Memoire Online - Les enseignements de seconde génération pour la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble : cas de quelques établissements d'enseignement secondaires de Yaoundé

REPUBLIQUE DU CAMEROUN
Paix - Travail - Patrie
*****
UNIVERSITE DE YAOUNDE I
*****
CENTRE DE RECHERCHE ET DE
FORMATION DOCTORALE EN
SCIENCES HUMAINES, SOCIALES ET
EDUCATIVES
*****
UNITE DE RECHERCHE ET DE
FORMATION DOCTORALE EN
SCIENCES DE L'EDUCATION ET
INGENIERIE EDUCATIVE

LES ENSEIGNEMENTS DE SECONDE GENERATION POUR
LA FORMATION DES CITOYENS APTES A PROMOUVOIR
LE VIVRE ENSEMBLE : CAS DE QUELQUES
ETABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES
DE YAOUNDE

Mémoire présenté en vue de l'obtention du diplôme de Master en
Management de l'Education,
Option : Conception et Evaluation des Projets Educatifs
Par

Sous la direction de :
Pierre Fonkoua
Professeur titulaire des universités
Août 2020

LES ENSEIGNEMENTS DE SECONDE GENERATION POUR LA FORMATION
DES CITOYENS APTES A PROMOUVOIR LE VIVRE ENSEMBLE : CAS DE
QUELQUES ETABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES DE
YAOUNDE

Mémoire présenté en vue de l'obtention du diplôme de Master en
Management de l'Education,
Option : Conception et Evaluation des Projets Educatifs
Par

Nous voulons exprimer ici notre gratitude aux personnes qui ont contribué d'une manière ou d'une autre à la réalisation de ce mémoire.

Nous adressons prioritairement nos remerciements au professeur FONKOUA. P., qui a bien voulu diriger cette recherche malgré ses multiples occupations.

Nous remercions ensuite le chef de département de Curricula et Evaluation ainsi que le personnel enseignant de la filière Management de l'Education pour les enseignements dispensés.

Enfin nos remerciements vont à l'endroit de nos familles, nos amis qui n'ont ménagé aucun effort pour la réalisation de ce travail.

CNPBM : Commission Nationale pour la Promotion du Bilinguisme et du Multiculturalisme

MINEJEC : Ministère de la Jeunesse et de l'Education Civique MINESEC : Ministère des Enseignements Secondaires

TICE : Technologie de l'Information et de la Communication en Education
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture

Tableau 12: répartition des répondants selon leur opinion sur la fréquence du comportement

Tableau 13: répartition des répondants selon leur opinion sur le raisonnement déductif 91

Tableau 14: répartition des répondants selon leur opinion sur la résolution des problèmes

concret de vie 92
Tableau 15: répartition des répondants selon le fait qu'ils conçoivent diverses façons de mettre

en pratique une idée 92
Tableau 16: répartition des répondants selon qu'ils s'entendent mieux avec des personnes qui

sont du même niveau scolaire qu'eux 92
Tableau 17: répartition des répondants selon qu'ils aiment beaucoup appliquer leurs

connaissances pour résoudre des problèmes pratiques 93
Tableau 18: répartition des répondants selon le fait qu'ils aiment rattacher leurs actions à un

principe général 93
Tableau 19: répartition des répondants selon le fait que les gens autour d'eux ont beaucoup

tendance à leur percevoir comme les gens qui aiment les débats intellectuels (théoricien). 94
Tableau 20: répartition des répondants selon le fait que les nouveaux programmes leurs

permettent de s'exprimer dans les deux langues officielles (français et anglais) 94
Tableau 21: répartition des répondants selon le fait qu'ils apprennent par échange avec leurs

pairs (enseignants) avant d'intégrer des connaissances 94
Tableau 22: répartition des répondants selon le fait que l'inférence leur permet de passer d'une

Tableau 23: répartition des répondants selon le fait que leurs premières réflexions (prémices)

sur un sujet ou question sont les meilleures 95
Tableau 24: répartition des répondants selon le fait qu'ils font toujours une observation active

(concentration) au début de chaque leçon 96
Tableau 25: répartition des répondants selon le fait qu'ils prêtent une attention minutieuse aux

détails avant d'en arriver à une conclusion 96
Tableau 26: répartition des répondants selon le fait qu'ils sont de ceux (celles) qui croient qu'il

faut aller droit au but sans perdre de temps 96
Tableau 27: répartition des répondants selon le fait qu'ils font attention pour ne pas sauter trop

rapidement aux conclusions. 97
Tableau 28: répartition des répondants selon le fait qu'ils écoutent d'abord le point de vue des

autres avant de donner le leur. 97
Tableau 29: répartition des répondants selon le fait qu'ils aiment beaucoup trouver des

réponses grâce à une démarche logique. 97
Tableau 30: répartition des répondants selon le fait qu'il est préférable de réfléchir

soigneusement avant de passer à l'action. 98
Tableau 31: répartition des répondants selon le fait que dans les discussions, ils aiment aller

droit au but. 98
Tableau 32: répartition des répondants selon le fait que leur établissement fait usage des tics.

Tableau 35: avez-vous suffisamment d'initiative pour vous documenter sur internet ? 99

Tableau 36: pensez-vous qu'il y a une différence entre savoir livresque et savoir informatiser ?

Tableau 38: vous aide-t-il dans la préparation des autres cours de votre programme ? 100

Tableau 39: partez-vous toujours au centre multimédia de votre établissement pour faire des

recherches ? 100
Tableau 40: lorsque j'utilise internet pour mes recherches j'ai une bonne compréhension du

Tableau 42: j'adopte toujours une attitude positive vis-à-vis de mes enseignants. 101

Tableau 45: les cours en salle m'apprennent les notions de : démocratie, solidarité, ouverture,

contribution au bien commun. 102
Tableau 46: le système dans lequel nous vivons aujourd'hui, ce modèle de société, va à

l'encontre du vivre-ensemble. 103
Tableau 47: vivre bien ensemble est nécessaire pour que les élèves soient en condition de

réaliser des apprentissages. 103
Tableau 48: il est difficile pour moi de me concentrer quand mon esprit est absorbé par des

problèmes relationnels, des moqueries, voire des harcèlements. 103
Tableau 49: respect et bienveillance ne sont pas des options, ce sont des conditions de

l'apprentissage. Entre les élèves comme des profs envers les élèves et inversement. 104

Tableau 50: vivre ensemble, c'est dynamique, c'est fécond, c'est porteur de vie et de joie. 104

Tableau 51: l'école n'est-elle pas souvent un lieu où le jeune doit montrer une image de lui-

même qui va lui permettre d'être intégré, admis, reconnu ? 104
Tableau 52: trouvez-vous que l'enseignement des langues étrangères est assez développé au

lycée ? 105
Tableau 53: trouvez-vous que l'interculturalité est suffisamment développée dans

Tableau 54: le vivre-ensemble est assez développé à l'école secondaire aujourd'hui ? 106

Tableau 61: tableau synoptique des résultats, interprétations et recommandations 118

Figure 5:exemple de schématisation de l'arbre d'intégration par niveau scolaire 37

Mots clés : Enseignements de seconde génération, Formation des citoyens, Multiculturalisme, Vivre ensemble.

RESUME

Notre étude qui est intitulée : « les enseignements de seconde génération pour la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble : cas de quelques établissements d'enseignement général de Yaoundé. » est une recherche de type corrélationnelle et descriptive. En fait nous voulons à partir de notre investigation comprendre comment les enseignements de seconde génération influent sur la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Quelle serait la cause du laxisme des acteurs du système éducatif aujourd'hui ? Nous sommes parties de la question de recherche suivante : est-ce que certaines caractéristiques du contenu des enseignements de seconde génération peuvent impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble ? Nous avons tenté de répondre à cette question de recherche par l'affirmative, donc certaines caractéristiques du contenu des enseignements de seconde génération peuvent impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Cette dernière a été opérationnalisée et a généré quatre hypothèses de recherche secondaires.

Pour vérifier les hypothèses de recherche, une enquête a été menée et pour cela nous avons passé un questionnaire à 103 élèves dans deux établissements d'enseignement secondaire général de la ville de Yaoundé (Lycée de Ngoa-Ekellé (71), Lycée Bilingue d'Application (32). C'est ainsi que le test de corrélation de Pearson a servi de techniques d'analyse. A l'issue des

Par inférence, ces résultats permettent de conclure qu'il existe un lien significatif entre la qualité du contenu des enseignements de seconde génération et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Nous avons fait quelques suggestions aux politiques et aux acteurs du système éducatif. Elle offre également des outils d'aides à la décision pour les responsables de communication en éducation, pour promouvoir le bilinguisme, le multiculturalisme et le vivre ensemble. L'encouragement du relai des problématiques du vivre ensemble sur les plateaux de débats radios et télévisés. L'accroissement de la coopération entre les acteurs. Le développement des foires ou forum économique et interculturel (plateforme d'identification d'opportunités économiques et de rapprochement culturel).

ABSTRACT

Our study is titled «the teachings of second generation for the formation of citizens apte to provide a living together : case study of some of general secondary education schools in Yaoundé. » is a correlative and descriptive research. In fact we want from our investigation to understand how the teachings of second generation takes place on the formation of citizens apte to provide a living together. We are part of the following research question : it exist a significant link between the quality of content teachings of second generation and the level of formation of citizens apte to provide a living together ? We attempted to answer this research question in the affirmative, and then the exist a significant link between the quality of content teachings of second generation and the level of formation of citizens apte to provide a leaving together. This response serves as our general hypothesis. This latter has been operationalized and has generated four research hypotheses.

To test the research hypotheses, on collecting data, we have passed a questionnaire to 103 students in 2 secondary schools in the same city (Lycée de Ngoa-Ekellé (71), Application of Bilingual High School (32). Thus the Pearson correlation test were used as analytical techniques. After analysis, our four hypotheses were confirmed.

By inference, these results suggest that the exist a significant link between the quality of content teachings of second generation and the level of formation of citizens apte to provide a leaving together. We have some suggestions to politics and actors of education système. These suggestions offer as well helping tools to the decision for leaders of communication in education, the promotion of bilingualism, and livig together. The encouragement of the take over of problematic of living together by television and radio debates. The increase of the cooperation among the actor. The development of economic and intercultural fairs and forum (platforms of identification of economic opportunities and cultural closeness).

Keywords : Teachings of second generation, Formation of citizens, Multiculralism, Living together.

La thématique de la marche vers l'unité nationale a innervé le discours officiel dès les premiers moments de l'indépendance du Cameroun. En effet, dans le discours de déclaration de l'indépendance du Cameroun du 1^er janvier 1960, le premier président de la république prenait, au nom de tous les Camerounais, l'engagement de « bâtir une nation dont nos enfants seront fiers, et qui, dans le monde, marquera son sceau sous le triple signe de notre devise nationale : paix-travail-patrie. » La construction nationale et son pendant, l'unité nationale, s'inscrivent naturellement dans l'action politique. Ce pays-mosaïque de 236 ethnies et d'autant de langues linguistiques donnent plus l'impression d'une véritable tour de Babel que d'un espace linguistique harmonieux. Le Cameroun s'est également doté de deux langues officielles : le Français et l'Anglais. Le système éducatif à son tour devrait favoriser la promotion de ces deux langues officielles et par ricochet le vivre ensemble à travers un enseignement de qualité. Ainsi, dans l'optique de professionnaliser les enseignements question de rendre l'apprenant apte à un métier au terme de sa formation, c'est ainsi qu'on a vu l'avènement des APC (Approche Par les Compétences) dans le système éducatif ; question de solutionner quelques problèmes en société. La déchéance, voire la disparition des entités et solidarités infranationales aurait un impact négatif sur la construction d'un être camerounais, enraciné dans son territoire et ses valeurs, riche de sa diversité et résolument engagé dans la construction d'un Etat moderne débarrassé des démons de la division et des tendances centrifuges ou, à tout le moins, capable de transformer ces caractéristiques en potentialités et les potentialités en réalisations.

Au Cameroun, depuis les indépendances en 1960, le souci de l'Etat de procurer au minimum l'éducation de base à tout citoyen est au centre de tous projets éducatifs. L'éducation a-t-on pu dire, résiste à la définition malgré son appartenance au vocabulaire le plus courant. Selon qu'on l'envisage en philosophie, en sociologie, en psychologie, en économie ou en théologie, on arrivera à des définitions d'un type fort différent. A-t-elle pour but de développer en l'individu toute la perfection dont il est susceptible, comme le voulait Kant, ou au contraire de réaliser l'homme tel que la société veut qu'il soit, selon la formule de Durkheim ? De transmettre un héritage du passé ou de préparer l'avenir ? De discipliner ou de libérer ? De façonner ou de laisser s'épanouir ? De modeler les contenants du genre « tête bien faite » ou d'apporter des contenus ? Il y a là un stock quasi inépuisable de questions nullement oiseuses et toujours actuelles et les réponses que l'on y a effectivement apportées à travers les institutions ont été dans une large mesure déterminée historiquement et culturellement. Elles se situent sur deux axes que l'on peut imaginer perpendiculaires et qui prennent selon le cas un relief différent : celui de l'accomplissement des personnes par l'actualisation de leurs tendances et de leurs virtualités, et celui de l'adaptation aux besoins et aux normes de ces groupes qui, à chaque naissance, reçoivent d'une manière qui n'est pas forcément automatique les nouveaux venus en leur sein.

Par ailleurs, la stabilité de la démocratie ne dépend-elle pas de l'adaptabilité du régime et de l'aptitude des sociétés démocratiques à répondre à certaines aspirations, linguistique par exemple, visant à distinguer, sans pour autant tomber dans l'écueil de la division ? C'est là un des défis qui s'oppose aux sociétés pluralistes en générales, et plurilingues en particulier. Ces sociétés contemporaines doivent en effet répondre aux sollicitations multiples qui s'y expriment

à travers l'évocation de deux peurs liées à la problématique identitaire : le risque de disparition culturelle suscitant des besoins de protection particulière d'une part, et d'autre part le risque corollaire de conflits intercommunautaires la fixation de balises institutionnelles et de « règles du jeux » communes quant aux politiques de reconnaissance.

En réalité, le futur se décide aujourd'hui ; d'où la nécessité d'une réflexion prospective, et plus les changements exigeront du temps, moins il faut tarder à les amorcer. C'est une constatation qui autorise (voire oblige) à établir des projets, afin que notre avenir ne soit pas, par défaut, compromis de manière irréversible. La prospective peut aider. Mais à certaines conditions : que soit affiché clairement le système de valeur, pour que chacun sache en vertu de quelles prémisses, de quelle idéologie le prospecteur « choisit » l'avenir. Qu'il soit tenu compte des prévisions lorsqu'elles paraissent suffisamment fondées, leurs sources et leurs limites ayant été aussi clairement indiquées que possible (Bertrand Schwartz, 1973). Chaque société aujourd'hui, a l'obligation de définir un système de valeur en vue d'un projet éducatif. C'est-à-dire de dessiner le type d'homme que l'on veut former, et la société dont cet homme est à la fois le produit et l'acteur. Quelles sont aujourd'hui les tendances lourdes dans ce domaine de par le monde ? En d'autres termes, quel type de société pour quel type d'homme ? Faut-il construire dans un monde de plus en plus mondialisé ? C'est ce que nous nous efforcerons de faire nous-mêmes en commençant cette étude. Si nous considérons que le Cameroun, tel qu'il sera en 2035, est, pour une part, déjà déterminé, et, sous certains aspects, compromis, nous estimons, par contre, que, pour une part, il reste à construire, et que cette part dépend de nous aujourd'hui. Existe-t-il des disparités entre les zones urbaines et les zones rurales au niveau des taux de scolarisation, de rétention et d'achèvement des cycles primaires et secondaires ? Quelle en est l'ampleur ? Quelles sont les politiques publiques visant à réduire les inégalités d'accès à l'éducation ? Que prévoit le pays pour les jeunes qui ont quitté précocement le système scolaire ? Existe-t-il des systèmes parallèles d'apprentissage pour les jeunes déscolarisés ? L'ère des APC et des TIC peut-elle emmener l'éduquer à intégrer les notions de citoyenneté, de bilinguisme, de multiculturalisme et de vivre ensemble, à partir des leçons dispensées par les enseignants ? Cette réflexion débouche sur une problématique

Notre travail s'est articulé autour de cinq chapitres. Le chapitre premier traite de la problématique générale de l'étude : il présente le contexte de l'étude, la problématique, les objectifs. Le chapitre deuxième quant à lui est intitulé : insertion théorique de l'étude qui sous-tend la compréhension de notre base d'analyse de l'objet d'étude. Il présente les travaux qui ont été déjà faits dans le domaine des styles d'apprentissage (APC, TICE) et, multiculturalisme. Le troisième chapitre intitulé : méthodologie de l'étude, présente le processus de choix de l'échantillon, de collecte de données et de traitement de données. Le chapitre quatre est intitulé : présentation et analyse des résultats. Il rend compte des résultats du terrain par une analyse descriptive et une analyse différentielle. En fin le chapitre cinq : interprétation des résultats et implication professionnelle. Il positionne les résultats de la présente recherche par rapport aux recherches antérieures et par rapport à la théorie de référence de cette étude.

Le présent chapitre relatif à la problématique, s'articule autour des principaux points suivants : le premier concerne le contexte et la justification, le second la formulation du problème ; le troisième point porte sur la question de recherche ; le quatrième point relatif aux différents objectifs ; le cinquième porte sur les intérêts de l'étude ; ensuite le sixième sur la délimitation de l'étude.

1.1 Contexte et justification

1.1.1 Contexte

Le grand dictionnaire de psychologie (2007, p 210) définit le contexte comme une situation au sein de laquelle se trouve un stimulus, c'est aussi l'ensemble de la situation dans laquelle un apprentissage se réalise ou s'actualise.

Vu globalement, le système éducatif du Cameroun se caractérise par une diversité et une multipolarité dont on ne saisit pas toujours l'opportunité. « L'éducation en Afrique subsaharienne est confrontée à plusieurs problématiques : L'insuffisance des financements limite les investissements dans le système éducatif ; Les conditions d'enseignement et d'apprentissage sont globalement mauvaises du fait de la faiblesse des infrastructures et des équipements ; Le niveau d'encadrement des élèves est peu satisfaisant à cause de l'insuffisance des enseignants ; disparités genre persistent à tous les niveaux du système éducatif. » (Performances Group, 2013). En effet, le Cameroun de par sa constitution est un Etat unitaire décentralisé, bilingue et multiculturel. Chacun de ces termes véhicule une charge, une densité spécifique pouvant configurer une philosophie de vie, un certain code de vie, un type d'homme à construire (MINEJEC, 2016). La décision de concevoir un enseignement de seconde génération pour la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble, répond ainsi au souci de promouvoir dans la société Camerounaise un comportement exemplaire ; un réajustement progressif de l'échelle des valeurs et des règles prioritaires qui doivent régir le vivre ensemble des Camerounais. En effet, l'on constate de plus en plus une insuffisance, voir une perte, si non une absence totale de repères civiques et moraux aussi bien dans les milieux jeunes que dans l'ensemble du corps social. L'éducation étant une grande priorité nationale (article 2 des Etats Généraux de l'Education), cette dernière vise entre autres finalités à :

- développer et enrichir la personnalité des enfants ; - favoriser son épanouissement individuel et social ;

Toutes ces finalités placent l'action de l'éducation au centre de la vie sociale et par ricochet assignent à l'enseignant la garantie ou la responsabilité de la qualité de l'éducation des apprenants dans la société (Cameroun, 1998). Alors on assigne à « l'école » un grand rôle. C'est le lieu par excellence où l'élève reçoit des enseignements académiques. Raison pour laquelle TSAFAK, (2001 :29), cité dans (Aline Florence NJI MFOUT, 2010) affirme que : « l'école est le lieu délibérément organisé pour l'enseignement collectif des élèves ». Selon la révision constitutionnelle du Cameroun de 1998, à son titre premier alinéa 3, la république du Cameroun adopte l'anglais et le français comme les langues officielles d'égale valeur. Elle garantit la promotion du bilinguisme sur toute l'étendue du territoire. Elle oeuvre pour la protection et la promotion des langues nationales (Loi n 96-06 18 janvier 1996 portant révision de la constitution du 02 juin 1972, 1996). Dans le souci de préserver l'unité de notre pays, la Commission Nationale pour la Promotion du Bilinguisme et du Multiculturalisme (CNPBM) a vu le jour. Elle stipule à son Article 3.- (1) Sous l'autorité du Président de la République, la Commission est chargée d'oeuvrer à la promotion du bilinguisme, du multiculturalisme au Cameroun, dans l'optique de maintenir la paix, de consolider l'unité nationale du pays et de renforcer la volonté et la pratique quotidienne du vivre ensemble de ses populations (CNPBM, 2017). Autrement dit, cette commission a plein devoir de participer à l'élaboration d'un curriculum de formation devant permettre aux élèves de préserver notre héritage culturel et linguistique. Dans le système éducatif et dans l'éducatif tout entier. Que l'éducatif ne transmet pas autre message.

1.1.2 Contexte et mise sur pied du DSCE

Les orientations stratégiques nationales s'articulent autour de la vision à long terme (2035), dans laquelle s'inscrit la présente stratégie de croissance et d'emploi, qui couvre la première décade de la vision. Pour renforcer la reprise économique amorcée depuis une décennie et l'asseoir durablement, le Gouvernement a élaboré un document de vision partagée du Développement au Cameroun à l'horizon 2035. Elle se formule ainsi qu'il suit : " le Cameroun : un pays émergent, démocratique et uni dans sa diversité ". La volonté de devenir un pays émergent, démocratique et uni dans sa diversité intègre quatre objectifs généraux à savoir : (i) réduire la pauvreté à un niveau socialement acceptable ; (ii) devenir un pays à revenu

intermédiaire ; (iii) atteindre le stade de Nouveau Pays Industrialisé et ; (iv) renforcer l'unité nationale et consolider le processus démocratique.

Dans le cadre général du développement humain et afin de donner en particulier aux ressources humaines de la Nation les capacités nécessaires pour bâtir une économie camerounaise émergente à l'horizon 2035, le Gouvernement entend mettre un accent important sur la formation du capital humain, à travers la mise en oeuvre avec détermination de la Stratégie Sectorielle de l'Education. Les réformes prévues dans cette stratégie et mises à jour par rapport aux objectifs de la Vision 2035 devraient aboutir, au terme de la période de mise en oeuvre du DSCE, à un système d'éducation et de formation professionnelle présentant les principales caractéristiques suivantes (i) un enseignement fondamental de qualité couvrant le cycle primaire et le premier cycle du secondaire ouvert au plus grand nombre d'enfants de 6 à 15 ans, et permettant de porter le niveau moyen d'instruction sur un sentier cohérent avec la vision du Cameroun émergent à l'horizon 2035 ; (ii) un enseignement secondaire de deuxième cycle de qualité reposant sur un équilibre dynamique entre l'enseignement général et l'enseignement technique, et préparant aux études supérieures dans les filières prioritaires pour le développement d'une économie appelée à s'industrialiser davantage ; (iii) une formation professionnelle reposant sur un dispositif modernisé et considérablement renforcé pour pouvoir dispenser aux élèves sortant des premier et deuxième cycles de l'enseignement secondaire général un paquet solide de connaissances axées sur la maîtrise des savoir-faire requis sur le marché de l'emploi et préparant les bénéficiaires à la création d'emplois, (iv) un enseignement universitaire professionnalisé ; (v) une formation continue étendue et doublée d'un système de valorisation des acquis de l'expérience ; et (vi) la maîtrise réelle des effectifs indispensables pour garantir la qualité de l'enseignement, ce qui suppose la définition d'un système de régulation des flux transparent et crédible, le renforcement du dispositif d'orientation scolaire, universitaire et professionnel, ainsi que la revalorisation de la grille des salaires des métiers techniques (Cameroun, 2009).

1.1.3 Les Etats Généraux de la Culture (1991)

Ces Etats Généraux ont balisé le chemin de l'enracinement culturel au Cameroun. En parcourant la charte Camerounaise de la culture issue de ces assises, on s'aperçoit qu'il y a de la part des participants une réelle volonté de préserver l'identité culturelle Camerounaise.

Article 3 : « Le Cameroun perçoit ses diversités ethniques, religieuses, artistiques, etc. comme une source d'enrichissement mutuel de ses communautés constitutives, un motif d'intégration et de fondement de sa spécificité socio-historique. »

Article 4 : « la diversité culturelle actuelle est l'expression de notre identité, constitue l'objet d'une revendication collective de la nation et garantit la vigueur de notre originalité dans le monde »

Article 7 : « Toutes les langues parlées au Cameroun sont partie intégrante de notre héritage culturel national »

Quelques temps après ces assises, et toujours dans le sens de la refondation du système éducatif, se sont ténus à Yaoundé les Etats Généraux de l'éducation.

1.1.4 Les Etats Généraux de l'Education (1995)

Les recommandations pertinentes de ces assises, constituent le socle sur lequel repose notre système éducatif. En dressant le portrait du type d'homme à former à savoir :

Un citoyen patriote, éclairer, bilingue (Français/Anglais) et maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans sa culture, mais ouvert au monde, créatif, entreprenant, tolérant, fier de son identité, responsable, intègre, respectueux des idéaux de paix, de solidarité, de justice et jouissant des savoirs, savoir-faire et savoir-être.,

Ces assises ont fait de l'enracinement culturel du système éducatif une priorité ; ce qui constitue une grande première dans un pays où l'évocation des valeurs culturelles du terroir était considérée comme un crime. A partir de là, on a compris que les langues camerounaises, les cultures camerounaises peuvent côtoyer les langues et les cultures étrangères sans complexe.

1.1.5 La Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun (1998)

La Loi d'Orientation viendra par la suite planter définitivement le décor de l'enracinement culturel de notre système éducatif. Dans son titre I article 5 alinéa 1 et 3 cette loi dispose : « l'Education a pour objectifs : la formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde (...) la promotion des langues nationales, la formation culturelle de l'enfant »

Une fois de plus, l'enracinement culturel du système éducatif est au centre de cette loi ; car désormais, les enseignements devront prendre en compte les acquis culturels de l'apprenant, tout en l'ouvrant à la modernité.

Les organismes internationaux se sont intéressés à la problématique de l'enracinement culturel des systèmes éducatifs ; l'UNESCO en fait son cheval de bataille. Comment l'aborde-t-il ?

1.2 Justification

De nos jours, l'on ne cesse de clamer partout la dévalorisation ou l'inefficacité du système éducatif. Cette défaillance résulte de diverses tendances lourdes traduisant tout autant des logiques internes du système d'enseignement que des phénomènes traversant la société dans l'ensemble. Ces effets observés sont une conséquence de la menace du vivre ensemble dû à une faible efficacité du système éducatif. Par ailleurs, la problématique de la relation entre l'enseignement de seconde génération et la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble a été et sera toujours au coeur des problèmes du vivre ensemble dans un pays multiculturel. Diverses sources concourent à expliquer la volonté nouvelle d'un enseignement de seconde génération et de la formation des citoyens aptes à promouvoir le multiculturalisme. Au-delà de l'Anglais et du Français les deux langues officielles du Cameroun, la multiplicité vernaculaire des populations la mixité culturelle et la diversité sociale du pays interpelle les camerounais à promouvoir le vivre ensemble en prenant en compte l'éducation. C'est dans cette optique que de nombreuses initiatives ont été prises en vue de promouvoir le rapprochement et le maintien de l'harmonie sociale au Cameroun (Une Production de la Communauté Urbaine de Douala, 2017).

Nous disons que le concept d'enseignement de seconde génération part d'un discours politique tenu par le ministre des enseignements secondaires lors de la rentrée pédagogique solennelle en prélude à la rentrée scolaire 2016-2017. Les enseignements de seconde génération naissent dans un contexte où la problématique de la relation formation-emploi se pose avec acuité. Lors de la rentrée pédagogique du 25 Octobre 2016, Au regard des enjeux qui se dessinent dans la professionnalisation des enseignements, le Ministre des Enseignements Secondaire a demandé aux enseignants de passer à un enseignement de seconde génération. Placée sous le thème : "intensification de la professionnalisation des enseignements pour une formation plus compatible avec la demande socio-économique.", les assises de Nkolbisson couplées aux Portes Ouvertes de l'Inspection Générale des Enseignements, ont permis au patron

du Minesec, après avoir suivi avec pertinence le bilan de l'année scolaire écoulée, de donner les orientations générales pour l'année scolaire commençante surtout dans le domaine des activités-enseignement.

Parlant de la pédagogie qui est même la raison d'être du ministère des Enseignements Secondaires voire son cheval de bataille, le Ministre a saisi cette idoine occasion pour donner les grandes directives au triple plan pédagogique, structurel et infrastructurel en adéquation avec le concept de MINESEC 2nde génération en vue d'une amélioration qualitative de notre système éducatif. "Aujourd'hui plus que jamais, notre école a le devoir de rendre nos apprenants aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire ou à s'intégrer dans la société par la maitrise des compétences professionnelles. Il est donc temps de créer plus de filières porteuses en lien avec nos réalités socio-économiques ; d'accorder une attention plus soutenue à l'orientation des apprenants vers ces filières porteuses ; de réhabiliter les infrastructures et équipements dans nos établissements ; de doter nos lycées techniques et professionnels d'infrastructures et équipements adaptés à notre environnement » Ce dernier prescrit un enseignement de seconde génération. Au regard des enjeux qui se dessinent dans la professionnalisation des enseignements, le Ministre des Enseignements Secondaire a demandé aux enseignants de passer à un enseignement de seconde génération. Placée sous le thème : "intensification de la professionnalisation des enseignements pour une formation plus compatible avec la demande socio-économique." (MASSENA NGALLE BIBEHE a, 2016).

