Memoire Online - Financement de l'investissement en capital humain face à la théorie de cycle de vie de l'épargne .

Les bonnes idées valent cher mais les gens qui les font fonctionner n'ont pas

EPIGRAPHE

A la mémoire de notre mère ANTOINETTE KALUMBA, de notre grand-mère MANGAZA ZAMUDA, de notre grand-père SEFU KILONGA, de notre cher ami KAKANDA MUTWALE Reagan, vous que la mort a subitement arraché de ce monde au moment où nous avions encore plus besoin de vos encadrements. Mon souhait serait de vous voir même toucher la couverture de ce travail mais hélas ! Nonobstant cette absence physique, vos images et affections sont restées à jamais gravées dans nos esprits. Que la terre de nos ancêtres vous soit douce.

DEDICACE

A mon père ABEDI SEFU KIBINGO à qui je m'incline devant la patience et le soutien infinis qu'il a prouvé tout au long de la période de recherche et de rédaction de ce mémoire. Son amour, sa présence à mes côtés et sa croyance infaillible en moi m'ont été toujours une source précieuse de persévérance et de détermination.

AVANT-PROPOS

Nous réitérons nos remerciements aux autorités académiques ainsi qu'au corps professoral de la faculté des sciences économiques et de gestion de l'université de Lubumbashi pour l'accomplissement de leur tâche. Plus particulièrement, nous sommes reconnaissants à l'égard du professeur KAUNDA MWANZA Raphael qui a accepté, malgré ses diverses préoccupations, à être directeur de ce travail, d'avoir toujours répondu à mes questions par des réponses qui réveillent en moi encore mille et une questions. Je le remercie pour le grand Homme qu'il est, pour ses gestes très impressionnants, pour sa franchise et son esprit ouvert, et pour sa confiance en moi. Je le remercie pour le grand académicien qu'il est, pour la pertinence de ses orientations et conseils, et l'originalité de ses idées et pensées. Tout simplement, je le remercie pour la chance et le plaisir qu'il m'ait procuré de pouvoir travailler avec lui.

Que mes frères et soeurs : SEFU Amisi, SEFU N'sambi, SEFU Musa, SEFU Mangaza, SEFU Adiya, SEFU Body, SEFU Antoinette, SEFU Dodo, SEFU Laini, SEFU Abedi, SEFU Ntambwe, SEFU Djuma, SEFU Jean, trouvent entre ces lignes l'expression de mes sincères remerciement pour leurs conseils, soutiens et prières. La réalisation de ce travail ne serait pas possible sans la conjugaison d'efforts de plusieurs personnes, Oncle, Beau-frère, amis et connaissances ; nous citons : René MWANIA, Pamphile MWANDWE, Maurice SHABANI, David JUMA, Sara KILO, Evi ITALA, Landry BWANGA, Gloria ALIMASI, Tendresse KAYUMBA Jonathan KOBA, Saleh SEFU, Saleh DAUDA, Ramazani SEFU, Pascal NKUNDA, Christelle KALENG, Medi KYABU, Aridja FATUMA, Atosha MAHIMUNI, Amisi KABIONA, Mas KABIONA, Marie KABENE. Que Dieu sait tous ceux qui ont contribué de loin ou de prés a cette oeuvre, dont les noms ne figurent pas se sentent infiniment remercié.

LISTE DES ABREVIATIONS

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 14. Le manque à gagner agrégé durant la vie professionnelle en dollar (USD) 67

Tableau 20. Le manque à gagner agrégé durant la vie professionnelle en dollar (USD) 72

TABLE DES MATIERES

SECTION II : LE SYSTEME D'ADMINISTRATION DE L'EDUCATION PRIMAIRE ET

CHAPITRE TROISIEME. LE FINANCEMENT DE L'INVESTISSEMENT EN CAPITAL

SECTION II : DETERMINATION DU COUT DE FINANCEMENT DE L'INVESTISSEMENT

I. INTRODUCTION GENERALE

L'Organisation pour la coopération et le développement économiques, l'OCDE en sigle (1993), Souligne que le capital humain est un des facteurs déterminants pour la croissance et le Développement d'une nation. « Les personnes aussi bien que les pays tirent avantage de l'instruction. Pour les personnes, Les avantages potentiels résident dans la qualité de vie en général et dans la rentabilité économique d'un emploi durable et satisfaisant. Pour les pays, l'avantage potentiel est lié à la croissance économique et à l'instauration de valeurs communes qui cimentent la cohésion sociale¹ ». L'éducation contribue au même titre que la stabilité politique, et dans un contexte macroéconomique favorable à la création de la richesse.

L'OCDE justifie cette vision, en arguant que l'aptitude à créer, à adopter et à faire bon usage des progrès technologique et technique, est intimement liée à l'évolution des capacités du capital humain et de l'efficacité du système éducatif. Ce dernier est censé être un investissement productif et un moteur pour la croissance, l'emploi et l'augmentation des revenus. Son rôle est d'assurer entre autres, la formation de la main d'oeuvre et des compétences nécessaires pour l'attractivité, la compétitivité et la réussite économiques d'un pays.

I.1. PRESENTATION DU SUJET

La présente étude a pour objet de tenter une estimation des coûts d'opportunités associés au financement des parents dans la formation ou à l'abandon de ce financement scolaire ainsi qu'une évaluation des implications économiques, sociales voir même politiques de tels phénomènes. L'approche en termes économiques met en évidence l'incitation qu'ont les parents liés à l'investissement dans la formation de leurs enfants et le profit pouvant être tiré de la généralisation de la scolarité des enfants aux plans à la fois individuel, des familles et de la société tout entière. Le plaidoyer en faveur de la lutte contre ces phénomènes de scolarisation ou de déscolarisation s'inscrit dans la perspective de développement humain, seule à même de favoriser un dépassement à terme, du dilemme du financement éducationnel.

L'analyse du coût de scolarisation et du non scolarisation n'est pas réduite à sa dimension budgétaire et financière des parents. L'approche adoptée, en termes de développement humain, permet d'incorporer d'autres dimensions essentielles de la structure globale de coût : le coût social et humain comprenant, les externalités négatives liées aux

1 OCDE, (janvier 1993), « Défis à l'horizon 1995 », Paris, Centre de développement de l'OCDE, p. 13.

phénomènes de désaffiliation civique, de délinquance sociale et de déviance politique concernant la prise en charge. Le plaidoyer est fondé sur le droit à l'école et sur l'obligation à la fois pour l'Etat d'offrir un niveau minimum d'enseignement et pour les familles de prendre part au processus de généralisation de l'éducation envi de rendre utile les enfants.

I.2. PHENOMENE OBSERVE

Partout au monde, Le financement dans la formation des enfants est souvent source d'angoisse pour les parents, et l'Etat. Eu égard aux nombreuses agitations observées pendant cette période, les parents font face à d'énormes dépenses pour la scolarisation de leurs enfants par l'achat des outils scolaires, les différents frais scolaires à payer, sans oublier la prise en charge des enseignants pour ce qui concerne l'école primaire et secondaire et quant aux études supérieures, les parents doivent supporter tous les frais liés à cette formation en commençant par l'inscription, les frais académiques, les frais connexes, les frais de sessions ainsi que d'autres frais liés aux fiches durant une période minimale estimée à cinq ans. Alors que nous savons dans certains pays en développement comme la République Démocratique du Congo, les parents pour la plupart ne disposent pas des moyens suffisant pour faire face à cette charge financière à quoi ils sont liés pour le bien-être de leurs enfants.

Pour ce faire, toutes ces dépenses supportées par les parents sont loin d'être du bénévolat ou philanthropique du point de vue économique, ce qui nous pousse à dire qu'il y'a toujours une rationalité caché autre que la bonne volonté, l'amour et le soutien qui semble s'afficher aux yeux. Cependant, nous pouvons dire que cette rationalité cachée est liée à l'épargne, c'est-à-dire que les parents considèrent le financement actuel dans l'investissement en capital humain constitue une accumulation de l'épargne actuelle qui, cette dernière sera fonction de leurs consommations futures, bien évidemment après les études de leurs enfants ils espèrent voir ces derniers travaillés pour afin recevoir le retour sur investissement (ROI). Ces idées sont soutenues par une théorie économique, qui est la théorie du cycle de vie de l'épargne de Modigliani et Ando qui prend sa source dans la théorie du choix inter-temporel de Fisher.

Le modèle de Fisher suppose que la consommation d'une période dépend des revenus de toutes les périodes. L'hypothèse que va poser Modigliani est que « le revenu est cyclique », qu'il est variable le long de la vie et que les ménages vont transférer une partie de leurs revenus des années « grasses » vers la consommation des années « maigres ». L'objectif de ces transferts de revenus est d'avoir une structure de consommation relativement stable durant toute la vie. La principale raison à l'origine des fluctuations des revenus est l'existence

d'une période d'activité où les revenus sont relativement élevés, et d'une période d'inactivité (la retraite) où les revenus sont relativement faibles, voir nuls. Le rôle de l'épargne, dans ce cas, est de répondre au désir des ménages de ne pas voir leur consommation baisser substantiellement durant la période de retraite. Cette incitation à épargner va avoir des implications sur la fonction de consommation.

Raison pour laquelle, dans notre cas nous avons observé que cette théorie raisonne dans un sens où l'économie est en plein emploi c'est-à-dire le chômage est volontaire, d'où notre préoccupation serait d'observer qu'aucun pays au monde ne serait dans le plein emploi, pire encore en Afrique où les pays ont un taux de chômage élevés, notamment la R.D. Congo.

I.3. QUESTION DE DEPART

Au vue de l'observation faite au sein de la société, concernant les attentes des parents après la prise en charge de toutes les séries des formations possibles, et qu'il s'avère que le chômage retient l'enfant sur lequel l'investissement a été fait, c'est ainsi que nous nous demandons :

? Que devient la vie de ces ménages retraités ayant fait leurs placements dans l'investissement en capital humain ?

I.4. REVUE DE LITTERATURE

Du point de vue économique, l'éducation profite à la collectivité à travers la croissance, mais elle bénéficie de manière plus directe aux individus. Il est établi que l'investissement en capital humain est non seulement une source de revenus, mais il contribue à mettre à l'abri contre le chômage et la précarité. Par ailleurs, de meilleures qualifications sont associées à des salaires plus élevés. De surcroît, la probabilité pour un demandeur de trouver et de ne pas perdre un emploi est d'autant plus forte que son niveau d'éducation est élevé.

Mais les gains tirés de l'éducation ne se limitent pas aux effets économiques (Austin, 1966). Plusieurs sociologues (Guillaume, 1995) conçoivent l'école comme un lieu d'ascension sociale, de développement personnel et d'affranchissement culturel. L'éducation est perçue comme un moyen de former des citoyens autonomes et accomplis, capables de faire face aux problèmes d'ordre économique, social et environnemental. Elle participe à l'épanouissement des personnes en leur offrant les moyens de s'exprimer et la faculté d'exercer

leurs droits civils et politiques. Elle ouvre la voie à la construction d'une société plus intégrée et plus cohésive.

D'autres institutions complémentaires favorisent le rôle de l'école (Baudelot et Leclercq, 2005). Le cadre familial (niveau d'éducation des parents, nombre d'enfants, niveau socio-économique, etc.) et l'expérience professionnelle sont autant de lieux d'acquisition de savoir et de compétences. De même, le lien entre le diplôme et l'emploi est fonction de l'organisation du marché du travail (Les intervenants sur le marché du travail peuvent tantôt être préoccupés par la qualification, tantôt par la sous-qualification de l'offre de travail. La formation initiale et la formation en cours d'emploi reçoivent une pondération différente selon le cas (Hartog, 2000).

Dans la présente étude, il s'agit d'estimer les contributions, directes et indirectes, de la scolarisation dans l'acquisition du savoir et des compétences, à l'exclusion de l'apport en termes d'éducation qui peut provenir de milieux autres que l'école. L'école est considérée comme la principale source de compétence, contribuant pour une large part à l'accumulation des capacités. La place particulière accordée à l'école tient également au fait que celle-ci se trouve directement affectée par les politiques publiques et par les choix des parents déterminant le parcours scolaire des enfants. Les travaux portant sur l'impact de l'éducation sont assez avancés, mais plusieurs difficultés demeurent qui Sont relatives aux relations de causalité et de séparabilité, à l'endogénéité du processus et à la qualité de la formation.

Premièrement, dans le processus éducatif, il n'est pas aisé de distinguer les causes des effets. Or estimer l'impact de l'éducation suppose que soit résolue la question de la causalité (Card, 1999). L'analyse causale et la question de la séparabilité ne sont pas que théoriques. Comment, en effet, séparer l'impact exercé par l'école sur un individu des capacités intrinsèques de ce dernier ? Que nous pouvons nommer « biais de capacité », cette distorsion peut conduire à une surestimation de l'effet causal de l'éducation évaluée par Griliches (1977) à 10% environ.

Deuxièmement, l'observation indique une corrélation entre la qualité de l'école et la croissance économique. La question est de savoir si ce rapport n'indique pas, en fait, une relation inverse allant de la croissance vers l'éducation. Pour Bils et Klenow (2000), l'anticipation d'une forte croissance économique peut constituer une incitation pour les

individus d'investir dans l'éducation. Dans ce cas, c'est bien la croissance économique qui engendre une demande en éducation de qualité.

Et enfin troisièmement, l'intérêt accordé à la question de la qualité de l'enseignement est relativement récent. L'aspect qualitatif de l'éducation a été relégué au second plan par rapport à l'objectif d'offrir une place à l'école pour tous. La question est dès lors d'identifier le facteur « qualité de l'école », d'isoler les aptitudes individuelles et d'en mesurer l'impact. Les chercheurs (Matz, 2003) ne s'accordent guère quant aux critères définissant la qualité. De surcroît, l'endogénéité de l'éducation (Heckman et Vytlacil, 2001) rend impossible toute séparation entre la qualité de l'école et les capacités intellectuelles de l'individu. L'hypothèse sous-jacente est que plus les aptitudes de l'élève sont élevées, plus importantes seront ses chances d'échapper à l'abandon scolaire et de prolonger les études.

En termes de coût d'opportunité, le capital humain désigne l'ensemble des qualités (connaissances, aptitudes, qualifications, compétences, etc.) qui sont pertinentes du point de vue du marché du travail (Hartog, 1999). Le principe théorique est que les individus considèrent le nombre d'années passées à l'école comme un investissement. Le choix se fait de la même manière qu'un industriel décidant d'un achat d'un nouvel équipement. De même que l'achat d'un capital physique génère un profit, l'investissement en capital humain procure un bénéfice futur. La seule différence entre le capital humain et le capital physique ou financier réside dans le fait que le premier est incorporé dans les individus : on ne peut, en effet, séparer une personne des connaissances dont elle est pourvue comme on peut le faire s'agissant du portefeuille qu'elle détient (Schultz, 1961, 1962 ; Becker, 1967).

Du point de vue de la théorie économique, le coût d'opportunité de l'emploi d'une ressource dans une activité donnée correspond au gain tiré de l'utilisation de cette ressource dans l'activité de substitution la plus rentable.

De ce point de vue, l'occupation la plus avantageuse pour un enfant en âge de scolarité est son implication dans l'activité scolaire. Un tel résultat est d'autant plus significatif que sont pris en compte non seulement les bénéfices directs que procure la scolarité à l'enfant, mais aussi les gains générés pour la famille et pour la société.

Malgré leurs divergences, les idées et réflexions développées par ces différents auteurs demeurent d'actualité et valables pour la situation qui est la nôtre. Mais contrairement à eux, nous abordons l'impact de cette formation qu'elle soit faite par les établissements privés

ou publics dans l'amélioration des conditions de vies futures des ménages Congolais en général et lushois en particuliers se portant garant de financer les études de leurs enfants tout en planifiant sur bon retour sur investissement à leur retraite.

I.5. ETAT DE LA QUESTION

L'état de la question fait allusion aux travaux antérieurs portant sur la question de cette étude dans le but d'appréhender leurs démarches, leurs conceptions et les conclusions auxquelles les auteurs ont abouti.

C'est ainsi que, dans cette partie de notre travail scientifique, nous passerons en revue quelques travaux antérieurs relatifs à notre Préoccupation scientifique, pour ne pas reprendre leurs pensées ou pour se démarquer de leurs travaux. C'est dans cette logique que, ces travaux seront pour nous de référence, c'est ainsi que dans le cadre de ce travail nous avons fait appel aux auteurs ci-après :

mensuels des parents des élèves, mais pas dans le cas où les objectifs ne sont pas atteints. Ajoutant le désengagement de l'Etat, suite au non implantation des écoles publiques dans certains quartiers de la ville, le non organisation de l'enseignement dans des écoles publiques, la mauvaise qualité de l'enseignement ainsi que le sérieux n'y aient pas. Et enfin l'auteur dit que la prolifération des écoles privées serait motivée par la recherche du profit.

Pour notre part et vu les divergences d'idées et des réflexions développées par nos prédécesseurs, nous disons que, celles-ci restent valables et pertinentes dans un cadre précis. Mais contrairement à eux, nous élaborons ce travail dans le souci de détecter les déterminants qui poussent les parents à investir dans la formation de leurs enfants enfin de voir l'influence de cet investissement dans l'amélioration du niveau des vies des ménages Congolais en général mais plus particulièrement Lushois voir mêmes dans l'amélioration du niveau de vie des ménages retraités.

I.6. PROBLEMATIQUE

Tout travail scientifique est un fil conducteur. Sa problématique est indispensable pour une orientation de son développement. Pour ce faire, nous allons essayer de savoir quid de la problématique ?

M'bayo MUSEWA Laki Maurice la définit comme étant, « l'approche ou la perspective théorique que le chercheur décide d'adopter pour traiter le problème posé par la question de départ²».

Selon le nouveau Larousse, encyclopédique, la problématique est définie comme « l'ensemble de question qu'une science ou une philosophie se pose relativement à un domaine particulier³»

C'est à partir de ces différentes définitions et ce phénomène observé au sein de la société que nous chercherons à formuler notre problématique de la manière suivante :

? Quels seraient les déterminants du financement de l'investissement en capital humain des parents ?

? Quels seraient leur influence dans la vie des ménages en cas du chômage des enfants ?

C'est dans la recherche des réponses à ces deux préoccupations majeures que notre travail trouvera sa quintessence.

I.7. HYPOTHESES

Il est donc du devoir à tout chercheur qui s'engage dans une démarche qui se veut scientifique d'avoir préalablement quelques idées, ce sont les hypothèses de recherche. Plusieurs définitions sont avancées pour cerner la notion de l'hypothèse de recherche. Sans faire beaucoup de littératures, nous définissons pour notre part avec Pierrette Rongère l'hypothèse de recherche comme étant « la proposition de réponse aux questions que l'on se pose à propos de l'objet de la recherche, formulée en des termes tels que l'observation et l'analyse puissent fournir une réponse⁴».

2 LAKI M.M. M'BAYO, (2004), « art de confectionner un travail scientifique », presses universitaires de Lubumbashi, P.37.

4 Mulumbati Ngasha (1980), manuel de sociologie générale, éd. Africa, Lubumbashi, P.43.

Le dictionnaire Larousse encyclopédique définit aussi l'hypothèse comme une proposition à partir de laquelle on raisonne pour résoudre un problème, pour démontrer un théorème.

