Memoire Online - L'effet de la structure familiale sur l'abandon scolaire au Cameroun

DOCTORAL RESEARCH AND TRAINING SCHOOL IN EDUCATION AND EDUCATIONAL ENGENEERING

CENTRE DE RECHERCHE ET DE FORMATION DOCTORALE EN SCIENCES HUMAINES, SOCIALES ET EDUCATIVES

UNITE DE RECHERCHE ET DE FORMATION DOCTORALE EN SCIENCES DE L'EDUCATION ET INGENIERIE EDUCATIVE

SOMMAIRE

AVERTISSEMENT

L'Université de Yaoundé 1 n'entend donner ni approbations, ni improbations aux opinions émises dans ce mémoire. Elles doivent etre considérées comme propres à leur auteur.

A celui par qui j'existe, ainsi qu'à Divine Josiane Messina mon épouse bien aimée.

REMERCIEMENTS

Nous voulons exprimernotre gratitude aux personnes qui ont contribuéà la réalisation de ce mémoire.

Nous adressons prioritairement nos remerciements au Professeur FONKOUAPierre qui a bien voulu diriger cette recherche.

Nous remercions ensuite le chef de département de Curricula et Evaluation ainsi que le personnel enseignant de la filière Management de l'Education pour les enseignements dispensés.

Enfin nos remerciements vont à l'endroit de nos familles, nos amis et tous ceux qui d'une manière ou d'une autre ont contribué à la réalisation de ce travail.

LISTE DES ABREVIATIONS

ACP : Analyse en Composante Principale
AFCM : Analyse Factorielle des Correspondances Multiples
BIT: Bureau International du Travail
BUCREP: Bureau Central des Recensements et des Etudes de Population
CEI : Cours Elémentaire Première année
CEII :Cours Elémentaire Deuxième année
CEP :Certificat d'Etudes Primaires
CM1 : Cours moyen Premièreannée
CM2 : Cours moyen Deuxième année
ECAM 4 : Quatrième Enquête Camerounaise Auprès des Ménages
DSSE : Document de Stratégie Sectorielle de l'Education
IEC : Information Education et de Communication
INS: Institut National de la Statistique
IPEC: Programme International de l'OIT pour l'Abolition du Travail des Enfants
MICS : Multiple Indicators Cluster Survey (Enquête par grappes à indicateurs multiples)
MINEDUB: Ministère de l'Education de base
OIT: Organisation Internationale du Travail
OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement.
OMS : Organisation Mondiale de la Santé
ONG : Organisation Non Gouvernementale
PEPTS : enquête sur le suivie des dépenses publiques et la satisfaction des bénéficiaires dans
le secteur de l'éducation et de la santé
TBS : Taux Brut de Scolarisation
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture
UNICEF : Organisation des Nations Unies pour l'Enfance

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Répartition des effectifs de filles et garcons dans l'enseignement maternel selon les régions et le niveau de la section...........................................................................21

Tableau 2: Tableau Récapitulatifs des differents taux d'abandon scolaiare au Cameroun 2011-2015 .........................................................................................................32

Tableau 12 : Tableau Récapitulatif des résultats et Recommandations...............................89

LISTE DES GRAPHIQUES

RESUME

L'objectif de ce travail est d'analyser l'effet de la structure familiale sur l'abandon scolaire des enfants dans le contexte du Cameroun. Pour ce fait, nous avons utilisé les données issues de la quatrième Enquête Camerounaise sur les Ménages (ECAM 4). Cette relation a été testée empiriquement par le biais d'un modèle logistique. Les résultats suggèrent que les principaux indicateurs de la structure familiale ont une influence sur la probabilité d'abandon scolaire des enfants. En particulier, cétérisparibus, la probabilité d'abandon scolaire est plus élevée chez les enfants issus des structures familiales instables plus précisement ceux des enfants quitravaillent. De ce fait, nous suggérons aux autorités et aux parents de poursuivre les efforts en encourageant les mariages hétérosexuels monogamiques, en décourageant les divorses, en luttant contre le travail des enfants, en luttant contre les discriminations négatives liées au genre, en stoppant l'extrémisme religieux, et enfin en facilitant l'implémentation des projets visant à amenuiser la vulnérabilité des familles et des enfants.

ABSTRACT

The objective of this work is to analyze the effect of family structure on the school dropout of children in the context of Cameroon. In order to achieve our goal, we used data from the fourth Cameroonian Household Survey (ECAM 4). This relationship has been tested empirically using a logistic model. The results suggest that the main indicators of family structure have an influence on the probability of children dropping out of school. In particular, cétis paribus, the probability of dropping out of school is higher among children from unstable family structures, more precisely those of working children. Therefore, we suggest to the authorities and parents to continue the efforts by encouraging monogamous heterosexual marriages, by discouraging divorces, by fighting against child labor, by combating negative gender discrimination, by stopping religious extremism, and finally by facilitating the implementation of projects aiming at reducing the vulnerability of families and children.

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Le droit à l'éducation pour tous reste un droit fondamental, incontournable et sans substitut. Il y'a de cela plusieurs décennies, parler de l'abandon scolaire dans certains pays était vu comme une question marginale, mais aujourd'hui, cette question marginale est devenue une question préoccupantepour tous.Aujourd'hui, on compte à 250 millions, le nombre d'enfant ayant été à l'école, etsorti du système scolaire précossement et cela sans savoir lire (Banque mondiale, 2016). Depuis toujours, l'éducation joue un rolecrutial dans le développement économique. Platon affirmait d'ailleurs qu'un homme qui néglige l'éducation traverse la vie d'un pas chancelant. Les travaux de (Schultz& Becker, 1964) ont montré à suffisance qu'il y'aune contiguité entre l'investissement dansl'éducation et la croissance économique. Selon cette approche, l'éducation constitue un investissement pour les individus et la société ; cet investissement accroit la productivité de ceux qui la recoivent et crée, par là, une augmentation de leurs rémunérations. Ilest indéniable qu'on ne saurait dissocier le développement économique, social et culturel d'un Etat, de la maîtrise de son système éducatif. Aucundeveloppement durable ne peut se faire sans un système éducatif durable pour tous.