En plus ce concept a été développé également en Algérie ; pour eux il s'agit d'un enseignement basé sur le développement des capacités cognitives, l'esprit d'analyse, l'esprit de synthèse et l'esprit de déduction de l'élève appuyé par les tics (Kouba, 2016).

Par elles se trouvent entre autres les raisons à la fois économiques, sociales, éducatives et culturelles. Il est nécessaire, dans la construction de cet enseignement de seconde génération, que puisse être prise en compte la diversité socio-culturelle du Cameroun et spécialement, sa double culture linguistique anglophone et francophone qui est adossé à des différentes ethnies du Cameroun, avec le souci de tirer le meilleur parti possible des avantages de ce système complexe. Ainsi, cette étude vise une contribution significative à l'amélioration du contenu des curricula, via un enseignement de qualité à rapprocher l'élève de son contexte de façon qu'il soit apte à solutionner un problème face à la menace du vivre ensemble tant à l'école que dans la vie quotidienne.

Ainsi, il s'agit pour tout le système éducatif d'adopter cet enseignement, mais davantage l'éducatif, considérer comme toutes les activités de la vie qui sont ou peuvent être porteuses

d'éducations (les mass médias, la famille, les transports, l'administration, les magasins, les rues etc.) ces formes d'éducations ont les qualifient d'incidente à travers les mille contacts de la vie quotidienne. L'éducation incidente doit répondre à des finalités non équivoques et cohérentes avec celle du système éducatif si non, celle-ci fonctionnerait pratiquement à vide. En d'autres termes, il ne faut pas que les mass médias véhiculent autres éducations. Qu'il faut repenser les systèmes éducatifs dans toutes leurs dimensions pour les rendre plus adaptés aux réalités économiques, sociales et culturelles du pays et encore davantage aux besoins des futures générations et au type de sociétés que l'on souhaite construire.

Au-delà des connaissances transmises dans les écoles, il est urgent de s'interroger sur les pratiques qui en cours dans les enceintes scolaires et menacent l'intégrité physique, psychologique et morale des enfants, comme les mauvais traitements, le harcèlement sexuel, la corruption et les mauvais exemples donnés par certains acteurs du secteur éducatif. Quelle est la contribution des organisations syndicales aux efforts de relèvement du niveau de la qualité de l'éducation ? Jouent-elles un rôle positif ou défendent-elles trop les intérêts des seuls enseignants ? Le système éducatif du pays encourage-il le développement de l'esprit critique, de l'autonomie, du sens de la responsabilité et d'autres aptitudes et compétences transversales ? L'éducation est un facteur clé du développement économique, social, culturel et politique d'un pays. Les États qui ont connu un niveau de performance économique élevé au cours des dernières décennies sont ceux qui ont su mettre en place des systèmes éducatifs efficaces adaptés à leurs contextes et à leurs choix d'orientation économique (Singapour, Taiwan, Maurice, Botswana, Rwanda, etc.) L'acquisition de savoirs et de savoir- faire dans la tranche d'âge de 6 à 18 ans détermine, tout comme les aptitudes acquises et développées dans les premières années de vie, le niveau futur du capital humain individuel et collectif. Parce que les insuffisances accumulées par les élèves au niveau de l'école primaire et secondaire (notamment en écriture, lecture et mathématiques) ont des répercussions importantes lorsqu'ils abordent les études supérieures ou entament une vie professionnelle.

Ces insuffisances démontrent l'urgence d'une prise de conscience par tous les acteurs du secteur éducatif de leurs responsabilités. La qualité de l'enseignement primaire et secondaire détermine largement la capacité d'un pays à faire face, avec des femmes et des hommes bien formés, aux défis futurs dans tous les domaines. « Le gouvernement doit faire en sorte que la société civile et l'Assemblée Nationale participent officiellement aux débats qui concernent la politique de l'éducation et doit notamment arriver à un consensus sur le nouveau programme et s'y conformer » (Oxfam International, 2009). Selon la conception pédagogique prévalant en Finlande, l'enseignement répondant à des besoins spécifiques est dispensé principalement dans

le cadre de l'enseignement régulier. Dès lors qu'un élève ne réussit pas à suivre les cours au sein d'une classe régulière, il ou elle doit être admis(e) dans un programme d'éducation centrée sur des besoins spécifiques. Cet enseignement est dispensé autant que possible dans les établissements scolaires réguliers. Les enseignants disposent d'autonomie pédagogique, c'est-à-dire qu'ils peuvent décider des méthodes pédagogiques qu'ils entendent appliquer et choisir les manuels ainsi que le matériel éducatif. (Ministère de l'Education et de la Culture de la Finlande, 2014). Il est dont impératif de développer un enseignement qui doit répondre à nos exigences afin que nous soyons en phase avec le type d'homme que l'on veut former. Ainsi, en s'appuyant sur les APC, les TICE ; nous allons former un homme, c'est-à-dire un être camerounais capable de faire la promotion du vivre ensemble à travers un enseignement de qualité et à ce stade on aura un homme presque parfait. D'où la pressante nécessité d'un réaménagement approfondi du système éducatif au Cameroun.

1.3 Positionnement du problème

Les problèmes du système éducatif ne cessent de faire couler tant d'encres et de salives, et ceci parce que la considération qui est attachée au système éducatif n'est pas très connue de la société entière. L'ordre d'enseignement universitaire connaît actuellement une véritable insurrection au plan pédagogique. Un enseignement de qualité passe désormais par une pédagogie active et bien orchestrée mise au profit de son principal acteur : l'apprenant. Cependant, créer un environnement pédagogique riche et fertile peut parfois s'avérer une tâche complexe et incertaine pour l'enseignant non initié. (Mario Dubé ; Jacinthe Tardif, 2010). Or si nous partons du postulat du modèle théorique de cohérences selon lequel l'éducation prise comme intégration sociale. C'est-à-dire que l'éducation est légitime parce que c'est grâce à elle que l'enfant dès sa naissance parvient à vivre et c'est elle qui va assurer son intégration dans la société. Autrement dit, c'est elle qui va faire de l'enfant un homme. D'où la pensée « on ne nait pas homme mais on le devient ». Le problème ici c'est l'existence d'une variété du mode d'éducation. Elle varie selon les époques et les sociétés. Et on peut se poser la question de savoir : quel type d'éducation ? Sur quoi faut-il mettre l'accent ? Sur l'intelligence ? Sur le coeur ? Qu'est-ce qu'il faut privilégier, une éducation ou la maitrise des connaissances ? Si elle est légitime, nous disons qu'il n'y a pas une seule éducation, car il y a plusieurs sociétés, étant donné que l'éducation varié en fonction de la société.

Or la société Camerounaise est entrée dans une phase difficile de son histoire, cela dû au manque de promotion du bilinguisme, du multiculturalisme et du vivre ensemble. Un regard plongé dans l'histoire de l'humanité nous révèle que les pays multiculturels ont toujours eu

maille à partir avec les problèmes du vivre ensemble. Il revient au système éducatif de résoudre ce problème. En développant un corpus basé sur les APC et les TICE. D'où la migration vers un enseignement de seconde génération. Cet enseignement qui va mettre l'élève au coeur même du processus enseignement-apprentissage en insistant sur ses capacités cognitives, l'esprit de déduction, l'esprit d'analyse soutenu par l'éducation civique de ce dernier. Bien plus, au niveau de nos lycées et collèges, les effectifs pléthoriques des élèves empêchent un bon suivi et un encadrement idéal pour les enseignants.

Ainsi, l'esprit d'analyse signifie avoir la capacité de réfléchir et de faire montre de logique et de jugement face à des décisions, de même que d'évaluer des problèmes ou des situations en faisant les recherches nécessaires et en analysant les différentes composantes. Cela trouve son sens dans la théorie du constructivisme de Piaget, qui le définit comme : une théorie qui tente d'expliquer les relations entre le sujet et les objets dans l'élaboration des connaissances. Dans les capacités cognitives : L'approche cognitiviste s'intéresse surtout au développement de l'intelligence et des processus cognitifs tels que la perception, la mémoire et la pensée, ainsi qu'aux comportements qui en résultent. Parmi les théoriciens qui appartiennent à cette approche, Jean Piaget a eu une influence déterminante sur la compréhension de l'intelligence du jeune enfant. De son côté, Lev Vygotsky s'est également intéressé au développement cognitif des enfants, mais en situant les apprentissages dans un contexte socioculturel. L'utilisation des tics en éducation pose problème étant donné que peu d'enseignants bénéficient d'un renforcement de capacités en lien avec les tics. Par ailleurs, les séminaires en lien avec les tics ne sont pas organisés ou alors sont très peu pour former les enseignants. Ainsi, la formation des enseignants est insuffisante et par conséquent, celle des apprenants. En d'autres termes, sur le plan quantitatif et qualitatif, la promotion des enseignants d'informatique s'avère insuffisante d'où l'inadéquation de la formation ou des enseignements aux exigences du marché de l'emploi. En outre, l'absence de connexion internet, l'électricité des centres multimédias, ou de l'internet à faible débit dans certaines régions du pays et établissements accroit le retard des apprenants et des enseignants dans le développement des capacités de raisonner et de traiter l'information, de s'autodéterminer et de de s'intégrer.

Partant de tous ces observations, nous avons pu relever comme problème de la présente étude : l'inefficacité du système éducatif face à la menace du vivre ensemble. Notre étude va ressortir le problème du vivre ensemble dans la diversité culturelle et multilinguisme via un enseignement de seconde génération. Ceci part du fait que le système d'enseignement connait ces dernières années une inefficacité qui persiste dans la quasi-totalité de l'Afrique en générale et du Cameroun en particulier. D'où nous nous posons la question de savoir : est-ce que

certaines caractéristiques du contenu des enseignements de seconde génération peuvent impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble ? Il nous a été demandé de rechercher les causes : comment les agents du système éducatif s'y prennent et pourquoi ? L'analyse va permettre de chercher les stratégies de remédiations et de parvenir à l'un des objectifs du millénaire pour le développement qui est la qualité de l'éducation, une priorité sociale.

1.4 Questions de recherche

1.4.1 Question principale

Elle se définit comme étant l'interrogation principale, le fil conducteur du travail de recherche qui fait ressortir la relation entre deux ou plusieurs variables. La question principale de la présente étude est formulée comme suite : est-ce que certaines caractéristiques du contenu des enseignements de seconde génération peuvent impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble ?

1.4.2 Questions secondaires

- Est-ce que le développement des capacités cognitives inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble ?

- Est-ce que l'esprit de déduction inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble ?

- Comment l'utilisation des TIC dans les programmes des enseignements de seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble ?

- En quoi le renforcement de l'éducation civique dans les programmes des enseignements de seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble ?

1.5 Hypothèse conceptuelle

Ici l'hypothèse est conceptuelle parce qu'elle n'est pas encore opérationnalisée. Cette hypothèse conceptuelle se formule comme suite : certaines caractéristiques du contenu des

enseignements de seconde génération peuvent impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

1.6 Objectif de l'étude

L'objectif est le but que nous voulons atteindre à partir d'un ensemble d'exercices sagement menés. Dans le cadre de notre étude nous aurons un objectif général et des objectifs spécifiques.

1.6.1 Objectif général

C'est une initiation générale que le chercheur évoque dans le sens de sa vérification.

Comme objectif général, ce travail permet de déterminer certaines caractéristiques du contenu des enseignements de seconde génération qui peuvent impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

1.6.2 Objectifs spécifiques

Ce sont les intentions concrètes qu'explique l'auteur pour permettre son intention générale.

- De mesurer le lien entre le développement des capacités cognitives inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

- D'identifier le lien entre l'esprit de déduction inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

- De mesurer le lien entre l'utilisation des TIC dans les programmes des enseignements de seconde génération et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

- D'évaluer le lien entre le renforcement de l'éducation civique dans les programmes des enseignements de seconde génération et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

1.7 Limite de l'étude

Nous allons délimiter notre étude sur un double plan : géographique et thématique.

Il est évident de remarquer que dans toute société, l'éducation occupe une place importante. C'est la raison pour laquelle nous avons opté mener notre recherche dans ce champ. A cet effet, vu les différentes difficultés auxquelles est confronté le social et par ricochet le système éducatif et en particulier le système éducatif Camerounais, il est nécessaire d'en chercher les causes. Il est question pour nous d'étudier comment les enseignements de seconde génération et la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble fonctionnent.

La présente étude se déroulera en deux phases, la première phase se passera en entrevu, dans un lycée d'enseignements secondaires de la ville de Yaoundé, la deuxième phase qui est la phase du questionnaire va se dérouler dans deux établissements d'enseignements secondaires de Yaoundé. Cette étude aurait pu s'étendre dans plusieurs régions du pays mais vu les moyens limités et le temps réduit, nous avons trouvé nécessaire de restreindre l'étude.

1.8 Intérêt de l'étude - intérêt théorique

Cette étude a permis de mettre en application les théories de l'apprentissage et du développement que sont : le cognitivisme, le béhaviorisme, et la théorie de l'apprentissage de Vygotski. Cette application consiste à comprendre scientifiquement un phénomène psychologique qui est l'effet de l'apprentissage sur le développement. Ici, il s'agit de développer un enseignement spécifique qui va mettre l'apprenant au coeur du processus enseignement-apprentissage. Ces théories ont servi de schéma explicatif en laissant percevoir comment ce qui peut pousser l'individu vers un acte peut influencer son développement. Concrètement l'acte ou la décision ici c'est le besoin de développer un enseignement de seconde génération et le comportement qui en résulte c'est la promotion ou la maitrise du vivre ensemble par l'apprenant. Nous avons donc posé théoriquement un problème afin de ressortir les enjeux pour trouver les solutions.

Le rôle des sciences sociales consiste à éclairer la société. Les acteurs sociaux soulèvent donc les problèmes, les analysent, les soumettent aux politiques. Les acteurs sociaux dont il est question ici, nous avons les hommes politiques, les acteurs du système éducatif et la société civile. Notre étude va ressortir le problème du vivre ensemble dans la diversité culturelle et multilinguisme via un enseignement de seconde génération. Ceci part du fait que le système d'enseignement connait ces dernières années une inefficacité qui persiste dans la quasi-totalité

de l'Afrique en générale et du Cameroun en particulier. Il nous a été demandé de rechercher les causes : comment les agents du système éducatif s'y prennent et pourquoi ? L'analyse va permettre de chercher les stratégies de remédiations et de parvenir à l'un des objectifs du millénaire pour le développement qui est la qualité de l'éducation, une priorité sociale.

Cette étude contribuera à l'avancement de la science. Elle pose un problème, utilise des concepts appropriés pour le traduire, définit les théories explicatives, émet les hypothèses qui répondent aux questions de recherche, présente des variables à manipuler avec une méthodologie précise. Les acteurs du système éducatif sont interpellés du niveau macro au niveau méso. Elle ouvre aussi de nouvelles perspectives de recherche car à la suite les investigations pourraient nous permettre de comprendre si la menace du vivre ensemble n'est pas aussi lié à une autre cause qui n'est pas les enseignements de seconde génération.

Questions secondaires

Hypothèses spécifiques

Variables

QP : est-ce que

certaines

caractéristiques du

contenu des

enseignements de

seconde génération

peuvent impacter

de façon

significative le

niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble ?

Est-ce que le développement

des capacités cognitives
inscrit dans le contenu des

enseignements de seconde
génération peut impacter de façon significative le niveau

de formation des citoyens
aptes à promouvoir le vivre ensemble ?

HR1 : le développement
des capacités cognitives
inscrit dans le contenu des

enseignements de
seconde génération peut

impacter de façon
significative le niveau de

formation des citoyens
aptes à promouvoir le vivre ensemble.

Vi1 le

développe-

Ment des
capacités cognitives

VD : niveau de

formation des

citoyens aptes

à promouvoir

le vivre

ensemble.

Est-ce que l'esprit de

déduction inscrit dans le
contenu des enseignements de

seconde génération peut

impacter de façon

significative le niveau de
formation des citoyens aptes à

promouvoir le vivre
ensemble ?

HR2 : l'esprit de

déduction inscrit dans le

contenu des

enseignements de

seconde génération peut

impacter de façon
significative le niveau de

formation des citoyens
aptes à promouvoir le vivre ensemble.

Vi2 l'esprit de déduction

VD : niveau de

formation des

citoyens aptes

à promouvoir

le vivre

ensemble.

OB :

déterminer certaines

caractéristiques du

contenu des

enseignements de

seconde génération

qui peuvent
impacter de façon

significative le
niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

Comment l'utilisation des TIC

dans les programmes des

enseignements de seconde
génération peut influencer de façon significative le niveau

de formation des citoyens
aptes à promouvoir le vivre ensemble ?

HR3 : l'utilisation des

TIC dans les programmes

des enseignements de
seconde génération peut

influencer de façon
significative le niveau de

formation des citoyens
aptes à promouvoir le vivre ensemble.

Vi3 les TIC

VD : niveau de

formation des

citoyens aptes

à promouvoir

le vivre

ensemble.

En quoi le renforcement de l'éducation civique dans les

programmes des

enseignements de seconde
génération peut influencer de façon significative le niveau

de formation des citoyens
aptes à promouvoir le vivre ensemble ?

HR4 : le renforcement de l'éducation civique dans

les programmes des

enseignements de
seconde génération peut

influencer de façon
significative le niveau de

formation des citoyens
aptes à promouvoir le vivre ensemble.

Vi4 l'éducation civique

VD : niveau de

formation des

citoyens aptes

à promouvoir

le vivre

ensemble.

CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE DE L'ETUDE

2.1.1 Enseignements de seconde génération

(Mario Dubé ; Jacinthe Tardif, 2010), définissent enseignement comme un Processus de communication en vue de susciter l'apprentissage ; ensemble des actes de communication et de prises de décision mis en oeuvre intentionnellement par une personne ou un groupe de personnes qui interagit en tant qu'agent dans une situation pédagogique. Enseignements de seconde génération, un nouveau concept qui allie désormais, apprend-on, les innovations technologiques dans l'élaboration des enseignements. Pour le ministre (Jean Ernest Massena, N., 2016), les enseignements de seconde génération, sont un ensemble d'enseignement capable de rendre les apprenants aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire ou à s'intégrer dans la société par la maitrise des compétences professionnelles. Les enseignements de seconde génération dans sa conception, sont l'ensemble des enseignements qui riment avec d'une part les méthodes pédagogique APC et d'autre part avec les TICE. Il s'agit d'un ensemble de corpus permettent à l'apprenant de joindre les TICE dans son parcours et d'être efficace au terme de sa scolarité.

Dans le cadre de notre étude, Il s'agit d'une innovation dans le système éducatif avec l'ère des nouvelles technologies et de la professionnalisation. L'objectif escompté de ces programmes est de créer une activité interactive en classe, à travers le travail de groupes, pour favoriser « le développement des aptitudes et compétences de l'élève ». Dans cette équation, l'enseignant assumera le rôle d'organisateur, d'animateur et de facilitateur du processus didactique. Il s'agira surtout, de cerner les facultés de l'élève afin de déterminer son profil par anticipation et à travers une évaluation périodique à chaque fin de palier (primaire, moyen et secondaire), le but d'une telle démarche étant d'appréhender son avenir professionnel. Les programmes de deuxième génération sont fondés sur le principe de « l'approche globale » qui permet d'évoquer le même sujet à travers différentes matières, scientifiques et littéraires, en fonction des spécificités de chacune (Les enseignements de seconde génération, 2016). Dans ce nouveau concept, l'évaluation n'est plus un outil de sanction mais un moyen de comprendre les défaillances que l'élève présente.

Les réformes de 2e génération apportent « des améliorations » aux programmes actuels sans toucher à la structure des matières ni à leur volume horaire. Ces changements cibleront « les contenus et les méthodes d'enseignement en focalisant notamment sur la transmission des valeurs de l'identité camerounaise et la compréhension des cours ». Ces nouvelles méthodes permettront à l'élève de développer ses capacités cognitives et d'apprendre à raisonner par la logique. Les réformes de deuxième génération constituent « une avancée » du fait que les

nouveaux programmes favorisent l'implication de l'élève dans l'opération éducative à travers sa participation en classe et l'acquisition d'un bon profil comportemental par les cours d'éducation bilingue et d'éducation civique. En fin, les réformes de 2e génération recadrent avec précision le domaine d'apprentissage appelé dans les programmes précédents « unité », tout comme elles redéfinissent la formation cognitive exigée de l'élève. Dans ce contexte l'élève aura désormais un autre rôle en classe en participant à la recherche de solutions aux problèmes posés alors que l'enseignant continuera d'assurer la guidance scolaire par des méthodes modernes d'enseignement.

2.1.2 Formation des citoyens

Ensemble des mesures adoptées en vue de l'acquisition ou du perfectionnement d'une qualification professionnelle pour les travailleurs. La formation consiste à enseigner à un employé les connaissances à l'exécution de ses fonctions courantes. Dans un second sens, former le citoyen, au fond aujourd'hui, le défi devant lequel on est c'est de former à ce que Touraine appelle la capacité à vivre ensemble , mais pas à vivre ensemble sur un mode fusionnel affectif, à vivre ensemble sur un mode qui soit un mode où des régulations objectives, et dans régulation objectives, il y a à la fois loi et l'objet, où des régulations objectives sont progressivement introduites par des médiations que sont les activités que l'on va faire avec les élèves, par des réflexions, par des situations, par des institutions comme disent les pédagogues institutionnelles. Former le citoyen à l'école, c'est évidemment un enjeu essentiel, que c'est former un homme, que c'est former le jugement, et que c'est indissociable de former aussi les enseignants comme citoyens. Et qu'il y a un isomorphisme nécessaire si on veut que les enseignants forment leurs élèves comme citoyen, mais là c'est une conclusion sur laquelle,

n'avons pas de mal je pense à emporter une certaine adhésion. Il faut que les institutions considèrent les enseignants comme des citoyens aussi. Cela nous paraît aller de soi, et en tout cas, il doit nous semble-t-il avoir une cohérence profonde entre l'un et l'autre (Philippe MEIRIEU, 1998).

2.1.3 Le multiculturalisme

Le terme de multiculturalisme est assez récent, et il a connu un succès important. Signe d'une époque, il est considéré par certains auteurs comme un exemple de la « nouvelle vulgate planétaire » (P. Bourdieu et L. Wacquant) cités par (Fabrice Dhume, 2012) qui aurait colonisé les discours publics. On peut cependant voir une filiation entre ce terme et des théories plus anciennes, du cosmopolitisme au pluralisme normatif. En outre, il prend des sens différents, et surtout des connotations variables selon les contextes nationaux et historiques. Ses usages dans le débat politique peuvent varier sensiblement selon la situation au Canada, en Inde, en Afrique du Sud, en Australie ou encore en Allemagne. L'éducation tout au long de la vie joue un rôle essentiel dans la construction du multiculturalisme où les cultures communiquent et s'enrichissent mutuellement dans une égale dignité. Le multiculturalisme est un terme polysémique : il peut être employé pour désigner un aspect de la réalité sociologique contemporaine, la pluralité culturelle ; il peut aussi représenter une conception philosophique du monde (Ronan Le Coadic, 2005) ; enfin, il évoque un ensemble de politiques publiques mises en oeuvre afin de gérer la diversité culturelle. (KYMLICKA (W.), 2000), le multiculturalisme en tant que politique publique encourage le respect des cultures, mais son application peut se heurter à des réticences dans certaines situations historiques. C'est donc au niveau des individus qu'il faudrait chercher à promouvoir l'inter culturalisme. Le

multiculturalisme prend cependant parfois les formes variables selon le contexte national. Certains principes généraux s'en dégagent toutefois, un Etat multiculturel : rejette l'idée selon laquelle l'Etat repose sur un groupe national unique ; rejette les politiques d'assimilation et exclusion des minorités ou des groupes non dominants ; reconnait les injustices historiques perpétrées contre les groupes minoritaires ou non dominants par le biais de ces politiques d'assimilation et d'exclusion, et manifeste sa volonté d'offrir des redressements et des rectifications (ibid.).

2.1.4 Le vivre ensemble

Le Vivre Ensemble est défini comme « Cohabitation harmonieuse entre individus ou entre communautés » (Larousse). L'origine du concept vient d'une citation de Martin Luther King « Nous devons apprendre à vivre ensemble comme des frères, sinon, nous allons mourir tous ensemble comme des idiots ». De même, Alain Touraine (1997) posait la question « Pourrons-nous vivre ensemble, égaux et différents ? ». C'est un concept qui exprime les liens pacifiques, de bonne entente qu'entretiennent des personnes des peuples ou des ethnies avec d'autres dans leur espace de vie ou leur territoire (Irénée). Dans une société pluraliste comme la plupart des sociétés aujourd'hui, l'école joue un rôle d'agent d'éclosion, en contribuant à l'apprentissage du vivre ensemble et au développement d'un sentiment d'appartenance à la collectivité. C'est à l'école donc de transmettre le patrimoine des savoirs communs, de promouvoir les valeurs à la base de sa démocratie et préparer les jeunes à devenir les citoyens responsables. En claire, l'école doit chercher à prévenir en son sein les risques d'exclusions qui compromettent l'avenir de trop de jeunes. Les grands thèmes / principes du Vivre Ensemble sont la diversité culturelle, l'inclusion sociale, l'économie sociale et solidaire, les alternatives, l'entrepreneuriat collectif, le réseautage, les dynamiques territoriales, la valorisation des potentiels endogènes... (Une Production de la Communauté Urbaine de Douala, 2017) le vivre ensemble apparait donc comme une nouvelle forme de gouvernance urbaine intégrant diversité culturelle.

Lorsque l'on évoque le « Vivre ensemble », les objectifs et résultats suivant sont attendus :

2.1.5 Les notions connexes au vivre ensemble L'intégration nationale

Intégration et notions voisines du latin « integrare », renouveler, rendre entier, l'intégration, désigne le fait d'entrer dans un tout, dans un groupe ou dans un pays...L'intégration est donc l'état de ce qui est intégré, c'est à dire qui rentre dans un tout et s'y fond mais sans perdre son identité ni sa spécificité. Les particularismes sont transcendés dans le global et dans le général. L'intégration est aussi un processus dynamique visant à harmoniser les particularités en un tout cohérent, sans discrimination aucune, mettant en commun un certain nombre de valeurs communes ou de caractéristiques tout en sauvegardant leurs spécificités ou leurs particularités. Il en a été ainsi de la constitution en une entité unique des treize (13) puis cinquante (50) entités qui constituent aujourd'hui les Etats-Unis d'Amérique. De fait, la notion d'intégration, sur le plan sociopolitique, est historiquement liée aux étrangers migrants ou immigrés. On parle alors d'intégration d'un individu ou d'un sous-groupe à un ensemble, à une collectivité plus large. Plusieurs conceptions de l'intégration ont pris en compte les questions ethniques, tribales et autres. La notion d'intégration couvre deux compréhensions : d'une part, elle désigne un état du système social. Une société sera considérée comme intégrée si elle est caractérisée par un degré élevé de cohésion sociale. D'autre part, elle caractérise la situation d'un individu ou d'un groupe qui est en interaction avec les autres groupes ou individus (sociabilité), qui partage les valeurs et les normes de la société à laquelle il appartient. A l'intégration, on oppose donc la marginalité, la déviance, l'exclusion. L'intégration peut aussi se définir comme l'établissement d'une interdépendance plus étroite entre les parties d'un même ensemble, selon un processus complexe et jamais achevé.

2.1.5.1 Les notions connexes à l'intégration nationale

Il existe plusieurs notions voisines à celle d'intégration nationale parmi lesquelles :

2.1.5.1.1 L'acculturation, l'adaptation, l'assimilation et l'insertion.

- Adaptation : Du verbe adapter, lui-même du latin « adaptare » qui veut dire « ajuster à ... », « ajuster en vue de ... ». Pour C. BOCQUET, l'étymologie de l'adaptation porte le germe d'une idée de finalité. La finalité de l'adaptation est à mettre en relation avec la question du « pourquoi ? » et donc, celle du but de l'adaptation. Le concept d'adaptation sociale va de pair avec celui d'intégration sociale. L'adaptation décrit les mécanismes par lesquels un individu se rend apte à appartenir à un groupe. L'adaptation insiste sur les changements chez l'individu, qui sont la condition de l'intégration. Tabin (Encyclopedia Universalis, 1985) soutient qu'« il n'y a jamais d'adaptation totale », tandis que pour Dominique Schnapper, il reste toujours aux étrangers ce qu'elle appelle un « noyau dur » de leur culture d'origine. ». - Acculturation : Formé à partir du latin « ad », qui exprime, le rapprochement, le mot d'acculturation a désigné, en anthropologie, les phénomènes de contacts et d'interpénétration entre civilisations différentes.