C'est pourquoi les questions que nous nous sommes posées dans les lignes précédentes nécessitent certaines réponses provisoires. Ceci étant, notre mise au point consisterait à dire que,

? Les déterminants seraient basés d'une part sur l'utilité que présente l'épargne qui, étant fonction du revenu et d'autre part sur le coût d'opportunité lié à ce type d'investissement en termes de taux d'intérêt,

? Quant à notre deuxième question nous dirons que dans un contexte de sous-emploi, cela

dépend du comportement contingent de l'individu en qui les parents investissent.

C'est ainsi, ces hypothèses pourraient être confirmées ou infirmées âpres analyse des données plus loin dans ce travail.

I.8. METHODOLOGIES

L'efficacité de tout travail scientifique tient aux méthodes et techniques utilisées. D'où tout travail scientifique quel que soit sa grandeur ou le domaine dans lequel il s'applique, doit nécessairement recourir aux procédés méthodologiques c'est-à-dire l'usage des méthodes et techniques de recherche inhérentes à toute démarche scientifique visant à atteindre un objectif poursuivi.

I.8.1. Méthodes

La méthode est constituée de « l'ensemble des opérations intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu'elle poursuit, les démontre et les vérifient⁵». En effet, La méthode désigne de façon générale les voies d'accès à la connaissance indépendamment de tout souci de les articuler, en un processus intellectuel logique. Pour notre part nous avons utilisé trois méthodes à savoir : La méthode inductive, la méthode comparative et la méthode analytique.

5 PINTO et GRAWITZ, « méthode des sciences sociales », éd. Dalloz, Paris 1971, P.351.

Induire, c'est « partir du particulier au général. C'est remonter de l'observation des faits à une proposition générale. On commence par réunir un grand nombre des faits et des éléments contingents pour chercher ensuite et dans quelle mesure les rapports existant entre les différents faits observés peuvent être établis⁶»cette méthode consiste à rassembler une série d'observation spécifique pour arriver à formuler une conclusion générale.

Ainsi dans notre travail cette méthode nous a permis d'observer le phénomène sur terrain en fin de le traiter pour arriver à le généraliser sur la société.

Méthode comparative consiste selon A. Muluma à « confronter deux ou plusieurs choses pour déceler les ressemblances et les déférences qui existe entre elles⁷», celle-ci consiste à confronter les données récoltées sur terrain pour en dégager les points de ressemblances et des dissemblances.

Dans notre travail, cette méthode nous a aidé de confronter les éléments récoltés des différentes années pour en dégager les écarts.

Quant à cette méthode, elle consiste en « une de composition d'un phénomène en ses éléments constitutifs afin de mieux les étudier⁸»celle-ci consiste à faire un examen détaillé et minutieux sur les données récoltées pour faire ressortir les effets.

Dans notre travail, elle nous a permis d'examiner en profondeur l'ensemble des données récoltées sur différentes années pour en fin dégager les déterminants de ce type de financement.

I.8.2 Techniques

En se référant à Mulumbati Ngasha, nous définissons la technique comme étant « un instrument ou moyen pour collecter des informations nécessaires pour conduire la recherche au bon port⁹».

6 RINAUDO. J. ET COSTER, « initiation aux sciences économiques », Paris 1977, P.17.

7 A. Muluma, « le guide du chercheur en sciences sociales et humaines », éd. Sogedes, Kinshasa 2003, P.105.

9 MULUMBATI NGASHA, (1980), « manuel de sociologie générale », éditions Africa, Lubumbashi, P.25.

Pour ce faire, nous avons recouru à trois techniques dans la collecte de nos données : la technique documentaire, la technique corrélationnelle et la technique d'entretien.

Elle consiste à « étudier et à analyser les documents pour voir les informations sur les faits ou les phénomènes que l'on étudie¹⁰ », nous dirons encore elle porte sur la consultation des ouvrages, des annuaires statistiques, etc.

Cette technique nous a permis à voir les documents officiels (annuaires statistiques ; archives publiques ; correspondances administratives...) pour afin voir le comportement de revenu des ménages par rapport à leur planification future.

C'est une technique qui permet « d'étudier la relation qui pourrait exister entre deux variables quantitative x & y¹¹».

Celle-ci nous a favorisé à établir la relation entre le salaire, niveau d'étude ainsi que le niveau de l'expérience professionnel accumulé pour mieux dégager l'influence de chaque variable dans notre modèle économétrique.

Albert Brimo cité par Mulumbati Ngasha la définit comme « une technique qui a pour but d'organiser un rapport de communication verbal entre deux personnes, l'enquêteur et l'enquêté, afin de permettre à l'enquêteur de recueillir certaines informations de l'enquête concernant un objet précis¹² ».

Cependant, pour notre travail nous avons eu à s'entretenir avec les parents dans différents ménages qui ont des enfants à scolariser sous leur charge dans la ville de Lubumbashi ce qui nous permettrons de vérifier nos hypothèses émises ci-haut.

11 Ladrice & Mignon, (2002), « économétrie temporelle, macroéconomique et financière », paris, éd. economica

I.9.1. Choix du sujet

Loin d'être le fruit du hasard ; ce sujet nous a inspiré par rapport au problème observé au sein de la société concernant la structuration future de la consommation des parents qui investissent dans la formation de leurs enfants face à un avenir incertain que présente l'emploi dans les pays en voie de développement.

I.9.2. Intérêt du sujet

Ce sujet revêt non seulement un intérêt particulier, pour nous dans le sens où il nous permettra d'abord de comprendre pourquoi les parents financent nos études mais de voir aussi la compatibilité et la non incompatibilité de la théorie de cycle de vie dans un contexte purement africain, pour donner aux ménages des orientations au cas où le chômage serait involontaire ou un fait subit par les enfants.

I.10. DELIMITATION DU SUJET

Comme tout autre travail scientifique doit être limité afin d'éviter toute ambiguïté éventuelle, le nôtre aussi n'échappe pas à cette règle. La tâche ne serait facile en l'élaborant sans limite spatio-temporelle.

I.10.1. Délimitation spatiale

S'agissant de la délimitation spatiale notre travail porte sur la République Démocrate du Congo en général et dans la ville de Lubumbashi particulièrement.

I.10.2. Délimitation temporelle

Concernant sa limitation temporelle nous avons préféré analyser la période allant de 2012 à 2018 soit une période de six (6) ans.

I.11. PLAN SOMMAIRE

Outre l'introduction et la conclusion, ce travail comporte trois grands chapitres développant chacun un thème donné. Au premier chapitre nous analyserons les concepts et les théories qui soutiennent ce travail ; au second chapitre nous parlerons du système éducatif congolais et le mode de financement de la formation et enfin au troisième chapitre nous parlerons du déterminant du financement en capital humain face à la théorie du cycle de vie en Afrique.

CHAPITRE PREMIER : CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE

Dans ce chapitre il sera question de définir les concepts qui contournent notre recherche pour mieux appréhender ou mieux comprendre notre sujet littérairement, ensuite nous passerons en revue les différentes théories économiques qui peuvent expliquer ou soutenir cette recherche.

Pour ce faire, ce chapitre sera subdivisé en deux sections comme dit dans les précédentes lignes dont, la première cadrera essentiellement avec les concepts du travail et la seconde sera orientée dans l'analyse des théories économiques qui confèrent à cette étude un sous-bassement.

SECTION I : CADRE CONCEPTUEL

Les concepts sont ceux qui sont liés à l'objet ou qui font l'objet d'une préoccupation centrale dans un ouvrage, article, mémoire, ou dans un travail de fin de cycle, TFC en sigle et autres pour comprendre littérairement le vif du sujet. C'est pour cette raison que toute étude entreprise par l'esprit sur un problème quelconque doit d'abord partir de certaines définitions à fin que l'on sache exactement sur quoi l'on s'interroge. C'est dans cette optique que nous cherchons à comprendre les concepts de notre sujet.

1. COUT :

Le Nouveau plan Comptable Général Français de 1986 (NPCGF) définit un coût comme étant une accumulation des charges sur un produit¹³.

A. Rapin et J. Poly cités par Chey Mukandu définissent quant à eux un coût comme étant « constitué par un total de dépenses rapporté à un moment donné soit à une fonction ou partie de l'entreprise, soit à un objet, une prestation de service, pris à un stade autre que le stade final de la livraison au client¹⁴ ».

15 A. CORHAY & M. MBANGALA, (2008), « fondements de gestion financière », 3^ème édition, les Editions de l'Université de Liège, P. 224.

Pour sa part, Chey Mukandu définit un coût comme étant « un total de dépenses ou de charges et pertes se rapportant soit à l'acquisition, soit à la production ou à la cession d'un bien ou d'un service ».

Dans le cadre d'une entreprise, un coût peut donc être défini comme une expression chiffrée des conditions d'exploitation considérées à un stade donné d'exploitation d'approvisionnement de production ou de distribution.

2. COUT DE FINANCEMENT SCOLAIRE

Si le coût est défini comme un ensemble des charges ou des dépenses dans la fabrication d'un bien mais un coût de scolarisation dans l'angle de ce travail signifie, l'ensemble des charges ou des dépenses qu'entrainent les ménages dans le financement des études de leurs enfants.

Quant à A. Corhay et M. Mbangala, ils définissent le coût de financement comme « le coût qu'une entreprise doit supporter du fait de l'utilisation de son capital pour financer son activité¹⁵ ».

3. ECOLE ET UNIVERSITE

Selon Larousse, une école est un établissement où l'on enseigne les élèves d'une école, c'est aussi l'ensemble de ceux qui adhèrent à la doctrine d'un philosophe ou encore c'est le caractère à des oeuvres d'art, de littérature ou de science qui donne l'expérience. Tandis qu'une université est un établissement supérieur qui joue le même rôle qu'une école mais la seule différence avec cette dernière est qu'elle confer beaucoup plus la spécialisation dans un domaine bien établie.

4. LE SECTEUR EDUCATIF

C'est un marché sur lequel se déroule l'ensemble des activités scolaires. Il peut être défini aussi comme étant l'ensemble des pratiques se déroulant dans un milieu scolaire.

5. INVESTISSEUR

Le dictionnaire économique définit un investisseur comme « un particulier ou une entité sociale qui engage des capitaux stables dans une entreprise ». Dans notre contexte, les investisseurs sont les parents qui émettent ou qui engagent leurs capitaux dans le financement des études des enfants dans le souci d'en tirer le profit à long terme.

6. REVENU

Le revenu est défini par Larousse comme étant « ce qu'on retire annuellement d'un domaine, d'un emploi, d'une pension, d'une constitution de rente ». Donc par cette définition nous pouvons dire que, le revenu est toute forme de rémunération qu'une personne retire de ses activités. Pour sa part, J.M. Keynes définit le revenu comme étant, « l'excès de la valeur des produits finis qu'il a vendus au cours de la période sur son coût premier. Ceci signifie que le revenu de l'entrepreneur, ainsi défini, est égal à la quantité qu'il s'efforce de rendre maximum en faisant varier son échelle de production¹⁶ ».Par cette définition le revenu de l'entrepreneur est lié au dividende que ce dernier reçoit pendant une période donnée, il est à signaler que son revenu vari par rapport au rendement des facteurs employés. Mais quant au revenu d'un agent, il est égal au salaire qu'il reçoit chaque mois auxquels nous y ajoutons des allocations familiales sans oublier les avantages liés aux postes.

7. LE CAPITAL HUMAIN

Selon l'OCDE, le capital humain peut se définir comme les: « connaissances, Qualifications, compétences et autres qualités possédées par un individu et intéressant l'activité économique¹⁷ ». Cette définition traite des compétences d'un individu non seulement à partir du niveau d'éducation qu'il a atteint, mais également de la façon selon laquelle il peut les utiliser de manière productive sur le marché du travail.

Le capital humain est un bien immatériel qui peut faire progresser ou soutenir la productivité, l'innovation et l'employabilité. Il peut croître, se réduire ou devenir obsolète. Il provient de différentes origines, en l'occurrence et notamment, l'apprentissage organisé dans le cadre de l'éducation et de la formation.

16 J. M. Keynes (1936), « Théorie générale de l'emploi, de l'intérêt et de la monnaie », (livres I à III), Paris : Éditions Payot, P. 54

17 OCDE, (1998), « L'investissement dans le capital humain : Une comparaison internationale », vol. 1998, n° 3, Paris, p.9.

8. EPARGNE

Le dictionnaire économique définit l'épargne comme étant « la part d'un revenu inutilisée qu'une personne peut investir dans diverses options de placement pour la faire fructifier ou garder en réserve dans un bas de laine ».

Quant à Keynes il explique que « L'épargne soit l'excès du revenu sur la dépense pour la consommation. Les seules hésitations possibles au sujet de la signification du mot épargne sont donc celles qui ont pour origine soit le sens du mot revenu soit le sens du mot consommation. Nous avons déjà défini le revenu¹⁸ ».Quant à la dépense pour la consommation pendant une période quelconque, elle ne peut être que la valeur des biens vendus aux consommateurs pendant cette période, ce qui nous ramène à la question de savoir ce qu'il faut entendre par acheteur pour la consommation. Dans ce cadre l'élément acheté serait les instructions ou la formation que chaque enfant reçoit à l'école sous contrainte des frais scolaires ou des frais académiques liés.

9. COUT D'OPPORTUNITE

Le coût d'opportunité est le gain qu'entrainerait un emploi diffèrent d'une ressource économique. Dans notre recherche celui-ci signifie tout simplement que l'investissement en éducation entraine un coût d'opportunité courant qui peut s'évaluer par le salaire que toucherait l'individu en travaillant immédiatement.

SECTION II : CADRE THEORIQUE

La pensée économique s'est toujours intéressée à l'étude du rôle et de l'impact de l'investissement en capital humain, notamment par les biais de l'éducation et de la formation sur la croissance économique et le développement d'une nation. Les approches théoriques défendent des thèses et des arguments multiples et différents à ce sujet. Pour les théories du capital humain et de la croissance endogène, nous affirmons que l'éducation est un vecteur fondamental pour créer et stimuler la croissance et le développement. On établit un lien très étroit entre le niveau de scolarisation de la population et la qualité du système éducatif d'une part et les performances économiques et humaines d'autre part.

Notre objectif dans cette deuxième section est de présenter et d'analyser les thèses et arguments de ces approches théoriques. Il s'agit d'analyser et discuter les fondements et bases théoriques sur lesquels nous attendons construire notre argumentaire dans les deux prochains chapitres.

Cette section sera divisée en deux parties. Dans la première partie, nous allons nous concentrer sur l'étude de l'impact positif de l'éducation sur la croissance économique à travers l'augmentation et l'amélioration de la productivité des individus; des chances de leur employabilité; des salaires; et du progrès technologique. Alors que dans la deuxième partie, nous allons mettre l'accent sur les bienfaits non marchands de l'éducation en matière de développement humain. La littérature théorique affirme que :

? L'éducation favorise l'émergence et la constitution d'une société démocratique ; le renforcement des liens de cohésion et de paix sociales ; l'amélioration de la santé maternelle et des enfants ; la réduction de la taille des familles ; et, la scolarisation des générations futures.

II.1. ÉDUCATION ET CROISSANCE ECONOMIQUE

Pour bien saisir le débat théorique concernant l'impact de l'éducation sur la croissance économique, nous avons opté pour l'étude et l'analyse des positions de quatre approches théoriques, que nous considérons parmi les plus représentatives et celles qui ont le plus travaillé sur les questions d'économie politique d'éducation. Il s'agit de la théorie classique ; la théorie du capital humain ; la théorie néolibérale, et les théories de la croissance endogène.

II.1.1. Le Lien Education-Croissance Dans La Pensée Economique Classique

Dans la perspective de la théorie classique, la principale source de création des richesses et de la croissance économique est l'accumulation des facteurs de production, à savoir le capital et le travail. D. Ricardo, affirme que l'augmentation de la productivité est le résultat de l'augmentation de la quantité et de la qualité des facteurs à la disposition des travailleurs. A. Smith dans son chef d'oeuvre: La Richesse des Nations, publié en 1776, considère que « l'investissement dans l'apprentissage et l'éducation est un des moyens permettant l'accroissement de la productivité des individus et de la nation, malgré les coûts qu'il entraîne pour son acquisition¹⁹». Cette attention accordée par A. Smith, à l'investissement en éducation

19 Jean Luc de Meulemeester et Claude Diebolt, (2007), « Éducation et croissance : Quel lien, pour quelle Politique ? », Association française de Clinométrie, Working papers n° 8, p. 3.

s'explique à notre avis par l'évolution des contextes politique et socio-économique pendant cette période (XVIIIe siècle) en Europe. Il s'agit notamment, du renforcement de la pénétration du capital dans la production industrielle et l'entrée des producteurs dans un rapport de concurrence salariale pour la réduction de leurs coûts ; l'amélioration de leur compétitivité ; et, l'augmentation de leurs profits. Dans ce contexte, deux questions principales ont occupé la réflexion des classiques : Premièrement, faut-il instruire les ouvriers et si oui quelle instruction leur donner ? Et deuxièmement, comment produire et financer cette offre d'instruction ? Sur le premier niveau, les classiques ont insisté sur la nécessité de l'instruction élémentaire des travailleurs qui n'ont besoin que de leurs forces physiques pour l'accomplissement de leurs tâches.

L'objectif étant « de les domestiquer, leur apprendre le bon sens et faire en sorte qu'ils se conforment à l'ordre et la discipline (ponctualité et régularité, respect de l'autorité et sobriété et morale) au sein des lieux de travail²⁰ ».

Il en résulte, que dans une perspective classique l'éducation a une double fonction. « Elle n'est pas seulement considérée comme un moyen pour le développement des capacités productives des individus mais également comme un moyen d'amélioration morale²¹ ».

Sur le niveau de développement de la productivité des individus et travailleurs, J. S. Mill, considère que: « L'instruction rend le travailleur plus avisé, plus prompt, plus honnête dans son travail quotidien: c'est donc un facteur important dans la production de richesses matérielles²²». D'un autre côté, A. Smith, défend le droit d'un travailleur éduqué et en charge d'un travail exigeant une grande habileté à un salaire lui permettant non seulement d'indemniser les coûts et frais occasionnés par sa formation, mais également de lui permettre de réaliser un certain niveau de profit dans une période donnée du temps. II affirme à cet effet que :

« Quand on a établi une machine coûteuse, on espère que la quantité supplémentaire de travail qu'elle accomplira avant d'être usée remplacera le capital employé à l'établir, avec les profits ordinaires tout au moins. Un homme éduqué au prix de beaucoup de travail et de temps en vue de l'une de ces professions qui exigent une habileté supérieure

21 Éric Delmotte, (1998), Une introduction à la pensée économique en éducation, Presse universitaire de France (PUF), p. 37.