Plusieurs systèmes éducatifs dans le monde souffrent aujourd'hui de maux chroniques, qui pour la plus parts, ne sont pas toujours traités à leurs racines, mais au feuillage. Parmi ces maux, nous avons celui de l'abandon scolaire.

Au Cameroun par exemple, il est inquiétant de noter que selon les statistiques présentées par l'UNICEF dans son rapport sur le secteur de l'éducation au Cameroun paru en Avril 2018, 17% des élèves de la première année primaire, 20% des élèves de la 5ème année primaire, 18,7% des élèves de la fin du secondaire 1, et 14,9% desélèves du secondaire 2 sont des décrocheurs (UNICEF,2018). Ce qui fait de l'abandon scolaire depuis 2002 jusqu'à ce jour, la plus grande cause de gaspillage des ressources affectées au dit secteur.

L'abandon scolaire induit donc une perte d'efficacité interne du système éducatif de l'ordre de 15% des ressources investies(UNICEF, 2018). La question qui pourrait tarauder nos esprits est celle de l'efficacité des différentes politiques, programmes, et projets mis en place pour enrayer le phénomène d'abandon scolaire. Le document de stratégie du secteur de l'éducation et de la formation au Cameroun (2013-2020), élaboré en 2010,plaçait déjà les jalons de la politique éducative pour la décennie afin de rendre le système éducatif plus efficace. Le principal objectif était celui de parvenir à un enseignement primaire universel de qualité. Cet objectif s'inscrivait dans la lignée de la stratégie nationale de croissance et d'emploi visant à fournir au système productif un capital humain capable de satisfaire les besoins en termes de croissance économique.

De nombreux progrès ont été réalisésces dernières années sur certainsindicateurs, à l'instar de l'augmentation du ratio manuel-apprenant, le recrutement et le déploiement de nouveaux enseignants, ainsi quel'évaluation des résultats d'apprentissage. Cependant, le secteur éducatif reste encore confronté à de nombreux défis dus notamment aux nombreuses crises auxquelles le pays fait face depuis ces dernières années. Le plan sectoriel de l'éducation actuel est axé sur l'amélioration de l'accès et l'équité, la qualité et la pertinence, ainsi que sur la gouvernance et la gestion du secteur. Améliorer l'accès et l'équité à tous les niveaux de l'éducation revient à augmenter le taux d'inscription préscolaire de 40% dans tout le pays ; augmenter l'accès en réduisant les disparités de toute nature dans l'enseignement primaire et secondaire ; promouvoir l'alphabétisation tant chez les enfants que chez les adultes. Tout ceci dans le but ultime de rendrele système éducatif plus efficace. S'agissant de la gouvernance et de la gestion scolaire, il s'agit ici d'élaborer des stratégies pratiques permettant de retenir les enfants le plus longtemps possible à l'école, et de leur éviter ainsi un abandon précoce des études.

Depuis Adam Smith, la plupart des économistes reconnaissent qu'au-delà des dotations factorielles dont peut jouir un Etat, les compétences de la main d'oeuvre d'un pays représentent un de ses atouts concurentiels les plus importants. De ce fait, la formation du capital humain devient une priorité pour les économies. Les travaux de Romer, de Robert Lucas et de Barro(1990), témoignent du fait que la qualité de la formation d'un individu augmente sa probabilité de trouver un emploi mieux rémunéré. Si cela est vérifié dans le contexte Camerounais, il va d'un raisonnement logique que ceux qui ne fréquentent pas, ou sortent prématurément du système scolaire sans formation, sont susceptibles d'être sans emploi ; comme quoi, les décrocheurs d'aujourd'hui sont les chomeurs de demain.

Ramener sur la table du débat scientifique la question de l'abandon scolaire, est loin d'etre une problèmatique creuse et vide de sens. Plusieurs auteurs ont théorisé sur les causalités éparses et nombreuses, relatives au phénomène d'abandon scolaire. On distingue généralement trois grandes approches théoriques relatives au phénomène d'abandon scolaire à savoir : l'approche sociologique de l'abandon scolaire, l'approche économique et l'approche psychologique. S'agissant de l'approche sociologique de l'abandon scolaire, Bourdieu et Passeron (1964, 1970)s'insurgeant contre la pensée fonctionnaliste des années cinquante, qui pronait le fait que le système scolaire soit basé sur la méritocratie et l'égalité des chances. Pour ces deux auteurs de la sociologie de l'éducation, l'école n'est que la reproduction des classes sociales existentes. A l'aide de statistiques Francaises, ils montrent que chaque individu acquiert de ses parents un capital culturel par le biais du style et du type de langage utilisé par ses parents ; or, disent-ils, le langage utilisé à l'école, n'est pas celui des classes défavorisées, mais celui des classes privilégiées, ce qui maintient les inégalités entre les pauvres et les riches à l'école, car les élèves issus des classes favorisées ont un capital culturel composé de savoirs faire, savoirs être, et savoirs dire.De ce fait, ils comprendraient mieux le langage et la volonté des enseignants (qui est celui de leurs parents), que les élèves issus des classes défavorisées. Ainsi, selon cette approche, les élèves qui abandonnent l'école, sont ceux issus des classes défavorisées, comme quoi l'école favorise les riches et défavorise les pauvres.

A la suite de la théorie sociologique de l'abanon scolaire, les théoriciens précurseurs de l'économie de l'éducation à l'instar de Becker, Shultz, Mincer dans les années soixante, pensent que le contexte économique dans lequel vit un individu explique ses choix en matière d'éducation et d'acquisition du capital humain. Pour les psychologues de l'éducation, les recherchent montrent que les jeunes qui abandonnent l'école manifestent plus de comportements de délinquance et sont des rebels (Bachman, 1972), ils ont pour la plupart un manque d'estime de soi (Wehlage et Rutter, 1986) et des niveaux plus élevés de dépression (Fine et Rosenberg, 1983).