- Assimilation : Du latin « assimilatio » venant de similis, semblable, l'assimilation est un concept que l'on peut relier à celui d'acculturation, qui, de fait, le prolonge et en constitue l'aboutissement ultime. C'est l'action d'assimiler, de rendre semblable ou présenter comme tel et/ou de s'assimiler. L'assimilation est le processus qui permet à un étranger ou à une minorité de s'intégrer à un groupe social plus large en adoptant ses caractéristiques culturelles. L'assimilation culturelle s'accompagne en général de l'adoption de la langue, de l'adhésion au système de valeurs du groupe dominant et de l'abandon de son ancienne façon de vivre. Selon Costa-Lascou, « l'assimilation est basée sur « la croyance en la vertu assimilatrice des institutions ; l'adhésion complète de l'étranger par une conversion des mentalités et des comportements aux normes de vie de la société d'accueil...l'abandon du particularisme pour se fondre dans la société d'accueil » (Fabrice Dhume, 2012).

- Insertion : du latin « inserere », insérer, introduire, mêler, intercaler, l'insertion est l'action d'insérer ou l'action de ce qui est inséré. Sur le plan social, elle désigne l'action ayant pour objectif de faire évoluer une personne isolée ou marginalisée vers un état où les échanges avec son environnement social sont considérés comme satisfaisants. Elle est aussi le résultat de cette action. L'insertion sociale nécessite l'appropriation des valeurs, des règles et des normes du système au sein duquel elle a lieu. Elle revêt plusieurs dimensions : familiale, professionnelle, économique, culturelle, etc. L'insertion fait aussi parfois référence à l'intégration de personnes dans un groupe ou un milieu social différent de celui dont elles sont originaires. Rapports entre assimilation, insertion et intégration. Ces trois termes ne sont pas neutres et reposent sur des philosophies politiques différentes. L'assimilation se définit généralement comme la pleine

adhésion par les étrangers/ immigrés aux normes de la société d'accueil, l'expression de leur identité et leurs spécificités socioculturelles d'origine étant cantonnées à la seule sphère privée. Dans le processus d'assimilation, l'obtention de la nationalité, conçue comme un engagement "sans retour", revêt une importance capitale. L'insertion, quant à elle, est un processus qui concerne surtout des individus. Tout en étant reconnu comme partie intégrante de la société d'accueil, l'étranger garde son identité d'origine ; ses spécificités culturelles sont reconnues, celles-ci n'étant pas considérées comme un obstacle à son intégration dès lors qu'il respecte les règles et les valeurs de la société d'accueil. L'intégration exprime davantage une dynamique d'échange, dans laquelle chacun accepte de se constituer partie d'un tout où l'adhésion aux règles de fonctionnement et aux valeurs de la société, ainsi que le respect de ce qui fait l'unité et l'intégrité de la communauté n'interdisent pas le maintien des différences. L'intégration, selon Grangé, « n'est donc pas seulement une voie moyenne entre insertion et assimilation, voie qui conduirait l'arrivant sans le transformer radicalement. Elle amène à une réflexion plus complexe et plus nuancée sur ce qu'est la société. Elle amène à considérer toute société comme cette forme d'identité qui dure en se modifiant par la vitalité des apports et de successives redéfinitions...Ces apports sont une richesse autant qu'un problème ».

2.2 Recension des écrits

La recension des écrits sur le thème des enseignements de seconde génération pour la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble, a permis de relever un certain nombre d'acquis et de thématique pouvant être arrêté.

Les enseignements de seconde génération naissent dans un contexte où la problématique de la relation formation-emploi se pose avec acuité. Lors de la rentrée pédagogique du 25 Octobre 2016, Au regard des enjeux qui se dessinent dans la professionnalisation des enseignements, le Ministre des Enseignements Secondaire a demandé aux enseignants de passer à un enseignement de seconde génération. Placée sous le thème : "intensification de la professionnalisation des enseignements pour une formation plus compatible avec la demande socio-économique.", les assises de Nkolbisson couplées aux Portes Ouvertes de l'Inspection Générale des Enseignements, ont permis au patron du Minesec, après avoir suivi avec pertinence le bilan de l'année scolaire écoulée, de donner les orientations générales pour l'année scolaire commençante surtout dans le domaine des activités-enseignement.

Parlant de la pédagogie qui est même la raison d'être du ministère des Enseignements Secondaires voire son cheval de bataille, le Ministre a saisi cette idoine occasion pour donner les grandes directives au triple plan pédagogique, structurel et infrastructurel en adéquation avec le concept de MINESEC 2nde génération en vue d'une amélioration qualitative de notre système éducatif. "Aujourd'hui plus que jamais, notre école a le devoir de rendre nos apprenants aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire ou à s'intégrer dans la société par la maitrise des compétences professionnelles. Il est donc temps de créer plus de filières porteuses en lien avec nos réalités socio-économiques; d'accorder une attention plus soutenue à l'orientation des apprenants vers ces filières porteuses; de réhabiliter les infrastructures et équipements dans nos établissements; de doter nos lycées techniques et professionnels d'infrastructures et équipements adaptés à notre environnement» (Jean Ernest Massena NGALLE BIBEHE, communication personnelle, 25 octobre 2016)., nous fais comprendre que les programmes pédagogiques de seconde génération repose sur le développement des capacités cognitives et l'esprit d'analyse et de déduction de l'élève contrairement aux programmes précédent axés, sur l'apprentissage par mémorisation, se sont accordés à dire des pédagogues d'Alger.

Le mouvement de l'approche par compétences, souvent désignée par le sigle APC, semble bien en voie de s'imposer dans presque toutes les sphères de l'activité humaine. Tout se passe actuellement comme s'il n'existait pas d'autre chemin pour rendre compte de la trajectoire de l'être humain de la naissance à la mort, pour juger de sa valeur, pour en évaluer la portée. Rarement une idéologie aura suscité autant de réactions dans les secteurs publics, civiques aussi bien qu'éducatifs. Il est vrai que ses protagonistes sont présents sur tous les fronts et reçoivent un large appui des pouvoirs publics dans de nombreux cas. Les raisons qui sous-tendent un tel engouement ne peuvent pas nous laisser indifférents si l'on veut comprendre les tenants et les aboutissants d'une telle force de frappe. L'importance de retracer l'origine de l'APC et de mettre en perspective son impact sur les entreprises de formation et d'éducation apparaît évidente. On le sait bien, ce sont les postures philosophiques, psychologiques et politiques qui infléchissent les actions éducatives, voire l'activité éducative dans son ensemble. Mais avant d'aller plus loin, il nous paraît essentiel d'insister sur la notion même de

compétence(s) dont l'usage abusif contribue largement à l'instauration d'une pensée unique dans la plupart des champs de l'activité humaine (Gérald Boutin, 2004).

Ce mot que l'on retrouve aujourd'hui sur toutes les lèvres reste difficile à définir de façon satisfaisante. Tantôt il désigne un point d'arrivée marqué par un niveau de haute performance, tantôt un processus dont le déroulement est ponctué par des bilans d'évaluation. Les auteurs, même les plus convaincus de la pertinence de la nécessité de transformer tous les programmes d'études en socles de compétences, sont loin de s'entendre sur la définition de ce concept-clé. Ruano-Borbalan (1998) en parle à juste titre comme d'un « concept flou » dans lequel vont se retrouver des éléments disparates, voire contradictoires. La définition de la notion de compétences (au pluriel) varie donc sensiblement selon les auteurs. La confusion demeure en ce qui concerne le rapprochement entre compétences, objectifs et standards de performance. Si les compétences sont définies comme une capacité d'action, il n'en reste pas moins qu'elles présupposent des connaissances, un savoir-faire, certains comportements et des capacités intellectuelles et globales, qui constituent les fondements de la compétence, mais non pas la compétence elle-même.

Dans le monde industriel, les compétences font allusion à « un ensemble relativement stable et structuré de pratiques maîtrisées, de conduites professionnelles et de connaissances, que des personnes ont acquises par la formation et l'expérience et qu'elles peuvent actualiser, sans apprentissages nouveaux, dans des conduites professionnelles valorisées par leur entreprise ». Elles sont donc reliées à la performance requise pour occuper efficacement tel ou tel emploi qui est défini en termes de critères appelés « standards de performance ». Cette dernière expression fait allusion à des comportements attendus de la part des employés par les chefs d'entreprise. Par ailleurs, il convient également d'établir une distinction entre la notion de « compétence » au singulier et celle de « compétences » au pluriel. Le premier désigne un état de perfection que tous peuvent viser sans vraiment l'atteindre et qui fait appel à la notion de capacité, de fiabilité, on dira d'un médecin, d'un professeur, qu'il est compétent, dans le sens où il possède toutes les dispositions qui assurent à sa fonction professionnelle toute la qualité nécessaire. Il en va autrement pour le mot compétences au pluriel. À l'heure actuelle, cette notion désigne des éléments de la compétence que doivent posséder les personnes inscrites à tel ou tel programme ou exerçant tel ou tel métier.

Il existe de nombreuses définitions de la notion de compétence : pour les besoins de l'étude, la définition retenue, généralement partagée par les milieux scientifiques, est la suivante

: une compétence vise l'efficacité, elle est orientée vers une finalité, car elle n'existe que dans son effectuation (action-réflexion), elle s'accomplit dans l'action et dans un contexte spécifique. Elle se définit par plusieurs connaissances ou savoirs mis en relation, car elle mobilise in situ différentes ressources - cognitives, affectives, sociales, sensori-motrices, procédurales, etc. - ce qui témoigne de son caractère complexe et singulier. Dirigée vers l'action, elle s'applique à une famille de situations, non à une situation singulière. Différents niveaux de compétences existent.

En fin, le sens donné au mot compétence(s) varie selon qu'il est employé par les tenants de telle ou telle école de pensée. C'est ainsi que les béhavioristes y recourent pour désigner des comportements observables et mesurables qui adviennent à la suite d'un apprentissage donné ; les constructivistes pour leur part utilisent le mot compétences pour illustrer une construction de capacités qui proviennent d'une interaction entre individus engagés dans une démarche commune. Dans ce dernier cas, les choses sont beaucoup moins claires et il arrive même que des auteurs qui se réclament du socioconstructivisme confondent les deux types de définition. MEIRIEU (1992a, 180) in (D. LECLERCQ (Ed.), 1998) définit la « compétence » comme un « savoir identifier mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé, [le pouvoir] d'associer une classe de problèmes précisément identifiée à un programme de traitement déterminé ». Pour lui, la compétence est « le niveau transféré des micro-expertises ou des capacités locales » (p. 152).

Toute réforme scolaire obéit à des visées politiques qu'on aurait tort de ne pas prendre en considération. À cet égard, plusieurs critiques dénoncent le fait que les écoles dépendent davantage de l'économie que de l'État : il s'agit alors de développer les compétences attendues par une société de rendement et de performance. Au Canada, comme c'est le cas dans certains cantons suisses, les réformes scolaires se fondent sur des principes issus du monde de l'industrie. On comprend alors mieux le mouvement mondial en faveur de la décentralisation extrême du pouvoir. Aux États-Unis, par exemple, on parle de « site-based management » et « out-based education » (GLATTHORN, A.A, 1993) pour désigner un mode de gestion centré sur l'école dont on n'attend ni plus ni moins qu'une performance inscrite dans des palmarès dressés chaque année par des spécialistes de la mesure de la qualité1. La compétition est plus que jamais à l'ordre du jour ! C'est là une évidence, les systèmes scolaires se trouvent aujourd'hui à un tournant : il leur faut, comme on dit, « négocier la courbe ». On les enjoint, d'une part, de mettre en place des dispositifs de formation axés sur des résultats attendus, mesurables et quantifiables et, de l'autre, de respecter le rythme d'apprentissage des élèves selon les prescriptions du constructivisme et du socioconstructivisme. Pour répondre à ce dogme de l'efficacité, le curriculum scolaire « idéal » porte sur les matières de base : mathématiques, sciences naturelles et langues étrangères et n'accorde qu'une place réduite aux disciplines dites culturelles. C'est ainsi que les enseignants se retrouvent face à un dilemme : adhérer à une approche de l'efficacité, calquée sur le modèle industriel, ou alors à une approche de l'action pédagogique considérée comme un processus qui favorise le développement de la personne sous tous ses aspects.

Tous les secteurs des systèmes éducatifs sont touchés : préscolaire, secondaire, collégial et universitaire : aucun d'eux n'échappe à l'APC. Il va de soi que la formation des enseignants, du fait qu'elle reliée aux réformes de l'éducation en cours, est touchée de plein fouet, comme le font remarquer du reste plusieurs auteurs (TEDESCO J.C, 1996) (ELLIOTT, J. ; DAHLSTRÖM, L. O. ; MUSONDA, L.W, 1999). Curieusement, les réformateurs sont peu enclins à prendre en considération les pratiques courantes des intéressés et proposent plutôt des mises au point sur l'APC souvent expédiées en quelques jours. Certes, la profession enseignante évolue et nécessite des mises à jour constantes pour que les enseignants soient en mesure d'affronter de nouveaux défis, pour occuper l'espace qui leur revient dans ce monde en changement. Mais nous ne croyons pas qu'une intervention inspirée de la tabula rasa soit une façon valable d'améliorer la situation.

Le courant de l'approche par compétences, du moins dans sa version initiale, est issu du taylorisme et de l'organisation du travail, en somme du monde de l'industrie. Elle a envahi d'abord le système scolaire américain dès la fin des années 1960 et s'est vue un moment mis en opposition à l'approche centrée sur la personne dont Maslow et Rogers ont été les chefs de file. Assez rapidement, l'APC s'est imposée dans le monde de l'éducation d'abord aux États-Unis, en Australie et ensuite en Europe. Le Royaume-Uni, la Suisse et la Belgique ont été parmi les premiers pays à vouloir repenser leurs systèmes éducatifs selon cette approche. C'est ainsi que les décideurs sont passés de la culture des objectifs à celle des compétences tout en ne parvenant pas à les distinguer l'une de l'autre.

Contrairement à ce qui s'est produit dans le domaine de l'industrie, celui de l'éducation a établi des liens très étroits avec le constructivisme et plus encore avec le socioconstructivisme. La tentative d'établir un lien entre une école centrée sur les comportements observables d'inspiration comportementaliste à la B.F. Skinner et une école fondée sur le développement cognitif de l'individu a pris un essor considérable au cours des dernières années. Plusieurs travaux se poursuivent dans ce domaine sans que pour autant leurs auteurs soient parvenus à proposer des pistes de réflexion et d'action qui répondent vraiment aux attentes des intervenants sociaux ou éducatifs. Le débat autour de la question est encore très vif pour la raison toute simple que la fonction éducative répond à une autre logique que celle de l'industrie. L'école a pour mission de préparer le citoyen de demain sous toutes ses dimensions (affective, cognitive et sociale) ; elle ne saurait s'en tenir au seul aspect socio-économique, à l'homo faber. Ce serait une erreur de réduire ainsi le rôle que la société lui octroie (Gérald Boutin, 2004).

2.2.9 L'impact de l'APC dans le monde de l'éducation et des sciences humaines en général

L'influence de l'APC dans le domaine de l'éducation et de la formation est considérable. À l'heure actuelle, les programmes d'études sont rédigés la plupart du temps en termes de compétences attendues dans presque tous les pays occidentaux. À vrai dire, ces programmes mettent l'accent sur la démonstration du savoir plutôt que sur le savoir lui-même. Cette façon de procéder interpelle un nombre grandissant de critiques qui craignent à juste titre de voir les connaissances céder le pas aux compétences, en d'autres termes, de devoir constater l'accélération de l'avènement d'une société axée uniquement ou presque sur la performance.

Les tenants de l'APC placent l'élève au centre de l'apprentissage. Ils considèrent ce dernier comme naturellement doué d'une capacité presque absolue de développer les compétences attendues qui apparaissent dans le programme d'études présenté à partir de domaines d'activités balisés à l'avance. L'élève est responsable de ses apprentissages et il lui appartient de construire lui-même ses propres connaissances. Pour ce faire, il aura à sa disposition des instruments que lui fournira son facilitateur. Il faut dire que le rôle du maître est sensiblement modifié si on le compare à celui qu'il est appelé à jouer dans le contexte de l'école dite traditionnelle. L'enseignant facilitant évitera d'enseigner, il incitera les apprenants à construire leurs connaissances qui, elles, ne devront pas être trop exigeantes pour l'élève, d'où l'allègement des curriculums. Il laissera une bonne partie de ses tâches au groupe-classe qui sera invité à procéder à son organisation. On notera au passage que cette façon de procéder emprunte largement au courant de l'école dite nouvelle avec cette différence fondamentale qu'on aurait tort de négliger que, selon les principes de cette dernière, il appartient à l'élève de déterminer lui-même les objectifs qu'il poursuit.

À vrai dire, dans une telle perspective, l'enseignant doit éviter le plus possible la transmission de connaissance et même dissimuler à l'apprenant qu'il est soumis à une évaluation. Cette opposition n'est pas nouvelle. En effet, au cours des années 1960, la centration du processus éducatif était portée, comme c'est le cas aujourd'hui, sur l'élève (devenu apprenant). Cette centration prend ses racines dans le courant bien connu de l'école nouvelle. On sait que, déjà dans les années 1920, Dewey insistait, à l'instar des pédagogues et des psychologues européens (Decroly, Claparède, Ferrière, Montessori et Freinet), sur la part de l'initiative de l'élève dans son apprentissage : il s'en prenait entre autres à l'enseignement magistral et à l'autoritarisme dont l'éducation traditionnelle a été le théâtre depuis des siècles. Ce courant préconise la centration sur l'élève plutôt que sur la matière ou la discipline. Il s'inspire, entre autres, de la psychologie humaniste dont Rogers a été l'un des principaux instigateurs et qui exerce encore aujourd'hui son influence tant dans le domaine de l'éducation que dans celui des sciences sociales et humaines en général (Gérald Boutin, 2004).

Mais revenons à la relation entre l'enseignant et l'élève qui, comme nous le savons, est au centre de toute entreprise pédagogique. La conception que l'on se fait de cette relation est étroitement liée aux références théoriques et aux expériences de chacun. Pour leur part, les novateurs recourent aux principes que l'on retrouve à la base du constructivisme pour décrire

tant le rôle de l'enseignant que celui de l'élève. Pour eux, la part de l'élève peut se résumer ainsi : L'élève est responsable de son apprentissage et devient un « apprenant ». On s'attend à ce qu'il soit : curieux, plein d'initiative et persistant dans les tâches qu'il a à accomplir, qu'il soit en mesure d'organiser son propre travail. Il doit : recueillir de nouvelles informations ; apprendre de nouvelles façons d'apprendre ; savoir utiliser de nouvelles technologies : le software comme instrument pour atteindre de nouveaux objectifs, Internet pour avoir accès à de nouvelles informations et les partager, avoir accès à la recherche. Alors que la part de l'enseignant prend la forme suivante.

Il devient un facilitateur qui : planifie, organise des activités ; conseille, accompagne, encourage, soutient ; apprend en cours de route ; fait des suggestions mais n'impose jamais ; stimule la créativité, encourage le développement d'une pensée indépendante. Le facilitateur soutient l'apprenant, tient compte de ses possibilités, de ses forces, de ses besoins, de ses sentiments. Ce sont là, à peu de choses près, les principes de base de l'école nouvelle que la plupart des enseignants, qui ont suivi à un moment ou à un autre de leur formation des cours de pédagogie ou de didactique générale, connaissent. Effectivement, la relation maître-élèves a fait l'objet de travaux innombrables depuis plusieurs décennies. On tend aujourd'hui à adopter une ligne de conduite qui se situe dans une perspective d'interaction, d'échange, de synergie, pour reprendre un mot à la mode. Entre le maître-camarade et le maître absolu, entre la nonintervention et la modification des comportements sous toutes ses formes, n'y aurait-il pas une place pour des positions plus nuancées ? C'est du moins la question que se posent plusieurs observateurs qui se demandent à juste titre comment il peut être possible de combiner une approche axée sur l'efficacité, l'obligation des résultats (comme le préconise l'APC) et une approche qui se dit humaniste et respectueuse du rythme de développement de chacun des élèves.

L'élève, selon l'APC, est invité non pas à acquérir des connaissances, comme cela se faisait au temps des programmes d'études établis à partir d'objectifs, mais bien à développer des compétences attendues. La différence est loin d'être évidente. Dans les deux cas, on se retrouve en présence de listes d'actions à accomplir qui sont, comme on le sait, établies par des experts ; dans les deux cas, apprendre, c'est se comporter en tenant compte de comportements, de compétences attendues, donc de visées établies à l'avance par des tiers. Qui plus est, les élèves doivent savoir à quoi sert telle ou telle notion et comment ils pourront effectuer son transfert dans un autre champ selon le principe de la transversalité également imposé par les réformateurs. Il n'est plus question d'apprendre pour le simple plaisir de savoir ! Apprendre, dans une telle perspective, c'est être en mesure de puiser dans un stock de compétences établies à partir de conditionnements antérieurs.

Le problème de l'évaluation dans la perspective de l'APC est particulièrement complexe. Le paradoxe qui marque les réformes de l'éducation apparaît ici de façon évidente : comment répondre à des compétences attendues d'une part et procéder à l'acquisition de connaissances selon une perspective constructiviste ? La plupart des systèmes éducatifs qui

optent pour l'APC ont fini par imposer des examens à la fin de chaque cycle de l'école primaire et conserver les épreuves qui ponctuent la fin du cours secondaire, etc. Il y a là un paradoxe que certains observateurs n'ont pas manqué de souligner à juste titre. Les enseignants, pour leur part, en sont venus à jouer sur les deux plans : d'une part, une pédagogie souple liée à l'autoévaluation par le truchement de portfolios et, de l'autre, un « bachotage » dans le but de préparer leurs élèves aux examens officiels.

Le système de notation des élèves dans cette approche va aussi changer. Il y aura toujours des notes, mais le système d'évaluation sera basé sur la situation exacte des lacunes dans chaque matière en vue de les pallier. « Le système d'évaluation va passer d'une évaluation globale, notes et observations, à celle de la définition exacte des lacunes dans chaque matière en vue de faciliter leur traitement et leur assurer un soutien scolaire », a expliqué le ministre de l'éducation algérien (« Les enseignements de seconde génération », 2016). Le secteur de l'éducation absorbe 4% du PIB par an, alors que le taux de réussite est très insuffisant. En effet, sur 100 élèves qui entrent à la première année primaire, seuls quatre obtiennent le bac sans redoublement et 32% abandonnent l'école avant l'âge de 16ans. Il s'agira surtout, de cerner les facultés de l'élève afin de déterminer son profil par anticipation et à travers une évaluation périodique à chaque fin de palier (primaire, moyen et secondaire), le but d'une telle démarche étant d'appréhender son avenir professionnel.

Le programme de seconde génération est fondé sur le principe de « l'approche globale » qui permet d'évoquer le même sujet à travers différentes matières, scientifiques et littéraires, en fonction des spécificités de chacune. Afin de concrétiser cette approche sur le terrain, un travail commun doit être fait par les enseignants dans le cadre d'un « conseil de classe » au sein des établissements scolaires pour préparer les leçons et trouver des solutions aux problématiques qui peuvent être posées. Dans ce nouveau concept, l'évaluation n'est plus un outil de sanction mais un moyen de comprendre les défaillances que l'élève présente.

Selon l'Approche Par Compétences (APC), la notion du programme scolaire a cédé la place à celle de curriculum qui désigne la conception, l'organisation et la programmation des activités de l'enseignement-apprentissage selon un parcours éducatif bien déterminé. Dans l'APC, le curriculum prescrit le parcours de formation pour l'apprenant et propose, donc, une vision plus complète qu'un programme scolaire. En effet, le curriculum d'un apprenant

détermine le profil d'homme à former durant un cycle d'études suivant des compétences bien définies afin de lui faciliter l'accès au monde du travail, et l'aider à s'adapter aux progrès scientifique et socio-économique. Le curriculum comprend des indications non seulement sur les profils d'entrées et des sorties des apprenants, mais aussi sur les méthodes pédagogiques, sur les modalités d'évaluation et sur les supports didactiques, affichant ainsi son ambition de couvrir plusieurs dimensions du système éducatif, et de les mettre en cohérence pour atteindre les finalités que le système s'est fixées. Enfin, le »curriculum» met davantage l'accent sur le processus et sur les besoins, plutôt que sur les contenus.

Terminal d'Intégration (OTI), ou la une macro compétence qui reprend les principaux acquis d'une année ou d'un cycle donné ; les Objectifs Intermédiaires d'Intégration (OII) que sont

les objectifs définis pour chaque niveau d'études ; les Compétences de Base (CB), des
prérequis qui permettent à l'apprenant d'affronter avec succès les apprentissages ultérieurs ; Les Objectifs Spécifiques (OS) qui se rapportent à la matière devant être enseignée ; Les Objectifs Opérationnels (OO) ou les comportements que l'on attend d'un apprenant à l'issue d'une leçon ou une séquence de formation ; les contenus-matières qui comprend les points

essentiels, susceptibles d'éclairer l'enseignant de la matière à enseigner ou à prévoir ; les
méthodes et techniques présentées sous forme des directives ou des indications

méthodologiques dont l'enseignant doit s'inspirer pour ses leçons ; la grille horaire (gestion
du temps) qui permet de déterminer le nombre d'heures par semaine pour chaque discipline ou sous-discipline ; les travaux pratiques appropriés à chaque branche technique; les moyens d'évaluation qui sont des situations d'intégration des acquis ; le programme devrait préciser qui évalue et pour prendre quelle décision, et aussi quand et selon quelles modalités doit avoir lieu l'évaluation ; les ressources : ce sont les matériels et les produits à utiliser pour l'enseignement mais aussi des documents, des enregistrements, des sites à visiter, etc. La pédagogie de l'intégration est surtout caractérisée par la cohérence systémique, c'est-à- dire partant des objectifs généraux jusqu'aux contenus-matières, tous les éléments sont cohérents, tel que le montre le schéma de »l'arbre d'intégration» proposé par ROEGIERS (2000).

Figure 5:exemple de schématisation de l'arbre d'intégration par niveau scolaire

Selon l'approche par compétences, les apprentissages sont organisés à partir d'une macro compétence qui décrit les acquis envisagés. L'Objectif Terminal d'Intégration (OTI) est une macro compétence qui reprend les principaux acquis d'un cycle donné. Les Objectifs Intermédiaires d'Intégration (OII) sont les objectifs définis pour chaque niveau d'études. L'OTI ou l'OII ne peut qu'être maîtrisée après avoir atteint certaines Compétences de Base (CB), c'est-à- dire, certains minima des prérequis nécessaires comme base pour l'assimilation des apprentissages. La matière devant être enseignée pour arriver à une compétence de base est formulée dans les Objectifs Spécifiques (OS). Finalement les comportements que l'on attend d'un apprenant à l'issue d'une leçon ou une séquence de formation sont décrits par les Objectifs Opérationnels (OO), ceux-ci à leur tour sont accompagnés par les nécessaires Contenus-Matières, qui constituent l'ensemble les notes de cours mises à la disposition de l'apprenant.

Exemple : - OTI : A la fin des humanités, le technicien agronome du niveau A2 doit être capable d'encadrer les paysans dans l'identification et la résolution des situations problèmes relatives à la production agricole, de gérer l'environnement afin de lutter contre la pauvreté et d'assurer un développement intégral durable.

- OII : A l'issue de la 3ème année, l'élève sera capable de : conduire et aménager une pépinière

- CB : Assurer la conduite d'une pépinière ; Réaliser la multiplication des plantes cultivées, Utiliser rationnellement l'outillage aratoire

2.2.12 L'avènement des TICE dans le système éducatif Contexte d'intégration des TICE en éducation

Lancé en Tunis en 2011, le forum ministériel sur l'intégration des TIC dans l'éduction en Afrique est un mécanisme régional de dialogue au niveau politique créé par l'association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA), le groupe de la banque de développement (BAD), l'organisation des nations unis pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) et leurs partenaires.

L'objectif du forum est de permettre aux Etats partenaires de tirer profit du potentiel des TIC dans l'enseignement pour favoriser l'émergence d'une éducation en Afrique inclusive, de qualité et équitable et de promouvoir un apprentissage pour tous tout au long de la vie.

Organisé à Abidjan du 7 au 9 juin 2016, cette rencontre a réuni les décideurs politiques, des experts des universités, des instituts de recherches des partenaires au développement et des entreprises du secteur des TIC. Ces différents acteurs ont participé à diverses tables rondes pour réfléchir et partager des connaissances sur la meilleure manière d'intégrer les TIC plus efficacement pour assurer le développement d'une éducation africaine de qualité. Cette rencontre vise principalement à trouver des solutions pour :

- Fournir un accès universel à une éducation de qualité et développer des possibilités pour un apprentissage tout au long de la vie à tous les africains.

- Outiller les apprenants en compétence pour leur permettre de devenir les acteurs de la société du savoir.

- Promouvoir par l'éducation une culture d'alphabétisation numérique et de la créativité pour permettre à l'Afrique de renforcer les capacités d'innovation de l'industrie des TIC.

En ce sens, le forum doit permettre de mettre en place un cadre propice à la génération des partenariats et à la mise en oeuvre des projets qui devaient bénéficier de l'appui des différents

acteurs et parties prenantes concernées par l'amélioration de la qualité de l'éducation en Afrique.

Dans le cadre de la sixième conférence internationale sur les TIC dans l'éducation, qui s'est tenue du 20 au 22 mai à Addis-Abeba, un rapport sur l'usage des TIC en Afrique a été présenté par Elletson et Annika Burgess.