22 J. S. Mill, (1848), Principles of Political Economy, London; Longmans, Green and Co. L. 1. Chap. VII. §. 5.

peut être comparé à l'une de ces machines coûteuses. On doit espérer que la fonction à laquelle il se prépare lui rendra, outre les salaires du simple travail, de quoi l'indemniser de tous les frais de son éducation, avec au moins les profits ordinaires d'un capital de même valeur. Il faut aussi que cette indemnité se trouve réalisée dans un temps raisonnable, en ayant égard à la durée très incertaine de la vie des hommes, tout comme on a égard à la durée plus certaine de la machine. C'est sur ce principe qu'est fondée la différence entre les salaires du travail qui demande une grande habileté et ceux du travail ordinaire²³. »

A. Smith, distingue entre les individus en fonction de leurs qualifications et leurs capacités acquises par l'éducation. « La différence entre les hommes adonnés aux professions les plus opposés, entre un philosophe, par exemple et un portefaix, semble provenir beaucoup moins de la nature que de l'habitude et de l'éducation²⁴ ». Cela dit, il explique les différences de salaire et de rémunération du travail par « Les coutumes, moeurs, et police de l'Europe », en affirmant que :

« La police de l'Europe considère comme travail demandant de l'habileté celui de tous les ouvriers, artisans et manufacturiers et comme travail commun celui de tous les travailleurs de la compagne. Il peut en être ainsi dans certains cas ; mais le plus souvent il en est autrement. Ainsi les lois et coutumes d'Europe, afin de rendre ['ouvrier capable d'exercer la première de ces deux espèces de travail, lui imposent la nécessité d'un apprentissage²⁵ ».

Il invoque également, l'impact de l'éducation sur la productivité à travers la division

« Les plus grandes améliorations dans la puissance productive du travail, et la plus grande partie de l'habilité, de l'adresse et de l'intelligence avec laquelle il est dirigé ou appliqué, sont dues, à ce qu'il semble, à la division du travail (...) l'augmentation dans la quantité d'ouvrage qu'un même nombre de bras est en état de fournir, en conséquence de la division du travail, est due à trois circonstances différentes: premièrement, à un accroissement d'habilité dans chaque ouvrier individuellement; deuxièmement, à l'épargne du temps qui se perd ordinairement quand on passe d'une

espèce d'ouvrage à un autre; troisièmement, à l'invention d'un grand nombre de machines qui facilitent et abrègent à un homme de remplir la tâche de plusieurs²⁶ ».

Le raisonnement d'A. Smith s'inscrivait dans le cadre de l'institution corporative d'apprentissage. Une institution dont la mission est non seulement la formation de la main d'oeuvre, mais également de rationner l'accès de nouveaux producteurs au marché. L'idée est de justifier que, l'on ne peut imposer les coûts de longs apprentissages aux apprentis que si ceux-ci sont certains de pouvoir rentabiliser ultérieurement leurs investissements éducatifs sur le marché du travail. Il s'agit d'une théorie de la demande d'éducation en fonction des revenus anticipés. « Ce n'est pas la formation qui explique et justifie le revenu, mais à l'inverse, la coalition des producteurs pour assurer la sécurité de leurs revenus qui explique et justifie l'institution d'une barrière à l'entrée, dans ce cas les institutions corporatives d'apprentissage²⁷ ». Dans cette optique, l'éducation est envisagée non pas comme un investissement productif, mais comme un placement financier, réductible à un simple calcul rationnel en termes pécuniaires. L'éducation ne serait entreprise par les individus que si les perspectives de rendement sont au moins égales à celles des affectations alternatives des ressources de l'individu. En ce qui concerne la deuxième question, à savoir celle de la production et de financement de l'offre éducative, la théorie classique défend deux arguments principaux basés sur le principe de la libre concurrence. « Premièrement, des marchés du travail concurrentiels représentent le meilleur moyen pour assurer une affectation rationnelle des ressources à l'éducation dans la sphère économique et, deuxièmement, une concurrence en matière de l'offre éducative permettrait un meilleur rapport qualité/prix pour les demandeurs de l'éducation²⁸ ».

Un point en commun entre les idées et les écrits de l'école classique est de ne pas traiter de l'éducation en général, mais souvent d'un seul type d'éducation en particulier, ou plus précisément de l'instruction d'un groupe social déterminé. C'est le cas par exemple, d'A. Smith, qui traitait des formes sociales de l'éducation dans différents chapitres dans son oeuvre « La Richesse des Nations ».

En général, on peut affirmer que la théorie classique établit un lien d'interaction positive entre éducation et croissance économique. L'augmentation et l'amélioration de la productivité des travailleurs, des salaires et de la croissance économique sont en partie le

résultat d'un accroissement, augmentation et amélioration de l'éducation des individus. Les affirmations de la théorie classique ont été reprises et développées par la théorie du capital humain pour en montrer et prouver que les différences de niveaux de croissance économique entre pays ne sont en fin de compte que le résultat tout à fait logique des différences dans la conception du rôle et de la place du système éducatif et des niveaux de scolarisation de la population.

II.1.2. La théorie du capital humain

La fin de la deuxième Guerre mondiale et le début de la Guerre froide ont sensiblement affecté la vision et la conception qu'entretenaient les Gouvernements et les économistes quant à la place et le rôle de l'éducation dans la société. La prise en compte d'une nécessaire révision du lien entre éducation et croissance a poussé certains pays développés, dont notamment les États-Unis, à motiver et encourager la recherche scientifique en la matière.

D'où la création d'une filière de recherche en économie de l'éducation à l'université de Chicago au début des années 1960. L'objectif étant de répondre à la question : Comment accroître d'un point le taux de croissance de l'économie américaine dans les vingt prochaines années ? Le programme visait la résolution de certains problèmes posés par le nouvel contexte international, à savoir : le maintien et le renforcement de la croissance économique ; « le rôle de l'éducation dans la lutte contre la pauvreté et la discrimination raciale; et, la compétition avec le bloc soviétique, notamment après le lancement de ce dernier du premier spoutnik, en 1959. Les travaux au sein de ce programme de recherche ont conduit à la naissance de toute une nouvelle filière au sein de la science économique, en l'occurrence celle de l'économie de l'éducation²⁹ ». Tout d'abord, on doit signaler l'introduction de la théorie du « capital humain », grâce aux travaux de T. W. Schultz et G. Becker. Ces derniers se posaient deux questions : Qui gère les ressources humaines ? Et selon quels critères ?

La réponse à ces questions consiste à affirmer que « l'être humain peut être considéré comme une matière première à façonner et à transformer en fonction des besoins de l'économie et du marché du travail³⁰ ».

À l'encontre de la théorie classique, les théoriciens du capital humain affirment que les seuls facteurs de travail et du capital sont insuffisants à eux tous seuls pour l'explication

et l'analyse des différences d'évolution de niveaux de croissance entre les économies. Dans la vision de ces derniers, c'est la qualité du facteur travail et non pas le travail en lui-même, qui représente un élément fondamental pour la compréhension de la dynamique de croissance. Or, un facteur travail de qualité implique que les individus et travailleurs, jouissent d'un bon état de santé (capacités physiques) et d'un système éducatif moderne et axé sur les sciences, l'innovation et la technologie (capacités intellectuelles).

Dans cette optique, le capital humain se présente comme un facteur endogène résultant de choix rationnels d'investissement de la part des individus, travailleurs et entreprises.

La théorie du capital humain s'est construite par analogie à la théorie du capital physique (G. Becker, 1994). « L'éducation et la formation sont considérées comme un Investissement que l'individu doit effectuer d'une façon rationnelle afin de se construire un capital productif inséparable de sa personne³¹ ». L'étudiant est considéré comme une firme possédant un niveau initial de connaissances ou un stock de capital humain. Tout comme la firme peut investir pour accroître et accumuler son capital physique, l'étudiant peut lui aussi de sa part, augmenter son stock de capital humain par sa demande d'éducation. Cette dernière augmente les capacités productives de l'individu, en accroissant ses connaissances, aptitudes et compétences.

Les coûts relatifs d'acquisition de ce capital sont de deux sortes. « Premièrement, un coût d'opportunité, c'est-à-dire le salaire et les avantages auxquels l'individu pourrait prétendre avoir déjà s'il travaillait à temps plein et dont il doit renoncer pour se libérer à sa formation. Et deuxièmement, les coûts et les frais exigés pour sa formation. Car l'éducation est censée lui procurer une source de revenu durable sur le marché du travail. Son acquisition devrait accroître et améliorer ses compétences et qualifications et ainsi sa productivité marginale. Le taux de rendement de l'investissement en capital humain se mesure par la différence entre le niveau de flux de salaire perçus après l'investissement et le niveau de flux de salaire que l'individu n'aurait pu percevoir s'il n'en avait pas investi³² ». De ce point de vue, il sera rentable d'investir si la différence entre les valeurs actualisées de ces deux flux est positive et supérieure aux coûts de l'investissement ce qui signifie, qu'il doit être supérieur à l'unité. Pour sa part, G. Becker, affirme que : « c'est l'anticipation des gains

31 Véronique Simonet, (2003), « Le capital humain », Chap. dans Encyclopédie des Ressources Humaines, ouvrage coordonné par José Alouche, Vuibert, p. 135.

futurs que peut gagner l'individu en termes de revenus, qui détermine son choix et son niveau d'investissement éducatif³³ ». C'est-à-dire que, la demande d'éducation est le résultat d'un calcul de rentabilité réalisé à partir de la différence entre les coûts et les bénéfices qu'elle pourrait engendrer pour son demandeur. Il en découle pour T. W. Schultz que, « grâce à l'éducation les travailleurs sont devenus des capitalistes dans le sens où le travailleur est supposé avoir une marchandise à vendre sur le marché de travail. Cette marchandise est un stock de connaissances, de compétences et d'un savoir-faire acquis dans une large proportion grâce à la formation et l'éducation³⁴ ». L'éducation est un investissement rentable et la dépense d'éducation n'est plus envisagée comme une conséquence des différences de revenus comme chez A. Smith, dans sa théorie de la demande d'apprentissage, mais comme une cause sur laquelle on peut agir.

De son côté, Mincer (1958) précise que les écarts de salaires entre individus et travailleurs s'expliquent par la différence de niveau de formation entre ces derniers. Alors que Schultz (1961) considère que les individus peuvent améliorer leur productivité par des actes volontaires d'investissement.

En théorie, « le capital humain a trois particularités principales qui le distinguent des autres formes de capital: la personnalisation, la limitation et l'opacité³⁵ ». La personnalisation du capital humain réside dans le fait qu'il est indissociable de son propriétaire. Il est incorporé dans ce dernier. G. Becker affirme à cet effet que :

La personnalisation représente également une sorte de protection contre toutes les menaces extérieures. L'effectivité de cette protection est considérée même comme une forte incitation pour le maintien et l'augmentation de l'investissement en soi. Alors que dans le cas échéant, la personne en question craignant une atteinte à son capital intellectuel pourrait envisager de fuir son lieu d'activité, vers un autre lieu plus sécuritaire, rentable et prometteur pour son capital. Un des meilleurs exemples à ce sujet est celui de la fuite des cerveaux de certains pays, notamment ceux en développement, en raison de l'indifférence ou la faiblesse des politiques publiques en matière de recherche scientifique, de motivation et de justice salariale et professionnelle.

33 G. Becker, (1994), «Human Capital: A theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education», University of Chicago Press, 3^ème Edition.

34 Schultz T. Paul, (2003), "Evidence of Returns to Schooling in Africa from Household Surveys: Monitoring and Restructuring the Market for Education," Working, Economic Growth Center, Yale University.

La deuxième particularité à savoir celle de la limitation, signifie que les possibilités d'accumulation du capital humain sont tributaires des capacités physiques et intellectuelles de l'individu. « Le rendement marginal de l'investissement est censé décroître au fur et à mesure que l'effort individuel augmente³⁶ ».

Troisièmement, l'opacité du capital humain signifie que, « les compétences, connaissances et aptitudes du travailleur ne sont pas complètement visibles pour l'employeur dès le début de l'opération de recrutement. Ainsi, il' pourrait être tenté d'accorder le même salaire, traitement et avantages à des individus ayant des formations et des productivités différentes³⁷ ». Dans ce cas, seuls les travailleurs bien formés et compétents seront capables de convaincre l'employeur de la qualité et la distinction de leurs travaux.

Concernant la question de financement de l'offre éducative et du rôle des pouvoirs publics, la théorie du capital humain insiste sur la nécessité de laisser les dépenses d'investissement en éducation au libre jeu du marché :

« Si tous les marchés sont concurrentiels, et si les individus arbitrent rationnellement entre les affectations alternatives de leur revenu en fonction des taux de rendement anticipés, la dépense sociale d'éducation sera optimale et la production des services d'enseignement la plus efficiente possible. L'intervention de l'État et des pouvoirs publics ne serait autorisée que dans le seul cas de la défaillance du marché³⁸ ».

Bref, la théorie du capital humain défend la thèse selon laquelle, investir en éducation est une des préconditions à une croissance économique soutenue et durable. Le taux de croissance d'une économie est essentiellement affecté par le taux de croissance de l'éducation et du niveau scolaire de la population active. Cette théorie a donné lieu à une sorte de consensus en faveur d'une expansion massive des systèmes éducatifs.

II.1.3. La théorie néo-libérale de l'économie de l'éducation

L'échec des politiques éducatives de la majorité des pays en développement conjuguée à l'explosion de la crise de la dette au début de la décennie 1980, a conduit à un renversement d'approche en matière d'économie d'éducation. Les institutions financières internationales soutenaient que l'interventionnisme étatique et public en la matière ne peut

garantir la réussite des systèmes éducatifs des pays en développement à produire une éducation de qualité et en adéquation avec les avancées économiques et technologiques. Voire même qu'un tel interventionnisme et financement public massif de l'éducation sont considérés comme une manifestation de gaspillage financier et de manque de performance économique. Ainsi, se posent des questions, telles que:

? Quel est le rôle et quelles sont les fonctions de l'État en matière d'éducation ? Quand est-ce que son intervention est nécessaire ? Quand est-ce qu'il doit s'abstenir d'intervenir ? Et qui doit produire et financer l'offre éducative ? Et encore, selon quels critères ?

Ces questions sont au coeur des réflexions et analyses de la théorie néo-libérale en matière d'éducation. Elle affirme que l'éducation est un bien privé et doit être prise en charge par les individus. Elle prêche et légitime le retrait de l'État et de la réduction des dépenses publiques d'éducation, en faveur d'un rôle de plus en plus important pour le marché. L'État peut maintenir son rôle de stratège, mais, non celui de gestionnaire. Ainsi, on parle de « management de l'éducation, au lieu de politiques d'éducation³⁹ ». On considère aussi, que « l'éducation n'a rien de particulier par rapport aux autres secteurs d'activité économique et que la gestion des établissements scolaires doit s'aligner sur celle des entreprises. Et à ce titre, il ne s'agit plus de corriger les imperfections du marché par l'intermédiaire de l'État, mais de suppléer les défaillances de l'État par la défense et promotion du marché supposé autorégulateur⁴⁰ ». Les arguments avancés par cette théorie affirment que :

L'infériorité du rendement éducatif public par rapport à celui du secteur privé s'explique par l'inefficacité de la production, de financement et du contrôle publics de l'éducation, ce qui justifie le recours au marché. De même, on exige que les dépenses publiques en éducation assurent un rendement suffisant en retour pour la collectivité.

M. Friedman (1995), est une des figures de proue de cette école de pensée. Il argue que, « le seul moyen de restructurer et réformer les systèmes éducatifs en général, et le système éducatif américain en particulier, est de renforcer le rôle et le poids du secteur privé. L'interventionnisme public en éducation ne peut assurer une éducation de qualité pour l'ensemble de la population étudiante. Seules les franches aisées de la société ont les moyens d'envoyer leurs enfants à des écoles privées de qualité, où ils reçoivent un enseignement moderne qui répond aux exigences de l'évolution continue des contextes social, économique et technologique. Alors que la majorité de la population se contente des services d'une école publique où les conditions de travail sont dépassées et ne favorisent pas l'innovation et la créativité; deux paramètres pourtant fondamentaux pour le progrès de toute société⁴¹ ».

En principe, une bonne éducation et formation sont synonymes d'un bon revenu et d'une place distinguée au sein de la société. Par conséquent, les différences de niveau et de la qualité d'éducation dans le présent, sont déterminantes pour la compréhension des différences de niveaux de revenus et de la qualité de vie des individus dans le futur. Une élite bien formée et éduquée, est bien placée pour occuper et maintenir son contrôle sur les emplois et postes les plus importants, que ce soit en politique qu'en économie. Alors, qu'une majorité sociale sous-éduquée ou mal éduquée, risquerait de perdre confiance et crédibilité dans le système politique et son droit au progrès et à la croissance sociale. Ce décalage social est non seulement anti-démocratique, mais également menaçant pour la stabilité et la cohésion sociales nécessaires pour la croissance et le développement de toute nation. Un tel système éducatif non égalitaire et à deux vitesses est donc conçu comme une source de troubles sociaux et de retard scientifique et technologique pour l'ensemble de la société. Dans la vision de M. Friedman (1995), un système éducatif a deux vitesses, où cohabite d'une part, des écoles publiques fréquentées par la majorité de la population étudiante et produisant une offre éducative de moindre qualité, voire même médiocre. D'autre part, une école privée moderne, fréquentée par une élite sociale et assurant une offre éducative de qualité et en conformité avec les exigences du marché du travail et de l'évolution technologique, présente non seulement une perte pour la société aux niveaux éducatif, scientifique et financier, mais également et surtout, représente une menace pour la paix et la cohésion sociales. Car il est porteur des germes de tensions, ressentiments et conflits sociaux.

41 M. Friedman, (23 Juin 1995), "Public schools make them private", CATO Institute Briefing Papers, N°. 23, p. 343.

La solution selon lui, est le retrait de l'État à travers la généralisation de l'enseignement privé moyennant la privatisation de l'offre éducative, afin que l'ensemble de la population étudiante puisse bénéficier d'une éducation privée et de qualité. Il met l'emphase sur le rôle des « "vouchers" (chèques-formation), pour la réussite de la transition d'un système d'éducation publique régi et géré par l'État à celui privé, régi par les lois du marché et de la concurrence⁴² ». Les "vouchers" sont une sorte de subvention financière où l'État prend en charge une partie de la facture de scolarisation de sa population étudiante, en offrant aux familles une aide financière pour les encourager à envoyer leurs enfants dans des écoles privées au lieu de celles publiques. De même, elles représentent du point de vue du marché, une sorte de motivation et de confiance de la part de l'État en l'industrie privée de l'éducation et un signe fort de la volonté publique d'aider à la promotion de l'école privée.

Toutefois, M. Friedman reste très ambigu sur le point de savoir comment évoluer d'un système de "vouchers", où l'État assume la responsabilité première pour le financement des dépenses d'éducation de ses citoyens dans les écoles privées, vers un système où les citoyens deviennent graduellement capables de se supplanter à l'aide financière de l'État pour la prise en charge, soit de la totalité de leurs dépenses éducatives, ou, du moins d'une importante partie de ces dernières.

Dans un article, intitulé : "Public schools make them private ", M. Friedman (1995), soutient que la privatisation des services éducatives, à la lumière des privatisations réussies en matières des services de communications et d'information, ne peut que multiplier et diversifier les possibilités de choix pour les consommateurs, de mettre et de raviver de la concurrence entre les producteurs et ainsi produire des effets positifs pour la population étudiante.