A ces différentes approches théoriques explicatives du phénomène d'abandon scolaire, se sont ajoutés plusieurs travaux empiriques. Les travaux de Charest (1980), regroupent les facteurs qui déterminent l'abandon scolaire sous quatre catégories : les caractéristiques individuelles, le milieu socioéconomique, la carière scolaire et le vécu scolaire. Cette approche de Charest est d'ailleurs en accord avecle modèle de Brofenbrenner (1979) ou modèle de l'influence intégrée, dit écologique parce qu'il considère le développement humain comme étant fonction de l'interaction progressive et réciproque entre la personne et son milieu (environnement). Selon ce modèle, l'abandon scolaire serait la résultante de l'influence de plusieurs environnements à l'instar de la famille. Les travaux de (Delisle, 1988), etceux de (Henripin et Proux, 1989) sont révélateurs à ce sujet, car ils montrent que des difficultés de communication avec la famille, des modèles familiaux défavorables, les tensions entre les membres de la famille, sont susceptibles d'influencer la complétude scolaire d'un enfant.

Face au constat préalable que nous avons fait, letaux d'abandon scolaire au Camerounreste élevé depuis plusieurs années, ce qui induit une perte de l'efficacité globale du système éducatif de l'ordre de 15 points. Nous avonsrelevé de façon théorique, l'incidence du capital humain sur la croissance économique, et par analogie, de l'abandon scolaire sur le chomage et l'employabilité ; il nous semble intéressant de questionner une fois de plus les déterminants de l'abandon scolaire au Cameroun. Plusieurs études ont été faites dans ce sens à l'instar de (Noumba, 2008), de(Ntouda, 2011),notre étude quant à elle, vient questionner de façon spécifique l'existence d'un lien entre la structure familiale et l'abandon scolaire au Cameroun. Notre objectif principal dans le cadre de cette étude, est d'identifier les différents facteurs qui inter agissent dans le processus d'abandon scolaire, et de manière spécifique : montrer l'existence d'un lien entre la structure familiale et l'abandon scolaire ; aussi, il sera question demontrer que la propension à l'abandon scolaire est beaucoup plus élevée chez les élèves issus des structures familiales instables, que celle des élèves issus des structures familiales stables.

Notre hypothèse générale est que plusieurs facteurs inter agissent dans le processus d'abandon scolaire ; ce qui nous conduit à formuler deux hypothèses secondaires : la première, il existe un lien entre la structure familiale et l'abandon scolaire ; la deuxième, les élèves issus des familles instables abandonnent plus l'école que ceux des familles stables.

Ce mémoire est organisé autour de deux parties : la première partie analyse théoriquement la relation entre instabilité familiale et abandon scolaire tandis que la seconde partie présente la méthodologie et discute des résultats des analyses empiriques. Nous aurons de ce fait cinq chapitres. Le chapitre 1 qui énoncera la problématique de l'étude, le chapitre 2 qui présentera l'approche théorique de l'étude, le chapitre 3 présentera la méthodologie, le chapitre 4 qui présentera et analysera les résultats, enfin le chapitre 5 interprétera les résultats et montrera les implications professionnelles.

PREMIERE PARTIE : INSTABILITÉ FAMILIALE ET ABANDON SCOLAIRE AU CAMEROUN : LE CADRE THÉORIQUE

Cette partie est organisée autour de deux chapitres. Le premier chapitre présente le cadre global de l'étude. Il s'agit pour nous de décrire à la fois le système éducatif camerounais et l'environnement socio-culturel dans lequel est mis en oeuvre ce système. Le chapitre deux quant-à-lui est consacré à la présentation des théories explicatives de l'abandon scolaire.

CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQE DE L'ÉTUDE

Selon l'ISU (2016) environ 263 millions d'enfants, d'adolescents et de jeunes à travers le monde ne sont pas scolarisés, soit un sur cinq en âge de l'être. Dans le primaire, le taux d'enfants non scolarisés n'a presque pas changé au cours des dix dernières années : 9% des enfants en âge d'aller à l'école primaire (de 6 à 11 ans environ), soit 63 millions, ne sont pas scolarisés. Par ailleurs, 61 millions d'adolescents en âge de fréquenter le premier cycle du secondaire (de 12 à 14 ans environ) et 139 millions de jeunes du deuxième cycle du secondaire, un sur trois ne sont pas inscrits à l'école. Les enfants issus de familles pauvres, zones rurales ou minorités ethniques, les enfants handicapés et ceux qui doivent travailler pour aider leurs familles font face au plus grand risque d'être privés de leur droit à éducation. Le Cameroun ne fait pas figure d'excepption face à cette situation :D'une part soncontexte socioéconomique, démographique, et culturel, et d'autre part la dynamique de son système économique sont autant d'élements qui permettront de mieux apprécier l'environnement dans lequel cette recherche est menée.

1.1-1. Le contexte démographique, socioéconomique et culturelle camerounais

Dans cette sous section, il s'agira de présenter la structuredémographique, socioéconomique et socioculturelle du Camerounet en particulier leur incidence sur les enfants, lajeunnesse et les familles camerounaises.

1.1-1.1. Le contexte démographique Camerounais

Les résultats du 3ème RGPH établissaient la population du Cameroun à 17 463 836habitants en 2005. Cette population est constituée de 50,6% de femmes et 49,4% d'hommes. En 2014, cette population était estimée à 21 657 488 habitants. Cette population a connu une augmentation entre 2014 et 2017, ce qui la place aujourd'hui à un peu plus de 23 248 044 habitants en 2019 (INS). La structure de la population camerounaise montre l'importance démographique des enfants et des jeunes. Selon les statistiques démographiques en 2019, près de la moitié (49,9%) de la population du Cameroun est âgéede moins de18 ans, traduisant ainsi l'extrême jeunesse de la population. Ces statistiques montrent également qu'en 2019, sur dix camerounais plus de six (64,1%) ont moins de 25 ans. Quant à la population des enfants de moins de 15 ans, leur proportion est estimée à plus de 43,0% en 2019 (INS).