Selon les auteurs, les enseignants en Afrique se montrent encore réticents à l'utilisation des technologies de l'information et de la communication dans l'éducation, alors même qu'ils considèrent les nouveaux outils pédagogiques comme essentiels à l'amélioration de la qualité de l'enseignement.

Malgré, le rôle essentiel que jouent les TIC dans l'éducation, de nombreuses écoles, universités, établissements et agences gouvernementales ne sont pas encore suffisamment sensibilisées aux avantages qu'elles apportent. Ce constat révèle même un paradoxe, alors que des engagements, des déclarations, des initiatives pilotes sont quotidiennement mise en avant un peu partout sur le continent.

Ainsi, un échantillon de 1500 professionnels africains de l'éducation sondés, 57% estiment que les enseignants de leurs pays ne sont pas suffisamment informés des avantages de l'utilisation des TIC dans l'enseignement. Les auteurs du rapport identifient ainsi un certain nombre d'obstacles liés notamment au cout des services et des équipements, au manque d'infrastructure et à l'absence de sensibilisation sur les bonnes pratiques et les meilleurs usages en matière de TICE.

La question de la diversité culturelle et religieuse est devenue, en cette fin de millénaire, un enjeu majeur dans un grand nombre de sociétés du monde. C'est maintenant une thématique omniprésente, les sciences humaines et sociales et les publications sur le sujet ont littéralement explosé au cours des dernières décades. Ces développements ont bien sûr eu un impact sur l'éducation. On a vu apparaître plusieurs mouvements éducatifs visant à promouvoir une plus grande ouverture à la diversité culturelle et religieuse et à lutter contre la discrimination et le racisme : l'éducation multiculturelle/interculturelle, l'éducation anti- raciste, l'éducation au développement, l'éducation dans une perspective mondiale (global éducation), l'éducation à la paix, l'éducation bilingue, l'éducation à la démocratie, l'éducation à la citoyenneté. L'Éducation Civique est définie comme un ensemble de connaissances, de compétences, de

savoirs et de valeurs à transmettre, mais aussi de pratiques et de comportements à adopter en société par des citoyens. Elle permet une meilleure connaissance de l'environnement, la formation aux règles de la vie en société et la maîtrise par le citoyen de ses droits et devoirs.

Enfin, l'éducation civique, en tant que processus continu, permet à l'individu de développer des valeurs indispensables à l'exercice de la citoyenneté. Grâce à l'appropriation et à l'application de ces valeurs, il peut ainsi passer du statut d'individu à celui de citoyen (personne qui jouit de ses droits politiques et s'acquitte de ses devoirs envers sa patrie et exerce librement sa citoyenneté dans un Etat de droit) (Cameroun, 2013).

Les développements récents de la réflexion théorique sur l'éducation interculturelle tendent depuis une dizaine d'années à articuler étroite- ment celle-ci à l'éducation à la citoyenneté. La plupart des auteurs s'entendent pour attribuer à l'école une responsabilité dans la formation des citoyens, dans une société démocratique marquée par le pluralisme (Fernand OUELLET, 2002). Certains vont même jusqu'à préciser les principaux axes de son intervention. Ainsi, Michel Pagé propose cinq « dispositions que l'on pour- rait considérer comme des éléments du code de vie du citoyen d'une société pluraliste » : la modération dans l'affirmation de son identité sociale, l'acceptation de la tension entre les forces d'unité et de diversité dans l'identité nationale, le sens politique de la participation à la vie des institutions, l'habileté à juger les dirigeants politiques en collaboration avec d'autres, la sensibilité aux intérêts généraux de la société (PAGÉ (M.), 1996).

Ce sont là des propositions intéressantes qui méritent d'être examinées de près, mais les discussions qui précèdent permettent d'anticiper le fait que l'on aura une interprétation tout à fait différente de chacune de ces dispositions selon que l'on se situe dans l'une ou l'autre des nombreuses traditions politiques qui proposent une vision globale de la société et de la citoyenneté. Kymlicka identifie huit écoles de pensée qui proposent des conceptions souvent très différentes de la citoyenneté : 1. la Nouvelle Droite, qui remet en cause les acquis sociaux de l'État- providence qui serait responsable de la passivité des citoyens et insiste sur la « citoyenneté responsable » et sur l'autosuffisance économique ;

Il en mentionne une neuvième, le « communautarisme conservateur » dont il décrit ainsi les principales caractéristiques : selon cette opinion, l'État devrait favoriser activement l'assimilation au mode de vie traditionnel de la collectivité. L'État ne devrait pas appuyer politiquement les identités de groupes non traditionnels en fait, il devrait même décourager les tentatives individuelles de maintenir la différence d'un groupe. Être véritablement membre de la collectivité présuppose l'acceptation de valeurs partagées qui découlent des traditions historiques de la collectivité (KYMLICKA (W.), 1992, p. 59).

Ce modèle se rapproche de ce que (SCHNAPPER (D.), 1991) appelle le « nationalisme ethnique ». Un dixième modèle, qui représente un mélange original des visions libérale et pluraliste, est celui de l'« intégration pluraliste » développé par (SPINNER (J.), 1994). Cet auteur propose un élargissement de la notion de citoyenneté pour qu'elle devienne inclusive pour des groupes traditionnellement exclus. Il souligne d'une manière nuancée les transformations inévitables de l'ethnicité qu'entraînent l'acceptation des « exigences de la citoyenneté libérale » et la participation politique. On aura une conception très différente de l'éducation à la citoyenneté selon que l'on se situe dans l'un ou l'autre de ces courants de pensée. Cette pluralité de visions de la citoyenneté colore également la nature des dispositions et vertus qu'elle devrait chercher à développer et des moyens que devrait prendre l'école pour la mettre en place.

Par exemple, (LAMOUREUX (D.), 1996) explicite la conception des droits et « vertus civiques » de trois grandes traditions politiques : la tradition libérale, la tradition républicaine et la tradition « participationniste ». La tradition libérale insiste surtout sur les droits civils qui visent à protéger les individus les uns des autres et des intrusions de l'État dans la sphère privée. Les droits sociaux ont été acceptés sur une base pragmatique, pour empêcher l'instabilité sociale. Voici comment l'auteur décrit les vertus civiques que demande une telle conception du droit : Sur le plan personnel, ce qui est valorisé, c'est l'obéissance à la loi et la loyauté, à savoir

le respect des engagements et de la parole donnée. Sur le plan social, l'accent est mis sur l'indépendance, entendue fondamentalement comme la capacité de se suffire à soi-même et de limiter ses désirs, et sur l'ouverture d'esprit nécessaire à la tolérance. Sur le plan économique, on insiste sur l'éthique du travail, sur la capacité de reporter les gratifications, sur l'adaptabilité aux changements économiques et technologiques, bref, sur tout ce qui permet de subvenir soi-même à la satisfaction de ses besoins matériels. Si la tradition libérale valorise la capacité des individus à s'organiser une vie personnelle bien rangée et à vivre essentiellement dans la sphère privée, elle est très peu exigeante en ce qui concerne l'implication dans la vie politique ou collective. Dans ce domaine, l'individu idéal de la pensée libérale doit beaucoup plus s'abstenir qu'agir, puisqu'il est fondamentalement question du respect des autres, du respect des institutions, de modération dans ses exigences et dans l'expression de ses opinions (LAMOUREUX (D.), 1996, p. 15).

Dans la tradition républicaine, ce n'est pas le marché qui assure la régulation sociale, mais l'État « qui devient en quelque sorte producteur de sens » par l'intermédiaire de l'école et de l'armée : L'école a pour fonction de donner des valeurs et des référents communs aux individus, alors que l'armée concrétise l'idée de nation en unissant les individus dans un projet de défense de l'État et de sa souveraineté (ibid.).

Cette tradition véhicule une conception de la nation civique dont la base est territoriale et non ethnique, et elle met surtout l'accent sur les droits politiques. Elle n'a pas les réticences du libéralisme par rapport aux droits sociaux qui lui apparaissent comme un moyen de renforcer la cohésion sociale. Elle est beaucoup moins méfiante que le libéralisme par rapport à la bureaucratie étatique. Même s'il ne subordonne pas complètement l'individu à la société, comme dans le républicanisme antique, le républicanisme moderne « reste imprégné de la notion de volonté générale qui devrait modeler les comportements individuels ». À cette conception des droits correspond une vision des vertus civiques qui s'éloigne du modèle libéral : Sur le plan personnel, la tradition républicaine privilégie elle aussi l'obéissance à la loi et la loyauté, entendue non seulement comme respect des engagements personnels mais également comme amour du pays, en plus de valoriser la sociabilité.

Sur le plan social, l'indépendance républicaine exclut l'égoïsme, et la tolérance qu'elle prêche n'implique aucune distance par rapport à la différence, mais plutôt la volonté de se l'assimiler, c'est-à- dire de s'ouvrir dans la mesure où cela force l'autre à s'intégrer. Sur le plan économique, il y a également insistance sur l'éthique du travail et la fidélité à l'entreprise, mais ce qui est surtout valorisé, c'est la solidarité. Dans cette optique, la tradition républicaine est

plus exigeante que la tradition libérale sur le plan politique ; celui-ci n'est plus défini sur un mode essentiellement négatif, puisque, dans l'optique républicaine, le politique est le lieu de la « communion civique ». À ce titre, le service militaire, le patriotisme pouvant aller jus- qu'au chauvinisme national, le respect de l'État et l'implication dans un parti politique sont des comportements valorisés, quand ce n'est pas carrément imposé par la Loi. La tradition républicaine demande aux citoyennes et aux citoyens non seulement d'avoir une vie privée bien réglée, mais également de se plier à certains rituels civiques afin de manifester ouvertement et de réitérer leur sentiment d'appartenance à une collectivité politique spécifique (ibid.).

La troisième tradition politique identifiée par Lamoureux, la tradition « participationniste », préconise une citoyenneté active. Elle met l'accent sur les droits sociaux, « c'est-à-dire sur une justice distributive qui devrait permettre à toutes et à tous de pouvoir satisfaire leurs besoins élémentaires ». Le rôle de l'État est de protéger ces droits, mais il doit laisser la place à la société civile lorsqu'il s'agit de définir la vie des collectivités. C'est par le biais de ses appartenances « communautaires » que l'individu s'insère dans la collectivité nationale. Cette tradition véhicule une vision des vertus civiques très différentes de celle du libéralisme et du républicanisme moderne : Sur le plan social, ce qui est valorisé, c'est la solidarité, l'appartenance et la disponibilité. Sur le plan économique, l'accent est mis essentiellement sur le partage et sur l'enracinement.

Bref, alors que dans les autres traditions l'individuation se mesure essentiellement à l'aune de la capacité de se suffire à soi-même, dans la tradition participationniste, l'individuation passe par la capacité de contribuer de façon originale à la vie sociale. Sur le plan politique, le modèle participationniste est nettement le plus exigeant. Il s'agit en effet pour les citoyennes et les citoyens, non seulement d'adhérer aux institutions, mais de leur insuffler du mouvement. À cet égard, on valorise l'implication directe dans les milieux de vie et de travail, la capacité de cri- tique, de contestation et de mobilisation, la vigilance par rapport au pouvoir et à l'autorité (ibid, p. 16).

Il est évident que l'on aura une conception très différente de l'éducation à la citoyenneté selon que l'on adhère à l'un ou l'autre de ces courants de pensée politique. Lamoureux ne croit pas qu'il faille choisir l'une ou l'autre de ces traditions qui ont chacune leurs avantages et leurs inconvénients. Elle suggère plutôt un bricolage qui emprunte des éléments de ces trois traditions (4). Cette typologie, plus simple que celle de Kymlicka, peut nous aider à voir un peu plus clair dans l'enchevêtrement des différentes positions qui structure les débats contemporains sur l'éducation à la citoyenneté. Toutefois, l'analyse de Lamoureux laisse dans l'ombre un courant

qui a pris une importance grandissante dans les débats récents sur l'éducation à la citoyenneté : le courant de la démocratie délibérative, dans lequel (HABERMAS (J.), 1995) a eu une influence déterminante (DUHAMEL (A.), WEINSTOCK (D.) et TREMBLAY (L. B.), 2001, 2001; LEFRANÇOIS (D.), 2001; POURTOIS (H.), 1993). De plus, sa discussion ne reflète pas la diversité des positions au sein de la tradition libérale elle-même. En effet, la possibilité de faire une place aux revendications sociales, ethniques ou nationales de groupes particuliers au sein des démocraties libérales soulève des débats importants parmi les libéraux. Plusieurs craignent que cela puisse mettre en péril la stabilité de l'ensemble poli- tique.

Il existe également chez les libéraux un débat sur les finalités de l'éducation civique qui s'est polarisé récemment en une opposition entre le libéralisme politique et le libéralisme intégral (compréhensive). D'après les tenants du libéralisme politique (GALSTON (W. A.), 1991 ; MACEDO (S.), 1995 ; RAWLS (J.), 1993), l'éducation civique proposée le libéralisme intégral tel que défini par Kant et Mill est intrinsèquement hostile à la diversité culturelle et religieuse parce qu'elle enseigne des valeurs spécifiques, l'autonomie et l'indépendance des individus, qui ne laissent pas de place à la diversité sociale. Le libéralisme politique ne présenterait pas ces inconvénients, parce qu'il ne repose pas sur une conception particulière de la bonne vie mais sur des principes politiques qui per- mettent à diverses conceptions de la bonne vie de s'épanouir. (GUTMANN (A.), 1995) Gutmann n'est pas du tout convaincue de cette supériorité intrinsèque du libéralisme politique face à la diversité culturelle et sociale. Parce que les tenants du libéralisme politique ne se contentent généralement pas, comme le fait Galston, d'enseigner aux enfants la tolérance et le maintien de l'ordre public (5), mais insistent sur l'enseignement du « respect mutuel » et d'un « sens de l'équité », il y a peu de différence en pratique entre les deux formes de libéralisme.

Gutmann croit qu'il est impossible d'enseigner aux enfants le respect mutuel sans leur enseigner en même temps les valeurs de l'individualité et de l'autonomie. Il n'est donc pas possible selon elle d'enseigner les vertus démocratiques libérales « sans demander aux enfants de réfléchir sur des perspectives politiques antagonistes, qui sont souvent associées avec des modes de vie différents, mais une telle réflexion n'implique pas un scepticisme moral ou métaphysique ». (PAGÉ (M.), 2001) a proposé récemment une typologie plus complète que celle de Lamoureux. Il distingue quatre conceptions dans la pensée des théoriciens qui décrivent la citoyenneté vécue par les citoyens des démocraties d'aujourd'hui :

Toutefois, cette diversité peut parfois rendre difficile l'accord sur les finalités de ce programme. Le défi que représente la conciliation des trois préoccupations/valeurs au centre de tout programme d'éducation interculturelle, l'ouverture à la diversité, la cohésion sociale et l'égalité se retrouve également. Dans toute initiative de ce genre. La cohésion sociale sera sans doute une préoccupation plus centrale dans l'éducation à la citoyenneté qu'elle ne l'était dans les divers projets d'éducation interculturelle. Cependant, aucun pro- gramme d'éducation à la citoyenneté ne peut ignorer la nécessité pour les sociétés démocratiques de faire à la préoccupation d'ouverture à la diversité une place plus grande que par le passé. De plus, un programme d'éducation à la citoyenneté ne serait pas viable s'il n'accordait pas une place centrale à la problématique de l'égalité et de l'équité.

L'intégration nationale est la manifestation d'une vie d'ensemble conforme au devoir et à la conscience morale. Elle est également comprise comme la manifestation qui s'exprime dans les rapports interindividuels et les agissements des personnes. En substance, l'intégration nationale vise à former des citoyens enracinés dans leur culture, respectueux de l'intérêt général, du bien commun, de l'éthique et des valeurs démocratiques, soucieux du vivre ensemble harmonieux et ouverts au monde (MINEJEC CAB, 2015).

Les diverses conceptions de l'intégration ont donné lieu à trois grands modèles d'intégration nationale : le modèle républicain, le modèle ethnique et le modèle communautaire ou multiculturel.

Encore appelé modèle politique, la France en est l'exemple type. Il est fondé sur le modèle assimilationniste, où la nationalité-citoyenneté se fonde sur l'adhésion individuelle au contrat social (droit du sol ou jus soli). Les identités ethniques ou religieuses sont gommées ou refoulées dans la sphère du privé, c'est ce modèle qui explique la politique de la laïcité, laquelle participe du fait que le lien social national doit transcender les liens sociaux primaires et dépasser tous les particularismes originels. (Ernest RENAN, s. d.), définit celle-ci comme un vouloir-vivre-ensemble, c'est- à-dire une communauté d'individus qui, quelles que soient leurs origines culturelles ou ethniques, ont cette envie de faire partie d'une même entité. Le modèle ethnique C'était le modèle en Allemagne jusqu'en 1999 où la nationalité repose sur la filiation (droit du sang- jus sanguinis), la culture, la langue, la religion. Selon Fichte, la nation est un peuple issu de la même origine et qui a en partage la même race, la même culture, la même religion, la même langue, la même histoire, etc. L'idée allemande de nation n'est donc pas politique, mais renvoie à une conception généalogique de la communauté nationale, selon laquelle la nation allemande est composée de tous ceux qui ont du sang allemand. Si la modification constitutionnelle de 1999 consacre désormais le droit du sol, elle ne fait pas encore l'unanimité.

Ce modèle renvoie à trois registres qui, dans la pratique, ont tendance à se recouper, voire se confondre ; le registre sociologique, qui constate l'existence de demandes et

d'affirmations identitaires, (cas du Canada depuis la fin des années 1960) ; le registre de la philosophie politique et de l'éthique, qui a surtout cours dans le monde Anglo-saxon et chez les Néerlandais, avec des débats opposant les « communautarians », favorables à une reconnaissance des particularismes culturels et des minorités comme acteurs politiques, et les « liberals », qui s'y opposent ; le registre politique, qui s'efforce d'inscrire dans la loi fondamentale la reconnaissance des particularismes culturels (cas d'Israël où le gouvernement actuel veut inscrire dans la Constitution qu'Israël est l'Etat juif). Dans ce modèle, les minorités sont reconnues comme des acteurs politiques et leurs droits culturels sont garantis. Les communautés peuvent se développer de façon séparée et autonome au sein d'un grand ensemble. Au terme de cette revue, l'intégration nationale apparaît comme une construction, jamais achevée, d'une identité nationale résultant d'une double démarche destinée, d'une part, à rassembler en un tout cohérent, la nation, les diverses entités infranationales qui la composent, tout en préservant les caractéristiques spécifiques ; c'est l'intégration à la collectivité ou intégration tropique, d'autre part, à organiser l'entité nationale afin d'en rationnaliser les mécanismes intrinsèques de fonctionnement : c'est l'intégration de la collectivité ou intégration systémique.

L'intégration se présente à la fois comme le résultat recherché ou proclamé des politiques publiques et comme processus social susceptible, comme tout processus, d'avancées différentes selon les domaines, mais aussi de décalages, de retournements, de contre-tendances ou de pistes nouvelles et inédites. C'est donc un processus qui n'est ni itératif, ni cyclique, mais essentiellement progressif et ouvert. Pour Durkheim, selon que l'on se trouve dans des sociétés traditionnelles ou modernes, l'on observera la prééminence de solidarités de type mécanique ou organique, même si cette césure n'est pas toujours aussi nette et que subsiste un peu de l'une ou de l'autre. Les différentes écoles ont permis de faire le constat du caractère polysémique de la notion d'intégration nationale et de passer en revue les différentes applications, selon que l'accent est mis sur le droit du sol ou sur le droit du sang ou encore sur une prise en compte plus ou moins poussée des particularismes et identités infranationales.

2.2.15.3.1 Les différents aspects de l'intégration nationale

La mise en place d'une stratégie de construction de l'intégration nationale suppose l'examen des différents aspects qui la caractérisent : économique, professionnel, spatial, socioculturel, politique et que soient adressés les questionnements que suscite chacun d'eux.

2.2.15.3.2 L'intégration économique

C'est celle qui concerne la pleine participation de l'individu à la vie et à l'activité économique. Elle interroge la possibilité pour lui d'envisager une carrière jusque dans les plus hautes sphères, sans que son identité ethnique puisse être alléguée comme obstacle ou invoquée comme alibi pour justifier son ascension ou le choix qui se porte sur lui. Elle concerne aussi sa capacité d'être reconnu par les autres membres de la communauté nationale comme en faisant partie des qualités. Elle concerne également la possibilité d'accéder à divers services, prestations ou ressources disponibles sans discrimination aucune.

Du côté de l'Etat, l'intégration économique interroge les politiques et les choix économiques destinés à accroître la richesse nationale et à en assurer une répartition équitable. Elle prend en compte les femmes, les jeunes, les groupes sociaux fragiles, vulnérables ou marginalisés. Il s'agit ici : d'interroger les axes des politiques économiques dans leur capacité à assurer un développement harmonieux et équilibré de l'ensemble national, en veillant à préserver le dynamisme des différentes entités infranationales ; de recenser et d'analyser les politiques et institutions d'encadrement et de promotion de l'emploi, en respectant l'approche genre, l'emploi jeunes, l'approche vulnérable ; d'interroger l'harmonisation entre les politiques de formation et le marché de l'emploi ; de souligner les incitations à investir et d'analyser les cadres destinés à attirer les investisseurs ; de voir si la répartition géographique des initiatives d'investissements est de nature à assurer la prise en compte des atouts de chacune des zones du territoire national et si elle prend en compte le dynamisme de chacune des composantes de la population...

La composante horizontale de ce thème concerne la réponse des agents économiques aux défis que pose la mise en valeur du potentiel économique national, mais aussi au choix des zones d'implantation de leurs activités économiques, la réaction des investisseurs au regard de l'attractivité des différentes régions du territoire national. Les questionnements se rapportent : aux préférences dans le choix des zones d'investissement et à leur pertinence au regard des critères de ces choix ; à l'influence éventuelle de l'appartenance à une aire géographique donnée ; à la fluidité des échanges au regard des critères ethniques/tribaux ; à l'influence de la préférence nationale ou régionale dans les décisions de partenariats.

2.2.15.3.3 L'intégration professionnelle

L'intégration professionnelle renvoie à la capacité d'un individu à exercer de façon harmonieuse son activité dans le milieu professionnel dans lequel il est appelé à travailler. Elle

fait référence à la connaissance et à la compréhension de ce qui est acceptable ou non sur le plan éthique et déontologique pour quiconque est engagé dans une démarche de travail, de recherche de travail ou d'apprentissage. Elle évoque des notions telles que le dynamisme, l'équité, la conscience de l'intérêt général, le mérite, la compétence, la conscience professionnelle, l'incorruptibilité, la rectitude, la moralité, la justice, l'ouverture d'esprit, l'approche genre, l'approche jeunes, la vulnérabilité, la stigmatisation, le handicap, etc. Dans le contexte de l'intégration nationale, elle concerne le dispositif que l'Etat met en place pour favoriser l'accès des citoyens à des emplois décents et s'assurer que l'égalité des chances ne soit pas compromise par des pratiques discriminatoires, mais également, que l'environnement professionnel soit conforme aux normes en la matière.

Elle concerne aussi le dispositif qu'il met en place pour ajuster les différentes formations au marché national et à ses potentialités. Le questionnement sur cet aspect permettra de s'assurer : que le dispositif juridique et institutionnel répond aux attentes des chercheurs d'emplois, mais également, favorise et encourage le développement des initiatives entrepreneuriales ; que le dispositif juridique et institutionnel décourage, à défaut de les sanctionner, les initiatives discriminatoires de toutes sortes ; que le dispositif juridique et institutionnel veille au respect des politiques de genre ainsi qu'à la discrimination positive par rapport aux populations victimes du handicap ou de la marginalisation ; qu'un accent particulier est mis sur la promotion des recrutements et de l'emploi des jeunes, des femmes, des personnes vivant avec un handicap, etc.

Par ailleurs et sur le plan de la demande, l'intégration professionnelle se rapporte à la place et à l'influence de l'appartenance à une ethnie ou à une tribu dans la recherche d'un emploi, les recrutements, les promotions au sein des administrations publiques, parapubliques ou de l'entreprise. Elle concerne aussi la loyauté du salarié vis-à-vis de son employeur, ainsi que l'esprit de corps qui peut aider à transcender les différences ethniques. Elle peut également permettre à des initiateurs de projets de s'associer en fonction des seuls critères d'efficacité managériale ou de confiance. Un questionnement sur cet aspect devra : interroger les critères d'embauche dans les entreprises et identifier l'influence de l'appartenance ethnique ; vérifier les ratios d'ethnicité dans les effectifs de quelques entreprises cibles ; interroger les préférences des travailleurs par rapport à l'appartenance ethnique du chef de l'entreprise ; interroger le degré de confort des ouvriers ou agents travaillant dans un milieu qui n'est pas le leur origine ; observer les attitudes et les pratiques de vie dans les environnements anglophone et francophone pour un sujet pratiquant à l'origine l'autre langue officielle.

2.2.15.3.4 L'intégration territoriale ou spatiale

L'intégration territoriale quant à elle renvoie à la capacité, pour l'Etat et les autres collectivités publiques, de réaliser les voies de communication par route, rail, air, mer, fleuve, lac... afin que les populations aient la possibilité de circuler aisément sur toute l'étendue du territoire national. Elle concerne de ce fait le maillage du territoire par des voies de communication permettant et favorisant les transports, les liaisons, le tourisme, l'approvisionnement des marchés, les échanges humains et commerciaux, etc. Elle fait ressortir le niveau de développement infrastructurel de certaines zones géographiques et contribue à renforcer le sentiment d'appartenance à la nation ou de participation à la vie de celle-ci. Un autre aspect de l'intégration spatiale concerne l'organisation du territoire et le découpage administratif. En effet, celui-ci n'est pas sans influence sur l'intégration nationale. Selon que les différentes unités administratives épousent ou non les entités ethno-tribales, qu'elles regroupent ou non plusieurs de ces entités, qu'elles portent ou non des noms tribalement connotés, elle est susceptible ou non de favoriser les brassages des populations afin de contribuer au mieux vivre ensemble.

Un troisième aspect concerne les communications, les technologies de l'information et de la communication (TIC), les signaux radio et télé, les services postaux, etc. Sous cette rubrique d'intégration spatiale, seront examinés les politiques et dispositifs destinés à rompre l'enclavement de certaines parties du territoire national, celles d'aménagement du territoire et de découpage administratif et leur impact sur l'attractivité des territoires par rapport à l'investissement, mais aussi la politique des équipements de proximité (marchés, centres et aires de santé, établissements scolaires ...). Seront à questionner, sous cette rubrique : les politiques d'aménagement du territoire et de répartition des investissements structurant ; les politiques de découpage administratif et leur pertinence ; la couverture nationale par téléphone, internet, la radio, la télévision,... ; la question de l'enclavement de certaines parties du territoire (l'existence, l'effectivité et l'efficacité des politiques ou initiatives de désenclavement); les politiques et pratiques de l'entretien des voies de communications et leur efficacité. Côté bénéficiaires, l'intégration spatiale permet aux citoyens de se sentir reliés les uns aux autres sur l'ensemble du territoire, dans la mesure où ils peuvent joindre, sans un coût exorbitant et dans des conditions dignes, les autres compatriotes.

A contrario, les situations d'enclavement développent chez les citoyens un sentiment de délaissement par rapport aux autres ; elles peuvent même faire naître ou exacerber des replis identitaires ou des sentiments, velléités ou initiatives sécessionnistes. Seront notamment

interrogés, sur cet aspect : - la perception des citoyens par rapport au découpage de leur circonscription administrative ou électorale (région, département, arrondissement, commune,...) au regard de leur appartenance ethnique ; l'influence de l'état des axes routiers principaux ou des pistes de désenclavement sur la participation à la vie nationale ; le degré de disponibilité et d'engagement des citoyens à participer à l'amélioration de leur cadre de vie et plus spécifiquement à l'entretien des voies de communication ; la couverture par les télécommunications et les médias, notamment audiovisuels, de l'ensemble du territoire national ; la répartition des infrastructures structurantes.

2.2.15.3.5 L'intégration socioculturelle

Elle comporte un volet social et un volet culturel, mais la démarcation entre les deux aspects de la réalité socioculturelle n'est pas toujours aisée, les deux se nourrissant réciproquement.

2.2.15.3.5.1 Le volet social de l'intégration socioculturelle

S'intéresse aux expressions de l'appartenance et des relations de l'individu ou d'un groupe (ethnie, tribu, clan...), avec, d'autres groupes d'une part et avec la communauté nationale d'autre part. Côté offre (composante verticale), il s'agit de procéder à l'examen des considérations portant sur les règles et modalités du vivre ensemble, le respect de l'unicité et de l'indivisibilité du territoire national, mais aussi, les relations des communautés et groupes entre eux, la prise en compte des questions de genre, des catégories fragiles, vulnérables ou marginalisées. Doivent également être examinés, les politiques de non- discrimination, les questionnements relatifs aux concepts d'autochtone, d'allogène et de minorité, les politiques de quotas, d'équilibre régional, de discrimination positive ou encore de préférence nationale/locale, d'équilibre régional. Sous ce prisme, les questionnements se rapporteront aux politiques mises en place par l'Etat en vue de promouvoir le vivre ensemble des citoyens, leur applicabilité, leur effectivité, l'état de leur mise en oeuvre, leur aptitude à trouver des solutions aux problèmes qu'engendre la coexistence des communautés d'origines et d'expressions diverses.