II.1.4. Les théories de la croissance endogène

Les années 1980 et 1990 ont marqué un renouveau de l'approche néo-classique de la croissance pour évoluer d'une simple approche de croissance exogène à une autre dite de croissance endogène. L'objectif étant d'expliquer la croissance de long terme de façon plus efficace que le modèle de Solow (1956), en introduisant le concept du progrès technique endogène émanant des comportements des agents économiques et des incitations politiques. Toutefois, on doit signaler que la théorie de la croissance endogène adopte un des principaux

postulats de la théorie néo-classique, à savoir que « le principal facteur déterminant pour la croissance économique est celui de la croissance de la productivité totale des facteurs, qui à son tour repose principalement sur le niveau de progrès technologique, l'innovation et la recherche et développement⁴³ ». Le savoir occupe une place centrale dans les analyses de ces théories. « La production de ce dernier est censé induire une croissance auto-entretenue en raison de rendements marginaux non décroissants ou grâce à une externalité positive née de la diffusion des connaissances⁴⁴ ».

La distinction entre les deux approches réside dans le fait que si dans le cadre de la première approche la croissance est condamnée à se décroître à cause de la logique des rendements décroissants. Dans le cadre de la deuxième approche par contre, Römer (1990) et Lucas (1988), on insiste sur le caractère endogène des choix des acteurs tant en matière d'investissement en capital humain, qu'en matière de recherche pour l'explication d'un taux de croissance soutenu et auto-entretenu. De même, les théories de la croissance endogène avancent « qu'on peut agir sur le niveau de progrès technologique, par le biais des choix et décisions en matière de politique économique⁴⁵ ».

Cette théorie montre en quoi plusieurs facteurs peuvent faire apparaître des externalités positives et par conséquent être source de croissance pour la collectivité : investissement en capital physique, investissement en capital public, investissement en capital humain, apprentissage par la pratique, division du travail, et recherche et innovations technologiques. La croissance est endogène au sens où elle ne dépend que. Des seuls comportements des agents et des variables macroéconomiques. La théorie néo-classique identifie une seule source de la croissance l'accumulation du capital physique.

« Les théoriciens n'ignorent évidemment pas les autres sources, mais ils ne les intègrent pas explicitement dans les modèles, considérant que la variable exogène appelée « progrès technique» capte tous ces effets À l'inverse, les modèles de croissance endogène sont caractérisés par une grande diversité des sources retenues⁴⁶ ». Ces sources ont de longue date, été identifiées par les économistes. Cependant, c'est à la théorie de la croissance endogène que revient le mérite de leur formalisation pour la première fois, ce qui permet donc de mieux

43 Peter Howitt, (Printemps 2004), « Croissance endogène, productivité et politique économique : rapport de situation », Observatoire international de la productivité, n° 8, p. 3.

44 Marielle Monteil, (2001), « Le savoir moteur de la croissance économique : Tests empiriques des principaux modèles de la croissance endogène », Forum de la régulation, Paris 10-12 Octobre, p. 1.

comprendre leurs effets. Ainsi, les modèles de croissance endogène génèrent un lien entre les politiques publiques et la croissance de long terme, en supposant des fonctions de production avec une constance ou une croissance des rendements des facteurs reproductibles. C'est le cas pour Lucas (1988) qui suppose un rendement croissant du savoir et du capital humain.

Les théories de la croissance endogène comprennent trois modèles de pensée théorique, qui chacun met l'emphase sur un paramètre bien déterminé. Il s'agit des modèles d'accumulation du capital humain, du modèle du savoir et recherche, et du modèle néo-schumpétérien. Nous allons présenter brièvement les deux premiers modèles avant de s'arrêter beaucoup plus en détail sur le dernier modèle, à savoir celui néo schumpétérien.

A. Le modèle de Lucas : La théorie d'accumulation du capital humain

Le modèle de Lucas (1988), propose un cadre d'analyse dans lequel « l'accumulation du capital humain et le savoir sont des facteurs déterminants pour la productivité et la croissance. Elles sont même les facteurs de référence pour expliquer la différence dans les taux et niveaux de croissance et développement entre pays⁴⁷. Le savoir est considéré comme un bien rival et à exclusivité d'usagé Il est le produit de l'éducation et à ce titre incorporé aux individus en tant que capital humain⁴⁸ ». Ce modèle s'intéresse à étudier l'impact de l'accumulation du capital humain sur la croissance. Son objectif principal est d'expliquer le caractère continu de la croissance d'une part, et la diversité des niveaux de revenus d'autre part. Il analyse les fondements économiques de la formation du capital humain, en affirmant que chaque individu répartit son temps entre les activités de production et de formation. Chaque unité supplémentaire investie en éducation permet d'accroître la productivité du travailleur et de la firme. La croissance, alors, de long terme est un arbitrage réalisé par les agents entre sacrifier leur utilité présente, tout en sachant que le plus ils se consacrent à la formation, le plus leurs productivités et revenus seront élevés. Dans ce modèle on distingue entre deux secteurs. Premièrement, celui de la production. Et deuxièmement, celui de la formation. Dans le premier sont produits les biens à partir du capital physique et une partie du capital humain qui est accumulable avec une productivité non décroissante. Alors que dans le second secteur, on trouve la formation du capital humain.

Aghion et Howitt (1992), intègrent dans leur modèle une idée qui remonte à J. Schumpeter, en vertu de laquelle les innovations industrielles, tout en améliorant la qualité des biens produits sont des facteurs de croissance. L'idée centrale est que le progrès technologique rend obsolète les biens produits dans le passé.

Dans le cadre de cette approche, qu'on appelle également « l'approche basée sur l'innovation. La croissance est liée au stock du capital humain. Ce dernier affecte la capacité d'un pays d'innover et de se rattraper par rapport aux autres pays développés50 ». Pour P. Howitt (1992) un de ses fondateurs, elle consiste à faire :

« Ressortir la distinction entre le savoir technologique et le capital et elle analyse le processus de J'innovation technologique comme une activité distincte de l'épargne. Cette nouvelle théorie précise de façon explicite qui profite du progrès technologique, qui perd, comment les gains et les pertes dépendent d'arrangements

50 Hans-Jürgen Engelbrecht, (May 2001), "The Role of human capital in economic growth: Some empirical

evidence on the "Lucas vs. Nelson-Phelps" Controversy", Massey University, Department of Applied and International Economies, Discussion Paper No. 01.02, p. 2.

sociaux, et comment de tels arrangements se répercutent sur la volonté et la capacité de la société de créer et d'affronter le changement technologique51 ».

Le transfert technologique, la recherche et développement et les politiques d'importation et d'homologation des techniques étrangères occupent une place primordiale dans l'analyse de la théorie néo-schumpétérienne de croissance endogène. Elle considère que « ces activités expliquent dans une large mesure les taux de croissance convergents enregistrés dans les pays développés. Alors que dans le cas des pays en développement, il serait très facile d'accélérer leurs croissances, en adoptant les technologies produites dans d'autres parties du monde. Dans cette optique, l'incitation à la recherche et développement dans un pays en développement déterminera non pas son taux de croissance à long terme, mais son niveau de productivité totale des facteurs à long terme⁵² ». Toutefois, au fur et à mesure que le pays en question se rapproche de la frontière technologique, cet avantage appelé dans la théorie « avantage d'état arriéré » se diminue et entraîne également une diminution du taux de croissance. En vertu également de cette théorie, les pays où les investissements en recherche et développement sont insignifiants et de moindre importance ne présenteront pas des taux de croissance convergents, mais une croissance plutôt plus lente que les leaders technologiques.

Le niveau de scolarité de la population active est à son tour considéré comme un facteur déterminant en matière de recherche et développement et de transfert technologique. À cet effet, Griffith Redding et Van Reenen (200 l), arguent que le niveau d'éducation est déterminant pour le taux auquel une industrie dans un pays de l'OCDE, soit capable de rattraper les leaders mondiaux dans son domaine. Pour P. Howitt (2004), cette situation s'explique par le fait que :

« La scolarité influe sur la rapidité du transfert technologique et, partant, sur la PTF (productivité totale des facteurs) relative à long terme du pays, en partie parce que la main-d'oeuvre qualifiée est utilisée de façon intensive dans le processus de R-D (recherche et développement) qui est nécessaire au transfert technologique, et en partie parce que les avantages qui découlent du transfert technologique sont plus élevés dans un pays où les travailleurs qualifiés sont en mesure de travailler de façon productive avec les nouvelles technologies⁵³ ».

Ce modèle de « création destructrice , c'est-à-dire de remplacement d'un bien incorporant une certaine technologie par une version plus moderne et développée de celui-ci fait que l'entrepreneur ou l'innovateur qui réussit prend le marché et remplace l'ancien monopoleur, et en touche donc les rentes, d'où un puissant incitant à se consacrer à la recherche⁵⁴. D'où« Ce dernier est à son tour lui-même dans une « position contestable », et dans ses calculs il tiendra compte de la période de temps durant laquelle il anticipe pouvoir maintenir son monopole avant de se faire battre par de nouveaux entrepreneurs innovants55 ». Aghion et Howitt (1992), donnent à l'innovation un rôle clé dans la croissance, et celle-ci est liée à la part de la main-d'oeuvre affectée à des activités de recherche.

II.2. Éducation et développement humain

Le développement humain englobe trois éléments également importants, l'éducation et la formation, la santé et la nutrition, et la réduction de la fécondité. Ces trois éléments forment entre eux une trame ininterrompue dont les relations démultiplient la productivité d'un investissement dans le domaine de l'éducation. En d'autres termes les progrès de l'éducation peuvent contribuer à la lutte contre la pauvreté, à la fois directement et indirectement, en augmentant le revenu, en améliorant la santé et la nutrition et en réduisant la taille des familles. L'éducation des parents accroît les chances d'avoir des enfants en bonne santé et bien nourris (...) les liens existant entre l'éducation, la santé et la fécondité nous fournissent un moyen de mesurer les effets hors marché de l'éducation qui, selon des estimations récentes faites aux États-Unis, représentent environ 40% de la valeur économique totale de l'éducation (Haveman et Wolfe, 1984). On pourrait établir que « le rapport entre les effets non marchands et marchands est encore plus élevé dans les pays en développement⁵⁶ ».

Dans son ouvrage : Un nouveau modèle économique : développement, justice, liberté, publié en 2000, A. Sen, défend une vision différente du développement. Il soutient que ce dernier est « un processus d'expansion des libertés réelles dont jouissent les individus⁵⁷ ».

Le développement humain est un processus d'élargissement des choix des individus. Il s'agit, d'une libération et d'une valorisation des capacités humaines. L'individu doit être libre et capable d'influer sur les processus qui orientent sa vie. « Il doit pouvoir

54 P. Aghion and P. Howitt, (1992), "A Model of Growth through Creative Destruction", Econometrica 60 (2), p.323.

56 Psacharopoulos et M. Woodhall, (1988), L'éducation pour le développement : Une analyse des choix d'investissement, Economica, Paris, p. 306.

57 A. Sen, (2000), Un nouveau modèle économique : Développement, justice, liberté, Odile Jacob, Paris, p. 13.

participer aux divers processus de prise de décision, d'exécution, de suivi et d'ajustement de celles-ci. La croissance économique n'est qu'un moyen et instrument d'amélioration de la vie des gens, certes important, mais non pas un objectif ultime et fondamental en elle-même⁵⁸ ».c'est ainsi que, d'autres auteurs disent que, « Le développement va au-delà du simple objectif de la croissance économique et d'augmentation du revenu national. Le développement doit être centré et basé sur l'homme. C'est l'homme qui est la source de la richesse et c'est l'homme qui crée la richesse⁵⁹ ».

Dans cette deuxième section nous avons abordé d'un point de vue purement théorique la question du lien, d'interaction et de « causalité » entre d'une part, éducation et croissance économique, et d'autre part, éducation et développement humain. Nous avons conclu que malgré les réticences et réserves de certains courants de pensée, la majorité des écrits théoriques affirment que l'éducation exerce un impact positif et concret sur l'évolution des niveaux de développement humain et de croissance économique d'un pays. Voire même qu'à l'encontre d'autres domaines d'activité, où l'effet et le retour sur investissement sont limités et étroits. L'investissement en éducation entraîne une cascade d'effets d'entraînement dans plusieurs et divers domaines.

D'un point de vue économique, l'investissement en éducation permet à un niveau individuel, l'augmentation et l'amélioration de la productivité des individus, et ainsi, une facilité pour ces derniers de trouver un emploi, intégrer le marché du travail, et avoir un meilleur salaire. Alors qu'au niveau national, il permet l'amélioration de la compétitivité des entreprises établies, en raison de ses avantages liés au développement technique et technologique et à la recherche et développement. Elle contribue également à l'amélioration de l'attractivité d'un pays pour les IDE de haute valeur ajoutée, grâce au niveau et à la qualité de formation de son capital humain. Alors qu'aux niveaux politique et social, l'éducation permet une meilleure participation dans la gestion des affaires nationales et locales. Un citoyen bien instruit est un citoyen conscient de l'importance d'exercice de ses droits et de conformité à ses devoirs, en participant activement dans la vie politique et en s'attachant à l'exercice de son droit de critique et de contrôle sur les politiques et le fonctionnement des institutions nationales et locales. L'éducation est un levier fondamental pour l'épanouissement des valeurs de la démocratie, de liberté et d'égalité. Cette dernière valeur, à savoir celle de l'égalité, se révèle comme un des meilleurs rendements de

58 Commission on Growth and Development, (May 2008), "The Growth Report: Strategies for Sustained Growth and Inclusive Development", The World Bank, Washington OC, p. 1.

59 Michel Vernières, (2004), Développement humain - Économie et politique, éditions Economica, Paris, p.30.

l'éducation, notamment dans le cas des femmes. L'accès des femmes à la scolarisation contribue à leur intégration dans la vie socioprofessionnelle et exerce un changement positif sur leur rôle et place à la fois, au sein de la famille et au sein de la société toute entière.

Toutefois, la littérature théorique est unanime sur le principe que l'éducation à elle toute seule et malgré son importance ne peut résoudre l'ensemble des problèmes d'une société. Un système éducatif est en interaction active et continue avec son environnement. Les politiques dans d'autres domaines peuvent également exercer un impact sur le taux de retour de l'investissement en éducation. Il s'agit par exemple, des politiques en matière de démocratie et libertés, de structure productive de l'économie, de la législation en matière du droit du travail, d'ouverture sur le commerce international... etc. De même, le fonctionnement institutionnel et la qualité du système éducatif sont des déterminants fondamentaux pour sa rentabilité et la réussite des investissements en éducation.

Dans cette optique et âpres avoir étudié la littérature théorique en la matière, nous attendons étudier et analyser dans le deuxième chapitre le comportement des écoles publiques face aux écoles privées, d'où nous chercherons à comprendre ce qui à booster la naissance des écoles privées en république démocratique du Congo en général et particulièrement dans la ville de Lubumbashi. Ainsi ce deuxièmement chapitre est un préalable fondamental pour l'étude dans le dernier chapitre basé sur l'analyse du prix dans le secteur privé et le déterminant du prix.

CHAPITRE DEUXIEME : LE SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS

Le système éducatif de la République Démocratique du Congo (RDC) continue de se développer à tous les niveaux, bien que lentement et avec des hauts et des bas. Cependant, cette tendance, surprenante dans un contexte de plus de deux décennies de déclin économique et de près d'une décennie de conflit, ne montre pas jusqu'ici de progrès décisif vers la scolarisation primaire universelle. « En quinze ans, la proportion d'enfants non scolarisés, bien qu'en âge de l'être dans le primaire, s'est accrue ; beaucoup de ceux qui fréquentent le primaire le font irrégulièrement et parmi ceux qui réussissent à atteindre la dernière année d'études primaires, très peu sont capables de comprendre ce qu'ils lisent ou d'écrire de simples phrases. La qualité est faible à tous les niveaux du système éducatif, le contenu et les normes de l'enseignement secondaire et de l'enseignement supérieur n'ayant pas été, au demeurant, réformés depuis plus de vingt ans ».

En effet, ce chapitre sera consacré à l'analyse du système éducatif congolais où nous montrerons son évolution dès l'époque précoloniale jusqu'à nos jours, les différentes reformes faites ainsi que le fonctionnement des écoles publiques et privées.

SECTION I. HISTOIRE DU SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS

I.1. Le système éducatif précolonial

Durant la période précoloniale, le système éducatif était essentiellement traditionnel. L'éducation était assurée par les parents et les anciens du clan. Ceux-ci apprenaient aux enfants et aux jeunes les traditions du clan et leurs manières de vivre à travers la morale des fables, des proverbes, des légendes et des rites d'initiations. Ainsi donc, l'école de vie, l'éducation traditionnelle apprenait aux enfants à servir la famille, le clan et le groupe ; à s'insérer dans le réseau social et à maitriser les rites d'interaction, à perpétuer le clan.

I.2. La période coloniale

Cette époque connaît l'irruption de « l'école occidentale », oeuvre des missionnaires catholiques et protestants, Implantée par l'étranger, la nouvelle école provoqua dans la société congolaise un choc qui allait avoir des répercussions irréversibles sur le système éducatif ancien et marquer fortement les hommes et les femmes. Progressivement la qualité de l'enseignement du Congo colonial tendait vers celle de la métropole. En 1959, « le taux de

scolarisation primaire atteignait 56%. Le pourcentage annuel d'accroissement passa de 6% à 10%, plaçant la colonie belge au premier rang du monde pour le pourcentage d'accroissement annuel des effectifs inscrits à l'enseignement primaire⁶⁰ ». Toutefois, à son accession à l'indépendance en 1960, le pays ne comptait que très peu de diplômés universitaires malgré les effectifs d'inscrits au niveau primaire.

I.3. La période postcoloniale

Au courant de cette période, l'école congolaise reçut une nouvelle mission, celle de former des cadres susceptibles de conduire le pays indépendant vers le développement. D'où la nécessité de réformer l'enseignement. Cette réforme se situait à deux niveaux : juridique et pédagogique.

I.3.1. La réforme juridique

C'est la Constitution de Luluabourg (1964), en remplacement de la Loi fondamentale de 1960, qui initia la réforme de l'enseignement congolais au niveau juridique en instituant l'enseignement national. « Les pouvoirs publics ont l'obligation de mettre à la disposition de tous les congolais un enseignement national. Celui-ci comprend les établissements d'enseignement organisés par les pouvoirs publics et les établissements d'enseignements agréés, organisés par des particuliers » (Constitution 1964, art.35). Donc, « l'enseignement devait être conçu et organisé comme un service national où les initiatives privées seraient utilisées et où les autorités éducatives naturelles coopéreraient à un plan d'ensemble⁶¹ ». Depuis lors, la conception de l'enseignement comme service national, dont l'Etat est responsable, est restée maintenue dans les différentes Constitutions qui ont régi la RDC.

I.3.2. La réforme pédagogique

La réforme pédagogique s'inscrit dans le souci de l'africanisation de l'enseignement. L'objectif était d'adapter l'enseignement aux besoins et aux réalités africaines. Il fut donc décidé un enseignement en deux cycles : un cycle d'orientation et quatre années de formation à sections spécialisées. « En vingt ans, le Congo parvint à former une élite intellectuelle suffisante pour son développement. (...) Le Congo était parvenu à prendre en

mains tout son système éducatif, de l'école primaire à l'université » Malheureusement, tous ces efforts et progrès accomplis furent démolis par le vent de la zaïrianisation. Ce qui plongea le système éducatif congolais dans une crise aiguë et généralisée dont il a du mal à se remettre jusqu'aujourd'hui malgré les tentatives menées pour le sauver du désastre.