Les fortes proportions d'enfants et de jeunes dans lapopulation totaleest la preuve que le niveau de fécondité est encore élevé au Cameroun malgré la tendance à la baisse del'IndiceSynthétiquede Fécondité (ISF) (BUCREP). En effet, lesdifférentes Enquêtes Démographiques et de Santé (EDS) réalisées dans le pays révèlent que le nombre moyen d'enfants par femme, mesuré à partir de, l'ISF est passé de 5,8 en 1991 à 5,0 en 2011.

Si ce changement se manifeste par la diminutionprogressive du poids démographique des différentes tranches d'âges chez les enfantsde moins de 18 ans, il faut toutefois noter que le poids démographique des jeunes de 15-24 a tendance à augmenter. Il est passé de 20,7 en 2005 à 21,1 en 2014 et en2017, il estestimé à 21,2%. Cette situation particulière serait probablement liée à la baisse de la mortalité des enfants en bas âge. Concernant la dynamiquedémographique, l'observation de la population du Cameroun en partant du 1er recensement exécuté en 1976, met en évidence la persistanced'un taux d'accroissement démographique élevé.

La population du pays est passée de 7 663 246 à 10 493 655 habitants entre 1976 et 1987, puis à 17 463 836 habitants en 2005, soit un taux d'accroissement annuel moyen de 2,9% sur la période 1976 - 1987 et de 2,8% sur la période 1987 - 2005. Ainsi, le nombre théorique d'enfants à scolariser qui était de 2,5 millions en 2002passerait de 3,4 millions en 2015, soit une progression de 34,5%. Outre cette pression due à la poussée démographique, le taux de prévalence du VIH-SIDA dans la population de 15-49 ansétait estimé à 11% en 2002.

Cette situation a eu desconséquences néfastes surle systèmeéducatif se traduisant par une forte augmentation du nombre d'orphelins liés à cette maladie, l'aggravation du déficit d'enseignants et la baisse de leur rendement. On estimait à 500 par an le nombre d'enseignants décédés pour cause de SIDA et 350 mille le nombre d'enfants orphelins de SIDA (ECAM 4). Les prévisions indiquaient qu'aux alentours de 2015, le nombre de maîtres devant être remplacés chaque année par suite de cette pandémie se situerait entre 1200 et 1500(DSSE, 2006).

Les données scolaires les plus récentes et disponibles concernent l'année scolaire 2015-2016, les besoins en données démographiques concernent ainsi la population de l'année 2015. Selon les projections du BUCREP, la population camerounaise est estimée au 1er juillet 2015 à 22,180 millions d'habitants. Les données de la Division de population des Nations Unies estiment la population camerounaise à cette même date à 22,835, soit une différence de l'ordre de 3%. Les graphiques suivants illustrent les pyramides des âges selon les deux sources qui présentent des allures similaires sauf en ce qui concerne les femmes des tranches d'âge des 10-19 ans.

Le graphique suivant présente une comparaison de ces deux sources de données concernant la population âgée de 0 à 24 ans.

Graphique 3: Population camerounaise âgée de 0 à 24 ans en 2015 : répartition par âge selon les données du BUCREP et de l'UNPD

La confrontation des données démographiques recueillies à partir des différentes sources citées avec les données scolaires aboutit à certaines incohérences et anomalies (population scolarisée dépassant la population scolarisable pour la tranche d'âge des 6-10 ans) qui nécessitent un ajustement de la série démographique ou de la série scolaire à retenir pour les besoins de calcul des différents indicateurs propres aux 3 dimensions de l'exclusion scolaire.

Source : Unicefd'après les données du MINEDUB, MINESEC, BUCREP et UNPD

En fait, l'ajustement à effectuer concerne la structure par âge de la population scolarisée telle qu'elle ressort des données administratives. En effet, la comparaison de la structure par âge de la population scolarisée au primaire entre les données de l'annuaire statistique du MINEDUB et celles obtenues à travers les enquêtes ménages montrent une différence significative de structure notamment en ce qui concerne la tranche d'âge des 6-10 ans qui est précisément la tranche concernée par l'anomalie présentée plus haut.

Le graphique suivant illustre cette différence des structures entre les données de l'annuaire d'une part et celles des enquêtes ménages (MICS 5 et ECAM 4) d'autre part :

Graphique 5: Structure comparée de la répartition par âge des enfants scolarisée au primaire

Ainsi, pour les besoins de la présente étude, il est retenu d'ajuster la structure par âge des filles et des garçons inscrits au primaire selon les données de l'année scolaire 2015-2016 par la moyenne de structure obtenue par MICS5 et ECAM 4. Le graphique suivant illustre ces deux répartitions.

Graphique 6: Structure de la répartition par âge des enfants scolarisée au primaire selon les données administrative et la moyenne de MISC4 et ECAM 4

1.1-1.2. La situation socioéconomique

Après avoir connu une croissance régulière de 1965 à 1985, le Cameroun est rentré à partir de 1985/1986 dans une profonde récession. Celle-ci était due à la conjonction de la baisse brutale des revenus d'exportation, elle-même consécutive à la baisse des cours des principaux produits exportés (pétrole, café, cacao, coton), de l'effritement du Dollar US utilisé pour la cotation de ces produits sur le marché international, et des problèmes d'ordre structurel. Toutes ces difficultés ont conduit à des politiques budgétaires expansionnistes et improductives financées en conséquence par l'accumulation de la dette extérieure et surtout intérieure.

Durant cette période, le revenu par tête a diminué de moitié, la chute persistante des investissements publics et des crédits à l'économie, l'encours de la dette extérieure qui est passé de moins de 1/3 à plus des 3/4 du PIB, une augmentation de la corruption, l'arrêt du 6ème plan quinquennal. Tout ceci ayant pour conséquence : une détérioration des systèmes éducatif et sanitaire, des infrastructures et du service public conduisant ainsi à uneaugmentation de la pauvreté. Pour faire face à ces difficultés, les pouvoirs publics ont pris des mesures restrictivesdu train de vie de l'Etat et ont engagé, à partir de 1988, l'économie nationale dans unestratégie de stabilisation des finances publiques et d'ajustement structurel.