C'est également le lieu de vérifier si lesdites politiques couvrent la totalité du volet social, d'en identifier les faiblesses et insuffisances et de préconiser les ajustements éventuels. Côté demande (horizontalité/transversalité), il s'agit de s'intéresser à la perception et au vécu, par les citoyens, de la mise en oeuvre desdites politiques, mais également, des relations au sein des groupes et entre les groupes et communautés, des manifestations communautaristes, des

solidarités primaires ou des replis identitaires, des marginalisations sociales, des tensions et conflits et de leurs manifestations, des clichés et préjugés. Seront également d'interrogées les différentes discriminations, stigmatisations ou exclusions auxquelles certains groupes ou catégories sociales peuvent être confrontés ainsi que leurs conséquences sur le vivre ensemble.

Les questionnements à ce sujet doivent permettre aux acteurs et bénéficiaires : - d'apprécier la qualité de leur insertion dans le milieu dans lequel ils sont appelés à vivre, mais aussi, la qualité de leurs relations avec les autres groupes, la place, l'importance ou la prééminence de la communauté nationale par rapport aux groupes et appartenances d'origine ; de répertorier les clichés et préjugés des groupes les uns par rapport aux autres et leurs effets sur les rapports sociaux ; d'identifier les types de conflits passés ou susceptibles de naître, leurs causes, leurs manifestations, ainsi que les modes de résolution. Le volet culturel met en lumière les différents héritages culturels, leurs expressions et manifestations, leur coexistence et leurs interpénétrations, leurs influences. Il interroge la façon dont l'Etat définit le Cameroun comme un pays pluriculturel, dans lequel les 236 ethnies coexistent et s'interpénètrent, et comment il organise le fait culturel au plan national et assure sa promotion jusque dans d'autres régions du monde (Loi n 96-06 18 janvier 1996 portant révision de la constitution du 02 juin 1972, 1996). L'offre culturelle de l'Etat traduit sa volonté et sa capacité de prendre en compte l'existence d'une richesse et d'une diversité culturelles qu'il a la charge de promouvoir, d'exprimer, de valoriser, de faire rayonner, de diffuser, mais également d'en canaliser certains éléments.

L'intégration socioculturelle interroge aussi les aspects relatifs aux sports, aux loisirs, à la gestion des rapports intergénérationnels, l'approche genre, l'approche vulnérable et les fragilités sociales. Les questionnements concernent : l'étendue et l'importance de l'activité culturelle dans les politiques étatiques ; - la qualité et la pertinence des politiques, incitations et interventions de l'Etat ; l'adéquation des politiques mises en place/proposées aux besoins culturels. - Côté demande, la diversité des expressions culturelles sera examinée, mais aussi les initiatives visant à préserver, pérenniser et promouvoir celles-ci, à assurer leur vitalité. Elle concerne également le degré d'accueil ou d'assimilation par les différents groupes des différentes expressions culturelles. Sera aussi examiné le rôle de la culture/des différentes expressions culturelles comme facteurs d'intégration nationale ainsi que l'aptitude des uns à s'approprier les expressions culturelles des autres. Différentes initiatives de promotion des cultures, manifestations ponctuelles ou pérennes, seront examinées au regard de leur influence et de leur rôle de catalyseurs. Relève du sous-domaine de l'intégration socioculturelle, mais avec une place toute particulière, la gestion du double héritage anglais et français, son influence sur le vécu des Camerounais et les questionnements sur les opportunités qu'il offre et les

menaces qu'il comporte. Sous cette rubrique, il est question d'examiner comment se manifeste l'option constitutionnelle du Cameroun comme pays bilingue, comment elle se traduit dans la pratique des institutions, mais aussi comment elle affecte les rapports des Camerounais entre eux.

2.2.15.3.5.2 L'intégration politique

Ce sous-domaine de l'intégration se penche sur les principes et les fondamentaux de la gestion du vivre ensemble au sein de la communauté nationale. Il s'intéresse au cadre constitutionnel, au respect des institutions de la République, à ses règles de fonctionnement, à l'organisation des pouvoirs publics, à l'expression des opinions et des choix des citoyens. Il invoque les notions de patrie, de patriotisme, de civisme, de sanctuarisation et de défense du territoire national et des institutions de la République, mais aussi celles de décentralisation, de gouvernance locale, de droits et devoirs des citoyens et des droits de l'Homme en général.

Il s'agit, au niveau de l'Etat, de garantir l'intégrité du territoire national, de le défendre contre toutes les menaces, d'assurer la connaissance et le respect des institutions, symboles et dispositifs juridiques de l'Etat, mais également, de garantir son caractère unitaire et décentralisé. Relèvent de ce thème les questionnements tels que : les dispositions étatiques de diffusion des instruments juridiques (constitutionnels, législatifs, réglementaires...) concernant l'organisation et le fonctionnement de l'Etat ; les dispositions visant à garantir les libertés des citoyens ainsi que l'expression de leur citoyenneté ; les initiatives susceptibles d'encourager et de promouvoir, sur le plan politique, le vivre ensemble ; - les mesures destinées à assurer la défense du territoire national contre les agressions extérieures, mais aussi, à combattre les éventuelles velléités centrifuges ou menace de l'intérieur ; - la gestion des frustrations et revendications sociopolitiques légitimes ; l'état des lieux de la décentralisation et des mesures d'accompagnement ou de responsabilisation ou d? « empowerment » des collectivités territoriales décentralisées.

L'attitude des citoyens dans le domaine politique renseigne sur la connaissance par eux des textes fondamentaux et leur appropriation de ceux-ci, leur conscience civique et citoyenne, leur connaissance de leurs droits, ainsi que la façon dont ils les expriment dans le quotidien de leur vie. Elle permet également d'interroger leur sens du bien commun et du respect de la chose publique, ainsi que leur participation à la politique locale dans le cadre de la décentralisation.

« Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ». Cet extrait du Décret « Missions » de l'enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles ne laisse pas de doute : le vivre-ensemble, ça doit commencer à l'école. Démocratie, solidarité, ouverture, contribution au bien commun... Nous sommes nombreux à considérer que ces valeurs sont la clé de notre avenir commun sur cette planète. Mais les écoles, comme la société dans son ensemble, baignent dans un capitalisme néolibéral qui non seulement régit le travail, les échanges marchands et financiers, mais qui imprègne aussi nos vies à un point dont nous n'avons pas toujours conscience. Et que dire de l'imprégnation des jeunes, qui n'ont pas connu l'avant 1989, quand il y avait encore au moins deux idéologies qui s'affrontaient et pas une seule, triomphante, soi-disant indiscutable (« There's no alternative », disait Margaret Thatcher) comme aujourd'hui. Les plus de 40 ans sont les enfants de la Déclaration universelle des droits de l'Homme, des progrès de la sécurité sociale, de l'espoir d'un avenir plus beau que le présent. La solidarité, la force de l'action collective, la primauté des droits humains faisaient partie de leur univers mental, culturel. Ce qui n'est, et de loin, plus le cas de tous les élèves aujourd'hui.

Le système dans lequel nous vivons aujourd'hui, ce modèle de société qui a été choisi au tournant des années 90, va à l'encontre du vivre-ensemble, puisqu'il est fondé sur l'accumulation de richesses et de pouvoir par une minorité, sur la surconsommation comme clé de l'existence sociale, sur la concurrence généralisée, sur la loi du plus fort, sur le mérite individuel et la croyance qu'on peut se construire et s'épanouir par la seule force de sa propre volonté.

Or, ce sont les valeurs du vivre-ensemble - la solidarité, le respect, le partage, la justice... - que les écoles sont censées inculquer aux jeunes. Autant dire que la tâche n'est pas facile. On lui demande, en quelque sorte, pour caricaturer et pour parodier une célèbre marque de chocolat suisse, d'être une oasis de vivre- ensemble et de citoyenneté dans un monde de brutes égoïstes et sans scrupules.

Bien vivre ensemble n'est pourtant pas seulement nécessaire pour former les citoyens de demain : vivre bien ensemble est nécessaire pour que les élèves soient en condition de réaliser des apprentissages. Il est difficile à un élève de se concentrer quand son esprit est absorbé par des problèmes relationnels, des moqueries, voire des harcèlements - plus ou moins perçus par l'équipe éducative. Respect et bienveillance ne sont pas des options, ce sont des

conditions de l'apprentissage. Entre les élèves comme des profs envers les élèves - et inversement.

Vivre ensemble n'est pas un concept statique. Vivre ensemble, dans la société comme à l'école, ne se résume pas à la paix sociale, à la coexistence pacifique, à vivre les uns à côté des autres sans se taper dessus. Vivre ensemble, c'est dynamique, c'est fécond, c'est porteur de vie et de joie. Vivre ensemble, c'est avant tout ÊTRE ensemble, et puis c'est FAIRE ensemble.

Être ensemble, tout d'abord. Et, pour cela, pouvoir être soi-même. A quoi ressemble le vivre-ensemble dans une école secondaire aujourd'hui ? L'école n'est-elle pas souvent un lieu où le jeune doit montrer une image de lui-même qui va lui permettre d'être intégré, admis, reconnu ? Ne doit-il pas se doter d'une carapace, jouer un rôle, sous peine de souffrir moqueries et exclusions diverses ?

Qui fréquente des jeunes connaît forcément les expressions casser ou clasher, qui signent la victoire de l'un (celui qui a de la répartie, de l'assurance, de l'ironie, voire de la méchanceté) sur l'autre (celui qui s'est laissé piéger, qui est du côté des perdants, qui s'est fait avoir, qui est pigeon). Agresser et rabaisser l'autre semble être la norme dans les relations, le top pour se faire bien voir de ses congénères.

D'où la question : l'école est-elle un lieu où l'on peut être soi-même ? Les adolescents ne se sentent-ils pas obligés d'occulter une partie d'eux-mêmes ? Le timide, le roux, le sensible, celui qui a toujours des bonnes notes, celui qui au contraire ne comprend jamais rien, le trop basané... S'ils ne se construisent pas cette apparence « conforme », ou s'ils essaient mais qu'ils n'y parviennent pas, ils risquent bien des exclusions et parfois de réelles difficultés affectives et psychologiques.

Se fabriquer et entretenir cette image conforme - notamment sur les réseaux sociaux, où cette image de soi « idéale » prend des proportions démesurées - leur demande certainement beaucoup d'énergie - qu'ils ne pourront pas consacrer sereinement aux apprentissages scolaires - et occasionne une souffrance, en raison du décalage entre ce qu'ils sont vraiment et ce qu'ils doivent paraître pour « survivre » à l'école. Si l'on ajoute à cela des situations familiales parfois douloureuses, on imagine ce que cela peut représenter comme énergie gaspillée et comme poids dans la vie d'un adolescent.

Sans un climat de bienveillance où chacun est accueilli et reconnu tel qu'il est et pour ce qu'il est (et non pour sa popularité, ses résultats scolaires ou sa façon de s'habiller), on ne peut pas vraiment parler de vivre-ensemble, que ce soit dans une école où dans la société en général.

Mais comment le créer, ce climat ? Il peut bien-sûr être favorisé par l'enseignant, par sa façon d'être, par les règles et limites qu'il applique en classe durant ses cours (comme de ne pas tolérer les insultes, les manques de respect ou les injustices), par le climat d'écoute et de non-jugement qu'il peut instaurer dans la classe. Tout cela peut avoir une influence positive mais, pour un réel « être bien ensemble », il faudrait que cet esprit règne dans toute l'école, et que ce soit une démarche intériorisée, intégrée. Sans cela, les jeunes en resteront au stade des règles imposées et n'arriveront pas à un changement durable et profond.

Pour installer un climat bienveillant dans sa classe, l'enseignant doit être lui-même suffisamment serein. Or, enseigner est de plus en plus difficile et les pressions que subissent les enseignant sont multiples. « Quand on est jeune prof, on doit plaire à la fois à la direction, aux collègues, aux élèves, aux parents et à l'inspection », constate une jeune enseignante. Pressés par le programme à respecter, par certains élèves difficiles à gérer, par l'insécurité d'emploi (pour les jeunes non nommés), il faudrait aux profs une heure de méditation chaque matin pour rester toujours « zen » ! Il conviendrait aussi intégrer davantage cette dimension de « climat bienveillant » dans la formation des enseignants.

Ouvrir les jeunes à leur propre intériorité paraît essentiel dans ce monde où le règne de l'apparence et du tape-à-l'oeil les exile d'eux-mêmes. Un cours de citoyenneté qui ne commencerait pas par une reconnexion à soi-même risquerait bien de n'obtenir que des résultats de surface et pas le changement radical dont nous avons besoin pour aujourd'hui et pour demain. C'est le fondement - souvent négligé - de toute démarche de « citoyenneté », cours ou autre. Spiritualité, sensibilité, foi éventuellement, fragilité, fêlures, diversité des vécus et des aspirations... ont-ils leur place dans nos classes et nos cours de récréation ? (Isabelle De Wee, s. d.).

Deuxième facette : vivre ensemble, c'est faire ensemble. Faire ensemble, parce que c'est avant tout par l'expérience qu'on découvre que vivre ensemble n'est pas seulement une obligation, mais aussi une source de joie et de créativité. Enseigner quelque chose qui est de

l'ordre des valeurs - la participation, la solidarité, le respect de la diversité, le sens du collectif... - sans avoir l'occasion de le vivre, c'est très artificiel et peu efficace.

Faire ensemble, aussi, parce que vivre ensemble, aujourd'hui, c'est changer ensemble, construire ensemble une société où il fasse bon vivre. Les jeunes peuvent, comme les adultes, constater que la terre ne tourne pas très juste. Ils ont parfois l'impression que l'école est un microcosme hors de la société et qu'en tant qu'élèves, en tant que jeunes, ils n'ont pas de rôle à jouer dans cette société qui, par ailleurs, ne leur semble guère accueillante. Leur donner l'occasion, par une action collective, de faire changer les choses, même au niveau local, renforcera leur confiance en eux-mêmes et en leur capacité à devenir des acteurs de changement.

Pour cela, on peut créer, avec la participation des élèves, des projets au sein de l'école, où chacun peut exprimer ce qu'il/elle est, en tenant compte de la diversité des intelligences, de façon à ce que chacun soit reconnu comme compétent (ce qui renforce le « être - bien avec - soi-même »). Cela peut-être un projet culturel, ou lié à l'environnement, ou à l'aménagement de l'école et de ses alentours, etc.

Pour vivre des expériences de vivre-ensemble, l'école gagnerait à sortir plus souvent de ses murs et à systématiser des expériences de vie avec des personnes différentes par l'âge, le milieu social, le handicap, l'origine culturelle, etc. Systématiser, parce que cela doit être plus qu'une visite ponctuelle à la résidence pour personnes âgées ou au centre d'accueil pour réfugiés, même si ces rencontres sont déjà positives en soi. Cela doit être un processus qui se construit avec les élèves, qui les amène à se rendre compte qu'ils ont dès maintenant un rôle positif à jouer dans la société, qu'ils peuvent y être utiles, qu'ils ont des compétences et que toutes les compétences sont nécessaires pour faire société. Pas seulement l'intelligence logico-mathématique et linguistique, mais aussi toutes les autres, et notamment l'intelligence relationnelle, qui n'est peut-être pas assez stimulée ni travaillée à l'école.

Pour cela, il faut bien entendu que ce vivre-ensemble soit l'affaire de toute l'école, de toute l'équipe éducative. Cette dernière doit être prête à s'engager dans l'aventure, à y mettre de l'énergie. L'équipe éducative doit accepter de céder un peu de son pouvoir (les enseignants sont maîtres dans leur classe, ce sont eux qui détiennent le savoir) pour se lancer dans des projets nouveaux, afin que ce pouvoir qu'ils cèdent se transforme en puissance d'agir pour les élèves, pour reprendre une expression chère à l'éducation populaire. Une remise en chantier des méthodes d'enseignement, donc, qui sera tout bénéfice pour les élèves, mais aussi, l'expérience le montre, pour les enseignants. Et, faisons-en le pari, pour la société.

Nous sommes à une époque où de nombreuses initiatives un peu hors-cadre, hors-système, voient le jour, promues par des personnes ou des collectifs qui sont persuadés que le changement viendra des citoyens avant de venir du monde politique. On les observe dans des secteurs aussi divers que l'agriculture, la culture, le logement, l'épargne, les monnaies locales, les réseaux d'échanges et d'entraide... ou l'enseignement. Elles n'attendent pas que le monde change pour changer le monde.

Pourquoi attendre que l'école change (par un nouveau décret, de nouveaux socles de compétences, un nouveau pacte d'excellence, un nouveau cours de citoyenneté...) pour changer l'école ? Montrer qu'autre chose est possible, c'est peut-être le meilleur moyen de convaincre nos élus d'oser innover.

Travailler à un mieux vivre-ensemble à l'école, on l'a dit, c'est contribuer à la réussite et à l'épanouissement de chacun (y compris des enseignants, d'ailleurs), mais aussi contribuer à donner au monde de demain des citoyens responsables et désireux de mettre leurs compétences au service d'un monde qui, pour reprendre le slogan d'Entraide et Fraternité, tourne plus juste (Isabelle Franck, 2015). Pour ce qui est du Cameroun, on relève dans les documents officiels une préoccupation constante qui concerne les valeurs à transmettre dans la formation citoyenne. La constitution du Cameroun met l'accent sur l'idéal de paix et d'unité nationale, ainsi que sur le respect de la diversité. Par ailleurs, (Biya P, 1986) président de la république, prône une idéologie reposant sur les valeurs morales. Pour traduire cette idéologie en action, plusieurs discours, décrets, circulaires et notes de service ont été produits et ont participé à la construction d'une vision de la nation, de la justice et du contrat social.

Bien plus, le chapitre 3, paragraphe III.3 du document de la « vision Cameroun 2035 », consacre à la stratégie d'intégration nationale et à la consolidation du processus démocratique, stipule que « le développement du Cameroun nécessite la mobilisation efficiente de toutes les énergies dans un cadre de cohabitation harmonieux. Elle exige donc le renforcement de l'intégration nationale » (Cameroun, 2009), dont il définit les contours et trace les axes de stratégie. Quant à la loi d'orientation de l'éducation au Cameroun, elle stipule, en son article 5, al 2, que « l'éducation a pour objectif la formation aux grandes valeurs éthiques universelles que sont la dignité et l'honneur, l'honnêteté et l'intégrité, ainsi que le sens de la discipline » (Cameroun, 1998). (Fonkoua et Toukam, 2007), décrivent un ensemble de faits de la vie quotidienne, de la vie politique et économique à partir desquels une analyse une analyse critique

peut être engagé dans le sens de former l'esprit critique du citoyen afin qu'il devienne un acteur social éclairer et engagé.

2.3 Théories explicatives

Dans le cadre de la rédaction du présent travail, nous avons choisi deux théories explicatives de notre étude, il s'agit notamment de : les théories de l'apprentissage et du développement.

2.3.1 Les théories de l'apprentissage et du développement 2.3.1.1 Le cognitivisme de jean Piaget

L'approche cognitiviste s'intéresse surtout au développement de l'intelligence et des processus cognitifs tels que la perception, la mémoire et la pensée, ainsi qu'aux comportements qui en résultent. Parmi les théoriciens qui appartiennent à cette approche, Jean Piaget a eu une influence déterminante sur la compréhension de l'intelligence du jeune enfant. De son côté, Lev Vygotsky s'est également intéressé au développement cognitif des enfants, mais en situant les apprentissages dans un contexte socioculturel. Enfin, la théorie du traitement de l'information s'est particulièrement intéressée aux processus impliqués dans la captation et dans la rétention de l'information. J. Piaget : la théorie des stades du développement cognitif Le théoricien suisse Jean Piaget (1896-1980) a été le plus éminent défenseur de l'approche cognitiviste. Ses recherches ont considérablement amélioré notre connaissance du développement de la pensée de l'enfant.

Jean Piaget découpe le développement intellectuel de l'enfant et de l'adolescent en quatre grandes périodes ou niveaux. Piaget divise le développement psychologique de l'enfant en plusieurs périodes, chacune elle-même divisée en stades, conditionnant le suivant.

Le fonctionnement cognitif est le même pour tous les enfants appartenant à la même période. Les notions de périodes impliquent que :

Cette période est caractérisée par 5 éléments : le passage du concret à l'abstrait, le passage du réel au possible, la prévision des conséquences à long terme, la logique déductive et la résolution systématique des problèmes.

Cette période est celle de l'adolescence. Vers 11-12 ans et jusqu'à 16 ans l'individu va mettre en place les schèmes définitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que l'enfant, jusqu'alors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. Dans la théorie piagétienne, l'accès à la logique formelle est la dernière étape d'un processus qui débute dès la naissance. Comme toute étape elle est le fruit d'une succession d'adaptations au réel. Vers l'âge de 11 ans l'enfant ne peut plus se contenter d'une logique concrète, il commence à ressentir le besoin d'établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs (du type si...alors) pour mieux appréhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schèmes logiques vont se mettre en place et s'affirmer jusqu'à ce qu'ils soient totalement opérationnels vers l'âge de 16

ans. Jusqu'à l'adolescence, le possible est une forme du réel. À la période de l'intelligence formelle, c'est le réel qui est une forme du possible. Cela signifie que pour l'enfant la base est le réel et qu'il échafaude des hypothèses à partir de celui-ci, mais par la suite il est capable d'imaginer des théories décontextualisées pour ensuite les appliquer au monde sensible.

Stade	Age	Principales caractéristiques	Principales acquisitions
Sensorimoteur	Naissance à 2 ans	À partir de l'exercice des réflexes, appréhension du monde par les sens et la motricité. Début d'organisation cognitive.	Permanence de l'objet
Préopératoire	2à 6ans	Développement d'un système de représentation. Utilisation croissante des symboles (imitation différée, jeu symbolique. Langage). Égocentrisme. Non-conservation.	Langage, pensée symbolique
Opérations concrètes	6à 12 ans	Utilisations d'opérations mentales pour résoudre des problèmes concrets. Compréhension des relations spatiales et des liens de causalité augmente	Notions de conservation, classification, réversibilité, décentration
Opérations formelles	12 ans Et plus	Pensée qui peut se détacher du concret et formuler des hypothèses. Peut envisager le possible. Peut réfléchir sur des idées, des données abstraites.	Pensée abstraite, raisonne ment hypothéticodéductif

De nombreuses théories composent l'approche cognitiviste qui repose sur plusieurs postulats (Un postulat est une croyance, une assise fondamentale à laquelle on adhère. Un postulat donne naissance à de nombreux principes qui à leur tour, se composent de règles que l'on peut décomposer en normes) dont certains datent des années 30, grâce aux études de Edward Chace Tolman (1932, 1938, 1942, 1959). Certains postulats sont issus d'autres théories de l'apprentissage mais ont été adoptés par les cognitivistes, comme c'est le cas de plusieurs principes du domaine de l'ergonomie cognitive provenant de la psychologie gestaltiste ou encore des nombreuses études du domaine de la linguistique et des neurosciences. L'approche cognitiviste est beaucoup plus complexe que l'approche béhavioriste et son évolution débute avec les apports des néo- (Johanne Rocheleau Ph.D., 2009).

Dans ce texte, nous examinerons les différentes théories constituantes de l'approche cognitivistes pour en dégager les principes et les postulats utiles pour l'enseignement-apprentissage. Nous procéderons de manière chronologique afin de faire ressortir les différents

apports et de les mettre en relation les uns avec les autres pour démontrer les influences et les évolutions qu'a connu l'approche cognitiviste de l'apprentissage. Afin d'alléger le texte, les principales références bibliographiques ont été retirées. Cependant, vous les retrouverez à la fin du présent document.

Les premiers postulats cognitivistes sont nés en réaction à certains postulats béhavioristes. Le premier chercheur à se distinguer de l'approche béhavioriste traditionnelle après Hull (le premier néo-béhavioriste) fut Tolman, dont la théorie est appelée « purposive behaviorism ». Bien qu'il conduise des études dont les sujets sont encore des animaux (rats), Tolman parvient à dégager les premiers postulats cognitivistes :

5. Le comportement est intentionnel. Pour Tolman, l'apprentissage n'est pas qu'une réaction à un environnement ; il vise l'atteinte d'un but pour agir sur l'environnement.

Si Tolman respecte le principe d'équipotentialité des béhavioristes (ce qui s'applique aux animaux s'applique aussi à l'homme), il apporte cependant un éclairage nouveau sur le fonctionnement du cerveau humain et le rôle qu'il joue dans l'apprentissage. Il inspirera de nombreux autres chercheurs qui apporteront leurs contributions à l'élaboration de l'approche cognitiviste, dont deux grandes tendances se dégageront :

2.3.2.6.1 Les apports de la Gestalt

Les tout premiers à s'intéresser au fonctionnement du cerveau ont été les gestaltistes. Le mot allemand « Gestalt » signifie « forme ». La psychologie gestaltiste met l'accent sur l'importance des processus organisationnels dans la perception, l'apprentissage et la résolution de problème et croit que les individus sont prédisposés pour organiser l'information d'une manière particulière. Voici les principaux postulats de cette approche :

combinaison des éléments peut démontrer un modèle complètement différent de l'étude d'éléments isolés. L'importance de l'interrelation entre les éléments a donné naissance au principe de transposition qui stipule que des relations entre des éléments peuvent être transposées à d'autres éléments dans d'autres situations. L'individu structure et organise ses connaissances. Un individu essaie d'imposer une structure et une organisation à une situation afin de lui donner une signification à partir de ses propres expériences.

4. L'individu est prédisposé à organiser ses expériences d'une certaine manière. Malgré les différences individuelles, certains mécanismes perceptuels sont communs à tous les individus. De ce postulat découlent plusieurs principes :

Bien sûr, ces principes gestaltistes sont trop simplets pour expliquer l'apprentissage humain, mais ils s'avèrent efficaces lorsque réservés aux mécanismes perceptuels humains et sont utiles dans l'élaboration de matériel didactique. De nombreuses expériences ont été conduites par des neuroscientistes à partir de ces postulats, si bien qu'aujourd'hui un volet entier de la technologie éducative est consacré à l'ergonomie cognitive, pour optimiser le traitement de l'information perçue par l'apprenant.

2.3.2.6.1.1 Les trois cerveaux (Triune Brain) de Paul McLean (1973 ; 1978)

L'un des apports les plus importants des neurosciences pour l'éducation est certainement la théorie des trois cerveaux (ou cerveau triune) de Paul MacLean. D'après (MacLean, Paul, 1973), nous ne disposons pas d'un seul cerveau mais de trois cerveaux distincts en parfaite harmonie : le complexe reptilien, le système limbique (ou paléo-mammalien) et le néocortex (ou cerveau néo-mammalien). Comprendre le fonctionnement de cet ensemble le plus important du corps humain peut apporter un éclairage important pour établir un environnement d'apprentissage adéquat pour nos élèves tout en leur permettant de mieux traiter l'information. Le cerveau total, c'est l'organe de l'apprentissage. C'est sur ce postulat fondamental que s'appuient les approches cognitives de l'apprentissage. Voyons les rôles de ces trois cerveaux, puis discutons de l'importance de chacun dans le processus d'apprentissage. Le cerveau le plus ancien est le complexe reptilien. Situé à la base du crâne, le complexe reptilien assume les fonctions vitales de l'homme tout en synchronisant les mécanismes involontaires de maintien de l'équilibre et du métabolisme (les homéostats, c'est-à-dire les régulateurs du corps) tels que la température, la déglutition, la digestion, la respiration, la pression sanguine, le battement et le rythme cardiaques, l'éveil et le sommeil, etc., les influx nerveux moteurs et sensoriels, les réflexes localisés, l'équilibre du corps, la coordination des mouvements volontaires .Tous les animaux possèdent un cerveau reptilien qui nous provient d'aussi loin que de l'ère des dinosaures. C'est pourquoi le principe d'équipotentialité des béhavioristes, le comportement de l'animal s'appliquant aussi à l'homme ; s'applique lorsque l'on discute de ce vieux cerveau. Douze répertoires de comportements sont régis par le complexe reptilien tels que (1) s'alimenter (chasser, reconnaître ses proies et les aliments), (2) s'abreuver (y compris trouver de l'eau potable), (3) se reproduire, (4) se protéger et se vêtir, (5) se loger ou s'abriter, (6) se regrouper (hiérarchiquement, avec d'autres membres de son espèce), (7) se repérer dans l'espace et (8) s'orienter, (9) se réchauffer, (10) se reposer, (11) s'isoler et se concentrer, et (12) se sauver (dans tous les sens du terme), bref, tout ce qui est essentiel à la survie de l'homme. Quand on parle d'instinct, en fait, on parle du complexe reptilien. Le complexe reptilien réagit très rapidement, mais il s'acquitte de ses tâches de manière grossière. Il n'est capable d'aucun sentiment mais obéit à l'instinct grégaire c'est-à-dire la hiérarchie de la meute, du troupeau, etc. D'ailleurs, c'est parce qu'il est si rudimentaire qu'il ne suffit pas pour permettre l'évolution des espèces.