SECTION II : LE SYSTEME D'ADMINISTRATION DE L'EDUCATION

PRIMAIRE ET SECONDAIRE

Quatre acteurs sont impliqués dans l'administration de l'éducation primaire et secondaire : le gouvernement central et le ministère de l'Education ; l'administration provinciale ; les représentants des quatre congrégations religieuses principales ; et les parents.

II.1. le gouvernement central et le ministère de l'Education

Entre 1997 et 2003, au niveau central, il y avait un seul ministère de l'Education, comprenant trois sous-secteurs, chacun doté d'une administration dirigée par un secrétaire général : l'Enseignement Primaire et Secondaire (EPS), l'Enseignement Supérieur et Universitaire (ESU) et la Recherche Scientifique et Technologique (RST). En 2003, le ministère a été scindé en un ministère pour l'enseignement primaire, secondaire et professionnel, et un ministère pour l'enseignement supérieur et la recherche (Ministère de l'Enseignement Supérieur et Universitaire en sigle ESU).

II.2. L'administration provinciale

Au niveau provincial, le gouverneur est en charge du contrôle administratif général de tous les secteurs, éducation comprise. Au niveau provincial, le secrétaire général est représenté par le Chef de Division Provinciale (Proved), qui est sous le contrôle administratif du gouverneur, mais qui, pour les questions techniques, relève du MEPSP.

En dessous du niveau provincial, le Proved est représenté par les chefs de sous-division (sous-Proved). Le sous-Proved dispose de trois services concernant le personnel et les finances, la pédagogie, et la planification. En pratique, ces services manquent de personnel et de moyens et ne sont pas en mesure de jouer un rôle significatif dans l'administration de l'éducation.

II.3. Les représentants des quatre congrégations religieuses principales et

les parents.

Les deux autres entités concernées par l'administration de l'éducation les Eglises et les associations de parents d'élèves sont de nature non gouvernementale. La division des responsabilités entre l'Etat et les Eglises est restée obscure depuis la nationalisation des écoles privées en 1974 et leur rétrocession en 1977.

Il en est résulté une multiplication des structures administratives, dont le financement représente une charge supplémentaire pour les parents. En 1977, l'Etat a passé une convention avec les quatre principales Eglises (Catholique romaine, Protestante, Kimbanguiste et Islamique), selon laquelle les Eglises doivent fournir un enseignement conforme aux directives du gouvernement. Ces directives concernent les programmes scolaires, les normes en matière de taille des classes, les qualifications et les salaires des enseignants, et le système d'évaluation. Une disposition importante de la convention est que les Eglises gèrent les écoles, bien que celles-ci appartiennent à l'Etat qui en est le pouvoir organisateur.

Cependant, en 1986, la loi-cadre donna au ministère de l'Education le pouvoir général de coordonner toutes les autorités éducatives et aucune référence ne fut faite aux réseaux des Eglises. Un Conseil National de l'Education, dans lequel à la fois le gouvernement et les réseaux étaient représentés, fut créé pour mettre en place une coordination au niveau national. Néanmoins, la structure mise en place pour administrer les institutions éducatives religieuses se perpétua : chaque réseau a sa hiérarchie propre, nationale, provinciale et locale, modelée plus ou moins sur la structure équivalente de l'Etat, avec des différences tenant à l'organisation spécifique de chaque

Eglise. Par exemple, les écoles conventionnées protestantes sont dirigées au niveau national par un Bureau de Coordination National qui a un rôle général de direction et gère les relations avec l'Etat.

Les bureaux provinciaux dirigent toutes les écoles protestantes dans la province. Au-dessous du niveau provincial, un bureau de coordination dirige les écoles relevant de sa confession. L'Eglise protestante dispose ainsi de 66 bureaux de coordination dans le pays. Lorsqu'une congrégation a 40 écoles dans une province, elle a le droit d'y créer un bureau de coordination et, si elle en a 15, d'y nommer un conseiller résident représenté au niveau provincial. Les bureaux sont responsables de la gestion du personnel (recrutements, mutations,

promotions), de la gestion financière, ainsi que des questions pédagogiques. Par conséquent, il peut n'y avoir pas moins de six à dix niveaux d'administration de l'éducation dans la même unité territoriale, qui tous, en principe, sont sous l'autorité générale du MEPSP. Les coordinateurs, au niveau provincial et aux niveaux inférieurs, sont proposés par les Eglises, nommés par le ministère, et financés grâce aux contributions payées par les élèves, contributions dont une proportion est en effet prélevée au profit des bureaux administratifs selon des normes établies par une circulaire ministérielle. Au plus haut niveau, les coordinateurs nationaux de chaque groupe religieux traitent avec le ministère.

II.4. Les parents

Les parents sont le quatrième acteur majeur de l'administration du système scolaire. Ils sont représentés, de la base au sommet, par des comités de parents dans les écoles, des comités communaux et de provinces et plusieurs organisations nationales de parents d'élèves, dont la plus ancienne et la plus importante est l'ANAPECO. Bien que les organisations nationales aient pour rôle principal d'inciter les parents à scolariser leurs enfants et de coopérer à la gestion des écoles, les comités de parents dans les écoles sont maintenant les organisations les plus importantes, car ils décident, en consultation avec les conseils de gestion, du montant des « frais de motivation », contribution des parents destinée à la rémunération des enseignants et qui en constitue la partie principale ; en outre, ils financent de plus en plus la construction des bâtiments scolaires. Une partie des contributions versées par les parents est réservée à l'organisation nationale ; mais, avec la baisse de leurs revenus, et, conséquemment, des recettes des écoles, les contributions versées à la hiérarchie administrative des associations de parents d'élèves sont devenues irrégulières.

A la base du système, toutes les strates administratives convergent au niveau de l'école. Les écoles sont gérées par un chef d'établissement (le directeur dans le cas des écoles primaires, le préfet des études dans le cas des écoles secondaires) et un conseil de gestion. Le chef d'établissement assume la gestion pédagogique, administrative et financière de l'école, y compris la gestion du personnel, du versement des salaires et de toutes les recettes et dépenses. Le gouverneur, assisté par le Proved, nomme les chefs d'établissement dans toutes les écoles publiques ; dans les écoles conventionnées, le gouverneur exerce son autorité en coordination avec les coordinateurs provinciaux. Le conseil de gestion est l'organe délibérant de l'établissement scolaire. Les membres du conseil de gestion sont : le chef d'établissement, le directeur des études, le conseiller pédagogique, le directeur de discipline, le représentant des enseignants et le représentant des parents. Le conseil de gestion détient le pouvoir de décision

en matière d'utilisation des recettes issues des « frais de fonctionnement » (contribution des parents pour le fonctionnement régulier de l'école) et des « frais de motivation ».

Il est clair qu'il y a des dédoublements, un manque de clarté et des chevauchements dans les fonctions et les responsabilités de nombreuses unités administratives, même au niveau central. Par exemple, le Service de Contrôle et de la Paie des Enseignants (SECOPE) une entité administrative placée sous le contrôle direct du secrétaire général du ministère de l'EPSP a été créé en 1985 pour assainir le système de la paie des enseignants.

SECTION III : L'ADMINISTRATION DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

L'enseignement supérieur, assuré par les universités publiques, les instituts supérieurs pédagogiques et les instituts supérieurs techniques, est placé sous l'autorité du Ministère de l'Enseignement Supérieur et Universitaire (MESU). Il y a trois conseils d'administration, un pour chaque catégorie d'établissements. Les conseils décident, entre autres, des politiques et des objectifs généraux, de la création de nouvelles filières et des grilles horaires. Leurs membres comprennent des représentants des établissements, du gouvernement et des employeurs, nommés par le gouvernement central.

Chaque établissement a un Conseil (de l'Université ou de l'Institut), un Comité d'Administration, des facultés et des départements. Le Conseil d'Université (ou d'Institut), le Comité d'Administration, de même que le Recteur et les directeurs d'instituts, sont nommés par le gouvernement central. Le Conseil de l'Université ou de l'Institut, qui est la plus haute autorité, coordonne la politique académique de l'établissement, en accord avec les décisions prises par les conseils d'administration. Il est composé du Recteur (pour les universités) ou du Directeur général (pour les instituts), des doyens, des chefs de département et des représentants des enseignants, du personnel administratif et des étudiants. En pratique, l'autonomie des universités pour modifier leurs programmes et leurs cursus officiels est sévèrement limitée, car les conseils d'administration, qui sont supposés approuver les changements, se réunissent rarement. De plus, même après que le Conseil a approuvé les changements, les programmes proposés doivent être transmis au ministère, dont une instance technique la Commission Permanente des Etudes est destinée à l'instruire de leur légitimité. Un décret officiel du ministère est nécessaire pour que les programmes officiels puissent être appliqués. Cependant, les universités sont libres d'adopter des programmes non officiels. Les procédures d'octroi des titres universitaires relatifs aux programmes officiels sont lourdes, sans pour autant garantir la qualité de ces programmes.

Durant les deux dernières décennies, le secteur privé non subventionné a connu une croissance rapide à tous les niveaux d'enseignement, comme le montre le prochain chapitre.

III.1. Le cadre juridique du secteur d'éducation privé non subventionné

La loi-cadre de 1986 a reconnu formellement les écoles privées non subventionnées (écoles privées agréées) dans le primaire et dans le secondaire. Elles devaient être agréées par le ministère de l'Éducation et adopter les programmes scolaires des écoles publiques. Des directives sont également incluses dans la loi en ce qui concerne la fixation des frais scolaires, la création des structures dirigeantes des écoles et les registres à tenir. En dehors de cette réglementation, les écoles privées non subventionnées ont toute liberté pour gérer leurs affaires.

A la suite de pressions politiques, certaines écoles sont « reconnues » bien qu'elles ne soient pas en conformité avec la réglementation. Un grand nombre d'écoles privées agréées sont représentées, au niveau national, par l'Association Nationale des Ecoles Privées Agréées (ASSONEPA) et par le Collectif des écoles privées agréées du Congo (CEPACO). En plus de ces écoles reconnues, il y a des écoles non reconnues qui jugent trop onéreuse la procédure d'agrément ou qui ne souhaitent pas se soumettre à la réglementation afin d'offrir des programmes différents des programmes officiels, des classes à temps partiel, etc. Ces écoles sont dirigées par des personnes (des enseignants à la retraite, par exemple), dont le domicile sert de local d'enseignement ; elles s'adressent surtout aux pauvres des villes. Leurs effectifs varient selon les capacités financières des parents et ils échappent aux recensements statistiques officiels du ministère. Depuis 1989, en vertu d'une décision gouvernementale, des personnes physiques ou morales de droit privé ont été autorisées à créer et à diriger des institutions d'enseignement supérieur privées.

Cette mesure a engendré deux types d'institutions : (i) les établissements communautaires, qui sont des institutions privées fondées par des groupes religieux ou l'administration provinciale, et (ii) les établissements privés fondés par des individus. Cependant, les diplômes et les grades délivrés par ces établissements ne sont pas reconnus officiellement, car la loi-cadre ne permet toujours pas à des entités autres que le gouvernement central de créer des établissements d'enseignement supérieur. Au milieu des années quatre-vingt-dix, le gouvernement central a pris le contrôle de certains établissements communautaires et, ainsi, leurs programmes se sont vus accorder un statut officiel. Toutefois, la majorité d'entre eux continuent de fonctionner sans statut légal.

62 Constitution de la République Démocratique du Congo : telle que modifiée par la loi n° 11/002 du 20 janvier 2011 portant révision des articles, art 43, P.13.

La faiblesse du cadre législatif actuel, qui est hérité d'une époque où le secteur public était dominant, doit être corrigée afin de permettre au secteur privé de contribuer à la réalisation des objectifs éducatifs nationaux.

Il est a noté que, le système éducation congolais est beaucoup plus confronté à L'éventail considérable des langues locales qui posent des problèmes singuliers dans l'enseignement primaire.

La politique d'éducation doit aussi répondre aux besoins spécifiques d'un nombre non négligeable d'individus vivant dans les régions forestières du pays, selon différentes traditions et différents moyens d'existence, aussi bien que des enfants riverains ; de même, la nouvelle politique pour le secteur forestier doit prendre ces besoins en considération. Des programmes spéciaux sont également nécessaires pour les groupes d'enfants vulnérables créés par la guerre et les conflits des enfants soldats, enfants de la rue, réfugiés et orphelins raison pour laquelle la constitution prévoit la gratuité de l'éducation de base envie d'offrir le minimum du niveau d'éducation : « Toute personne a droit à l'éducation scolaire. Il y est pourvu par l'enseignement national. L'enseignement national comprend les établissements publics privés agrées. La loi fixe les conditions des créations et le fonctionnement de ces établissements. Les parents ont le droit de choisir le mode d'éducation à donner à leurs enfants. L'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics⁶² »

II.2. Système éducatif, croissance et efficacité

Ce point analyse en détail l'expansion de la scolarisation et la structure des flux d'élèves ; tout en prenant en considération les questions relatives à l'efficacité interne du système. Il identifie les problèmes prioritaires concernant l'accès et la progression des élèves dans les différents niveaux d'enseignement.

Les indicateurs examinés se rapportent seulement aux aspects quantitatifs du système, et ce pour le pays dans son ensemble ; certaines inégalités sont néanmoins abordées : entre garçons et filles, entre provinces, entre riches et pauvres.

Malgré les bouleversements politiques et de violents conflits, l'effondrement des recettes de l'Etat et la récession économique des 15 dernières années, le système éducatif de la RDC continue de se développer graduellement à tous les niveaux. Ce fait remarquable mérite

d'être souligné alors que la plupart des services sociaux sont généralement jugés non fonctionnels. L'expansion continue du système éducatif est d'autant plus impressionnante que les autres secteurs sociaux ont stagné ou régressé et que le déclin économique a été profond et durable. En outre, pendant plus d'une décennie, la RDC a reçu une aide au développement très faible ; le système éducatif a été soutenu entièrement par des efforts domestiques. « Les chiffres officiels indiquent que le nombre d'établissements et les effectifs totaux se sont accrus dans le primaire, le secondaire et le supérieur.

De façon surprenante, une enquête récente sur les ménages indique même que les taux de scolarisation dans le primaire pourraient être plus élevés que ne le suggèrent les données officielles⁶³ » ; bien que la qualité des données de cette enquête puisse être mise en doute, elle confirme nettement une forte demande d'éducation et un engagement des parents à scolariser leurs enfants à l'école primaire. Les effectifs universitaires ont doublé dans les années quatre-vingt-dix et le nombre d'étudiants par rapport à la population est l'un des plus élevés d'Afrique francophone.

Reconnaître ces succès, obtenus dans des circonstances extraordinairement difficiles, ne revient pas à nier ou à minimiser les défis considérables qu'il reste à relever, ou le retard que compte la RDC par rapport à d'autres pays. Calculé sur la base des statistiques scolaires officielles et des projections de population, « le taux de scolarisation de la population en âge de fréquenter l'école primaire reste faible environ 64 pourcent et semble avoir stagné depuis un certain temps, voire décliné depuis 15 ans ; le taux d'achèvement primaire est seulement de 24 pourcent ; le taux de survie dans le primaire est d'environ 44 pourcent ; et le taux d'efficacité interne est inférieur à 50 pourcent dans le primaire et le supérieur, ce qui traduit des taux élevés d'échec, de redoublement et d'abandon⁶⁴ ».

63 Banque mondiale, (2005), « Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives », P.45.

CHAPITRE TROISIEME. LE FINANCEMENT DE L'INVESTISSEMENT EN CAPITAL HUMAIN FACE A LA THEORIE DE CYCLE DE VIE DE L'EPARGNE EN AFRIQUE

Le capital humain possède un impact positif sur la croissance économique. L'observation met en évidence le principe que le bénéfice de l'éducation obtenu au niveau de la société est nettement supérieur à la somme des bénéfices individuels. Ce résultat tient au fait que l'éducation affecte non seulement la productivité de l'individu mais également celle de son entourage. Les économistes désignent ce phénomène par les « externalités » associées au capital humain.

A cet effet, ce chapitre a pour objectif de trouver l'impact qu'a le capital humain dans la vie de l'individu et pour celle des parents qui financent cet investissement avec comme but de le confronter à la célèbre théorie du cycle de vie de l'épargne pour voir si, elle est applicable en R.D. Congo.

En effet, ce chapitre sera subdivisé en trois grandes sections dont la première sera consacrée à l'analyse de la théorie de cycle de vie, la seconde sera liée à l'analyse de la détermination du coût de financement en capital humain et la troisième section sera basée sur l'analyse économétrique avec le souci de voir l'impact de l'éducation sur le revenu.

SECTION I. ANALYSE DE LA THEORIE DU CYCLE DE VIE

III.1. Théorie de la consommation inter-temporelle

Cette théorie a été développée par l'économiste Irving Fisher en 1930 dans son ouvrage the theory of interest dans le but de donner un fondement microéconomique à la fonction de consommation macroéconomique d'inspiration néoclassique. Cette théorie suppose des agents rationnels qui agissent dans un environnement de concurrence parfaite. Ces agents raisonnent en terme réel et adoptent un comportement calculateur de maximisation de la fonction de consommation sous contrainte.

L'hypothèse de base de cette théorie est que la finalité de la consommation des ménages est la maximisation de l'utilité. Mais il ne s'agit pas de maximiser l'utilité pour une période donnée, mais plutôt pour toute la durée de vie d'un individu. Autrement dit, un ménage

serait prêt à sacrifier une certaine quantité de consommation présente en vue d'avoir une quantité plus élevée au futur et vice versa. Si l'espérance de vie d'un ménage représentatif est de n années, ses revenus disponibles réels annuels anticipés sont : Y1, Y2, Y3, ..., Yn, et ses

consommations réelles annuelles sont : C1, C2, C3, , C_n, alors son plan de consommation
inter-temporel est celui qui maximise son utilité sous contrainte de richesse.

Par contrainte budgétaire d'un ménage, nous désignons l'égalité entre ses ressources et leur emploi. Il s'agit, ici, de l'égalité entre la somme de ses revenus disponibles réels actualisés et la somme de ses consommations annuelles réelles actualisées.

Pour ces auteurs, le premier groupe des jeunes (groupe des personnes qui n'ont pas encore atteint l'Age de travailler) et troisième groupe des retraités sont caractérisés par un

Cette dernière relation est l'équation de la contrainte budgétaire ou de richesse. Nous remarquons que c'est une droite décroissante de pente - (1+r).

La fonction d'utilité sous la contrainte de richesse revient à maximiser l'équation de Lagrange suivante :

C'est ainsi que, (le taux marginal de substitution inter-temporel) mesure la quantité de consommation future que le ménage serait prêt de céder pour avoir une unité supplémentaire de consommation présente et garder le niveau d'utilité constant. Par cette fonction d'optimisation le Taux marginale de substitution inter-temporel sera de :

En effet, cette théorie trouve sa place dans nos analyses par le fait qu'elle nivelle le comportement des ménages à travers des anticipations dans l'investissement en capital humain de leurs enfants. Nous notons que, cette approche a été complétée par celle de Modigliani qui à son tour l'analyse en termes de cycle de vie de l'épargne.

