] ».

Gardner, H. (1998), Les intelligences multiples - Pour changer l'école : la prise en compte des différentes formes d'intelligence, Paris : RETZ

Gardner, H. (1996), L'intelligence et l'école : la pensée et l'enfant et les visée de l'enseignement, Paris : RETZ

Amstrong, T, Chennelière, A. et McGraw-hill, (1999), Les intelligences multiples dans votre classe, Paris : Broché

Hourst, B. (2005), Au bon plaisir d'apprendre. (Re) trouver la faculté d'apprendre avec le sourire, Paris : Inter Editions

Sauquet, M, Vielajus, M, L'Intelligence de l'autre - Prendre en compte les différences culturelles dans un monde à gérer en commun, Mayer (Charles Léopold)/ECLM

« Approche théorique et pratique du travail d'Howard Gardner psychologue
cognitiviste américain ».

« Dans cet ouvrage, Howard Gardner, psychologue cognitiviste étudie la formation
de la pensée chez l'enfant avant l'entrée à l'école et les causes des difficultés
rencontrées lors de la scolarité, puis à l'âge adulte. Il place l'enfant au centre des
apprentissages en lui reconnaissant sa spécificité et l'importance des pédagogies de
la coopération et du projet ».

« Cet ouvrage permettra de découvrir des pistes de travail possibles dans le cadre de
stratégies pédagogiques qui aideront les enseignants à présenter les intelligences
multiples aux élèves et préparer des séances d'enseignement et d'évaluation.
Un outil précieux dans le cadre de la classe ».

« Cet ouvrage écrit par une neurologue permettra aux enseignants de découvrir une
démarche pédagogique innovante dans le domaine de l'apprentissage de la lecture.
Il permettra d'autre part de penser des pistes de remédiation en lecture au service
de la théorie des intelligences multiples »
Premier prix du Salon mondiale l'innovation, reconnu par l'UNESCO dans ses
programmes d'éducation, validé par l'Education Nationale comme outil d'éveil pour
les enfants de grande section de maternelle et de lutte contre la dyslexie et
l'illettrisme ».

« Des pistes de travail intéressantes pour permettre aux enseignants de restaurer le désir d'apprendre pour les élèves qui ne l'auraient plus ».

Annexe 1 : Interview de Howard Gardner par Sylvie Abdelgaber

Sylvie Abdelgaber a rencontré Howard Gardner qui, le 9 Mars 2005, était l'invité d'honneur du Forum organisé par les éditions Retz et le Monde de l'Education sur le thème « l'école et l'intelligence, ce qu'en pensent les psychologues aujourd'hui ».

SA : On hésite parfois à employer le terme « intelligence », surtout au singulier...

HG : C'est ce qu'en anglais nous appelons le « politiquement correct » qui peut empêcher d'utiliser le mot « intelligence », surtout lorsqu'on parle officiellement. Pourtant, il n'y a aucun moyen d'empêcher lesgens d'utiliser ce terme tous les jours : mon travail consiste à voir ce que l'on entend par là. A mon avis, le sens de ce mot change avec ce que l'on cherche. Si l'on cherche, par exemple quelqu'un qui travaille dans le marketing chez un éditeur, on ne recherche pas les mêmes qualités que pour un professeur de Grec. On utilise pourtant le même mot : l'éditeur appellera intelligent quelqu'un qui comprend rapidement l'essentiel d'un livre, qui saura à qui le proposer, avec quels contacts perdre ou ne pas perdre de temps. On embauchera un professeur de Grec qui aura l'intelligence du Grec et la capacité de l'enseigner à des enfants qui peuvent être réticents.

En fractionnant la notion en plusieurs facettes, je crois que j'aide les gens à mieux définir ce qui est important selon les cas. Si vous prenez dix métiers différents dans nos sociétés, chacun réclame probablement des combinaisons différentes d'intelligences. Je ne crois pas que Einstein aurait pu être Mozart, ou que Mozart aurait pu être Pierre Curie. Leurs capacités étaient d'ordres différents.

Nos capacités d'intelligence seraient-elles donc définies une fois pour toutes ?

Je ne pense pas que regarder les intelligences comme une palette variée les fige. Je crois que toute intelligence peut être développée, si on y travaille. A l'inverse, si on arrête de regarder par exemple leschiffres, on n'a aucune chance de devenir meilleur dans ce domaine là ! La différence, c'est que dans certains domaines, un tout petit effort vous emmènera assez loin, tandis que dans d'autres domaines, il vous faut travailler très dur pour un tout petit progrès.