Complexe reptilien	Cerveau paléomammalien (système limbique)	Cerveau néomammalien (néo- cortex)
Esprit instinctuel	Esprit émotionnel	Esprit rationnel
Grossier personnage	Bon vivant, s'accommodant de ses deux voisins	Personnage raffiné et pointilleux
Pilote automatique	Co-pilote	Pilote
Contrôle des fonctions vitales	Siège des émotions et de la mémoire	Siège de la pensée humaine (cognition et encodage des émotions)
Régule les réactions physiques et des archétypes - mécanismes de survie	Préserve l'espèce et ses descendants - mécanismes affectifs	Articule des fonctions complexes d'évaluation, de détection et d'implantation de programmes en regard de situations précises - le plus important des 3 cerveaux
Douze répertoires de comportements-peu complexe	Communique avec le cerveau reptilien et le néocortex - plus complexe que le cerveau reptilien	Est capable d'apprendre (lecture, écriture, arithmétique), de raisonner, de réviser et de planifier - très complexe
Vitesse de réaction très vive	Vitesse de réaction plus lente	Vitesse de réaction très lente

Les trois cerveaux forment un ensemble dont l'importance est plus grande que la somme de ses parties parce que s'y ajoutent toutes les relations et les influx nerveux entre ces trois cerveaux. De plus, chaque partie recueille plus d'informations que si elle était isolée, parce qu'elle peut compter sur les deux autres pour les interpréter. Certains mécanismes du cerveau ne sauraient exister sans ces échanges. C'est le cas du processus de rétrogradation. (Richard, Mario, 1988) donne l'exemple suivant : « Prenons l'exemple d'une menace perçue par un individu dans une situation donnée. À l'occasion d'une promenade dans un champ, le néocortex de cet individu distingue le signal « taureau méchant qui s'approche ». Cette information est transmise au cerveau paléomammalien qui lui élabore l'émotion « peur » afin de changer le réglage de l'homéostat contrôlant les biais corporels. Le cerveau reptilien reçoit l'ordre (l'émotion) du système limbique, sélectionne le programme « lutte » et règle le biais à « urgence », augment le taux d'adrénaline, la pression sanguine, la pulsation cardiaque, etc., afin de permettre un effort maximal à court terme. La personne court à toute vitesse jusqu'à la clôture la plus proche, saute par-dessus pour s'effondrer de l'autre côté. Graduellement, l'homéostat rétablit les biais à un rythme normal. »

2.3.2.6.1.1.1 Les principes de l'étude du langage

Si les béhavioristes ont pu expliquer plusieurs comportements à partir de leurs observations sur des animaux, certains phénomènes typiquement humains ne trouvaient pas de réponse, comme l'ont démontré les linguistes. Le langage est humain, et par conséquent, il ne peut faire l'objet d'études ayant pour sujets des animaux. Ce postulat va à l'encontre du postulat béhavioriste d'équipotentialité. Même si plusieurs linguistes des années 1930 à 1960 rejettent en bloc l'approche béhavioriste, plusieurs chercheurs de ce domaine ont tenté d'expliquer

l'apprentissage du langage en observant la séquence S R, pour l'apprentissage sériel
(Consistant en l'apprentissage de suite d'éléments dans l'ordre) et l'apprentissage par association (Consistant en l'apprentissage de paires d'éléments), tout en mettant l'accent sur les processus cognitifs de la mémoire. Ils démontrent hors de tout doute que quelque chose se passe dans le cerveau humain. En découle une série de principes concernant les capacités pour la mémoire à court et à long terme et la reconnaissance des mots :

- L'apprentissage sériel se caractérise par un modèle particulier. Ce principe s'appuie sur des courbes de croissance dans l'apprentissage. On a en effet observé que les individus apprennent mieux les premiers et les derniers items d'une liste, alors que ceux situés au centre de la liste sont plus facilement oubliés. Ce postulat a donné naissance à deux règles, celle de l'effet primaire et celle de l'effet de récence. Si des concepts ou des mots sont présentés en premier lieu ou en dernier lieu dans une liste de mots, ils seront plus facilement retenus. D'où l'importance, lors de la présentation d'information dans une page-écran, de porter l'attention sur les premiers et les derniers concepts présentés et de réserver ces espaces pour les informations les plus importantes.

- Un matériel sur-appris est plus facilement retenu pour une plus longue durée. Ce principe est semblable au principe de répétition des béhavioristes. Les linguistes ont observé que des listes de mots sont retenues pour des périodes supérieures à un mois lorsqu'elles ont été sur-apprises. Bien que l'apprentissage par coeur ne soit pas très fréquent dans nos écoles maintenant, certaines informations ont avantage à être mémorisées pour faciliter des apprentissages subséquents. C'est le cas de certaines connaissances factuelles en sciences (par exemple, la combinaison des éléments chimiques des sous-groupes du tableau périodique) préalables à la réalisation de plusieurs expériences en sciences. La présentation de plusieurs types différents d'activités d'apprentissage d'un SAMI sur ce contenu pourrait en faciliter la rétention des diverses réactions chimiques et contribuer à éviter des accidents.

- La pratique distribuée est en général plus efficace que la pratique massive. Plusieurs sessions d'apprentissage permettent une meilleure rétention des informations qu'une session massive de formation. Plus encore, mieux les sessions de formation sont réparties dans le temps, plus l'information sera retenue. Ce principe peut servir de fondement à la répartition des activités d'apprentissage d'un SAMI.

- L'apprentissage dans une situation donnée influence l'apprentissage et la récupération d'information dans une autre situation. Les théoriciens de l'apprentissage du langage ont observé que lorsque des individus tentent d'apprendre deux listes de mots associés en paires, l'apprentissage de la deuxième liste nuit à la rétention de la première, un phénomène qu'ils appellent l'inhibition rétroactive. Plus encore, les individus ne parviennent pas à se souvenir de la deuxième liste, phénomène appelé l'inhibition proactive. De ces phénomènes découlent deux règles : la règle de la facilitation rétroactive et la règle de la facilitation proactive. Si les mots associés de la première liste sont liés de manière significative, alors ils seront retenus. Si les mots de la deuxième liste sont associés de la même manière significative que ceux de la première liste, ils seront mieux retenus. Pour la conception de matériel didactique, ce principe peut s'avérer utile lors de l'apprentissage des continents et des pays qui les composent de même que l'apprentissage pour ces différents pays et leurs capitales, etc.

- Les caractéristiques du matériel pédagogique affectent la rapidité avec laquelle les individus peuvent faire l'apprentissage de ce matériel. Les chercheurs de l'apprentissage du langage ont fait plusieurs constats dont découlent plusieurs règles qui seront utiles pour fournir des conseils concernant la rédaction des textes à l'écran :

2.3.2.6.1.1.1.1 Les postulats et principes cognitivistes de l'apprentissage

Les tenants de l'approche cognitiviste cherchent, au contraire des béhavioristes, à mettre en lumière les processus internes de l'apprentissage. Pour les cognitivistes, l'apprenant est un système actif de traitement de l'information, semblable à un ordinateur : il perçoit des informations qui lui proviennent du monde extérieur, les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu'il en a besoin pour comprendre son environnement ou résoudre des problèmes. En effet, rappelons, de manière très simplifiée, que les chercheurs en psychologie cognitive attribuent les grandes composantes suivantes au système humain de traitement de l'information :

- Système d'enregistrement sensoriel. L'élève reçoit des stimuli visuels, auditifs, tactiles, olfactifs, etc. provenant de l'environnement. Des processus complexes de reconnaissance de formes et de filtration de l'information (puisqu'il y a des limites à ce qu'un individu peut percevoir à la fois) sont mis en oeuvre.

- Mémoire à court terme. L'information perçue est transférée dans une mémoire à court terme, qui a une durée et une capacité très limitée (7 plus ou moins 2 informations ou « groupements d'informations » peuvent y être maintenus à la fois, pendant quelques secondes).

- Mémoire à long terme. L'information est ensuite emmagasinée dans cette mémoire permanente et de capacité illimitée. Des processus de récupération de l'information lui permettront par la suite de retrouver des informations dans cette « base de connaissances ».

Pour les cognitivistes, comme pour les béhavioristes, il existe une réalité objective externe, mais ici l'élève doit intégrer cette réalité à ses propres schémas mentaux (plutôt qu'à acquérir des comportements observables). C'est donc un changement dans les structures mentales de l'élève qui caractérise l'apprentissage.

La vision de l'éducation qui en découle en est une qui met de l'avant l'importance d'un engagement mental actif des élèves durant l'apprentissage afin qu'ils puissent traiter les informations en profondeur et non pas uniquement en surface. Ainsi, l'enseignant utilisera des stratégies d'enseignement visant :

- à aider l'apprenant à sélectionner et à encoder l'information lui provenant de l'environnement, par exemple, en l'encourageant à utiliser le soulignement pour identifier les idées importantes dans un texte, en lui enseignant des stratégies mnémoniques ou des stratégies d'élaboration, en lui présentant des schémas organisateurs au moment d'aborder un nouveau contenu, en l'aidant à faire des liens avec ses connaissances antérieures, en lui présentant un nouveau contenu dans de multiples contextes, etc.; - à organiser, produire, diffuser et intégrer cette information (par exemple, en lui présentant des cartes cognitives, en l'encourageant à prendre des notes, à modéliser les concepts ou procédures appris, en l'aidant à se former des images mentales significatives, en lui demandant de produire des résumés, en suscitant un auto-questionnement, etc.);

- à recouvrer des informations de sa mémoire à long terme en lui fournissant, par exemple, divers indices ou des analogies.

De plus, la méthode d'enseignement favorisée laisse place à de multiples cheminements d'apprentissage afin de tenir compte des différentes variables individuelles pouvant influencer la manière dont les élèves traitent l'information. L'enseignant cognitiviste sera porté à utiliser des NTIC qui permettent une grande interactivité avec les élèves, telles que des tutoriels intelligents ou des simulateurs (ou simulations informatisées) de même que des progiciels de modélisation (comme MOT).

2.3.2.6.1.1.1.2 Les postulats cognitivistes contemporains

Jusqu'à maintenant, il a été question de postulats, principes et règles béhavioristes et néo- béhavioristes dont l'évolution a conduit vers le développement d'un autre point de vue sur le fonctionnement du cerveau : le processus de traitement de l'information. Les béhavioristes se sont concentrés sur le comportement, les néo-béhavioristes ont constaté qu'il se passait quelque chose dans la boîte noire en analysant les écarts entre les stimuli et les réponses, les gestaltistes se sont intéressés aux phénomènes perceptuels, les neurologues au fonctionnement du cerveau et les linguistes aux phénomènes d'acquisition du langage.

2.3.2.6.1.1.1.3 Les théories évolutionnistes

Ces théories s'inscrivent clairement dans la perspective de la théorie de l'évolution de Darwin, en postulant que l'apprentissage est un ensemble de mécanismes qui assurent l'adaptation à l'environnement et que l'incroyable potentiel d'adaptation des humains à leur environnement réside principalement dans leurs mécanismes sophistiqués d'apprentissage et de développement cognitif, agissant dès la naissance (ou même avant) jusqu'à la vieillesse.

Ces théories proposent que les humains aient évolué pour acquérir un certain type des connaissances leur permettant de survivre et de s'adapter à leur environnement naturel et social. Ces connaissances biologiquement primaires concernent le monde naturel (la biologie folk biologyfolk physics'folk psychology (téluq, s. d.).

2.3.2.6.1.1.1.4 La théorie de l'apprentissage de Vygotski

Vygotski développe, on le sait, une théorie absolument originale des rapports entre développement et apprentissage. Il porte un intérêt tout particulier aux apprentissages que l'enfant effectue dans le cadre de l'institution scolaire. Nous allons pour notre part essayer de reformuler certaines de ses thèses. Ce qui est une manière pour nous de tenter de nous

réapproprier sa pensée. Au cours de ce chapitre nous essaierons de montrer que ce cadre théorique qui est loin d'être d'un accès facile nous conduit à des questions tout à fait actuelles. Ces questions se rencontrent par exemple aujourd'hui dans le cadre des recherches conduites en didactiques des disciplines. Vygotski ne se contente pas « d'insister » sur le rôle que jouent les apprentissages dans le développement, il s'efforce en même temps d'élaborer une théorie du développement humain. On sait qu'il mettait le concept de développement au centre de la « pédologie », cette science née aux États-Unis que certains, et parmi eux Vygotski, voulurent développer en Russie entre les années 20 et les années 30 et qui fut réprimée, par les idéologues de l'orthodoxie stalinienne, puis stoppée nette par le Décret de 1936 (Fradkin 1990). On ne rencontre pas ce terme sous la plume de Vygotski. Notre réflexion sur les textes sera guidée par une question centrale : comment, tout en restant résolument « constructiviste », Vygotski peut-il affirmer que les apprentissages anticipent le développement ? Comment l'enfant peut-il maîtriser cognitivement un contenu qui lui est encore extérieur ?

Selon Van der Veer et Valsiner, ce fut au cours du Printemps 1933, lors d'une conférence donnée à l'Institut Pédagogique Herzen de Leningrad, que Vygotski aborda pour la première fois la question des rapports entre le développement et les apprentissages scolaires. Il devait l'aborder une dernière fois lorsqu'il écrivit le chapitre 6 de Pensée et Langage. Entre ces deux dates, il donna une demi-douzaine de conférences abordant ce problème autant à partir de préoccupations pratiques que de préoccupations théoriques. Il fit entre autres une conférence sur ce thème à l'Institut de défectologie expérimentale Epstein de Moscou (Van der Veer et Valsiner 1991).

Dans ces différents articles et conférences, il soumet à un examen critique trois positions théoriques que l'on rencontre dans le champ de la psychologie. Ainsi que nous allons le voir, cette confrontation avec des théories existantes n'est jamais chez Vygotski un exercice d'école car c'est entre autres en effectuant une lecture critique des théories existantes et au cours même de ses lectures que Vygotski élabore sa propre théorie.

La théorie piagétienne est parfaitement représentative des courants de pensée qui affirment la primauté du développement sur les apprentissages. Selon cette perspective, les apprentissages sont mis sous la dépendance du développement. C'est parce que l'élève a atteint un certain niveau de développement que l'école peut entreprendre un nouveau type d'enseignement. Un exemple bien connu de cette position concerne l'apprentissage du système numérique que l'enfant est supposé ne pas pouvoir maîtriser avant d'avoir construit les opérations de classification et de sériation. Dans de nombreux écrits, Piaget rappelle l'apport

de la psychologie du développement aux problèmes de l'enseignement : les travaux portant sur la construction des structures cognitives mettent au premier plan le rôle de l'activité de l'enfant et s'intéresse essentiellement aux mécanismes internes de ces processus (Piaget 1969 ; p. 66).

Critiquant un enseignement à dominante verbale et mettant l'accent sur l'activité des élèves lors de l'appropriation de connaissances nouvelles, Piaget insiste sur la nécessité pour l'enseignant de s'interroger sur le niveau de développement cognitif atteint par les élèves avant d'entreprendre un nouveau programme. Mais à aucun moment, qu'il s'agisse de l'espace, du temps, de la causalité ou du hasard (pour ne prendre que ces quelques exemples dans l'oeuvre immense de Piaget) celui-ci ne s'interroge sur le rôle constructif au cours de la psychogenèse, des apprentissages scolaires et en particulier sur le rôle que pourrait avoir l'outillage intellectuel que l'école met à la disposition des élèves : cartes, plans, frises, tableaux synoptiques etc. Par opposition aux déséquilibres internes et aux processus de rééquilibration, les outils culturels n'ont pas un rôle structurant dans le développement cognitif de l'enfant. Les apprentissages culturels peuvent bien accélérer ou retarder ce développement, intervenir à titre de « facteurs », mais en aucun cas ils n'ont un rôle constitutif dans ce même développement.

De plus cherchant à connaître les processus cognitifs mis en oeuvre par l'enfant, Piaget se méfiait du biais que pouvaient introduire les apprentissages scolaires : l'élève étant soumis à l'autorité du maître est laissé rarement libre dans son fonctionnement intellectuel. Aussi dans plusieurs textes, Piaget conseille-t-il aux chercheurs en psychologie qui veulent explorer le fonctionnement cognitif de l'enfant, de choisir des domaines les plus éloignés possibles des contenus abordés à l'école. Pour qui veut appréhender le fonctionnement spontané de l'enfant, il est préférable de choisir des situations-problèmes éloignées des thèmes déjà travaillés dans le cadre scolaire. Les effets de l'enseignement (recours à la mémoire, soumission à l'autorité du maître...) risquent de masquer ce que le psychologue veut connaître, à savoir les processus cognitifs spontanément mis en oeuvre par les enfants. Bref Piaget ne pensait pas qu'un apprentissage réel puisse se produire avant que le développement ne soit prêt pour sa réalisation. Selon l'expression de Vygotski, Piaget met les apprentissages « à la remorque » du développement.

Il existe cependant un point d'accord fondamental entre Piaget et Vygotski, point sur lequel on insiste insuffisamment tant « cela va de soi », trop pressé que l'on est de marquer les différences. La critique en effet que Piaget adresse aux pratiques scolaires les plus couramment répandues (apprentissage verbal reposant essentiellement sur la mémorisation, oubli des activités propres par lesquelles un enfant s'approprie un contenu nouveau) critique rappelée

récemment par Emilia Ferreiro (Ferreiro 2002). Cette critique pourrait être reprise à la virgule près par Vygotski. L'un et l'autre ont en commun le souci d'élaborer une théorie du développement des structures cognitives (pour Piaget), des fonctions psychiques supérieures (pour Vygotski). Pour l'un et l'autre les concepts d'activité et de développement sont au centre de leur approche. Par contre ce développement ne s'explique pas de la même façon pour ces deux auteurs : mécanismes internes d'équilibration pour l'un, reconstruction pour soi d'activités humaines historiquement élaborées et transformation au cours de ce travail des fonctions psychologiques déjà existantes pour l'autre. La tâche sera pour Vygotski d'expliquer les rapports complexes existant entre les apprentissages et le développement sans retomber dans une conception réductionniste du développement.

Ainsi en ce qui concerne les rapports développement - apprentissage, Vygotski partage la préoccupation exprimée par Piaget : lorsque le maître introduit un contenu nouveau, il doit prendre en compte le développement actuel de l'enfant c'est-à-dire les structures à partir desquelles l'enfant va s'efforcer de s'approprier ce contenu nouveau. Mais le projet même de Vygotski c'est de concevoir les fonctions psychiques supérieures comme étant d'essence culturelle - le conduit à poser une deuxième exigence : le bon apprentissage est celui qui « devance » le développement !

Les psychologues behaviouristes et plus généralement associationnistes refusent la distinction entre apprentissage et développement. Pour les auteurs qui s'inscrivent dans cette tradition, il n'y a pas d'activité organisatrice interne qui ressemblerait de près ou de loin à du développement. Tout ce que l'organisme fait ou dit est le fruit des apprentissages, c'est-à-dire le résultat de transformations de l'organisme par des stimuli externes ou internes. Les apprentissages scolaires ne relèvent pas d'une explication particulière. L'une des tâches de l'enseignant consistera à identifier et à contrôler les variables situationnelles qui permettront la mise en place des comportements attendus. Dans cette perspective, le développement ne peut être rien d'autre que « l'ombre portée des apprentissages » : de même que l'ombre suit le promeneur, le développement suivra le cours des apprentissages.

Une telle orientation n'est pas sans lien avec des conceptions d'ordre pédagogique. Les auteurs behaviouristes, Thorndike en particulier, sont amenés à s'opposer avec une certaine virulence aux partisans des « disciplines formelles ». Que faut-il entendre par là et en quoi consiste la critique behaviouriste ? Un détour est ici nécessaire. Leur représentant est le philosophe et pédagogue allemand Herbart (1776-1841). Selon ces auteurs, l'enseignement n'a pas pour but de former à un métier, mais doit permettre le développement de la personne. Or la

personne - dans ce cadre philosophique et pédagogique hérité de Pestalozzi - est un ensemble de « dispositions naturelles » ou facultés (mémoire, attention, entendement...) qui sommeillent dans l'individu et dont l'éducateur doit permettre le plein épanouissement. C'est en fonction de cette préoccupation que l'on doit procéder au choix des disciplines à enseigner. On sait que le latin et les mathématiques étaient considérés comme des disciplines essentielles pour le développement des facultés intellectuelles. Une discipline n'est donc pas enseignée pour elle-même. Au travers de cette discipline ce sont les facultés d'attention, d'analyse, de réflexion que l'on cherche à développer. C'est en ce sens que ces disciplines sont dites « formelles ».

Selon cette conception, l'enseignement n'a donc pas de « valeur pratique » et n'a pas non plus de « valeur autonome » (selon les formulations de Vygotski résumant les conceptions de ces auteurs) : il ne vaut que comme moyen au service du développement intellectuel de l'enfant.

15C'est contre une telle conception de l'enseignement et de ses finalités que réagissent plusieurs courants de pensée parmi lesquels figurent les psychologues behaviouristes. N'oublions pas que dans plusieurs pays, l'industrialisation est en plein essor et qu'il s'agit de transmettre aux individus des capacités ayant une valeur pratique. Par sa théorie de l'apprentissage, et en prenant appui sur des données expérimentales qu'il juge indiscutables, Thorndike se propose de saper jusque dans ses fondements la conception de Herbart. Sa critique porte très précisément sur la croyance selon laquelle :

Concluons donc, l'hypothèse que nous formulons concernant la façon dont Vygotski conçoit les rapports entre apprentissage et développement est la suivante : ce serait lors de la construction des capacités qui s'effectuent entre autres lors des enseignements-apprentissages que les fonctions psychiques sont amenées à se transformer et à se réorganiser, donc à se développer. Les apprentissages lieu de construction des capacités ouvrent des voies, orientent et donnent formes au développement des fonctions psychiques. C'est en ce sens que l'on peut comprendre la thèse de Vygotski selon laquelle les apprentissages anticipent mais aussi suscitent et provoquent le développement. Cette remarque s'applique, pensons-nous, à certaines recherches contemporaines en didactique des disciplines. On comprend à partir de là que pour Vygotski, l'adulte ne saurait agir de l'extérieur sur le développement (comme ce jardinier qui voulait accélérer l'éclosion de ses roses en dépliant leurs pétales entre ses doigts grossiers). Mais cela ne veut pas dire pour autant qu'il faille concevoir le développement comme étant un royaume dans un royaume. L'action collaborative avec l'adulte peut, sous certaines conditions, ouvrir un espace à toute une série de processus internes de changements développementaux.

Enfin il convient d'ajouter que ce développement n'est pas spécifique à la construction de telle ou telle capacité particulière.

Un rapport conscient et volontaire à ses propres processus rendu possible par certains apprentissages, sera également nécessaire pour la démonstration d'un théorème ou pour l'analyse d'une période historique. Voilà pourquoi ces apprentissages auront des retentissements allant bien au-delà de ce que l'enfant a appris. L'enfant a appris pour un penny et s'est développé pour vingt livres, commente Vygotski. La Gestalt Psychology, nous l'avons vu, avait bien vu ce phénomène mais, mettant toutes les structures sur le même plan, n'avait pu en fournir une explication. Thorndike pour sa part soumettant des sujets à des tâches d'apprentissage parcellaires et stupides ne pouvait démontrer autre chose sinon que ces apprentissages expérimentaux n'avaient aucune répercussion sur les performances des sujets dans des tâches voisines tout aussi parcellaires et stupides. Le degré de développement des fonctions psychiques supérieures atteint par un individu est donc rendu possible par l'appropriation des connaissances existant à un moment de l'histoire de la production de ces connaissances. Mais cette « correspondance », nous avons essayé de le montrer, n'est pas une correspondance directe, mécanique. Le développement psychologique n'est en aucun cas « déterminé » par le développement historique des activités humaines. C'est un développement sui generis. Enfin partant de là on comprend pourquoi l'on ne saurait s'en tenir à l'observation, aussi minutieuse soit-elle, des seuls phénomènes d'apprentissage. Les rapports entre apprentissages et développement doivent être examinés dans chaque cas dans la complexité de leurs entrelacs. Nous voyons que pour comprendre la thèse de Vygotski sur les rapports existants entre apprentissage et développement (thèse habituellement résumée par la simple formule « les apprentissages devancent et anticipent le développement »), il convient de prendre en compte la théorie historico-culturelle dans son ensemble. Mais il nous faut poursuivre notre investigation si nous voulons comprendre « du dedans » la dynamique de ces rapports.

2.3.3 Les théories sociocognitives

Qui mettent au jour les facteurs culturels et sociaux dans la construction de la connaissance. Aux Etats-Unis et au Canada ce courant remet en question la domination du courant cognitiviste de la recherche ou l'influence trop grande accordée à la dimension psychologique de l'éducation. Ces théories se préoccupent du changement à apporter à l'éducation en fonction des facteurs sociaux et culturels et s'interrogent sur la construction des savoirs.

Variables	Indicateurs	Modalités
Vi1 : le développement des capacités cognitives	La perception, l'attention, la mémoire, la motricité, le langage, le raisonnement	Très bon, bon, moyennement bon, insuffisant
Vi2 : l'esprit de déduction	L'inférence, les prémices, l'observation active, attention minutieuse, l'écoute, démarche logique	Très bon, bon, moyennement bon, insuffisant
Vi3 : les TIC	Connexion internet, les centres multimédias, les salles d'informatiques, savoir informatiser	Oui ; non
Vi4 : l'éducation civique	Attitude positive, jugement de valeur, l'intégration, vivre ensemble, sympathie	Très bon, bon, moyennement bon, insuffisant
VD : formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble	Démocratie, solidarité, ouverture, contribution au bien commun	Très bon, bon, moyennement bon, insuffisant

Dans ce chapitre, nous nous attellerons sur la présentation de l'ensemble des démarches et techniques auxquelles nous avons fait recours. Il s'agira de restituer les informations aussi bien sur la population et l'échantillon de l'étude, les instruments et les modalités de collecte de données, les outils statistiques utilisés ainsi que sur le mode de dépouillement et traitement de ces données.

Notre recherche naît du contexte du système d'éducation aujourd'hui, en fait le système vit une crise dans la quasi-totalité du monde. Les principaux acteurs du dit système en subissent et par conséquent leur performance est influencée par ce dysfonctionnement. Dès lors nous nous engageons à étudier le phénomène dans une perspective scientifique. Nous nous préoccupons des enseignements de seconde génération pour la formation des citoyens apte à promouvoir le vivre ensemble. En fait, nous voulons voir comment la variable indépendante qui ici est les enseignements de seconde génération influe sur la variable dépendante qui est la formation des citoyens apte à promouvoir le vivre ensemble.

3.1 Type de l'étude

En science sociale, on distingue trois catégories d'étude : les recherches expérimentales qui ont pour particularité l'expérimentation au travers des hypothèses de recherches afin de les vérifier. Des recherches exploratoires qui s'attardent sur les concepts et le développement des hypothèses. En fin les recherches descriptives consistant à décrire un phénomène dans sa réalité en interaction avec l'environnement, tout en rendant compte des jeux de facteurs en présence, ainsi que la complexité de la situation observée. Toutefois, une recherche peut englober toutes ces catégories. Notre recherche est une recherche expérimentale qui décrit un phénomène à travers les hypothèses établies qui seront vérifiées grâce aux données qu'on aura recueilli sur le terrain.

3.2 Rappel et analyse des hypothèses de recherche et leurs variables

3.2.1 Rappel des hypothèses de l'étude

Cette dernière s'énonce comme suite : certaines caractéristiques du contenu des enseignements de seconde génération peuvent impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

3.2.2 Les variables

- La variable indépendante : « les enseignements de seconde génération » c'est la variable que nous allons manipuler au cours de l'expérimentation, elle est celle que l'on modifie à volonté.

- la variable dépendante : « formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble » c'est la variable observée, elle est liée à la VI. Elle reflète l'action de la variable indépendante, elle est l'effet qui en découle.

3.2.3 Formulation des hypothèses secondaires

HR1 : le développement des capacités cognitives inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble

HR2 : l'esprit de déduction inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

HR3 : l'utilisation des TIC dans les programmes des enseignements de seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

HR4 : le renforcement de l'éducation civique dans les programmes des enseignements de

seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

3.2.4 Les indicateurs des variables

L'hypothèse générale ne pouvant être mesurée directement, elle a été opérationnalisée en quatre hypothèses secondaires elles aussi bâties à partir des facteurs de la variable indépendante que sont : le développement des capacités cognitives, l'esprit d'analyse, les TIC, l'éducation civique.

- Quant à la première hypothèse, elle renferme six modalités autours du développement

des capacités cognitives que sont : la perception, l'attention, la mémoire, la motricité, le langage, le raisonnement.

- La deuxième hypothèse est constituée de six modalités autour de l'esprit de déduction

que sont : l'inférence, les prémices, l'observation active, attention minutieuse l'écoute, démarche logique

- La troisième hypothèse est constituée de quatre modalités autour des TIC que sont : la

connexion internet, les centres multimédias, les salles d'informatiques, savoir informatiser

- La quatrième hypothèse est constituée de cinq modalités autour de l'éducation civique

que sont : attitude positives, jugement de valeur, l'intégration, vivre ensemble, sympathie.