III.1.2. Théorie du cycle de vie de l'épargne

Dans les années 1950, Franco Modigliani va se référer aux conclusions du modèle de Fisher de la consommation pour tenter de répondre aux critiques théoriques formulées à l'égard de J.M. Keynes concernant sa fameuse loi psychologique qui ne prenait pas en compte l'âge et le patrimoine dans la formulation de la consommation.

C'est ainsi, pour tenir compte de l'âge et du patrimoine Modigliani et Ando commence d'abord par repartir la population en trois groupes comme suit :

comportement de désépargne contrairement au deuxième groupe qui a un comportement d'épargne.

A cet effet, les jeunes qui n'ont pas encore atteint l'âge de travailler n'ont pas des revenus mais ces dernières consomment pour survivre or nous savons très bien que la consommation est fonction du revenu. Alors pour satisfaire leurs besoins ces jeunes doivent compter sur la générosité de leurs parents, soit compté sur les legs ou encore faire recourt à un emprunt bancaire avec la responsabilité de leurs parents. Dans l'angle cette recherche cette consommation des jeunes est liée au financement des études réalisées par les parents.

Pour le deuxième groupe des actifs qui, ayant un comportement d'épargne par le fait qu'il travaille, ces individus ont un revenu supérieur à la consommation (YC ? CC) par conséquent ils peuvent épargner une partie de leur revenu pour rembourser les dettes contractées avant la période d'activité où ils ont eu à emprunter pour leur consommation passée considérer ici comme un investissement mais aussi de constituer un patrimoine (en liquide ou en bien) qui, permettra de subvenir à la retraite. Enfin pour le troisième groupe des retraités caractérisés par le comportement de désépargne. Cette théorie s'illustre par le graphique suivant :

Cette théorie s'explique dans ce travail par le fait que, les enfants (jeunes) en qui les parents investissent et que cet investissement est considéré d'une part, comme un placement de la période de vache grâce et par la suite le désépargné pour combler la consommation future lors d'une période de vache maigre que nous considérons ici comme la période de retraite des parents.

SECTION II : DETERMINATION DU COUT DE FINANCEMENT DE

L'INVESTISSEMENT EN CAPITAL HUMAIN

La décision d'investissement est le fait du producteur qui décide de transformer des avoirs monétaires en actifs physiques, c'est-à-dire en biens d'équipement. Cette décision va dépendre, selon Keynes, du taux d'intérêt et du volume des ventes anticipé (la demande anticipée).

Cependant, Tout investissement doit être financé, soit par des fonds propres, soit par des emprunts. Et dans les deux cas, les intérêts représentent le coût rattaché à cet investissement. Et comme les entrepreneurs cherchent toujours la rentabilité financière, ils vont comparer ses coûts de financement avec le rendement du projet. Cette rentabilité peut être étudiée par référence à plusieurs critères mais pour notre cas nous ferons allusion uniquement au taux de rentabilité interne (TRI) pour évaluer le coût de financement de l'investissement en capital humain des parents.

II.1. Détermination de l'échantillon II.1.1. Calcul de l'échantillon d'étude

Par la méthode de sondage, nous avons fait une étude sur un sous-groupe de notre population. Notre échantillon s'est constitué de manière probabiliste afin de donner la chance à toute la population statique d'être représentée. En plus, en recourant à l'approche probabiliste c'est-à-dire le hasard simple, nous avons voulu un échantillon ayant un degré de confiance de 95%. Cela veut dire que, les résultats de l'observation de l'échantillon comparés à ceux de la population-mère seront précis au moins à 95% des cas.

II.1.2. La taille de l'échantillon

Il est question de déterminer le nombre d'unités que nous allons retrouver dans l'échantillon. Ce nombre de l'échantillon probabiliste est fonction de sa représentativité. Pour ce faire nous allons analyser les coûts de scolarisation dans une période allant de 2012-2013

jusque 2017-2018 soit une période de six ans au niveau primaire, secondaire et cinq ans au niveau universitaire.

Cependant, nous avons eu à avoir comme population ciblée toutes les écoles tant publiques que privées. C'est ainsi, la taille d'échantillon est calculée en appliquant la formule suivante :

Avec : n : est la taille de l'échantillon, Z : est le niveau de confiance à 95% ayant comme

valeur type 1.96, P : est la proportion estimative dans de la zone à étudier, E : marge d'erreur 10%. Avec ces valeurs notre échantillon sera de :

Donc nous aurons à analyser le coût de scolarisation de 96 écoles publiques que privées comme l'indique notre l'échantillon. D'où nous aurons à évaluer ces coûts à partir du minerval payé annuellement auxquels nous ajouterons les frais de transport que nous estimons au minimum à 1000fc par jour pour la période allant de 2012-2013 jusqu'à 2016-2017 et de 1500fc par jour pour l'année 2017-2018. Ainsi, il est à noter que cette variation est due à la variation du prix de transport en commun qui passe de 250fc à 300fc.

II.3. PRESENTATION DES DONNEES

II.3.1. Présentation du coût de scolarisation au niveau primaire Tableau 1 Evolution du coût de scolarisation annuel en Franc congolais

N°	Ecoles	frais scolaires 2012-2013	frais scolaires 2013- 2014		frais scolaires 2014- 2015	frais scolaires 2015- 2016		frais scolaires 2015- 2017	frais scolaires 2015-2018
1	Age d'or	900 000	900	000	900 000	900	000	1 600 000	1 600 000
2	Amani	300 000	300	000	360 000	360	000	360 000	400 000
3	Angela merici	250 000	250	000	270 000	270	000	576 000	576 000
4	Angelic	270 000	270	000	270 000	325	000	400 000	400 000
5	Anuarite	506 000	558	000	558 000	558	000	1 120 000	1 120 000
6	Bakandja	200 000	200	000	200 000	200	000	200 000	230 000
7	Bakole le vainqueur	200 000	200	000	200 000	250	000	300 000	350 000
8	Bambi	452 000	558	000	558 000	650	000	720 000	720 000

9	bel	300 000	300 000	350 000	350 000	450 000	450 000
10	Belle vue	900 000	900 000	900 000	900 000	2 080 000	2 080 000
11	Béryl	270 000	270 000	465 000	465 000	880 000	960 000
12	Bombi	200 000	270 000	270 000	270 000	350 000	350 000
13	Bourgeons	455 000	455 000	455 000	455 000	540 000	540 000
14	Bustani ya elimu	200 000	200 000	225 000	225 000	300 000	300 000
15	Charitable	150 000	150 000	150 000	150 000	288 000	288 000
16	Cherad school 2	270 000	270 000	270 000	350 000	350 000	450 000
17	Chris novic alpha	350 000	350 000	385 000	385 000	450 000	450 000
18	Collège Flora	465 000	465 000	465 000	465 000	700 000	700 000
19	Collège imara	400 000	400 000	400 000	480 000	480 000	480 000
20	Collège kitumaini	300 000	450 000	450 000	450 000	560 000	560 000
21	Collège Libermann	150 000	150 000	150 000	180 000	550 000	550 000
22	Collège marina	300 000	300 000	300 000	372 000	372 000	372 000
23	Collège of peace	110 000	110 000	130 000	130 000	130 000	150 000
24	Collège Salem	405 000	405 000	405 000	558 000	1 120 000	1 120 000
25	Collège zénith	250 000	250 000	280 000	280 000	300 000	480 000
26	Cyky	350 000	350 000	350 000	350 000	450 000	450 000
27	des meilleurs	150 000	150 000	180 000	180 000	220 000	220 000
28	Dorcas	130 000	130 000	130 000	130 000	150 000	150 000
29	Dunia zive	160 000	160 000	160 000	160 000	210 000	210 000
30	Eben ezer	100 000	130 000	130 000	130 000	180 000	180 000
31	Eden	150 000	150 000	150 000	150 000	200 000	200 000
32	Ep-idap/isp	270 000	270 000	270 000	405 000	405 000	450 000
33	Etoile filante	90 000	130 000	130 000	170 000	200 000	250 000
34	Galaxy	455 000	558 000	650 000	650 000	1 240 000	1 240 000
35	Helenia	300 000	300 000	360 000	360 000	480 000	480 000
36	Hewa bora	200 000	250 000	250 000	250 000	300 000	300 000
37	Ika	100 000	140 000	140 000	200 000	200 000	200 000
38	Imani	900 000	900 000	900 000	900 000	1 600 000	1 600 000
39	institut njanja	200 000	250 000	250 000	300 000	300 000	300 000
40	Institut rala	450 000	450 000	450 000	480 000	566 000	566 000
41	Institut Uhuru	110 000	110 000	110 000	150 000	150 000	150 000
42	Jacinta	278 000	278 000	395 000	395 000	395 000	395 000
43	Jean calvain	190 000	250 000	250 000	250 000	320 000	320 000
44	Jesus le chemin	110 000	110 000	110 000	140 000	140 000	170 000
45	Kashobwe	450 000	450 000	450 000	450 000	520 000	520 000
46	Kileshye	450 000	450 000	450 000	450 000	560 000	560 000
47	Kizito	350 000	350 000	350 000	350 000	445 000	445 000

48	La colombe	250 000	250 000	270 000	325 000	560 000	560 000
49	La couronne	200 000	200 000	200 000	250 000	250 000	250 000
50	La douceur	170 000	200 000	200 000	200 000	250 000	320 000
51	La gloire	150 000	180 000	180 000	180 000	200 000	200 000
52	La grâce	280 000	350 000	390 000	390 000	390 000	425 000
53	La grotte	450 000	540 000	540 000	540 000	625 000	720 000
54	La référence	220 000	220 000	220 000	220 000	200 000	250 000
55	La vallée	220 000	220 000	220 000	220 000	280 000	280 000
56	Le berceau	325 000	362 000	362 000	362 000	362 000	362 000
57	Le messie	420 000	455 000	455 000	558 000	558 000	558 000
58	Le palmier	140 000	140 000	150 000	200 000	200 000	280 000
59	les amis de Daniel	100 000	100 000	150 000	180 000	170 000	205 000
60	Les bâtisseurs	100 000	135 000	150 000	200 000	250 000	250 000
61	Les bisounours	640 000	720 000	720 000	720 000	765 000	840 000
62	Les élites	420 000	465 000	530 000	530 000	650 000	650 000
63	Les gagnants	180 000	180 000	180 000	270 000	30 000	350 000
64	Lutondo	100 000	130 000	150 000	150 000	170 000	170 000
65	Lycée kiwele	150 000	150 000	150 000	150 000	200 000	200 000
66	Maadini	540 000	540 000	630 000	630 000	1 200 000	1 200 000
67	Mahendeleo	325 000	325 000	372 000	372 000	400 000	450 000
68	Malela	300 000	350 000	350 000	350 000	450 000	500 000
69	Malkia wa amani	350 000	350 000	350 000	350 000	450 000	450 000
70	Marafiki	300 000	300 000	300 000	300 000	300 000	300 000
71	moto	180 000	180 000	180 000	180 000	250 000	300 000
72	Mwashibukeni	900 000	900 000	900 000	900 000	1 600 000	1 600 000
73	N'sanga le tanzi	280 000	330 000	330 000	372 000	550 000	640 000
74	P p unilu	200 000	230 000	230 000	260 000	400 000	400 000
75	petits savant	200 000	250 000	250 000	250 000	300 000	320 000
76	Printemps	465 000	558 000	605 000	650 000	720 000	720 000
77	Rahman 1	170 000	170 000	300 000	320 000	320 000	320 000
78	Rahman 2	100 000	120 000	120 000	120 000	150 000	240 000
79	Redes	828 000	828 000	828 000	828 000	980 000	980 000
80	Saint esprit	150 000	150 000	200 000	250 000	250 000	320 000
81	Saint Helene	233 000	233 000	326 000	326 000	400 000	400 000
82	Saint joseph	200 000	200 000	223 000	270 000	270 000	270 000
83	Sainte Lucette	300 000	300 000	350 000	350 000	350 000	350 000
84	Shekina	100 000	100 000	100 000	130 000	130 000	130 000
85	Siloé	360 000	405 000	405 000	405 000	405 000	450 000

86	Source du savoir	326	326	326	326	350	350
87	St François Xavier	250	250	300	300	350	350
88	St jacques	150	150	150	150	180	180
89	St jean marc	180	180	180	220	220	240
90	Ste Bernadette	200	270	270	270	300	300
91	Stella	150	150	180	180	220	220
92	Trois étoiles	200	200	200	250	250	250
93	Twendeleye	280	280	280	280	390	390
94	Uwuru	135	135	135	135	184	320
95	Victorieux	160	160	180	180	250	250
96	Way	150	150	180	180	180	225

II.3.2. Présentation du coût de scolarisation au niveau secondaire Tableau 2. Evolution du coût de scolarisation annuel en Franc congolais

	Ecoles	2012-2013	2013-2014	2014-2015	2015-2016	2016-2017	2017-2018
1	Age d'or	900 000	900 000	900 000	900 000	1 600 000	1 600 000
2	Amani	300 000	300 000	360 000	360 000	360 000	400 000
3	Angela merici	250 000	250 000	270 000	270 000	576 000	576 000
4	Anuarite	558 000	558 000	808 000	808 000	1 440 000	1 440 000
5	Bakandja	200 000	200 000	250 000	250 000	300 000	320 000
6	Bakole le vainqueur	200 000	280 000	280 000	280 000	350 000	480 000
7	Bambi	465 000	558 000	558 000	650 000	840 000	840 000
8	Bel	300 000	300 000	350 000	350 000	450 000	450 000
9	Belle vue	1 196 000	1 196 000	1 196 000	1 196 000	1 820 000	2 080 000
10	Béryl	465 000	465 000	465 000	465 000	840 000	980 000
11	Bombi	200 000	270 000	270 000	270 000	350 000	350 000
12	Bourgeons	465 000	465 000	465 000	465 000	565 000	565 000
13	Charitable	185 000	185 000	185 000	185 000	300 000	320 000
14	Cherad school 2	372 000	372 000	465 000	465 000	720 000	720 000
15	Chris novic alpha	350 000	350 000	385 000	480 000	740 000	740 000
16	Collège flora	465 000	465 000	465 000	465 000	720 000	720 000
17	Collège imara	400 000	400 000	400 000	480 000	480 000	480 000
18	Collège kitumaini	300 000	450 000	450 000	450 000	560 000	560 000
19	Collège liberman	250 000	250 000	250 000	250 000	600 000	600 000
20	Collège marina	400 000	400 000	400 000	450 000	450 000	480 000
21	Collège Mgr jean Félix de Hemptinne	255 000	255 000	255 000	255 000	320 000	320 000
22	Collège of peace	150 000	150 000	150 000	150 000	240 000	300 000

23	Collège Salem	558 000	558 000	558 000	558 000	980 000	1 120 000
24	Collège zénith	250 000	250 000	280 000	280 000	350 000	350 000
25	Cyky	350 000	350 000	400 000	400 000	480 000	480 000
26	Des meilleurs	150 000	150 000	180 000	180 000	220 000	220 000
27	Dorcas	130 000	130 000	130 000	130 000	150 000	150 000
28	Dunia zive	200 000	200 000	200 000	200 000	250 000	300 000
29	Eben Ezer	150 000	150 000	150 000	150 000	185 000	220 000
30	Eden	150 000	150 000	150 000	150 000	200 000	200 000
31	Epiphanie	325 000	325 000	372 000	372 000	372 000	420 000
32	Espoir	270 000	325 000	325 000	372 000	420 000	420 000
33	Gabriel	325 000	325 000	372 000	372 000	372 000	465 000
34	Galaxy	558 000	558 000	650 000	650 000	1 248 000	1 248 000
35	Groupe scolaire des meilleurs	160 000	160 000	170 000	170 000	220 000	220 000
36	Helenia	300 000	300 000	360 000	360 000	480 000	480 000
37	Hewa bora	200 000	250 000	250 000	250 000	300 000	300 000
38	Ika	100 000	140 000	140 000	200 000	200 000	200 000
39	Imani	900 000	900 000	900 000	900 000	1 600 000	1 600 000
40	Institut njanja	200 000	250 000	250 000	300 000	300 000	300 000
41	Institut rala	450 000	450 000	450 000	480 000	566 000	566 000
42	Institut uhuru	196 000	196 000	196 000	280 000	280 000	310 000
43	Jacinta	278 000	320 000	320 000	450 000	320 000	320 000
44	Jean-calvain	220 000	280 000	280 000	280 000	280 000	300 000
45	Jesus le chemin	150 000	150 000	150 000	170 000	170 000	200 000
46	Kashobwe	450 000	450 000	450 000	450 000	520 000	520 000
47	Kileshye	450 000	450 000	450 000	450 000	560 000	560 000
48	Kizito	380 000	380 000	407 000	407 000	468 000	468 000
49	La colombe	270 000	325 000	372 000	372 000	560 000	720 000
50	La couronne	200 000	200 000	250 000	250 000	480 000	480 000
51	La douceur	196 000	250 000	250 000	300 000	300 000	380 000
52	La gloire	150 000	180 000	180 000	180 000	200 000	200 000
53	La grâce	390 000	390 000	425 000	425 000	480 000	480 000
54	La grotte	540 000	675 000	675 000	675 000	765 000	820 000
55	La référence	250 000	250 000	250 000	280 000	280 000	300 000
56	La ribambelle	558 000	558 000	650 000	650 000	740 000	740 000
57	La Valée	280 000	360 000	360 000	360 000	450 000	640 000
58	Le berceau	325 000	362 000	362 000	362 000	425 000	425 000
59	Le messie	420 000	420 000	465 000	558 000	558 000	558 000
60	Le palmier	170 000	170 000	200 000	250 000	250 000	300 000
61	Les amis de Daniel	100 000	100 000	150 000	194 000	194 000	260 000
62	Les bâtisseurs	150 000	180 000	225 000	250 000	250 000	250 000
63	Les bisounours	720 000	810 000	810 000	810 000	1 125 000	1 125 000
64	Les élites	465 000	465 000	605 000	605 000	605 000	720 000