Cette stratégievisait à corriger les déséquilibres macroéconomiques ainsi que les dysfonctionnements etrigidités microéconomiques et à réduire la vulnérabilité de l'économie par rapport aux chocsextérieurs avec pour résultats escomptés l'amélioration de sa compétitivité. Ces mesures etstratégies se sont concrètement traduites par un ensemble de réformes touchant généralementtous les domaines de l'activité économique nationale.

En particulier, les efforts dedésengagement de l'Etat ont été concentrés sur la libéralisation des secteurs du cacao et ducafé, la révision du code des forêts, et la libéralisation des prix et du code de travail. Malgré lesoutien international concerté, le programme de réforme a rencontré les difficultés dans saphase initiale. Trois accords « stand-by » avec le Fond Monétaire International (FMI) n'ontpas été concluants en 1989 et dans la première moitié de 1990, et les décaissements au titredu premier prêt d'ajustement structurel ont été suspendus. Cette tentative de stabiliserl'économie et de restaurer les équilibres intérieur et extérieur à traversl'ajustement interne, y compris une diminution drastique des salaires des fonctionnaires en 1993, n'a pas produit les résultats escomptés, laissant le pays avec une dette insoutenable d'importants arriérés à l'intérieur et à l'extérieur, une fonction publique démoralisée et un secteur financier en crise. Cette tentative infructueuse a également conduit à une détérioration des relations entre le Gouvernement et ses partenaires. La situation du pays a commencé à s'améliorer à la suite d'une dévaluation du franc CFA intervenue en Janvier 1994.

Ainsi, le taux de croissance est devenu positif atteignant 5% en 1995-96. Cependant, reconnaissant qu'il serait impossible de s'attaquer à tous les problèmes d'un trait, une approche séquentielle de réforme a été adoptée avec l'appui des Institutions de « BrettonWoods » qui ont fourni le soutien financier sous forme d'une Facilité d'Ajustement Structurel Renforcée (FASR) de trois années (1997/2000) et du troisième Crédit d'Ajustement Structurel (1998).

Un appui majeur était reçu des donateurs multilatéraux et bilatéraux à travers un rééchelonnement triennal de la dette du Club de Paris. Cette approche séquentielle s'est appuyée sur une première génération des réformes axées sur la stabilité macroéconomique, les relations avec les créditeurs extérieurs, la restructuration du système bancaire, les privatisations, la libéralisation de l'économie, le transport et le secteur forestier. C'est l'ensemble de ces efforts qui ont conduit le pays à bénéficier en 1999 de l'Initiative en faveur des pays pauvres très endettés (I-PPTE). Par la suite, le Cameroun a franchi le Point de Décision dans le cadre de cette initiative en Octobre 2000, après la production d'un Document intérimaire de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSRP), l'adoption d'un Programme National de Gouvernance (PNG), et la finalisation des stratégiessectorielles de l'éducation et de la santé.

Si le pays a alors bénéficié d'une réduction sur le flux de sa dette extérieure, c'estl'atteinte du Point d'Achèvement de l'IPPTE en Avril 2006 qui a permis à ses principauxcréanciers multilatéraux et bilatéraux de procéder à une remise sur le stock de cette dette. Entre temps, le DSRP final a été adopté en 2003 et, à l'observation, le bilan du premier cyclede programmation du DSRP était très mitigé. En effet, l'impact de la reprise économiquereste encore peu significatif sur les conditions de vie des populations. La pauvreté toucheencore près de la moitié de celle-ci. Les indicateurs d'accès aux services sociaux de base et leniveau de revenu restent encore faibles.

Une situation de chômage endémique tend à s'installer sur le marché du travail. La crise économique a profondément altéré le pouvoir d'achat des ménages. Ni l'Etat, encore moins les Institutions internationales, ne sont en mesure de garantir une sécurité sociale minimale aux populations vulnérables et démunies, pour cause de pénuries budgétaires. Les populations ont donc développé des stratégies d'adaptation face aux contraintes économiques, que nous nommerons ici « stratégies de survie ». Plus graves l'on assiste à de fortes disparités sociales et régionales notamment entre les zones urbaines et rurales. Par exemple, Huit ménages sur dix ont réduit leurs dépenses en matière d'éducation.

En effet, beaucoup de ménages se sont endettés pour pouvoir répondre aux besoins de santé, d'alimentation et de scolarisation des enfants (Nouetagni, 2004). Toutefois, il faut noter que la part des ressources allouées aux secteurs sociaux (éducation, santé, affaires sociales et emploi) s'est accrue en passant de 18,5% en 2000 à 25,3% en 2005 (DSSE, 2005). Ce qui marque le souci du Gouvernement de lutter résolument contre la pauvreté. La part des ressources allouées aux secteurs productifs (infrastructure et développement rural) en pourcentage des dépenses budgétaires totales a connu, également, une augmentation significative passant de 10,5% en 2000 à 14,5% en 2005.

S'agissant des ressources publiques pour l'éducation, on constate qu'elles ont pratiquement doublé entre 1990 et 2002(DSSE, 2005). Si on les compare aux recettes de l`Etat, elles connaissent cependant une forte restriction puisque, si elles représentaient environ 22 % au début des années 90, elles sont aujourd'hui tout juste au niveau de 16 %. En proportion des dépenses de l'Etat, on observe entre 1990 et 2001 une légère amélioration sur la base des dépenses totales (de 15,2 % en 1990 à 17,4 % en 2001) et une quasi stabilité sur la base des dépenses courantes (de 18,8 % en 1990 et 19,1 % en 2001). Cette impression de stabilité globale de l`effort du pays pour son système éducatif est d'une certaine façon corroborée par le fait que les dépenses publiques exprimées en pourcentage du PIB du pays sont passées d'un chiffre compris entre 3,3 et 3,4 sur les années 1990 à 1993 au chiffre de 3,2 % du PIB en 2001 (DSSE, 2005).