3.3 Définition de la population

Dans le cadre de la présente étude, la population est constituée des élèves des classes de 3e _et 2^e bilingue. Compte tenu des contraintes budgétaires, du temps pas toujours assez long, nous sommes obligés de travailler avec un échantillon de notre population. Et sur ceux, nous allons choisir 2 établissements d'enseignements secondaires de Yaoundé et procéder ensuite à une sélection des sujets qui peuvent nous fournir des informations nécessaires pour notre recherche. Plus précisément il s'agit d'environ 139 élèves des deux sexes, soit 93 filles et 46 garçons. Leur âge oscillant entre 12-20 ans. Le tableau ci-dessous, nous présente la distribution des élèves de 3^éme et 2^nde bilingue du lycée bilingue d'application et du lycée de Ngoa-Nguellé.

Au vu du tableau, les filles sont plus nombreuses, soit 2,83 fois plus que les garçons au niveau des classes bilingues.

3.4 Définition de l'échantillon d'étude

Selon (Varkevisser Carlien. M, 1993) l'échantillonnage est « la sélection d'un nombre d'unité faisant partie de notre étude ». La constitution de l'échantillon revient à choisir un sous ensemble d'individu de la population mère, pouvant être tiré aléatoire ou pas. Pour ce qui est de la représentativité de l'échantillon, Ghiglione et Matalon que cite (MVESSO, A, 1998) font

état qu'« à la notion de représentativité, il faut substituer une notion plus large, plus utile, d'adéquation de l'échantillon aux buts poursuivis sachant qu'une enquête vise en générale plusieurs objectifs ... » dans le cadre de notre étude, nous allons opter pour l'échantillonnage probabiliste. Parmi la pléthore de techniques d'échantillonnage probabiliste qui existe, nous avons opté pour l'échantillonnage aléatoire simple qui consiste à dresser une liste énumérative et complète des éléments, et de tirer au hasard des éléments qui constitueront l'échantillon. Chaque élément ayant la même chance égale de faire partir de l'échantillon. Quant à l'échantillon, sa détermination a été faite sur la base de la formule mise au point par (Krejcie, R. V., & Morgan, D. W., 1970). Cette formule qui est présentée ci-dessous est la plus utilisée quand l'on se réfère à la technique d'échantillonnage probabiliste.

N= taille de la population (139) P = proportion de la population (0.5) d = marge d'erreur à 5% (valeur type de 0,05)

Les tableaux ci-dessous présentent les distributions de notre échantillon selon le sexe et l'âge. Tableau 6: distribution de l'échantillon selon le sexe

Cette distribution d'échantillon indique qu'il y'a 33 (32.03%) garçons et 70 (67,98%) filles. Les filles semblent être plus nombreuses dans la session bilingue. On peut expliquer cela par le fait que les filles sont plus maternelles et aiment les métiers ayant trait à la littérature.

Cette distribution de l'échantillon selon l'âge, indique que les 12-15 ans représentent 68.93% de l'échantillon ; les 16-20 ans représentent 31.06% de l'échantillon. Nos analyses permettront de comprendre dans nos croisements si l'âge influence la promotion du multiculturalisme.

3.5 Les instruments de collecte des données

Les sciences en générales et les sciences sociales en particulières utilisent les outils appropriés pour collecter les informations sur le terrain lors d'une investigation. Ces outils peuvent être le questionnaire, le guide d'entretien, le sondage, le test, les enregistrements des relations psychologiques. L'emploi de chaque outil varie selon l'objet d'étude et le type de sujet à examiner. Nkoum (2005) dans la même perspective, précise que l'enquêteur doit s'assurer que l'instrument utilisé lui permet de mesurer ce qu'ils prêtent mesurer. Pour notre sujet, notre étude est qualitative et quantitative.

Elle consiste à entrer en contact avec les documents officiels qui traite de la situation des enseignements de seconde génération et de la formation des citoyens aptes à promouvoir le bilinguisme, le multiculturalisme et le vivre ensemble. Dans ce sens, Nga Ndongo désigne par document, « tout élément matériel ou immatériel qui a un rapport avec l'activité des hommes vivant en société et qui, de ce fait constitue indirectement une source d'information sur les phénomènes sociaux ».

Le questionnaire est un instrument de collecte de données qui se présente sous forme d'une liste de questions auxquelles l'enquêté est appelé à répondre. Ces questions portent sur les aspects de l'objet d'étude, permettant de vérifier les hypothèses de recherche et de parvenir aux

informations chiffrées. Ces questions sont susceptibles de donner lieu à un traitement informatique des réponses (AKOUN, A., ANSART, P., 1999). Notre questionnaire sera constitué des questions ouvertes et des questions fermées toutes se rapportant aux différents thèmes ou hypothèses de recherches.

3.5.1 Description du questionnaire

Le questionnaire utilisé dans cette étude a six parties : la partie 1 est constituée des items sur les capacités cognitives ; la parie 2 est constituée des items sur l'esprit de déduction ; la parie 3 est constituée des items sur les TIC ; la partie 4 est constituée des items sur l'éducation civique ; la partie 5 est constituée des items sur le vivre ensemble et la partie 6 est constituée des données sur les informations sociodémographiques.

Partie relative au développement des capacités cognitives

Cette partie est constituée de 10 questions qui mesure le développement des capacités cognitive, il s'agit notamment de : développer la mémoire, le raisonnement, résolution des problèmes, la pratique, la logique, connaissances, principe générale, théoricien, expression dans les deux langues, apprentissage par échange.

Partie relative à l'esprit de déduction

Cette partie est également constituée de 10 questions, qui identifie l'esprit de déduction inscrit dans les enseignements de seconde génération notamment : l'inférence, les prémices, concentration, attention minutieuse, prendre une conclusion, sans perdre de temps, sauter trop rapidement aux conclusions, le point de vue des autres, démarche logique, passer à l'action, les discussions.

Partie relative aux tics

Cette est aussi constituée de 10 questions, qui mesure l'utilisation des tics, notamment : usage des tics, centre multimédia, document sur internet, documenté sur internet, savoir livresque et savoir informatiser, vos attentes, cours de votre programme, des recherches, bonne compréhension du cours, téléphone androïde.

Partie relative à l'éducation civique

Cette partie est constituée de 10 questions, qui évalue l'éducation civique nous avons : attitude positive, jugement de valeur, nouveaux camarades, les notions de démocratie, solidarité, ouverture, contribution au bien, vivre bien ensemble.

Partie relative au vivre ensemble

Cette partie est constituée de 05 questions, qui interroge le vivre ensemble : enseignement des langues étrangères, l'inter-culturalité, première langue, langue parlée à la maison, le vivre ensemble à l'école.

Partie relative aux données sociodémographiques

Cette partie est constituée de 03 questions notamment sures : l'âge, le sexe et la classe.

3.5.2 La pré-enquête et ses enseignements

Notre pré-test a été réalisé auprès de seize (16) élèves des classes bilingues (3^éme et 2^nde) du lycée bilingue d'application et du lycée de Ngoa-Ekellé de Yaoundé. Cela a eu lieu le 25 Novembre 2019 dans les salles de classes concernées desdits lycées. Cette première phase de l'administration du questionnaire, nous a permis d'atteindre un certain nombre d'objectifs à savoir : vérifier la compréhension de nos items par les élèves par rapport à leur niveau de langue ; vérifier si les données obtenues auprès de ces derniers concouraient à une analyse statistique fiable et enfin vérifier si les procédures d'administration, de compilation des données et d'interprétation étaient comprises par nous. Cette procédure a permis de reformuler dix (10) items. Il s'agit de : 03 (les items 02, 04 et 05) pour le thème sur le développement des capacités cognitives, 04(les items 11, 15, 18 et 20) pour le thème sur l'esprit de déduction, 01 (l'item 30) pour le thème sur les tics.

3.5.3 Le questionnaire final

La passation s'est déroulée du 12-13 février 2020. C'est toujours dans les enceintes des lycées sus-évoqués que nous avons passé nos questionnaires. D'emblée l'attestation de recherche était présentée au chef d'établissement qui donnait le quitus de rencontrer les élèves de son établissement. Nous nous présentions chez les censeurs responsables des séries bilingues qui, à leurs tours nous conduisais dans les salles de classes qui répondaient à nos critères de recherche et présentaient ensuite notre raison d'être devant eux. Et sans tarder on passait dans le vif du sujet.

3.5.4 La validation de l'instrument de collecte des données

Selon GRAWITZ (1998 ; 614), elle consiste à : « Essayer sur un échantillon réduit les instruments prévus par l'enquête ». Ainsi, pour valider notre instrument d'enquête, nous avons

soumis le questionnaire au préalable aux élèves du lycée bilingue d'application et du lycée de Ngoa-ékélé le 25 novembre 2019 (pré - synthèse). Tous ayant répondu sans grandes difficultés, nous avons simplement reconduit celui-ci pour la phase d'enquête ; après amendement de notre Directeur de mémoire.

3.5.5 La procédure de collecte des données

Les techniques d'administration des études sont protéiformes. Leur variété est encore accentuée par les contextes dans lesquels elles sont administrées. En effet, par exemple, selon que le questionnaire est transmis par voie postale (auto-administré à domicile) ou posé dans la rue, les réponses ne seront pas identiques. Pour notre étude nous avons choisi :

En ce sens que le mode de collecte des données ici nous a amené dans les salles de classes pour rencontrer les élèves et administrer le questionnaire séance tenante. Les avantages de cette technique est qu'elle nous a permis d'avoir du temps pour administrer notre questionnaire, l'implication de nos répondants, nous avons eu des réponses de qualités. Comme inconvénient de cette méthode, tout le processus était trop long.

3.6 Difficultés du terrain

Comme toute recherche, la nôtre ne s'est pas effectuée sans heurts, nous avons rencontré les cas de réticences de certains sujets qui ne voulaient pas livrer entièrement les réponses. D'autres se montraient indisponibles. Mais nous avons grâce à des stratégies méthodiques, pu atteindre notre objectif. Quant aux questionnaires tous ont été retournés.

3.7 Le dépouillement du questionnaire et calcul des corrélations

Les questions ont été codifiées afin de permettre leur pondération. Cela nous a permis de sortie un tableau des données chiffrées qui va servir pour les calculs.

Le test de corrélation permet de tester la corrélation entre les différentes variables. L'objectif principal que nous poursuivons dans cette étude est de tester la corrélation entre deux variables : les enseignements de seconde génération et la formation des citoyens aptes à promouvoir le

vivre ensemble. Le test de corrélation de Pearson nous permettra d'établir les corrélations entre les variables et de vérifier le lien entre les variables explicatives et les variables expliquées.

Tableau 8: tableau synoptique : C'est un instrument qui récapitule les éléments essentiels de la recherche. Il se présente comme suit :

Hypothèses de recherche	Variables	Indicateurs	Modalités	Items	Instrument	Outil statistique
HR1 : le développement des capacités cognitives inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.	VI1 : le développement des capacités cognitives	La perception, l'attention, la mémoire, la motricité, le langage, le raisonnement	Très bon, bon, moyennement bon, insuffisant	Le développement des capacités cognitives	Le questionnaire	Spss 22
HR2 : l'esprit de déduction inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.	VI2 : l'esprit de déduction	L'inférence, les prémices, l'observation active attention minutieuse l'écoute, démarche logique	Très bon, bon, moyennement bon, insuffisant	L'esprit de déduction	Le questionnaire	Spss 22
HR3 : l'utilisation des TIC dans les programmes des enseignements de seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble .	VI3 : les TIC	Connexion internet, les centres multimédias, les salles d'informatiques, savoir informatiser	Oui ; non	Les TIC	Le questionnaire	Spss 22
HR4 : le renforcement de l'éducation civique dans les programmes des enseignements de seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.	VI4 : entre l'éducation civique	Attitude positives, jugement de valeur, l'intégration, vivre ensemble, sympathie	Très bon, bon, moyennement bon, insuffisant	L'éducation civique	Le questionnaire	Spss 22

Nous commencerons par présenter les données du terrain et ensuite résultats des questionnaires.

4.1 Présentation de l'identité des répondants Tableau 9: présentation en fonction du genre

Notre tableau ressort 33 garçons soit 32,0 % et 70 filles soit 68,0 %. Les filles semblent être plus nombreuses dans la filière bilingue. On peut expliquer cela par le fait que les filles sont plus maternelles et aiment les métiers ayant trait à la langue

Sources : Nos données du terrain : Le plus grand pourcentage de nos enquêtés se retrouvent dans la tranche d'âge 12 à 15 ans, 72 enquêtés soit 69,9 % ; 31 enquêtés sont dans la tranche d'âge 16 à 20 soit 30,1 %. Nos analyses permettront de comprendre dans nos croisements si l'âge influence la formation des citoyens aptes à promouvoir le multiculturalisme.

Notre tableau ressort 63 élèves en 3^ème bilingue soit 61,2% et 40 élèves en 2^nde bilingue soit 38,8%.

Tableau 12: répartition des répondants selon leur opinion sur la fréquence du comportement responsable

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	46	44,7	44,7	44,7
Bon	46	44,7	44,7	89,3
Moyennement
bon	9	8,7	8,7	98,1
Insuffisant	2	1,9	1,9	100,0
Total	103	100,0	100,0

Il ressort de ce tableau que 46 enquêtés adoptent un comportement responsable grâce aux cours dispensés soit 44,7 %, 46 enquêtés sont très d'accord soit 44, 7% ; 09 sont moyennement d'accord soit 8,7% contre 02 enquêtés qui ne sont pas d'accord soit 1,9 %. Cela confirme que l'apprenant est réellement au centre des apprentissages.

Tableau 13: répartition des répondants selon leur opinion sur le raisonnement déductif

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	24	23,3	23,3	23,3
Bon	37	35,9	35,9	59,2
Moyennement bon	36	35,0	35,0	94,2
Insuffisant	6	5,8	5,8	100,0
Total	103	100,0	100,0

A la question de savoir si le raisonnement est toujours déductif, 37 répondants sont d'accord soit 35,9% ; 37 sont moyennement d'accord soit 35,9% ; 24 sont très d'accord soit 23,3% contre 06 qui ne sont pas d'accord. Cela confirme toujours l'implication de l'élève dans le processus enseignement-apprentissage.

Tableau 14: répartition des répondants selon leur opinion sur la résolution des problèmes concret de vie

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	39	37,9	37,9	37,9
Bon	30	29,1	29,1	67,0
Moyennement bon	24	23,3	23,3	90,3
Insuffisant	10	9,7	9,7	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 39 répondants soit 37,9% qui confirment résoudre les problèmes concrets grâce aux nouveaux programmes, 30 sont d'accord soit 29,1%, 24 sont moyennement bon soit 23,3% contre 10 qui sont insuffisant soit 9,7%.

Tableau 15: répartition des répondants selon le fait qu'ils conçoivent diverses façons de mettre en pratique une idée

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	27	26,2	26,2	26,2
Bon	44	42,7	42,7	68,9
Moyennement
bon	24	23,3	23,3	92,2
Insuffisant	8	7,8	7,8	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau présente 44 répondants qui sont bon soit 42,7%, 27 qui sont très bon soit 26,2%, 24 qui sont moyennement bon soit 23,3% contre 8 qui sont insuffisants soit 7,8%.

Tableau 16: répartition des répondants selon qu'ils s'entendent mieux avec des personnes qui sont du même niveau scolaire qu'eux

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	42	40,8	40,8	40,8
Bon	24	23,3	23,3	64,1
Moyennement
bon	17	16,5	16,5	80,6
Insuffisant	20	19,4	19,4	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau présente 42 apprenants qui sont très d'accord soit 40,8%, 24 qui sont bon soit 23,3%, 17 qui sont moyennement bon soit 16,5% contre 20 qui sont insuffisants soit 19,4%.

Tableau 17: répartition des répondants selon qu'ils aiment beaucoup appliquer leurs connaissances pour résoudre des problèmes pratiques

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	52	50,5	50,5	50,5
Bon	23	22,3	22,3	72,8
Moyennement
bon	22	21,4	21,4	94,2
Insuffisant	6	5,8	5,8	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 52 apprenants qui sont très bon soit 50,5%, 23 qui sont bon soit 22,3%, 22 qui sont moyennement bon soit 21,4% contre 6 qui sont insuffisants soit 5,8%.

Tableau 18: répartition des répondants selon le fait qu'ils aiment rattacher leurs actions à un principe général

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	23	22,3	22,3	22,3
Bon	31	30,1	30,1	52,4
Moyennement
bon	38	36,9	36,9	89,3
Insuffisant	11	10,7	10,7	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 23 apprenants qui sont très bon soit 22,3%, 31 qui sont bon soit 30,1%, 38 qui sont moyennement bon soit 36,9% contre 11 qui sont insuffisants soit 10,7%.

Tableau 19: répartition des répondants selon le fait que les gens autour d'eux ont beaucoup tendance à leur percevoir comme les gens qui aiment les débats intellectuels (théoricien).

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	23	22,3	22,3	22,3
Bon	24	23,3	23,3	45,6
Moyennement bon	31	30,1	30,1	75,7
Insuffisant	25	24,3	24,3	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 23 apprenants qui sont très bon soit 22,3%, 24 qui sont bon soit 23,3%, 31 qui sont moyennement bon soit 30,1% contre 24 qui sont insuffisants soit 24,3%.

Tableau 20: répartition des répondants selon le fait que les nouveaux programmes leurs permettent de s'exprimer dans les deux langues officielles (français et anglais)

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	56	54,4	54,4	54,4
Bon	33	32,0	32,0	86,4
Moyennement bon	9	8,7	8,7	95,1
Insuffisant	5	4,9	4,9	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 56 apprenants qui sont très bon soit 54,4%, 33 qui sont bon soit 32,0%, 9 qui sont moyennement bon soit 8,7% contre 5 qui sont insuffisants soit 4,9%. Cela signifie que la série bilingue est porteuse d'intérêt pour la société de demain.

Tableau 21: répartition des répondants selon le fait qu'ils apprennent par échange avec leurs pairs (enseignants) avant d'intégrer des connaissances

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	34	33,0	33,0	33,0
Bon	34	33,0	33,0	66,0
Moyennement bon	25	24,3	24,3	90,3
Insuffisant	10	9,7	9,7	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 34 apprenants qui sont très bon soit 33,0%, 34 qui sont bon soit 33,0%, 25 qui sont moyennement bon soit 24,3% contre 10 qui sont insuffisants soit 9,7%. Cela est encore d'autant plus démontrable que l'enseignant est celui qui guide l'apprenant.

Tableau 22: répartition des répondants selon le fait que l'inférence leur permet de passer d'une vérité à une autre après avoir fait des recherches

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	35	34,0	34,0	34,0
Bon	38	36,9	36,9	70,9
Moyennement bon	17	16,5	16,5	87,4
Insuffisant	13	12,6	12,6	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 35 apprenants qui sont très bon soit 34,0%, 38 qui sont bon soit 36,9%, 17 qui sont moyennement bon soit 16,5% contre 13 qui sont insuffisants soit 12,6%. Ces résultats confirment qu'il faut mettre l'accent sur l'apprenant en développant ses compétences.

Tableau 23: répartition des répondants selon le fait que leurs premières réflexions (prémices) sur un sujet ou question sont les meilleures

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	21	20,4	20,4	20,4
Bon	32	31,1	31,1	51,5
Moyennement bien	39	37,9	37,9	89,3
Insuffisant	11	10,7	10,7	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 21 apprenants qui sont très bon soit 20,4%, 32 qui sont bon soit 31,1%, 39 qui sont moyennement bon soit 37,9% contre 11 qui sont insuffisants soit 10,7%. Cela signifie que l'élève a pour mission dans cette nouvelle approche d'être éveillé.

Tableau 24: répartition des répondants selon le fait qu'ils font toujours une observation active (concentration) au début de chaque leçon

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	34	33,0	33,0	33,0
Bon	33	32,0	32,0	65,0
Moyennement
bon	29	28,2	28,2	93,2
Insuffisant	7	6,8	6,8	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 34 apprenants qui sont très bon soit 33,0%, 33 qui sont bon soit 32,0%, 29 qui sont moyennement bon soit 28,2% contre 7 qui sont insuffisants soit 6,8%. Nous voyons que l'observation dans cette nouvelle approche est très importante.

Tableau 25: répartition des répondants selon le fait qu'ils prêtent une attention minutieuse aux détails avant d'en arriver à une conclusion

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	31	30,1	30,1	30,1
Bon	39	37,9	37,9	68,0
Moyennement bon	19	18,4	18,4	86,4
Insuffisant	14	13,6	13,6	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 34 apprenants qui sont très bon soit 33,0%, 33 qui sont bon soit 32,0%, 29 qui sont moyennement bon soit 28,2% contre 7 qui sont insuffisants soit 6,8%. Nos enquêtes nous amènent à dire que l'élève doit de plus en plus être concentré lors du cours, bref une participation active dans le cours.

Tableau 26: répartition des répondants selon le fait qu'ils sont de ceux (celles) qui croient qu'il faut aller droit au but sans perdre de temps

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	44	42,7	42,7	42,7
Bon	20	19,4	19,4	62,1
Moyennement bon	26	25,2	25,2	87,4
Insuffisant	13	12,6	12,6	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 44 apprenants qui sont très bon soit 42,7%, 20 qui sont bon soit 19,4%, 26 qui sont moyennement bon soit 25,2% contre 13 qui sont insuffisants soit 12,6%. L'apprenant dans cette nouvelle approche a une vue beaucoup plus spécifique des connaissances.

Tableau 27: répartition des répondants selon le fait qu'ils font attention pour ne pas sauter trop rapidement aux conclusions.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	29	28,2	28,2	28,2
Bon	42	40,8	40,8	68,9
Moyennement
bon	24	23,3	23,3	92,2
Insuffisant	8	7,8	7,8	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 29 apprenants qui sont très bon soit 28,2%, 42 qui sont bon soit 40,8%, 24 qui sont moyennement bon soit 23,3% contre 8 qui sont insuffisants soit 7,8%. D'après nos résultats, nous disons que l'apprenant est très méticuleux et méthodique.

Tableau 28: répartition des répondants selon le fait qu'ils écoutent d'abord le point de vue des autres avant de donner le leur.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	48	46,6	46,6	46,6
Bon	27	26,2	26,2	72,8
Moyennement bon	23	22,3	22,3	95,1
Insuffisant	5	4,9	4,9	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 48 apprenants qui sont très bon soit 46,6%, 27 qui sont bon soit 26,2%, 23 qui sont moyennement bon soit 22,3% contre 5 qui sont insuffisants soit 4,9%. Nous constatons ici que l'apprenant est méthodique et responsable dans la prise de parole.

Tableau 29: répartition des répondants selon le fait qu'ils aiment beaucoup trouver des réponses grâce à une démarche logique.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	39	37,9	37,9	37,9
Bon	39	37,9	37,9	75,7
Moyennement bon	13	12,6	12,6	88,3
Insuffisant	12	11,7	11,7	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 39 apprenants qui sont très bon soit 37,9%, 39 qui sont bon soit 37,9%, 13 qui sont moyennement bon soit 12,6% contre 12 qui sont insuffisants soit 11,7%. Nous sommes toujours dans la même mouvance de former les apprenants responsables.

Tableau 30: répartition des répondants selon le fait qu'il est préférable de réfléchir soigneusement avant de passer à l'action.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	74	71,8	71,8	71,8
Bon	23	22,3	22,3	94,2
Moyennement bon	5	4,9	4,9	99,0
Insuffisant	1	1,0	1,0	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 74 apprenants qui sont très bon soit 71,8%, 23 qui sont bon soit 22,3%, 5 qui sont moyennement bon soit 4,9% contre 1 qui sont insuffisants soit 1,0%. Cela demande un grand esprit d'analyse qu'il faut développer chez l'apprenant.

Tableau 31: répartition des répondants selon le fait que dans les discussions, ils aiment aller droit au but.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	44	42,7	42,7	42,7
Bon	32	31,1	31,1	73,8
Moyennement bon	20	19,4	19,4	93,2
Insuffisant	7	6,8	6,8	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 44 apprenants qui sont très bon soit 42,7%, 32 qui sont bon soit 31,1%, 20 qui sont moyennement bon soit 19,4% contre 7 qui sont

Insuffisants soit 6,8%. Ici il s'agit de développer l'esprit de synthèse chez l'apprenant.

Tableau 32: répartition des répondants selon le fait que leur établissement fait usage des tics.

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 63 apprenants qui disent oui soit 61,2%, contre 40 qui disent non soit 38,8%. Nous voyons que la maitrise de l'outil informatique est capitale chez les apprenants du 21^ème siècle.

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 30 apprenants qui disent oui soit 29,1%, contre 73 qui disent non soit 70,9%.

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 30 apprenants qui sont très qui disent oui soit 29,1%, contre 73 qui disent non soit 70,9%.

Tableau 35: avez-vous suffisamment d'initiative pour vous documenter sur internet ?

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 14 apprenants qui oui soit 13,6%, contre 89 qui disent non soit 86,4%.

Tableau 36: pensez-vous qu'il y a une différence entre savoir livresque et savoir informatiser ?

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 26 apprenants qui disent oui soit 25,2%, contre 77 qui disent non soit 74,8%.

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 20 apprenants qui répondent oui soit 19,4%, contre 83 disent non soit 80,6%.

Tableau 38: vous aide-t-il dans la préparation des autres cours de votre programme ?

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 28 apprenants qui disent oui soit 27,2%, contre 75 qui disent non soit 72,8%.

Tableau 39: partez-vous toujours au centre multimédia de votre établissement pour faire des recherches ?

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 11 apprenants qui disent oui soit 10,7%, contre 92 qui disent non soit 89,3%.

Tableau 40: lorsque j'utilise internet pour mes recherches j'ai une bonne compréhension du cours.

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 38 apprenants qui disent oui soit 36,9%, contre 65 qui disent non soit 63,1%.

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 79 apprenants qui disent oui soit 76,7%, contre 24 qui disent non soit 23,3%.

Tableau 42: j'adopte toujours une attitude positive vis-à-vis de mes enseignants.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	58	56,3	56,3	56,3
Bon	27	26,2	26,2	82,5
Moyennement bon	16	15,5	15,5	98,1
Insuffisant	2	1,9	1,9	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 58 apprenants qui sont très bon soit 56,3%, 27 qui sont bon soit 26,2%, 16 qui sont moyennement bon soit 15,5% contre 2 qui sont insuffisants soit 1,9%.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	18	17,5	17,5	17,5
Bon	37	35,9	35,9	53,4
Moyennement bon	42	40,8	40,8	94,2
Insuffisant	6	5,8	5,8	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 18 apprenants qui sont très bon soit 17,5%, 37 qui sont bon soit 35,9%, 42 qui sont moyennement bon soit 40,8% contre 6 qui sont insuffisants soit 5,8%.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	49	47,6	47,6	47,6
Bon	24	23,3	23,3	70,9
Moyennement bon	20	19,4	19,4	90,3
Insuffisant	10	9,7	9,7	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 49 apprenants qui sont très bon soit 47,6%, 24 qui sont bon soit 23,3%, 20 qui sont moyennement bon soit 19,4% contre 10 qui sont insuffisants soit 9,7%.

Tableau 45: les cours en salle m'apprennent les notions de : démocratie, solidarité, ouverture, contribution au bien commun.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	66	64,1	64,1	64,1
Bon	19	18,4	18,4	82,5
Moyennement bon	16	15,5	15,5	98,1
Insuffisant	2	1,9	1,9	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 66 apprenants qui sont très bon soit 64,1%, 19 qui sont bon soit 18,4%, 16 qui sont moyennement bon soit 15,5% contre 2 qui sont insuffisants soit 1,9%.

Tableau 46: le système dans lequel nous vivons aujourd'hui, ce modèle de société, va à l'encontre du vivre-ensemble.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	38	36,9	36,9	36,9
Bon	27	26,2	26,2	63,1
Moyennement
bon	22	21,4	21,4	84,5
Insuffisant	16	15,5	15,5	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 38 apprenants qui sont très bon soit 36,9%, 27 qui sont bon soit 26,2%, 22 qui sont moyennement bon soit 21,4% contre 16 qui sont insuffisants soit 15,5%.

Tableau 47: vivre bien ensemble est nécessaire pour que les élèves soient en condition de réaliser des apprentissages.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	67	65,0	65,0	65,0
Bon	25	24,3	24,3	89,3
Moyennement bon	8	7,8	7,8	97,1
Insuffisant	3	2,9	2,9	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 67 apprenants qui sont très bon soit 65,0%, 25 qui sont bon soit 24,3%, 8 qui sont moyennement bon soit 7,8% contre 3 qui sont insuffisants soit 2,9%.

Tableau 48: il est difficile pour moi de me concentrer quand mon esprit est absorbé par des problèmes relationnels, des moqueries, voire des harcèlements.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	46	44,7	44,7	44,7
Bon	20	19,4	19,4	64,1
Moyennement
bon	14	13,6	13,6	77,7
Insuffisant	23	22,3	22,3	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 46 apprenants qui sont très bon soit 44,7%, 20 qui sont bon soit 19,4%, 14 qui sont moyennement bon soit 13,6% contre 23 qui sont insuffisants soit 22,3%.

Tableau 49: respect et bienveillance ne sont pas des options, ce sont des conditions de l'apprentissage. Entre les élèves comme des profs envers les élèves et inversement.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	45	43,7	43,7	43,7
Bon	31	30,1	30,1	73,8
Moyennement bon	20	19,4	19,4	93,2
Insuffisant	7	6,8	6,8	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 45 apprenants qui sont très bon soit 43,7%, 31 qui sont bon soit 30,1%, 20 qui sont moyennement bon soit 19,4% contre 7 qui sont insuffisants soit 6,8%.