C'est que vos intelligences ne sont pas entièrement sous votre contrôle. Elles dépendent de vos parents, de votre biologie, ainsi que de votre expérience. Quelqu'un dont les parents sont musiciens et qui en plus dès l'enfance a écouté et joué beaucoup de musique a de plus grandes chance d'avoir développé une meilleure intelligence musicale que quelqu'un qui n'a ni les parents

musiciens, ni l'expérience de la pratique musicale. Dans un de mes livres je parle de la méthode Suzuki pour l' enseignement du violon. On a dit qu'il allait chercher les génies, mais ce n'est pas vrai, c'est lui qui a fait preuve de génie en allant chercher des enfants « ordinaires » et en mettant en place une méthode qui commence au berceau, avec de tout petits violons et une grande implication de la mère.

Si j'avais parlé de différents talents, ma théorie n'aurait pas un impact aussi fort, car nous savons tous que nous avons différents talents. J'ai utilisé le mot intelligence délibérément, comme une façon stimulante de poser la question suivante : pourquoi appeler intelligent quelqu'un qui est doué pour leschiffres, et utiliser un autre terme pour quelqu'un qui serait meilleur dans le traitement d'informationsspatiales ou plus efficace dans les relations avec les autres ? Il y a toujours un danger de coller des étiquettes, mais on ne peut pas empêcher les classifications. Dès trois ans, les enfants classent, que vous leur appreniez ou non. Le problème c'est de savoir si le système de classification est bon ou s'il n'est pas trop pris au sérieux.

Est-il important pour les enseignants de connaître les différentes intelligences ?

Je tiens à dire ma prudence à l'égard des évaluations. C'est contre l'idée d'un Q.I. qui mesurerait une intelligence unique et innée que s'est construite ma théorie. Il ne s'agit pas de multiplier les errements des tests de l'intelligence unique par mes huit formes (et demie) d'intelligence ! Une véritable industrie du test des intelligences pourrait naître, et pour moi, là, il y a un danger.

Si votre enfant suit bien à l'école il n'y a aucune raison d'évaluer ses intelligences. Par contre, s'il a des problèmes, alors cela peut valoir la peine. Mais les problèmes scolaires peuvent avoir des causessociales ou émotionnelles, provenir de problèmes de motivation ou de problèmes cognitifs. Pour ma part, je ne travaille que sur l'aspect cognitif. Si un enfant a des problèmes spatiaux ou corporels ou interpersonnels, c'est intéressant de le savoir. En effet, on pourra alors aborder les apprentissages par un autre chemin. Il y a plusieurs façons d'apprendre la géométrie, ou l'histoire. Les enseignants n'ont pas besoin de ma théorie pour savoir que tous les enfants n'apprennent pas de la même manière. D'ailleurs, il y a plusieurs façons d'enseigner les choses que l'on sait. Si l'on comprend bien quelque chose, on peut l'expliquer de plusieurs manières. Cependant se donner plusieurs manières de procéder ne vient pas toujours pas naturellement : c'est en regardant d'autres faire, en faisant des essais, en échangeant, qu'on peut apprendre à voir là où l'on est le plus à l'aise, où les autres savent mieux faire, on peut évoluer... comme enseignant aussi.

La théorie des intelligences multiples n'est pas une méthode éducative, mais elle intéresse leséducateurs car quiconque a travaillé avec des enfants sait qu'ils ne sont pas tous faits sur le même modèle. Si on observe les enfants avec attention, et c'est ce qui se fait dans des écoles qui ont des projets « intelligences multiples », on voit toutes sortes de différences. Je propose un système de lecture de ces différences cognitives. Je ne parle pas des différences de personnalité ou de tempérament.

L'école doit enseigner à vivre ensemble. Elle doit aussi transmettre ce que tout le monde doit savoir du monde, du pays. Mais en fin de compte, chaque enfant va faire son propre sens de ce qui lui est enseigné.

Quelquefois on me demande si je suis partisan de filières qui mettraient les enfants ensemble selon leurs capacités. Je pense qu'il est important que l'école enseigne à vivre avec des gens différents, avec des approches, des intelligences différentes. Alors, non, je ne suis pas pour des filières, en tousles cas pas pour tout. Peut-être qu'en mathématiques, ou en langues, je serais pour travailler à des niveaux différents, mais en histoire, cela n'aurait pas de sens. En mathématiques, une hétérogénéité trop grande comme nous en connaissons aux Etats-Unis n'est que source de frustration pour les forts, comme pour ceux qui n'y arrivent pas. Les mettre ensemble ne sert personne--en tous les cas, pas avec les mêmes tâches à accomplir. Cela ne sert qu'une idéologie. Par contre, pour réfléchir à l'actualité, l'hétérogénéité est importante, il faut comprendre comment les autres voient les choses.