Depuis 2016 le revenu par habitant est de 1 032,65 dollars. Entre 2014 et 2017, la croissance a connu un ralentissement passant de 5,9% en 2014 à 3,9% en 2017(banque Mondiale). En 2014, la dette publique s'élève à 17,6% du PIB. Les prix ont augmenté de façon générale de 2,7% en moyenne par an sur la période 2008- 2014 (ECAM 4). Les dépenses courantes d'éducation représentent 13,8 % des dépenses du gouvernement en 2013 soit 3% du PIB, un chiffre bien inférieur aux standards du Partenariat Mondial pour l'Education (6% du PIB et 20% des dépenses courantes).

Selon les données d'ECAM4, 37,5% de la population Camerounaise en 2014 vivaient sous le seuil de pauvreté (1,7 US). Le nombre de pauvres a augmenté, passant d'environ 7,1 millions en 2007 à 8,1 millions en 2014, ce qui tient à la croissance démographique alors que, l'incidence de la pauvreté a légèrement reculé ces dernières années passant de 39,9% en 2007 à 37,5% en 2014. L'objectif est d'atteindre 28,7% en 2020, selon le Document de Stratégie pour la Croissance et l'Emploi. Pour cela, un taux de croissance économique de 5,5% en moyenne est nécessaire. La situation des pauvres s'est détériorée entre 2007 et 2014, au regard de la profondeur de la pauvreté, surtout en milieu rural. Les 775 milliards de FCFA à transférer aux pauvres pour les sortir de la pauvreté en 2014 représentent 23% du budget de l'Etat et 5% du PIB en 2014. Le milieu rural, où habite près de 60% de la population totale, concentre 90% des personnes vivant au-dessous du seuil de pauvreté ce qui cause un problème véritable lorsqu'on sait que plus de 90 % des non scolarisés viennent des milieux pauvres.

Source : UNICEF à partir des données ISU accédées en ligne le 20 février 2018, calcul des Unicef.

Cette forte contribution accroit les attentes des familles en termes de résultats. Les conséquences de cette différence d'interprétation sont constatées à plusieurs niveaux : la gestion de l'établissement (qualité de l'offre) et la fréquentation scolaire (demande).

1.1-1.3. L'environnement socioculturel et géographique

Le Cameroun, pays d'Afrique Centrale, est communément présenté comme l'Afrique en miniature et très récemment par le slogan « Toute l'Afrique dans un seul pays ». Il doit cet attribut à la variété de ses végétations et paysages du Nord au Sud, de l'Est à l'Ouest, et à la diversité ethnique - plus de 200 ethnies - de sa population entre autres. Les populations sont organisées en royaumes, clans, villages, lamidats... généralement dirigés par un chef, un sultan ou un lamido. Comme beaucoup de pays africains, les sociétés traditionnelles du Cameroun ont connu des sorts multiples liés aux événements de l'Histoire lors de la traite négrière, de la colonisation et de la marche vers l'indépendance.

Ainsi, on peut stratifier le Cameroun en quatre grands axes culturels à savoir les grassland (ouest, sud-ouest, nord-ouest), la partie septentrionale (Adamaoua, nord, l'extrême nord), les fang béti (centre, sud, Est), la zone côtière. Parmi ces différents groupes socioculturels certains sont restés très conservateurs, en termes de traditions et de coutumes. Face à la civilisation occidentale, ainsi qu'aux nombreuses séquelles de l'histoire, certaines traditions sont tellement encrées dans les moeurs des individus que ceux-ci sont comme rétifs à l'avancée du système éducatif tel qu'appréhendé par l'Etat.

Il est important de noter que les partis du pays les plus exposées au phénomène d'abandon scolaire, sont aussi les plus pauvres, et des fois les plus traditionnelles. A l'extrême Nord par exemple, 74 % de la population est pauvre, 68 % dans le nord, et 47 % dans l'Adamaoua, avec des taux respectifs de 35 %, 25,6 %, et 19,9 % d'enfants non scolarisés.

1.1-2. Présentation du système éducatif Camerounais

La presentation du système éducatif Camerounais peut être appréhendée sous deux angles principaux à savoir celui de l'offre de services éducatifs et celui de la demande en services éducatifs. Il comporte quatre grands cycles à savoir : le cycle maternel, le cycle primaire, le cycle secondaire et le cycle universitaire. Cette section présentera d'abord une vue d'ensemble du système éducatif Camerounais, après quoi nous présenterons les caractéristiques de l'offre et de la demande des services éducatifs au Cameroun.

1.1-2.1. Vue d'ensemble du système éducatif Camerounais

Le système éducatif camerounais est caractérisé par une diversité des ordres d'enseignement que sont le public et le privé. L'encadrement du système éducatif camerounais est déterminé au niveau central de l?État. Il assure l'organisation, les orientations politiques et le contrôle stratégique. Le système éducatif camerounais comprend deux sous-systèmes qui s'appliquent tant au secteur public qu'au secteur privé : le sous-système francophone et le sous-système anglophone. L'enseignement supérieur est dispensé dans huit universités d'Etat ainsi que dans un certain nombre d'institutions privées. En plus de l'enseignement supérieur qui est commun, chaque sous-système se compose de cinq niveaux d'enseignement : le préscolaire, le primaire, le secondaire y compris l`enseignement normal, la formation professionnelle et l`alphabétisation. L'enseignement maternel dure deux ans. Dans certains cas, cette durée peut atteindre 3 ans (il comprend trois niveaux en milieu urbain : la petite section pour les enfants de trois ans, la moyenne section pour les enfants de quatre ans et la grande section pour les enfants de cinq ans).

Dès lors, le système éducatif après l'accession à l'indépendance se caractérise par :

· Le français et l'anglais comme langues officielles et d'égale valeur dans le champ éducatif tel que prévu dans le cadre de sa constitution de 18 janvier 1998, en son article 1 alinéa 3. Ce choix, qui réaffirme l'option nationale du biculturalisme, se fonde sur des valeurs locales et républicaines ;

· La promotion du bilinguisme ; la garantie pour tous de l'égalité des chances d'accès à l'éducation ; la préservation et le renforcement de l'unité nationale et la contribution au développement économique et social qui représente l'idéal scolaire ;

Comme acquis de l'époque coloniale, les principes de la laïcité, du libre choix scolaire pour les parents et la liberté d'enseignement pour les missionnaires sont reconnus ; l'effort de scolarisation des missionnaires est soutenu par des subventions ; Dans l'ordre des finalités, l'écoles'inscrit dans une visée universelle, utilitariste et productive ; elle intègre les notions d'instruction, de connaissance, de savoir-faire et être.