65	Les gagnants	225 000	225 000	225 000	325 000	325 000	365 000
66	Les novateurs	150 000	150 000	180 000	180 000	200 000	200 000
67	Lutondo	100 000	100 000	100 000	120 000	120 000	140 000
68	Lycée kiwele	180 000	180 000	180 000	200 000	250 000	250 000
69	Maadini	540 000	540 000	630 000	630 000	980 000	1 200 000
70	Mahendeleo	372 000	372 000	425 000	425 000	425 000	425 000
71	Malela	300 000	350 000	350 000	400 000	400 000	480 000
72	Malkia wa amani	372 000	372 000	372 000	372 000	420 000	420 000
73	Marafiki	300 000	300 000	300 000	300 000	300 000	300 000
74	Moto	180 000	180 000	180 000	180 000	250 000	300 000
75	Mwasupukeni	900 000	900 000	900 000	900 000	1 280 000	1 280 000
76	N'sanga le tanzi	325 000	325 000	437 000	437 000	437 000	480 000
77	Petits savant	200 000	250 000	250 000	250 000	300 000	320 000
78	Pp unilu	200 000	230 000	230 000	360 000	576 000	576 000
79	Printemps	558 000	558 000	650 000	650 000	720 000	720 000
80	Rahman 2	160 000	160 000	160 000	160 000	170 000	240 000
81	Redes	900 000	900 000	900 000	900 000	1 120 000	1 120 000
82	Saint Augustin	805 000	805 000	805 000	805 000	805 000	920 000
83	Saint Helene	233 000	233 000	326 000	326 000	720 000	720 000
84	Sainte Bernadette	200 000	270 000	270 000	270 000	300 000	300 000
85	Sainte Lucette	372 000	372 000	425 000	425 000	480 000	480 000
86	Sainte Thérèse	225 000	250 000	250 000	372 000	465 000	465 000
87	Salama	400 000	400 000	400 000	640 000	640 000	640 000
88	Shekina	100 000	100 000	100 000	130 000	130 000	130 000
89	Siloé	405 000	405 000	450 000	450 000	570 000	640 000
90	Source du savoir	420 000	420 000	420 000	420 000	480 000	480 000
91	St françois Xavier	250 000	250 000	300 000	300 000	350 000	350 000
92	St jacques	150 000	150 000	150 000	150 000	180 000	180 000
93	St jean marc	180 000	180 000	180 000	220 000	220 000	220 000
94	Stella	150 000	150 000	180 000	180 000	220 000	220 000
95	Twendeleye	425 000	425 000	465 000	465 000	848 000	848 000
96	Victorieux	420 000	420 000	465 000	465 000	465 000	540 000

II.3.3. Présentation du coût de scolarisation au niveau universitaire Tableau 3. Evolution du coût de scolarisation annuel en dollar

II.2. Evaluation des revenus

II.2.1. Présentation du revenu contractuel Tableau 4. Le revenu contractuel en dollar

N°	REVENUS	TEMPS D'ETUDE	EXPERIENCES ROFESSIONNELLE
1	600	17	6
2	450	15	5
3	700	12	7
4	800	17	6
5	650	12	6
6	430	17	7
7	550	12	6
8	560	15	4
9	400	17	6
10	400	15	4
11	540	16	6
12	850	15	5
13	650	14	4
14	700	12	8
15	500	12	4
16	650	17	3
17	350	12	6
18	750	12	7
19	300	17	3
20	950	15	7
21	650	17	6
22	400	12	5
23	850	16	9
24	600	17	3

25	500	17	4
26	650	15	7
27	500	12	8
28	450	12	5
29	800	16	3
30	700	12	6
31	650	15	7
32	580	17	4
33	550	15	4
34	850	17	5
35	500	16	6
36	500	17	5
37	550	17	3
38	350	12	3
39	650	17	4
40	750	17	4
41	350	17	3
42	350	11	6
43	300	11	6
44	350	17	5
45	400	12	4
46	500	15	8
47	550	17	3
48	350	12	4
49	500	15	9
50	350	17	2
51	300	10	4
52	650	12	5
53	750	17	6
54	500	15	8
55	300	14	2
56	560	12	4
57	350	12	3
58	450	12	3
59	650	17	4
60	600	15	6
61	780	12	8
62	450	15	2
63	450	15	4
64	400	12	5
65	550	17	3
66	480	17	3
67	430	15	7
68	500	17	4
69	560	14	3

70	750	17	7
71	350	12	2
72	440	17	4
73	500	17	3
74	400	15	6
75	350	15	5
76	400	12	3
77	500	17	6
78	500	17	3
79	650	14	6
80	450	15	4
81	850	17	5
82	550	16	2
83	540	17	4
84	330	15	5
85	300	17	2
86	350	12	3
87	500	15	5
88	580	12	6
89	350	17	4
90	300	16	6
91	400	17	6
92	350	15	6
93	400	17	5
94	300	17	3
95	300	15	2
96	450	12	5

II.2.2. Présentation du revenu individuel Tableau 5. Le revenu indépendant

11	400	43	600	75	800
12	300	44	500	76	900
13	1000	45	450	77	900
14	700	46	400	78	1200
15	650	47	800	79	480
16	1500	48	650	80	950
17	800	49	600	81	500
18	850	50	700	82	430
19	200	51	950	83	200
20	1200	52	950	84	620
21	450	53	250	85	630
22	150	54	1000	86	400
23	350	55	300	87	500
24	300	56	200	88	800
25	650	57	550	89	750
26	400	58	600	90	300
27	800	59	400	91	600
28	250	60	150	92	500
29	100	61	1200	93	200
30	1000	62	900	94	750
31	700	63	600	95	800
32	750	64	750	96	650

II.2.3. ANALYSES QUANTITATIVE DES DONNEES

II.2.3.1. Evaluation du coût d'investissement en capital humain au niveau primaire Tableau 6. Evaluation du coût de scolarisation annuel en Franc congolais

N°	Totaux	N°	Totaux	N°	Totaux
1	6 800 000	33	970 000	65	1 000 000
2	2 080 000	34	4 793 000	66	4 740 000
3	2 192 000	35	2 280 000	67	2 244 000
4	1 935 000	36	1 550 000	68	2 300 000
5	4 420 000	37	980 000	69	2 300 000
6	1 230 000	38	6 800 000	70	1 800 000
7	1 500 000	39	1 600 000	71	1 270 000
8	3 658 000	40	2 962 000	72	6 800 000
9	2 200 000	41	780 000	73	2 502 000
10	2 648 000	42	2 136 000	74	1 720 000
11	3 310 000	43	1 580 000	75	1 570 000
12	1 710 000	44	780 000	76	3 718 000

13	2 900 000	45	2 840 000	77	1 600 000
14	1 450 000	46	2 920 000	78	850 000
15	1 176 000	47	2 290 000	79	5 272 000
16	1 960 000	48	2 215 000	80	1 320 000
17	2 370 000	49	1 350 000	81	1 918 000
18	3 260 000	50	1 340 000	82	1 433 000
19	2 640 000	51	1 090 000	83	2 000 000
20	2 770 000	52	2 225 000	84	690 000
21	1 730 000	53	3 415 000	85	2 430 000
22	2 016 000	54	1 330 000	86	2 004 000
23	760 000	55	1 440 000	87	1 800 000
24	4 013 000	56	2 135 000	88	960 000
25	1 840 000	57	3 004 000	89	1 220 000
26	2 300 000	58	1 110 000	90	1 610 000
27	1 100 000	59	905 000	91	1 100 000
28	820 000	60	1 085 000	92	1 350 000
29	1 060 000	61	4 405 000	93	1 900 000
30	850 000	62	3 245 000	94	1 044 000
31	1 000 000	63	1 190 000	95	1 180 000
32	2 070 000	64	870 000	96	1 065 000
Total	204 093 000
Moyenne	2 125 969

Le tableau précèdent contient les informations des nonante-six (96) écoles primaire, conformément à notre taille d'échantillon. Ainsi, nous observons qu'en moyenne le coût supporté par les ménages Lushois pour la scolarisation de leurs enfants se lève à 2 125 969fc. Mais cette somme ne concerne que les minérales supportés pour une période de six (6) ans à celle-ci, il faudrait y ajouter le coût de transport évalué au minimum à 1 000fc par jour d'où pour six ans d'étude au niveau primaire nous aurons un montant évalué à 1. 560. 000fc, nous signalons que, pour tenir compte des effets de la fluctuation du taux de change nous avons pu considérer le taux de change moyen qui équivaut à 1250fc pour 1$ (900+1600 les tous sur 2). Alors, le coût moyen pour l'investissement en capital humain au niveau primaire est de

3 685 969fc et son équivalent en dollar américain est de 2 949$ au taux de 1$ qui équivaut à 1250fc.

Au niveau secondaire, nous observons que, le coût moyen de l'investissement en capital humain supporté par les parents se monte à 2. 511. 344fc auquel nous ajoutons les

II.2.4. Evaluation du coût d'investissement en capital humain au niveau

secondaire

N°	Total	N°	Total	N°	Total
1	6 800 000	33	2 231 000	65	1 690 000
2	2 080 000	34	4 912 000	66	1 060 000
3	2 192 000	35	1 100 000	67	680 000
4	5 612 000	36	2 280 000	68	1 240 000
5	1 520 000	37	1 550 000	69	4 520 000
6	1 870 000	38	980 000	70	2 444 000
7	3 911 000	39	6 800 000	71	2 280 000
8	2 200 000	40	1 600 000	72	2 328 000
9	8 684 000	41	2 962 000	73	1 800 000
10	3 680 000	42	1 458 000	74	1 270 000
11	1 710 000	43	2 008 000	75	6 800 000
12	2 990 000	44	1 640 000	76	2 441 000
13	1 360 000	45	990 000	77	1 570 000
14	3 114 000	46	2 840 000	78	2 172 000
15	3 045 000	47	2 920 000	79	3 856 000
16	3 300 000	48	2 510 000	80	1 050 000
17	2 640 000	49	2 619 000	81	5 840 000
18	2 770 000	50	1 860 000	82	4 945 000
19	2 200 000	51	1 676 000	83	2 558 000
20	2 580 000	52	1 090 000	84	1 610 000
21	1 660 000	53	2 590 000	85	2 554 000
22	1 140 000	54	4 150 000	86	2 027 000
23	4 332 000	55	1 610 000	87	3 120 000
24	1 760 000	56	3 896 000	88	690 000
25	2 460 000	57	2 450 000	89	2 920 000
26	1 100 000	58	2 261 000	90	2 640 000
27	820 000	59	2 979 000	91	1 800 000
28	1 350 000	60	1 340 000	92	960 000
29	1 005 000	61	998 000	93	1 200 000
30	1 000 000	62	1 305 000	94	1 100 000
31	2 186 000	63	5 400 000	95	3 476 000
32	2 132 000	64	3 465 000	96	2 775 000
Total	241 089 000
Moyenne	2 511 344

frais des transports calculés annuellement pour six ans d'études en raison de 1000fc le jour vaut 1 560 000fc d'où le montant totale moyen est 4 071 344fc soit l'équivalant 3 257$ évalué au taux moyen de 1250fc pour 1$. Contrairement au coût de financement évalué au niveau primaire, nous constatons que le coût de financement du capital humain au niveau secondaire est plus élevé, soit une variation de 308$ ou 10,44% de croissance.

Nous notons que cette différence positive est due principalement à deux facteurs majeurs dont le premier est lié à la pratique constatée dans les écoles de la différence des frais à payer dans la classe de sixième des humanités et les autres classes inferieures hormis ce facteur, une autre raison nous a été avancé par les responsables des écoles pour dire, cette différence est lié à la qualité du corps professoral ainsi qu'à son effectif également.

Quant à la qualité, la norme de recrutement au niveau secondaire exige un cadre universitaire spécialisé dans un domaine or un cadre universitaire possède un niveau de revenu supérieur qu'un diplômé d'Etat pouvant enseigner au niveau primaire. Concernant son effectif, dans beaucoup d'écoles où nous avons circulé, le nombre des salariés au secondaire était supérieur que celui primaire et vue que chaque salarié possède un coût (salaire) qui doit être supporter par sa section.

II.2.5. Evaluation du coût d'investissement en capital humain au niveau

Universitaire

Ce tableau montre l'évolution des frais académiques et autres dépenses courantes liées pour un étudiant fréquentant l'université de Lubumbashi (UNILU). Cependant, nous observons que le coût de l'investissement en capital humain pour un étudiant durant ses cinq années d'étude au niveau universitaire se lève à 3 926$.

Comparer ce coût universitaire à celui du secondaire, nous dégageons une variation de 669$ soit une croissance 20.54% et ce même coût comparé à celui du primaire, nous dégageons un écart croissant de 977$ soit une croissance de 33.13%.

Connaissant le coût de scolarisation au niveau primaire, secondaire et universitaire nous pouvons dégager le coût total de l'investissement en capital humain d'un jeune à Lubumbashi par l'agrégation ou en faisant la somme de ces coûts qui donnent un capital investi moyen se levant à 10 132$ sans faire allusion au troisième cycle.

En effet, l'évaluation du coût économique de la scolarisation ou de la non scolarisation doit prendre en considération deux éléments: la composante bénéfice (les bénéfices de l'éducation) et la composante coût (les coûts directs et indirects de la scolarisation). De même, les bénéfices de l'éducation doivent être évalués tant au niveau individuel qu'au niveau de la société tout entière (famille, collectivité etc.). Quant aux coûts directs et indirects de la scolarisation, ils doivent inclure les coûts supportés par la famille (frais de scolarité, coût d'opportunité, etc.), par la collectivité (aides collectives locales) et par le budget de l'Etat (dépenses publiques en éducation). Il importe de noter que dans le cas où un enfant en âge de scolarité occupe un emploi, à titre permanent ou à temps partiel rémunéré, la famille peut tirer profit d'une telle situation. Par conséquent, l'évaluation des coûts de la scolarisation se doit d'incorporer le manque à gagner pour les familles pauvres dont les enfants sont à l'école.

SECTION III : ANALYSE ECONOMETRIQUE DES DETERMINANTS DU

REVENU

L'analyse économétrique a pour objectif de répondre à la question de la détermination du supplément de revenu imputable à un surcroît d'éducation. L'évaluation des bénéfices de l'éducation est donc limitée aux gains économiques d'un surcroît de scolarité (effet d'une année d'école supplémentaire sur le revenu). Ici nous avons tenu compte les variables suivantes :

Le nombre d'années de scolarité et l'expérience professionnelle toutes exprimées en années. A cet effet, nous construisons notre modèle économétrique comme suit :

Ce modèle explique le comportement du revenu en fonction des deux variables explicatives notamment : le nombre d'année passée à l'école (X1) et le niveau d'expérience

professionnelle (X2). En effet, le fait de considérer Log (Ri) s'explique par l'homogénéisation du variable endogène (Revenu) qui est exprimée en franc congolais et les variables exogènes exprimées en âge.

III.1. Présentation du résultat économétrique Tableau 9. Les paramètres de la régression

Le tableau ci-haut, montre l'impact de chaque variable dans la fluctuation du revenu. Cependant, le coefficient a1 montre l'influence qu'a les études sur le revenu pour notre cas le coefficient de l'éducation est de 0.21, il montre qu'à l'ajout d'un an d'études supplémentaire, le revenu de l'individu augmente de 0.21 soit une croissance de 21% et quant à notre deuxième coefficient a2 qui montre l'influence de l'expérience professionnelle sur le revenu dans notre recherche, l'expérience professionnelle impact le revenu à 0.086 c'est-à-dire l'acquisition d'une année supplémentaire d'expérience professionnelle améliore notre revenu à 0.086 soit 8.6%. Par la suite, notre paramètre autonome a0 montre le niveau du revenu qui n'est pas fonction des variables intégrées dans le modèle. Pour ce faire, notre coefficient autonome est de 1.964 soit un montant de 92.05$ équivalent à 147.280fc expliquant le revenu qui ne dépend pas du niveau d'éducation moins encore de l'expérience professionnelle. A partir de ces paramètres notre modèle prévisionnel du revenu sera :

Alors, comme dans toutes les nations, il existe un niveau de salaire qui ne dépend pas du niveau d'études faites, ce salaire est connu sous l'appellation du salaire minimum interprofessionnel garanti SMIG en sigle. Pour ce qui concerne la R.D. Congo « Le Salaire minimum interprofessionnel garanti (SMIG) est passé de 1.680 à 7.075 FC par jour, soit 5$ au taux de 1.415 FC, à partir du 01 janvier 2018 »⁶⁵d'où, un salaire mensuel passant de 43.680fc à 183.950fc équivalent à 130$ en raison de 26 jours de travail, Avec un différentiel salarial de 140.270fc ayant une conséquence positive sur la hausse du pouvoir d'achat des ménages.

65 Conseil National du Travail, 33^èmesession ordinaire sur le nouveau SMIG, 1^èrejanvier 2018.

En effet, chaque modèle économétrique doit-être testé enfin de détecter son degré de significativité. Le nôtre, le degré de significativité est de 0.7368 ou 73.68% exprimé par le coefficient de détermination (R²) c'est-à-dire, le salaire d'un individu est expliqué à 73.68% de son niveau d'étude et de l'expérience professionnelle. Avec un degré de liaison de ces variables exprimées par un coefficient de corrélation étant de 0.8584 soit 85.84%.

III.2. Détermination du bénéfice de l'éducation individuel

L'analyse du premier résultat économétrique fait apparaître que, par niveau de scolarité, le coefficient de volatilité lié à une année de plus pour un individu est de 0,21. Un tel résultat signifie que chaque année d'étude supplémentaire passée sur le banc scolaire entraine une augmentation de salaire de 21%. Si le salaire sans éducation que nous symbolisons par (w) représentant en d'autres termes le SMIG. Ainsi, pour chacune des 17 années de scolarité, les salaires sont tels qu'ils figurent dans les trois tableaux suivants :

D'après ces analyses, compléter le cycle primaire fait triple le salaire perçu par un employé n'ayant pas fréquenté l'école. Le salaire d'un employé ayant achevé la scolarité obligatoire représente 3.14 fois le salaire que reçoit un employé qui n'a jamais fréquenté l'école. Il convient de préciser que dans le calcul des bénéfices, l'augmentation de salaire examinée au tableau IX ne concerne que les emplois sans qualification, autrement dit : ne sont pris en compte que les niveaux d'éducation n'excédant pas le cycle fondamental (primaire). Une telle limitation implique une sous-estimation des bénéfices. Dans le cas où les études sont prolongées au-delà de la scolarité obligatoire jusqu'au niveau secondaire (Tableau X) le revenu de l'individu vaut presque 10 fois plus élevés qu'un sans papier et presque 26 fois pour un universitaire (Tableau XI).

Cependant, à partir de ces tableaux, nous pouvons, pour chaque individu, déduire le manque à gagner selon le niveau d'éducation atteint par cette personne. Examinons deux cas différents qui vont servir par la suite pour le calcul du manque à gagner au niveau global :

? Premier cas : pour un enfant n'ayant jamais fréquenté l'école, le manque à gagner est la différence entre le salaire que cet enfant, devenu adulte, gagnerait dans le cas où il complète le cycle de l'éducation primaire jusqu'à l'université, soit 3321,24$ et le salaire perçu par une personne sans qualification, soit 130$. Par conséquent, un enfant qui n'a jamais fréquenté l'école, réalise un manque à gagner de 3191,24$. Pour celui qui ne se limite qu'au niveau primaire comparativement à celui qui poursuit jusqu'au niveau

secondaire, son manque à gagner se lève à la différence entre (1280.5 et 407,94) soit un différentiel de 872,56$.

? Deuxième cas : suivant le même raisonnement, un enfant déscolarisé qui, avant d'abandonner l'école, l'a fréquentée jusqu'au niveau de la troisième année secondaire, le manque à gagner s'élève à (3321,24-722,8), soit 2598,44$ pour celui qui n'achève pas ses études jusqu'à l'université.