Comment votre théorie se situe-t-elle par rapport à d'autres travaux sur les différences cognitives ?

Certains de mes livres peuvent être lus comme un long débat avec Jean Piaget, à qui je dois beaucoup. La théorie des intelligences multiples diffère d'autres approches cognitives -- il faut dire que la plupart des gens qui étudient les différences cognitives partent souvent des organes des sens. Ma théorie va au-delà. Le langage peut venir par les yeux, l'oreille ou les doigts, peu importe, notre « module d'ordinateur » traite l'information linguistique après la perception. Je ne crois pas que l'on peut parler d'un apprentissage « visuel » ou « auditif », cela ne me paraît pas consistant. Lire, par exemple, est une activité visuelle, mais on confond souvent le sens que nous utilisons avec le système symbolique auquel nous nous référons, qui est graphique. Si on maîtrise le langage, on apprend à lire quand on apprend à utiliser le système symbolique écrit, cela n'a que peu à voir avec les yeux. Le terme « auditif » aussi, mélange le linguistique et le musical, qui n'ont que peu en commun. S'il existait vraiment un apprentissage `auditif', il s'appliquerait forcément aux deux, et ce n'est pas le cas.

D'autre part, les critères que j'applique pour définir ce qui compte comme intelligence ne permettent pas qu'un beau matin, on décide qu'il existe une intelligence sexuelle, une pour la cuisine ou l'humour. Et on pourrait penser que l'intelligence logico-mathématique, qui met en jeu des parties différentes du cerveau, doit être considérée comme une pluralité d'intelligences plutôt que comme une entité monolithique. Il est difficile de faire des mathématiques sans avoir la logique, mais l'inverse n'est pas vrai. La dimension spatiale des mathématiques n'est pas nécessaire à la logique. Et, critère important, le cerveau ne traite pas tout cela dans la même zone. Dans mes propositions initiales, publiées en France chez Odile Jacob, je montre comment chaque intelligence se subdivise en plusieurs composantes.

Exactement. Tout étudiant en psychologie sait que le langage se situe plutôt dans des zones médianes de l'hémisphère gauche, la perception spatiale est postérieure droite, pour les droitiers, en tous cas. Par rapport aux théories qui différencient hémisphère droit, hémisphère gauche, la théorie des intelligencesmultiples fait un pas en avant. Elle permet de différencier un peu plus, sans pour autant scinder lesintelligences en cent cinquante, ce qui nous empêcherait totalement d'y voir clair. Ma théorie permet d'avancer, mais elle est suffisamment simple pour être comprise par tous. Les pédagogues en particulier.

Annexe 2 : Questionnaire utilisé

Merci de prendre quelques minutes afin de répondre aux questions ci-dessous. Ce questionnaire est anonyme et vise à mieux vous comprendre, mieux vous connaître, pour contribuer à créer une école qui vous ressemble.

? J'aime trouver la réponse (oui) , ou je préfère l'avoir compris (non) ?

? J'aime apprendre en étant libre des contenues ? (autrement dit, je prendrais plus de plaisir à apprendre si j'étais associé au choix du savoir)

? J'aime apprendre en agissant ? (j'aime me projeter dans des situations concrètes)

? J'aime apprendre à l'aide de beaucoup de structure ? (j'aime que les cours soit numérotés, qu'il y ai de la méthode)

? J'aime apprendre sur ordinateur, avancer à mon rythme ? (je pourrais me former seul)

? est ce que je prend du plaisir à aller à l'école ? Imaginons que je puisse faire ce que je veux est ce que j'aimerai retourner à l'école ?

? Et enfin, quelle école vous fait rêver, que devrait-elle être pour vous donner envie d'apprendre ?

Annexe 3 : Applications pédagogiques ou évaluatives de la théorie des IM par
l'académie de Créteil

Annexe 4 : Tableau présentant les moyens de reconnaissance des intelligences pour les élèves, les risques liés si elle est négligée et les activités spécifiques à proposer

(Fiche construite à partir de l'ouvrage de Bruno Hourst « Aider votre enfant à mieux apprendre ». Eyrolles éd par l'académie de Poitiers