Depuis 2007, avec le début d'uniformisation intervenue entre les sous-systèmes francophone et anglophone, l'enseignement primaire dure désormais 6 ans et l'âge légal d'admission est de 6 ans. L'entrée en cycle secondaire a lieu, en théorie, à 12 ans et les études durent sept ans à ce niveau, quel que soit le système (DSSEF, 2013).

Des mesures subséquentes prescrivent depuis 1997 la gratuité de l'école primaire tout au moins dans les établissements publics. Avant les réformes intervenues à la suite du décret de 2004, deux ministères étaient en charge de l'éducation au Cameroun : Décret n° 2004/320 du 8 décembre 2004 portant organisation du Gouvernement :

· Ministère de l'éducation Nationale (MINEDUC) en charge des enseignements maternel, primaire, secondaire général, secondaire technique et de l'enseignement normal public et privé (Décret n° 2002/004 du 4 janvier 2002) ;

· Ministère de l'enseignement Supérieur (MINESUP) en charge des enseignements et des formations post secondaires assurés par les institutions publiques d'enseignement supérieur et par les institutions privées agréées comme établissements d'enseignement supérieur par l'État (Loi n°005 du 16 avril 2001).

Suite à ce décret, quatre (4) ministères ont été spécifiquement créés pour assurer l'éducation au Cameroun. Ces ministères, organisés en avril 2005 sont :

· Le Ministère de l'éducation de Base (MINEDUB), chargé de la préparation, de la mise en oeuvre et de l'évaluation de la politique de l'État en matière d'éducation de base. Il est spécifiquement chargé, entre autres, de l'enseignement maternel et de l'enseignement primaire, du suivi des écoles coraniques, de la gestion et de la formation continue des personnels enseignants et auxiliaires (Décret n° 2005/140 du 25 avril 2005) ;

· Le Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC), chargé de l'élaboration, de la mise en oeuvre et de l'évaluation de la politique de l'État en matière d'enseignement secondaire général, technique et normal (Décret n° 2005/139 du 25 avril 2005) ;

· Le Ministère de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (MINEFOP), chargé de l'élaboration et de la mise en oeuvre de la politique du Gouvernement en matière d'emploi, de formation et d'insertion professionnelles (Décret n° 2005/123 du 15 avril 2005). Il a en charge les Sections Artisanales Rurales (SAR), les Sections Ménagères (SM) et les Centres de Formation Professionnelle Rapide (CFPR) publics.

· Le Ministère de l'Enseignement Supérieur (MINESUP), chargé de l'élaboration et de la mise en oeuvre de la politique du gouvernement en matière d'enseignement supérieur, de l'organisation, du fonctionnement et du contrôle pédagogique de l'enseignement supérieur. Il exerce la tutelle sur les universités, les centres et les établissements universitaires publics et assure le suivi des activités des structures universitaires du secteur privé (Décret n° 2005/142 du 29 avril 2005).

1.1-2.2. Le Cycle Maternel

En 2016, plus d'un demi-million d'enfants étaient inscrits à l'enseignement maternel dont 50% de filles. Durant la dernière décennie (2007-2016), les effectifs ont évolué à un taux accéléré de 9,83% dépassant largement celui de la population des 4-5 ans qui était de 2,17% durant la même période. Ainsi, le taux brut de scolarisation (TBS) est passé de 18,8% en 2007 à 36,0% en 2016. Les deux graphiques suivants illustrent cette évolution :

Graphique 7: Nombre d'élèves inscrits à l'enseignement maternel (2000-2016)

Graphique 8: Taux brut de scolarisation à l'enseignement maternel (2000-2016)

En fait, le taux brut de scolarisation tel qu'il est défini et calculé officiellement est surestimé. En effet, la population scolarisable retenue est celle des enfants âgés de 4 - 5 ans (estimé à 1,4 million en 2016), ce qui correspond parfaitement à la définition officielle de cet enseignement maternel de 2 ans. Toutefois, on constate en fait que cet enseignement comporte trois niveaux et concerne les enfants âgés de 3 à 5 ans. Ainsi, l'adoption d'une population scolarisable des 3-5 ans (estimée à 2,16 millions en 2016) ramène le taux brut de scolarisation à 23,4% et son évolution se présenteraient comme suit durant la période 2000-2016 :

Graphique 9: Taux brut de scolarisation à l'enseignement maternel : calcul alternatif

Une autre alternative de calcul du TBS de l'enseignement maternel consiste à retenir en numérateur les enfants inscrits en Moyenne section et Grande section et en dénominateur les enfants âgés de 4-5 ans. Cela correspondrait en 2016 à un TBS de 30,8% (31,1% pour les filles et 30,6% pour les garçons).

Le tableau suivant présente la répartition des effectifs des filles et dans garçons inscrits à l'enseignement maternel selon les régions et le niveau de la section :

Tableau 1 : Répartition des effectifs de filles et garcons dans l'enseignement maternel selon les régions et le niveau de la section

À l'instar des autres niveaux d'enseignement, l'éducation préscolaire comporte les deux sous-systèmes anglophone et francophone dont les poids respectifs (en termes de nombre d'élèves inscrits) sont de 36% et de 64%. L'essentiel de l'offre d'enseignement maternel est privé, le poids du secteur public est limité à 38,5%.

Ces proportions sont variables selon les régions comme l'illustre le graphique suivant :

Graphique 10: Enseignement maternel : poids du secteur public et proportion du sous-système anglophone selon les régions (2016) :

1.1-2.3. L'enseignement Primaire au Cameroun

L'âge officiel d'accès au cycle primaire au Cameroun est de six ans. Le cycle primaire a une durée de six ans et est structuré en trois niveaux : (1) le Niveau I, qui regroupe les deux premières années du cycle (SIL et CP) ;(2) le Niveau II, regroupant le CE1 et le CE2; (3) le Niveau III, constitué des Cours Moyens (CM) de première et de deuxième année. Il existe deux sous-systèmes d'enseignement primaire au Cameroun : le sous-système anglophone et le sous-système francophone. Les deux sont implantés dans l'ensemble du territoire camerounais même si le sous-système anglophone est majoritaire dans les régions du Nord-Ouest et du Sud-Ouest et que le sous-système francophone est davantage présent dansles huit autres régions du Cameroun.