Alors, Dans l'un comme dans l'autre cas, si nous nous s'intéressons au manque à gagner total d'une durée de vie professionnelle de 40 ans, nous devons faire intervenir un taux d'actualisation ; un (1) dollar gagné aujourd'hui valant plus qu'un (1) dollar empoché dans 40 ans. Le calcul revêt la forme suivante :

Tableau 14. Le manque à gagner agrégé durant la vie professionnelle en dollar (USD)

L'actualisation du revenu nous servira à déterminer le taux de rentabilité interne (TRI) pour les parents qui investissent dans leurs enfants. C'est le taux d'actualisation qui rend nul le flux net de trésorerie actualisé, mais il montre également le coût d'opportunité de l'affectation de ressources des investisseurs (parents). Dans ce cas, le taux d'actualisation devient une variable, les flux utilisés étant identiques (le manque à gagner) durant les quarante (40) ans de la vie professionnelle d'un individu. Le taux de rentabilité interne (TRI) correspond au taux maximum auquel il est possible d'emprunter (sous-entendu, sans que l'effet de levier soit négatif). Alors avec la constance des flux notre TRI sera calculé par la formule suivante :

En passant par la méthode de tâtonnement, nous arrivons à réaliser que, le taux interne de rentabilité des parents investisseurs en capital humain se lève à 31.497% ceci exprime le coût d'opportunité des parents qui, ayant le choix entre consommé au temps (t), investir dans le capital physique ou encore faire un placement. Nous devons noter que, ce taux est relatif à chaque parent par le fait que, nous avons eu à déterminer le coût de l'investissement en capital humain au niveau primaire et secondaire par la moyenne des observations. Sa relativité est due aussi par le fait que, nous avons eu à évaluer le coût de l'investissement en capital humain au niveau universitaire rien que pour l'université de Lubumbashi qui, ayant un prix abordable que les autres universités privées avec comme conséquence de faire varier à la hausse les dépenses d'investissement initiales des parents si l'enfant faisait ses études universitaire dans les établissements privés.

III.3. Intégration du sous-emploi dans la théorie de cycle de vie

Ce point a pour objectif d'adapter le modèle de la théorie de cycle de vie de l'épargne dans le contexte de sous-emploi. Pour ce fait, l'emploi ne sera pas seulement lié à un contrat mais il dépendra également du travail indépendant qui par conséquent est fonction du niveau de l'entrepreneuriat.

La demande de travail indépendant égale, par définition, à l'offre de travail

indépendant (Cogneau, Razafindrakoto et Rabaud, 1994) est équivalente à la création

d'une micro-entreprise. Les actifs, au nombre de (population âgée de 15-64 ans) et dans

notre travail cette population est composée des personnes majeures c'est-à-dire dont l'âge est égale à 18 ans au-delà, choisissent entre créer leurs propres entreprises ou se présenter sur le marché du travail salarié (formel), en fonction du rapport entre l'espérance du revenu

L'équation de demande du travail indépendant formel et informel s'écrit comme suit :

indépendant. Qui mesure la sensibilité des offres du travail indépendant et du travail salarié à la variation relative de leurs rémunérations.

Avec la valeur fixée arbitrairement au départ en fonction des analyses ou des intuitions du chercheur sur la sensibilité des offres du travail indépendant et du travail salarié à leur taux de rémunération relative (rapport entre la rémunération du travail indépendant et celle du travail salarié). Par exemple, si le chercheur fixe la valeur deà 4, alors l'élasticité de transformation de l'offre du travail salarié en offre du travail indépendant sera égale à :

Cependant, l'espérance de salaire est la somme des produits de la probabilité de trouver

du travail salarié par le salaire moyen versé par les entreprises de la branche, du secteur ou du sous-secteur d'activité.

Avec comme étant la probabilité de trouver du travail salarié dans le secteur

ou la branche d'activité i tandis que la rémunération moyenne du travail dans ce secteur ou

cette branche concerné(e). L'espérance du revenu indépendant E( ) est la somme des

produits de la probabilité d'exercer un travail indépendant par le revenu moyen de cette profession.

Avec comme étant la probabilité de travailler pour son propre compte dans le secteur ou la

branche d'activité i de son choix tandis que , la valeur ajoutée moyenne du secteur ou de

L'individu qui a décidé de travailler pour son propre compte a le choix entre plusieurs

professions indépendantes (i) dont les revenus ( ) qu'il espère gagner peuvent varier du

simple au triple voire plus. Ce revenu correspond à la valeur ajoutée par travailleur indépendant de la profession indépendante qu'il souhaite exercer compte tenu de ses ressources financières, de ses actifs physiques et humains et des opportunités qui lui sont offertes par le marché pour exploiter ses capacités.

2. Analyse économétrique avec prise en compte du sous-emploi Tableau 15. Les paramètres de régression

En régressant les données présentées ci-haut, nous le paramètre a1 vaut 0,19 qui montre que lorsque que le niveau d'étude augmente d'une année le revenu augmentera à son 0.19 soit 19% par contre lorsque l`expérience professionnelle hausse d'un an, le revenu haussera de 0,08 ou 8%. Quant au revenu indépendant, nous observons qu'il contribue faiblement dans l'amélioration du revenu soit 3% avec un revenu autonome qui se lève à 1,94 équivalant à 87,10$ soit 139.360Fc expliquant la dotation (héritage). C'est ainsi, qu'avec la présence de ces paramètres notre modèle prévisionnelle devient :

Notre modèle est expliqué à 81,39% c'est-à-dire les trois variables (le nombre d'année passée à l'école, le niveau de l'expérience professionnelle et le revenu indépendant) influencent le revenu à 81,39% exprimé par le coefficient de détermination. Avec un degré de liaison de ces variables de 90,22% exprimé par le coefficient de corrélation.

La prise en compte du revenu indépendant dans notre modèle entraine une baisse du gain des études, ce qui est normal dans le sens où le revenu indépendant n'est pas fonction du niveau d'études mais plutôt est fonction de la capacité imaginative (innovatrice), de la capacité de créativité, par conséquent plus la capacité de créativité est élevée plus le niveau de sensibilité de l'éducation dans l'amélioration du revenu deviendrait faible. Qui, à long terme entrainera un effet de substitution c'est-à-dire une personne pourrait choisir de créer un boulot indépendant qui influence son revenu de 3% que de faire dix-sept (17) ans à l'école pour enfin voir notre revenu être influencé de 19%. Mais, malgré la présence du revenu indépendant, faire un cycle primaire complet multiplie notre revenu de 2.84 fois contre 8.06 fois au niveau secondaire et 19.24 fois au niveau secondaire comparativement au revenu de la personne qui n'a pas étudié qui est de 130$ tel que fixe le conseil national du travail de notre pays.

Cependant, en actualisant le manque à gagne total qui découle de la différence entre le revenu perçu par une personne ayant achevée ses études et celle qui n'a jamais fréquentée le milieu scolaire (2501.72-130) qui vaut 2371.72 dollars, égaliser ce montant actualisé au coût d'investissement initial nous trouverons le taux de rentabilité interne (TRI) qui représente le coût d'opportunité relatif des parents. Pratiquement nous avons :

Tableau 20. Le manque à gagner agrégé durant la vie professionnelle en dollar (USD)

En appliquant la formule d'actualisation ci-haut avec les flux restant constant, nous aurons :

En utilisant la méthode de tâtonnement nous trouvons notre taux relatif (TRI) qui se lève à 23.403%. Ce taux est inférieur au premier taux qui était de 31.49% soit un différentiel de 8.087%. Cette tendance à la baisse est normale et s'explique par le fait que le retour sur investissement (R.O.I) des parents semble être certain du fait qu'il ne dépende rien que du niveau d'entrepreneuriat de la personne elle-même et des opportunités qui s'offrent à celle-ci.

III.2.5. ANALYSE QUALITATIVE DES DONNEES

La présence de cette analyse dans notre recherche nous permet de saisir le poids des variables non quantifiables récoltées auprès des ménages Lushois. C'est ainsi, cette analyse a été menée sur base d'un questionnaire élaboré et administré aux 96 ménages tel que notre échantillon nous montre. Cependant, il s'agit de voir, s'il y'a d'autres facteurs hormis ceux dont nous avons eu à avancer dans nos hypothèses de recherche.

De ce fait, après dépouillement, nous signalons que sur base des enquêtes effectuées auprès des ménages, nous avons trouvé que l'investissement en capital humain n'est pas seulement fonction de l'intérêt futur moins encore du revenu futur mais cet investissement est également fonction d'une variable qualitative qui est « l'honneur des parents », car sur les nonante-six (96) ménages intéressés, 72 ménages ont eu à évoquer la question « d'honneur » et « le revenu futur » qu'engendre l'éducation comme facteurs déterminant de l'investissement

en capital humain soit une proportion de 75% . D'où cette variable vient encore ajouter la différence fondamentale qui existe entre l'investissement en capital humain pouvant s'effectuer à zéro taux d'intérêt et l'investissement physique qui est fonction du taux d'intérêt supérieur à zéro mais les 24 autres ménages restant soit 25% ne raisonnent qu'en termes de transfert de charge car, ils ont un revenu transitoire. C'est-à-dire l'enfant en qui, ils investissent, qui réalise le cycle complet doit à son tour booster celui qui vient après à compléter son cycle, ainsi évolue la chaine. Par conséquent cette manière de raisonner confer à l'investisseur la notion de raison (r) qui sera égale à l'unité (1). En d'autres termes pour qu'il y'ait un deuxième enfant qui achève complètement son niveau d'étude il faut : r2 = (1+r), r3= (1+r2) ainsi de suite.

Certes, nous ne pouvons pas dire que, les parents qui investissent en capital humain attendent toujours un retour sur investissement tangible, par contre le profit est aussi immatériel ou intangible dans ce type d'investissement. Ils expliquent cette situation par l'honneur. Autrement dit, lorsqu'un père voit son enfant prospéré mais aussi par le fait que l'enfant représente valablement son géniteur dans un milieu ou dans un domaine, ce qui donne à cet investisseur une visibilité ou encore l'enfant devient pour ces parent, pour la famille, pour la société un produit phare pour cette entreprise (pour les parents).

SUGGESTIONS

Des toutes ces analyses que nous avons faites, nous avons découvert que le financement de l'investissement en capital est totalement assuré par les ménages à un coût élevé dans les écoles privées mais à un coût modéré dans les écoles publiques. Malgré la présence de ce coût modéré, certains ménages sont toujours incapables de financer l'investissement en capital humain de leurs enfants vu que le niveau de revenu ne leurs permettent pas. Pour ce faire nous suggérons à nos autorités ce qui suit :

> A l'Etat de mettre en application ce que dit la constitution à son article 43 stipulant que : « Toute personne a droit à l'éducation scolaire. Il y est pourvu par l'enseignement national. L'enseignement national comprend les établissements publics privés agrées. La loi fixe les conditions des créations et le fonctionnement de ces établissements. Les parents ont le droit de choisir le mode d'éducation à donner à leurs enfants. L'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics » afin que ce niveau minimum de l'éducation soit pour une population un élan pour l'amélioration des conditions de vie ;

> De donner des subventions à des investisseurs privés évoluant dans ce secteur afin d'absorber une partie des charges qui sont supportées par les ménages pour favoriser la scolarisation de qualité ;

> L'Etat peut prendre également tous les enseignants en charge pour qu'enfin le coût salarial ne vienne pas influencer les prix à la hausse ;

> L'Etat peut aussi construire ses propres écoles pour absorber ou récupérer tous les enfants non scolarisé ou incapables d'accéder à l'instruction dispensée par les écoles tant publiques que privées, ce qui est une bombe à retardement pour un pays mais aussi un manque à gagner pour une économie sur le plan macroéconomique ;

> Les parents doivent aussi initier les enfants dans le monde des affaires enfin d'assurer la continuité de l'oeuvre familiale ;

> Aux parents de s'assurer de la qualité de l'éducation de leurs enfants car c'est par celle-ci que provienne l'innovation passant par la recherche et développement (R & D).

Concernant l'école de la théorie néo-classique, elle nous montre que l'échec des politiques éducatives de la majorité des pays en développement conjuguée à l'explosion de la

CONCLUSION GENERALE

L'éducation est le pilier de tout développement durable d'un pays. C'est ainsi qu'elle est devenue, surtout l'éducation de base, une priorité pour les Etats, les organisations tant nationales qu'internationales. Dans cette optique, l'éducation est devenue un domaine pluridisciplinaire qui suscite de l'intérêt chez multiples penseurs. C'est ainsi que nous avons inscrit notre étude dans le domaine de l'éducation à la rencontre de l'économie. Bref, dans le domaine de l'économie de l'éducation.

Cette étude consistait en une analyse sur le financement de l'investissement en capital humain face à la théorie du cycle de vie de l'épargne dans le contexte africain cas de la ville de Lubumbashi. Partant de ce sujet nous avons eu à nous poser deux questions majeures dont la première consistait à savoir les déterminants du financement de l'investissement en capital humain des parents et la seconde cherchait à détecter leur influence dans la vie des ménages qui supportent cette charge.

A ces deux préoccupations majeures, nous avons émis nos réponses provisoires de telle manière que les déterminants seraient basés d'une part sur l'utilité que présente l'épargne qui, étant fonction du revenu et d'autre part sur le coût d'opportunité lié à ce type d'investissement en termes du taux d'intérêt, et pour ce qui concerne la deuxième préoccupation nous avons eu à avancer que dans un contexte de sous-emploi, cela dépend du comportement contingent de l'individu en qui les parents investissent.

A cet effet, Le premier chapitre de cette étude était consacré aux théories économiques de l'éducation, nous avons analysé la demande d'éducation à travers les différentes écoles telles que : l'école classique, qui pense que la principale source de création des richesses et de la croissance est l'accumulation des facteurs de production à savoir le capital et le travail tout en précisant que le travail occupe une place prépondérante. Quant à l'école de la théorie du capital humain, Cette théorie perçoit l'éducation comme un investissement qui mobilise diverses ressources et auquel peut être associé un rendement. Ces ressources sont fournies soit par les ménages, les entreprises ou organisations privées, soit par l'Etat. Investir en capital humain, c'est donc engager des coûts compte tenu des gains attendus de cet investissement. Ces gains pouvant être individuels ou collectifs.

crise de la dette au début de la décennie 1980, a conduit à un renversement d'approche en matière d'économie d'éducation. Les institutions financières internationales soutenaient que l'interventionnisme étatique en la matière ne peut garantir la réussite des systèmes éducatifs des pays en développement à produire une éducation de qualité et en adéquation avec les avancées économiques et technologiques. Voir même qu'un tel interventionnisme basé sur le financement public massif de l'éducation est considéré comme une manifestation de gaspillage financier et de manque de performance économique. D'où, l'infériorité du rendement éducatif public par rapport à celui du secteur privé qui s'explique par l'inefficacité de la production, de financement et du contrôle publics de l'éducation, ce qui justifie le recours au marché.

Et la théorie des croissances endogène, qui nous dit que Les années 1980 et 1990 ont marqué un renouveau de l'approche néo-classique de la croissance pour évoluer d'une simple approche de croissance exogène à une autre dite de croissance endogène. L'objectif étant d'expliquer la croissance de long terme de façon plus efficace, en introduisant le concept du progrès technique endogène émanant des comportements des agents économiques et des incitations politiques. Toutefois, nous devons signaler que la théorie de la croissance endogène adopte un des principaux postulats de la théorie néo-classique, à savoir que le principal facteur déterminant pour la croissance économique est celui de la croissance de la productivité totale des facteurs, qui à son tour repose principalement sur le niveau du progrès technologique, l'innovation et la recherche et développement.

Le savoir occupe une place centrale dans les analyses de ces théories. La production de ce dernier est censé induire une croissance auto-entretenue en raison de rendements marginaux non décroissants ou grâce à une externalité positive née de la diffusion des connaissances. C'est ainsi nous avons détaillé les différents modèles entre autres de Romer, de Lucas et de Schumpeter.

Au second chapitre de ce travail, nous avons eu à détailler le fonctionnement, le mode de gestion ainsi que le financement du système éducatif congolais dès sa période précoloniale, coloniale et postcoloniale.

Cependant, après analyse des données quantitatives et qualitatives récoltées auprès des écoles et des ménages, il ressort de cette étude que, les dépenses d'investissement initiales en capital humain se lèvent 10 132$ en raison de 2949$ au niveau primaire, 3 257$ au niveau secondaire et 3 926$ au niveau universitaire. Par contre, pour ce qui concerne le retomber, nous avons trouvé que l'éducation influence le niveau du revenu futur d'un individu

à 21% sans faire référence au revenu indépendant et 19% avec référence du revenu indépendant contrairement aux autres variable qui ont une influence que de 8% et 3% respectivement l'expérience professionnelle et le revenu indépendant. Avec un niveau d'explication du modèle de 81.39% et un degré de liaison de ces variables de 90.22%.

Pour ce faire, le niveau du coefficient de volatilité de l'éducation de 21% nous a permis d'évaluer le revenu futur lié à l'éducation à 3321.24$ entrainant un manque à gagner pour une personne qui n'a jamais fréquenté l'école de 3191.24$ tout en ayant le niveau du taux d'investissement de 31.497% expliquant le degré du risque pris par les parents qui choisissent d'investir dans leurs enfants à la place d'un investissement physique ou d'un placement de fonds. Mais avec le coefficient de volatilité de 19%, le revenu futur lié à l'éducation se lève à 2501.72$ influençant par la suite un manque à gagner de 2371.72$ par effet d'entrainement, la diminution du manque à gagner fait baisser en son tour le niveau de risque ou d'incertitude des parents à investir dans la formation de leurs enfants soit un taux d'investissement de 23.403%, ce différentiel de taux vient donner la certitude aux investisseurs en capital humain grâce à la présence du revenu indépendant découlant de l'entrepreneuriat des individus.

Enfin, la prise en compte du travail indépendant dans le modèle vient compléter le modèle de la théorie de cycle de vie de l'épargne qui se limitait que dans le raisonnement du plein emploi basé sur un travail contractuel mais aussi il vivifie les espoirs des parents d'avoir une certitude sur leur retour sur investissement (R.O.I). Mais après analyse, nous avons découvert que les investisseurs ne tenaient toujours pas un gain matériel mais également ils tenaient à un gain immatériel, avec objectif de faire de leurs enfants des produits phares qui leurs donneront une image de marque.

Certes, il est claire que finir un travail n'est pas synonyme de tout aborder, en ce qui concerne l'élaboration de ce travail, nous reconnaissons de n'avoir pas touché la question du genre. C'est-à-dire, le sort d'une fille en qui les parents ont eu à investir, au cas où cette dernière est épousée et que son mari ne lui permet pas de travailler dans ce cas, nous ignorons ce que sera le retour sur investissent, ensuite nous n'avons pas su insérer dans notre modèle la qualité de l'éducation pour enfin capter ses effets. Ainsi, nous laissons cette brèche aux futurs chercheurs voulant aborder dans le même angle que nous, de pouvoir également apporter une pierre à l'édifice.

REFERENCE BIBLIOGRAPHIQUE

I. OUVRAGES

II. ARTICLE

III. NOTES DES COURS

IV. DICTIONNAIRES ET ENCYCLOPEDIES

V. ARTICLES SUR LE WEB

VI. THESES, DEA, MEMOIRES ET TFC

ANNEXES

Dans le cadre de l'élaboration de notre travail de fin d'étude envie de l'obtention du diplôme de License, nous vous soumettons ce questionnaire pour avoir quelques informations qui nous serons utiles dans le traitement. Nous tenons à signaler que, vos informations ne seront pas divulguées et seront traitées dans l'anonymat lors du traitement. Nous demandons votre sincère collaboration pour une bonne rédaction de ce mémoire.