Tableau 50: vivre ensemble, c'est dynamique, c'est fécond, c'est porteur de vie et de joie.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	64	62,1	62,1	62,1
Bon	24	23,3	23,3	85,4
Moyennement
bon	13	12,6	12,6	98,1
Insuffisant	2	1,9	1,9	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 64 apprenants qui sont très bon soit 62,1%, 24 qui sont bon soit 23,3%, 13 qui sont moyennement bon soit 12,6% contre 2 qui sont insuffisants soit 1,9%.

Tableau 51: l'école n'est-elle pas souvent un lieu où le jeune doit montrer une image de lui-même qui va lui permettre d'être intégré, admis, reconnu ?

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	50	48,5	48,5	48,5
Bon	26	25,2	25,2	73,8
Moyennement bon	16	15,5	15,5	89,3
Insuffisant	11	10,7	10,7	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 50 apprenants qui sont très bon soit 48,5%, 26 qui sont bon soit 25,2%, 16 qui sont moyennement bon soit 15,5% contre 11 qui sont insuffisants soit 10,7%.

Tableau 52: trouvez-vous que l'enseignement des langues étrangères est assez développé au lycée ?

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	24	23,3	23,3	23,3
Bon	35	34,0	34,0	57,3
Moyennement bon	25	24,3	24,3	81,6
Insuffisant	19	18,4	18,4	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 24 apprenants qui sont très bon soit 23,3%, 35 qui sont bon soit 34,0%, 25 qui sont moyennement bon soit 24,3% contre 19 qui sont insuffisants soit 18,4%.

Tableau 53: trouvez-vous que l'interculturalité est suffisamment développée dans l'environnement scolaire ?

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	14	13,6	13,6	13,6
Bon	27	26,2	26,2	39,8
Moyennement
bon	36	35,0	35,0	74,8
Insuffisant	26	25,2	25,2	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 14 apprenants qui sont très bon soit 13,6%, 27 qui sont bon soit 26,2%, 36 qui sont moyennement bon soit 35,0% contre 26 qui sont insuffisants soit 25,2%.

Tableau 54: le vivre-ensemble est assez développé à l'école secondaire aujourd'hui ?

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	24	23,3	23,3	23,3
Bon	30	29,1	29,1	52,4
Moyennement
bon	28	27,2	27,2	79,6
Insuffisant	21	20,4	20,4	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 24 apprenants qui sont très bon soit 23,3%, 30 qui sont bon soit 29,1%, 28 qui sont moyennement bon soit 27,2% contre 21 qui sont insuffisants soit 20,4%.11

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	57	55,3	55,3	55,3
Bon	34	33,0	33,0	88,3
Moyennement
bon	10	9,7	9,7	98,1
Insuffisant	2	1,9	1,9	100,0
Total	103	100,0	100,0

Notre tableau ressort 57 apprenants qui sont très bon soit 55,3%, 34 qui sont bon soit 33,0%, 10 qui sont moyennement bon soit 9,7% contre 2 qui sont insuffisants soit 1,9%.

	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide Très bon	15	14,6	14,6	14,6
Bon	54	52,4	52,4	67,0
Moyennement
bon	30	29,1	29,1	96,1
Insuffisant	4	3,9	3,9	100,0
Total	103	100,0	100,0

Sources : Nos données du terrain : Notre tableau ressort 15 apprenants qui sont très bon soit 14,6%, 54 qui sont bon soit 52,4%, 30 qui sont moyennement bon soit 29,1% contre 4 qui sont insuffisants soit 3,9%.

HRI : le développement des capacités cognitives inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

L'hypothèse de recherche N°1 montre que plus le développement des capacités cognitives est élevé chez les apprenants plus ils sont aptes à promouvoir le vivre ensemble. Avec la corrélation de Pearson nous verrons si cette hypothèse est confirmée ou infirmée.

Le calcul de la corrélation nous permet d'obtenir une valeur de 0,344 en comparant les deux valeurs nous observons que la valeur calculée est supérieure à la valeur lue, conclusion H1 est

confirmée. Par conséquent le développement des capacités cognitives inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération impact de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Par conséquent, l'hypothèse alternative est confirmée dont il existe un lien significatif entre le développement des capacités cognitives et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

HRII : l'esprit de déduction inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

L'hypothèse de recherche N° 2 montre que plus l'esprit de déduction est élevé chez les apprenants plus ils sont aptes à promouvoir le vivre ensemble. Avec la corrélation de Pearson nous verrons si cette hypothèse est confirmée ou infirmée.

	L'esprit de déduction	Le vivre ensemble
L'esprit de Corrélation de
déduction Pearson	1	,363
Sig. (Bilatérale)		,004
N	103	103
Le vivre ensemble Corrélation de	,363	1
Pearson
Sig. (Bilatérale)	,004
N	103	103

Le calcul de la corrélation nous permet d'obtenir une valeur de 0,363 en comparant les deux valeurs nous observons que la valeur calculée est supérieure à la valeur lue, conclusion H2 est confirmée. Par conséquent l'esprit de déduction inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération impact de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Par conséquent, l'hypothèse alternative est confirmée dont il existe un lien significatif entre l'esprit d'analyse et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

HRIII : l'utilisation des TIC dans les programmes des enseignements de seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

L'hypothèse de recherche N° 3 montre que plus les apprenants sont aptes à manipuler les tics plus ils sont aptes à promouvoir le vivre ensemble. Avec la corrélation de Pearson nous verrons si cette hypothèse est confirmée ou infirmée.

			Les tics	Le vivre ensemble
Les tics	Corrélation	de	1	,182
	Pearson
	Sig. (Bilatérale)			,043
	N		102	102
Le	vivre Corrélation	de
ensemble	Pearson		,182	1
	Sig. (Bilatérale)		,043
	N		102	103

Le calcul de la corrélation nous permet d'obtenir une valeur de 0,182 en comparant les deux valeurs nous observons que la valeur calculée est supérieure à la valeur lue, conclusion H3 est confirmée. Par conséquent l'utilisation des TIC dans les programmes des enseignements de seconde génération influence le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Par conséquent, l'hypothèse alternative est confirmée dont il existe un lien significatif entre les tics et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

HRIV : le renforcement de l'éducation civique dans les programmes des enseignements de seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

L'hypothèse de recherche N° 4 montre que plus l'éducation civique est développée chez les apprenants plus ils sont aptes à promouvoir le vivre ensemble. Avec la corrélation de Pearson nous verrons si cette hypothèse est confirmée ou infirmée.

			L'éducation civique	Le vivre ensemble
L'éducation civique	Corrélation Pearson	de	1	,200
	Sig. (Bilatérale)			,027
	N		103	103
Le ensemble	vivre Corrélation Pearson	de	,200	1
	Sig. (Bilatérale)		,027
	N		103	103

Le calcul de la corrélation nous permet d'obtenir une valeur de 0,200 en comparant les deux valeurs nous observons que la valeur calculée est supérieure à la valeur lue, conclusion H4 est confirmée. Par conséquent le renforcement de l'éducation civique dans les programmes des enseignements de seconde génération influence de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Par conséquent, l'hypothèse alternative est confirmée dont il existe un lien significatif entre l'éducation civique et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

L'effet du développement des capacités cognitive sur le vivre ensemble est ce qui ressort de la première hypothèse de cette étude. En fait Le développement des capacités cognitives étant une source d'éveil chez l'apprenant, nous avons recueilli auprès de nos enquêtés les données selon lesquelles la fréquence du développement des capacités cognitives est faible dans le système éducatif camerounais. Lorsque l'on envisage par une action de formation de développer les structures de la connaissance, il est tout naturel de se tourner vers les grandes théories de l'apprentissage et du développement cognitif pour comprendre comment se développe naturellement la cognition et de choisir les leviers les plus efficaces pour définir les objectifs et les modes d'intervention. Comme l'affirme (Even Loarer, 1998) les principales sources théoriques de l'éducation cognitive sont donc légitimement Piaget pour la construction active de l'intelligence, Vygotski et Bruner pour la médiation sociale des apprentissages et du développement. Donc plus on est on développe nos capacités cognitives, plus on est apte à promouvoir le vivre ensemble. Le développement des capacités cognitives étant le lien entre un individu et ses actes.

Notre deuxième centre d'intérêt porte sur l'esprit de déduction chez les apprenants. Il est question ici de montrer comment il s'opère sur le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble et de voir s'il y a un lien entre ces deux variables à travers les questionnaires. En fait l'esprit de déduction constitue une condition sine qua non dans la construction du savoir dans la nouvelle approche pédagogique qu'est l'APC et peut générer le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Etudier comment l'esprit de déduction lie le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble est l'objectif de ce centre d'intérêt. Nous voulons voir comment notre variable dépendante qui est l'esprit de déduction varie à partir de cette source du vivre ensemble. A partir des réponses des répondants, la première remarque est celle de la non maitrise de l'approche par les compétences chez les élèves. Annonçons derechef que Piaget connaît les imprégnations sociales que subit tout sujet : « Certes, la mentalité d'un enfant est toujours relative au milieu social ambiant et par conséquent chaque individu en son développement baigne dans un ensemble de représentations collectives que la famille ou l'école lui imposent

après une élaboration souvent multiséculaire. » Ainsi, beaucoup n'ont pas encore eu à expérimenter l'utilité des cours et comment ils peuvent l'exploiter à bon escient afin de penser par eux-mêmes et comment solutionner un problème lié au vivre ensemble. Nous observons ici que cette hypothèse de recherche est confirmée.

La troisième hypothèse de notre étude porte sur les tics et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Nous voulons à la fois tester le lien entre ces deux variables et montrer comment elles s'opèrent sur le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Nous savons aujourd'hui la place qu'occupe les tics dans le système éducatif, il est donc impératif voir même presque impossible pour un citoyen du 21^émé siècle de ne pas manipuler les tics. Et par la même entretenir le vivre ensemble qui nous est cher. En fait l'apprenant doit pouvoir bien utiliser les tics dans l'approfondissement et une bonne compréhension de ses cours pour pouvoir faire la promotion du vivre ensemble. D'où l'influence des tics sur le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble que traduit cette hypothèse de recherche. En fait Ici nous voulons voir comme les tics sont liés au niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. S'agissant de l'outil informatique, certains établissements restent encore loin de ce matériel d'où l'inégalité qui perdure encore dans le système éducatif. Notons que dans certains établissements cet outil est présent de nom seulement sans aucun effet sur la pratique. Et les élèves sont donc en quelque sorte abandonnés à leur propre sort. A la suite de nos analyses, la troisième hypothèse a été confirmée donc les tics influencent le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

Notre quatrième hypothèse de recherche traite de l'éducation civique et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Ici nous voulons voir comment l'éducation civique influence le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Etant donné que le vivre ensemble commence à l'école avant de s'introduire dans toute la société dans son ensemble. Comme l'indique la loi d'orientation scolaire de 1998« l'Education a pour objectifs : la formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde (...) la promotion des langues nationales, la formation culturelle de l'enfant ». En effet l'éducation civique est le gage du vivre ensemble. Or selon nos données du terrain beaucoup ne voient pas l'importance de l'éducation civique et comment ces derniers peuvent l'exploiter à bon escient pour la promotion du vivre ensemble. Peut-être que le problème se pose au niveau du contenu des curricula de formation ou alors au niveau du type d'homme que

l'on veut former pour la société camerounaise. A la suite de nos analyses, cette hypothèse est confirmée donc il existe un lien significatif entre l'éducation civique et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

Au vu de tout ce qui précède, nos quatre hypothèses ont été confirmées. Donc nous pouvons affirmer ce qui suit : Plus les capacités cognitives sont développées plus les apprenants sont aptes à la promotion du vivre ensemble, plus l'esprit de déduction est élevé plus les apprenants sont aptes à la promotion du vivre ensemble, plus les tics sont maitrisés par les apprenants plus ils sont aptes à la promotion du vivre ensemble, plus l'éducation civique est élevée, plus les apprenants sont aptes à la promotion du vivre ensemble.

Au terme de notre étude, Il est convenable que nous apportions notre modeste contribution en apportant les suggestions qui pourraient contribuer à l'amélioration du système éducatif.

La recherche pourrait permettre à la Commission Nationale pour la Promotion du Bilinguisme et du Multiculturalisme d'améliorer son plan d'action. Elle pourrait également être un outil d'aide à la prise de décision pour la bonne marche et la préservation du vivre ensemble dans notre pays. Elle offre également des outils d'aides à la prise de décision pour les responsables de communication en éducation, pour promouvoir le bilinguisme, le multiculturalisme et le vivre ensemble. L'encouragement du relai des problématiques du vivre ensemble sur les plateaux de débats radios et télévisés. L'accroissement de la coopération entre les acteurs. Le développement des foires ou forum économique et interculturel (plateforme d'identification d'opportunités économiques et de rapprochement culturel).

fondamentales pour l'intégration des enfants dans leur environnement économique, social et culturel ; notamment en donnant la priorité à la lecture et à l'écriture, à l'initiation aux sciences par des activités ludiques recourant à des matériaux locaux, à l'éducation civique et morale et à la découverte de la diversité des cultures, croyances et religions.

Nous voulons à la fin de ce travail mettre sur pieds un projet d'innovation pédagogique, qui doit prendre en compte les besoins du système éducatif et de l'éducatif. Etant donné que nous sommes spécialisés dans la Conception et Evaluation des Projets Educatifs. Ceci pourra être considérer comme le système de valeur qui va guider le projet, c'est-à-dire du type d'homme que l'on veut former et la société que ce dernier est à la fois le produit et l'acteur. Tel est notre projet pédagogique, il s'agit d'un homme épanoui physiquement et intellectuellement ; d'un homme autonome, créatif et inséré socialement.

Et le type de société que nous voulons, il s'agit d'une société plus large et plus intégrée ; d'une société pluraliste et enfin une société égalitaire.

D'où l'urgence de développer et de mettre en oeuvre un enseignement de seconde génération, c'est-à-dire un corpus articulé et cohérent de savoirs, savoir-faire, savoir être et savoir devenir, susceptible de faire du Camerounais un bon citoyen. Les systèmes actuels favorisent-ils une acquisition de savoirs et de savoir-faire utiles à la vie courante et future des élèves ? Existe-t-il des programmes d'évaluation des programmes scolaires, des formations des enseignants et des acquis scolaires des élèves ? Les systèmes éducatifs de la région encouragent-ils l'apprentissage de l'informatique et des nouvelles technologies par les élèves ? Quels sont les contenus des programmes scolaires du primaire et du secondaire du système éducatif ? Les programmes actuels sont-ils adaptés aux réalités du pays ? Les enfants du pays obtiennent-ils les résultats escomptés, notamment dans les domaines de la lecture, de l'écriture et des sciences ? Comme l'affirme (Karim Elouardani, 2016) « Pour résumer, on constate que les systèmes éducatifs les plus performants de la planète ont de nombreux points en commun, comme l'importance accordée aux programmes et à la préparation de l'apprentissage et une volonté affirmée de réformer dès que cela est nécessaire.

Cependant, de nombreux pays présents sur cette liste abordent les composantes éducatives de manières très différentes. Ainsi, lorsqu'il s'agit d'investir dans la mise en place d'un système éducatif performant, il n'y a pas une seule « bonne façon » de faire. Tout ce qui

est requis c'est une volonté de savoir quand le changement est nécessaire et une volonté de réfléchir au meilleur moyen de le réformer ». Cet enseignement doit également pouvoir jeter les bases d'un vivre ensemble national intégrant nos valeurs communes autant que nos spécificités. Afin de souscrire aux nécessaires conditions d'efficacité et d'opérationnalisé, ce référentiel doit couvrir aussi bien le domaine scolaire qu'extra-scolaire, à travers les trois champs d'intérêt que sont : l'éducation formelle, l'éducation non formelle et l'éducation informelle. Dans sa conception et dans sa mise en oeuvre, l'enseignement de seconde génération pour la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble se base sur l'Approche Par les Compétences laquelle combine, en les améliorant, l'Approche par les Contenus (qui insiste sur la transmission des savoirs à travers le cours magistral, la démonstration et l'interrogation) et l'Approche par les Objectifs (qui vise le développement des compétences sur le plan cognitif, psychomoteur et socio-affectif). D'où les propositions pour une réorganisation du lycée.

Les modes d'organisation du lycée sont très divers selon les pays, qu'il s'agisse de la durée, du temps d'instruction, de l'existence ou non d'un diplôme en fin de cursus, ou encore de la composition des programmes et des cours. Chaque pays doit réfléchir au type préscolaire, au type d'école de base, au type d'enseignement secondaire qu'il veut. Mais intégrer le modèle d'organisation. Nous proposons ce qui suit :

Tableau 61: tableau synoptique des résultats, interprétations et recommandations

RESULTATS	INTERPRETATIONS	RECOMMANDATIONS
L'effet du développement des capacités cognitive sur le niveau des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.	Donc plus on développe nos capacités cognitives, plus on est apte à promouvoir le vivre ensemble.	Développer l'intelligence et des processus cognitifs tels que la perception, la mémoire et la pensée, ainsi que les aux comportements qui en résultent.
L'esprit de déduction chez les apprenants s'opère sur le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.	En fait l'esprit de déduction constitue une condition sine qua non dans la construction du savoir dans la nouvelle approche pédagogique qu'est l'APC et peut générer le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.	Mettre en oeuvre de manière contrôlée et progressive une révision profonde des curriculums avec une focalisation pendant les dix premières années d'école primaire et secondaire sur les apprentissages et les connaissances qui correspondent aux exigences les plus fondamentales pour l'intégration des enfants dans leur environnement économique, social et culturel.
Les tics et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.	. En fait l'apprenant doit pouvoir bien utiliser les tics dans l'approfondissement et une bonne compréhension de ses cours pour pouvoir faire la promotion du vivre ensemble. D'où l'influence des tics sur le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble	Intégrer les tics dans le processus enseignement-apprentissage. Mettre les centres multimédias dans les établissements scolaires La mise en place d'un système d'éducation à l'entreprenariat.
L'éducation civique et le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.	Le vivre ensemble commence à l'école avant de s'introduire dans toute la société dans son ensemble, car l'éducation civique est le gage du vivre ensemble.	La mise en oeuvre d'un programme scolaire sur « la culture de la citoyenneté » afin de préserver les acquis communaux. Renforcer le cours d'éducation civique et morale à tous les niveaux d'étude. Créer un cours d'éducation et société à tous les niveaux.
CONCLUSION GENERALE

Notre étude intitulée « les enseignements de seconde génération pour la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble » vise comme objectif de déterminer certaines caractéristiques du contenu des enseignements de seconde génération qui peuvent impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble d'une part et de montrer comment les enseignements de seconde génération peuvent s'opérer sur la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble d'autre part. La présente étude fait suite aux diverses crises que vit le système éducatif aujourd'hui. Le sujet sur l'éducation est au centre de toute préoccupation du jour, l'éducation étant un maillon fort de toute société. La souffrance du système va de l'avant d'où l'urgence de s'intéresser à ce sujet en touchant tous les versants. En fait de nombreuses études ont été menées à ce sujet : « le rôle et l'impact de la diversité culturelle dans les pratiques managériales en milieu professionnel » (ISSAKA OUMAROU, 2014), « La médiatisation de la "question anglophone" dans les journaux camerounais pendant le cinquantenaire de la réunification du Cameroun » ( EBOTO Renaud, 2014), « enseigner la culture nationale à l'enseignement secondaire au Cameroun : essaie de faisabilité » (Hotou, G., 2008) « L'éducation interculturelle et l'éducation à la citoyenneté : Quelques pistes pour s'orienter dans la diversité des conceptions » (Fernand Ouellet, 2002) « Elément théorique d'éducation à la citoyenneté et à la morale. » (Fonkoua et Toukam, 2007).

Pour atteindre le but visé, nous avons formulé une hypothèse générale comme suit : certaines caractéristiques du contenu des enseignements de seconde génération peuvent impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Cette Hypothèse a été opérationnalisée en hypothèses secondaires suivantes : HR1 : le développement des capacités cognitives inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. HR2 : l'esprit de déduction inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération peut impacter de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. HR3 : l'utilisation des TIC dans les programmes des enseignements de seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. HR4 : le renforcement de l'éducation civique dans les programmes des enseignements de seconde génération peut influencer de façon significative le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Pour vérifier nos hypothèses de recherches, nous avons fait usage d'un questionnaire que nous avons passé auprès des élèves de 2 établissements d'enseignement secondaire général de Yaoundé. Les données des questionnaires, elles ont été

traitées à l'aide du logiciel informatique SPSS 22 et analysées grâce au test de corrélation de Pearson qui est le plus adapté pour notre étude.

Les théories qui ont sous-tendu notre étude : sont les théories de l'apprentissage et du développement selon lesquelles l'apprentissage est basé sur l'élève car ce dernier est appelé à construire son propre savoir et par ricochet résoudre un problème dans son milieu de vie. En fait les élèves seront des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble si le contenu des enseignements est bien élaboré de tel en sorte qu'ils se sentent interpellés dans la résolution des problèmes qui minent le vivre ensemble. Par ailleurs, si les facteurs favorables, exposés précédemment, contribuent à rehausser la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble, il est permis de croire que leur absence ou leur faible manifestation produise un effet défavorable sur la promotion du vivre ensemble. Cette étude est à la fois qualitative et quantitative car permet de montrer le lien entre nos deux variables d'une part et d'expliquer comment la variable indépendante qu'est les enseignements de seconde génération s'opère sur la variable dépendante qu'est la promotion du vivre ensemble. A la suite de notre investigation, nos quatre hypothèses ont été confirmées.

Ainsi le développement des capacités cognitives inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération impact le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. L'esprit de déduction inscrit dans le contenu des enseignements de seconde génération impact le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. L'utilisation des TIC dans les programmes des enseignements de seconde génération impact le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Le renforcement de l'éducation civique dans les programmes des enseignements de seconde génération impact le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble.

En effet, notre étude a permis de comprendre qu'en dehors des variables des enseignements de seconde génération, il y a d'autres variables qui influencent la promotion du vivre ensemble. Ces variables sont : le développement des capacités cognitives, l'esprit de déduction, les Tics et l'éducation civique. Ces facteurs contribuent à influencer le niveau de formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Les apprenants aimeraient être des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble afin que nous ayons une société pluraliste et jalouse de son unité nationale unie dans sa diversité en préservant ses spécificités.

Nous avons aussi apporté quelques suggestions à l'endroit du politique et aux éducateurs. Tout de même d'autres pistes de recherche peuvent être mises sur pied : La variabilité de la promotion du vivre ensemble avec certains éléments liés aux enseignements de

seconde génération. De même une étude comparative de l'enseignement bilingue et multiculturalisme : entre progression et amélioration pour une société pluraliste de demain, pourrait faire l'objet de nos recherches futures et nous permettrait de comprendre beaucoup d'enjeux sur la promotion du vivre ensemble.

Dans le cadre de nos recherches pour la rédaction de notre mémoire de Master II en management de l'éducation, nous vous prions d'apporter votre contribution en acceptant de nous accorder le temps afin de remplir nos questionnaires de recherche portant sur les enseignements de seconde génération pour la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble. Pour ce, nous vous garantissons la confidentialité des réponses et précisons que le but unique de ces recherches est académique. Vous répondez au questionnaire en indiquant sur une échelle graduée jusqu'à quel point vous êtes en accord ou en désaccord avec l'énoncé de chaque item. Vous indiquez l'intensité de votre accord ou de votre désaccord en encerclant l'un des sept chiffres de l'échelle. Chaque chiffre possède une signification précise. 1). Très bon 2). Bon 3). Moyennement bon 4). Insuffisant.

Item sur le développement des capacités cognitives
01	Les cours me permettent d'adopter un comportement responsable	1	2	3	4
02	Mon raisonnement est toujours déductif	1	2	3	4
03	Grâce aux nouveaux programmes je résous certains problèmes dans l'environnement où je vis	1	2	3	4
04	Je conçois facilement diverses façons de mettre en pratique une idée	1	2	3	4
05	Je m'entends mieux avec des personnes qui sont du même niveau scolaire que moi	1	2	3	4
06	J'aime beaucoup appliquer mes connaissances pour Résoudre des problèmes pratiques.	1	2	3	4
07	J'aime pouvoir rattacher mes actions à un principe général.	1	2	3	4
08	Les gens autour de moi ont beaucoup tendance à me percevoir comme quelqu'un qui aime les débats intellectuels. (Théoricien).	1	2	3	4
09	Les nouveaux programmes me permettent de m'exprimer dans les deux langues officielles (français et anglais)	1	2	3	4
10	J'apprends par échange avec mes pairs (enseignants) avant d'intégrer des connaissances	1	2	3	4
Item sur l'esprit de déduction
11	L'inférence me permet de passer d'une vérité à une autre après avoir fait mes recherches	1	2	3	4
12	Mes premières réflexions (prémices) sur un sujet ou question sont les meilleures	1	2	3	4
13	Je fais toujours une observation active (concentration) au début de chaque leçon	1	2	3	4
14	Je prête une attention minutieuse aux détails avant d'en arriver à une conclusion.	1	2	3	4
15	Je suis de ceux (celles) qui croient qu'il faut aller droit au but sans perdre de temps.	1	2	3	4
16	Je fais attention pour ne pas sauter trop rapidement aux conclusions.	1	2	3	4
17	J'écoute d'abord le point de vue des autres avant de donner le mien.	1	2	3	4
18	J'aime beaucoup trouver des réponses grâce à une démarche logique.	1	2	3	4
19	Il est préférable de réfléchir soigneusement avant de passer à l'action.	1	2	3	4
20	Dans les discussions, j'aime aller droit au but.	1	2	3	4


21	Votre établissement fait usage des TIC ?	Oui		Non
22	Votre établissement dispose-t-il d'un centre multimédia ?	Oui		Non
23	Utilisez-vous des documents sur l'internet ?	Oui		Non
24	Avez-vous suffisamment d'initiation pour vous documenter sur l'internet ?	Oui		Non
25	Pensez-vous qu'il y a une différence entre savoir livresque et savoir informatiser ?	Oui		Non
26	Répond-il à vos attentes ?	Oui		Non
27	Vous aide-t-il dans la préparation des autres cours de votre programme ?	Oui		Non
28	Partez-vous toujours au centre multimédia de votre établissement pour faire des recherches ?	Oui		Non
29	Lorsque j'utilise internet pour mes recherches j'ai une bonne compréhension du cours	Oui		Non
30	Existe-t-il un téléphone androïde chez vous ?	Oui		Non
Item sur l'éducation civique
31	J'adopte toujours une attitude positive vis-à-vis de mes enseignants.	1	2 3 4
32	Je porte toujours mon jugement de valeur sur un fait social.	1	2 3 4
33	Je m'intègre facilement parmi mes nouveaux camarades.	1	2 3 4
34	Les cours en salle m'apprennent les notions de : démocratie, solidarité, ouverture, contribution au bien commun.	1	2 3 4
35	Le système dans lequel nous vivons aujourd'hui, ce modèle de société, va à l'encontre du vivre-ensemble	1	2 3 4
36	Vivre bien ensemble est nécessaire pour que les élèves soient en condition de réaliser des apprentissages.	1	2 3 4
37	Il est difficile pour moi de me concentrer quand mon esprit est absorbé par des problèmes relationnels, des moqueries, voire des harcèlements.	1	2 3 4
38	Respect et bienveillance ne sont pas des options, ce sont des conditions de l'apprentissage. Entre les élèves comme des profs envers les élèves et inversement.	1	2 3 4
39	Vivre ensemble, c'est dynamique, c'est fécond, c'est porteur de vie et de joie.	1	2 3 4
40	L'école n'est-elle pas souvent un lieu où le jeune doit montrer une image de lui-même qui va lui permettre d'être intégré, admis, reconnu ?	1	2 3 4
Item sur le vivre ensemble
41	Trouvez-vous que l'enseignement des langues étrangères est assez développé au lycée ?	1	2 3 4
42	Trouvez-vous que l'interculturalité est suffisamment développée dans l'environnement scolaire ?	1	2 3 4
43	Le vivre-ensemble est assez développé à école secondaire aujourd'hui ?	1	2 3 4
44	Je parle très bien le français	1	2 3 4
45	Je parle très bien l'anglais	1	2 3 4

Je soussignée, Professeur Christiane Félicité EWANE ESSOH, Doyen de la Faculté des Sciences de l'Education de l'Université de Yaoundé I, certifie que l'étudiant (e) WANDJI Arnauld Matricule 17R3963 est inscrit (e) en Master II à la Faculté des Sciences de l'Education, Département de CURRICULA ET EVALUATION, filière : MANAGEMENT DE L'EDUCATION, Option : Conception et Evaluation des Projets Educatifs

L'intéressé (e) doit effectuer des travaux de recherche en vue de l'obtention de son diplôme de Master. Il (elle) travaille sous la direction de Pr FONKOUA Pierre (Pr). Son sujet porte sur « Les enseignements de seconde génération pour la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble ».

Je vous saurai gré de bien vouloir le (la) recevoir pour le stage et mettre à sa disposition toutes les informations susceptibles de l'aider.

En foi de quoi, cette attestation de recherche lui est délivrée pour servir et valoir ce que de droit /.

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