Les écoles primaires au Cameroun sont catégorisées selon deux dimensions : le sous-système d'enseignement (anglophone ou francophone) et le promoteur (État ou privé) quidonne lieu à deux ordres, le public et le privé. Il convientde signaler ici qu'il existe aussi, mais de manière assez marginale (environ 2 %), des écoles communautaires, lesquelles en général ont vocation à être transformées en écoles publiques. L'ordre privé est subdivisé en deux grands sous-ordres que sont le privé laïc et le privé confessionnel.

Les écoles primaires au Cameroun fonctionnent selon trois régimes : (i) à plein temps, c'est-à-dire que toutes les classes de l'école sont fonctionnelles du lundi au vendredi de 7h30 à 15h00 sauf le mercredi après-midi; (ii) à mi-temps, c'est-à-dire que toutes les classes sont opérationnelles du lundi au vendredi soit en matinée, soit dans l'après-midi et possiblement le samedi matin; (iii) mixte, c'est-à-dire que certaines classes fonctionnent à plein temps et d'autres à mi-temps. Pour l'année scolaire 2014-2015, le cycle primaire au Cameroun compte un effectif de 4 369 988 élèves dont 2 051 969 filles, soit environ 47 %. De cet effectif, près de 76 % des élèves sont scolarisés dans les écoles publiques, 22,4 % dans le privé et 1,8 % dans le communautaire. Le sous-système francophone scolarise 78,3 % des enfants camerounais et le sous-système anglophone, 21,7 %.

Les élèves scolarisés dans le privé, sont 53 % à fréquenter le privé laïc en 2014-2015 et 47 %, le privé confessionnel. Ces derniers se répartissent comme suit : 72,5 % dans les écoles catholiques, 27,5 % dans les écoles protestantes et 11,0 % dans les écoles islamiques. Pour la même année scolaire, on dénombre 18 136 écoles primaires dont 64,1 % relèvent du secteur public, 31,9 % du privé et 4,0 % du communautaire. Le sous-système francophone représente 71,6 % des écoles et le sous-système anglophone, 28,4 %. Pour ce qui est du privé, les différents sous-ordres représentent, en termes de pourcentage d'écoles du secteur privé, 59,6 % pour le laïc, 22,0 % pour le catholique, 13,3 % pour le protestant et 5,1 % pour l'islamique.

Au niveau du primaire, le taux brut de scolarisation (TBS) utilisépour évaluer la couverture scolaire est de 118 %. Ce taux est supérieur à 100 % du fait des redoublements autorisés et, dans une certaine mesure, d'entrées précoces au cycle. Ce taux est de 113 % chez les filles et de 124 % chez les garçons, ce qui donne un indice de parité filles/garçons proche de l'unité, soit de 0,91. Le taux net de scolarisation (TNS) est quant à lui de 83,7 % sur le plan national (voir tableau ci-après). Au Cameroun, le cycle primaire est également caractérisé par un accès élevé, et ce, dans toutes les régions du pays et indépendamment du sexe. Le taux brut d'accès (TBA) est de 130 % au niveau national, avec une moyenne de 124 % pour les filles et de 134 % pour les garçons. Ce tauxest également supérieur à 100 % car les données incluent non seulement les enfants ayant l'âge légal d'admission au cycle (6 ans) mais aussi ceux qui y sont entrés tardivement ou précocement.

Malgré le fait que le problème d'accès ne se pose pas pour le cycle primaire au Cameroun, le nombre d'élèves, au regard de la population scolarisable, ayant la possibilité de compléter leur scolarisation primaire accuse un léger retard. En effet, le taux d'achèvement était en 2014 74,2 %, ce qui est d'environ 26 points en deçà de l'objectif de 100 % que le pays s'est fixé dans le cadre de la Scolarisation Primaire Universelle à l'horizon 2015 et notamment pour une alphabétisation durable à l'âge adulte. Le tauxd'achèvement des filles (70,3 %) est inférieur à celui des garçons (78,0 %). Il convient de signaler que les disparités sont encore plus marquées au niveau des différentes régions du pays. Ainsi, le taux d'achèvement est de 63,6 % seulement dans les Zones d'Éducation Prioritaires (ZEP) du pays qui sont constituées des régions de l'Adamaoua, de l'Est, de l'ExtrêmeNord et du Nord. Toutefois, il convient de noter que ce taux d'achèvement du cycle primaire a connu au Cameroun une croissance constante au cours des dernières années du fait de l'amélioration de l'offre tant en termes d'infrastructure que de personnel enseignant qualifié. Le nombre d'années d'études qu'un enfant camerounais peut espérer accomplir au cycle primaire, c'est-à-dire l'espérance de vie scolaire (EVS), était de cinq ans en 2013-2014. Ce chiffremontre qu'on est encore loin des six années attendues selon la Constitution du Cameroun qui prévoit une éducation primaire complète pour tous.

Pour ce qui est de la dépense publique en éducation, le gouvernement camerounais a consacré en 2014 près de 15 % de son budget pour ce secteur, ce qui représente 481,983 milliards de FCFA ou environ 3,0 % du PIB. Le sous-secteur de l'éducation de base a pour sa part bénéficié de 174,580 milliards de FCFA, soit un peu plus de 5,0 % du budget global et 36 % de la part allouée au secteur de l'éducation; ce montant équivaut à 1,1 % du PIB.

La dimension 2 concerne les enfants en âge de l'enseignement primaire non-inscrits à l'enseignement primaire ou secondaire. Au Cameroun, cela correspond aux enfants âgés de 6 à 11 ans et qui ne suivent pas un enseignement organisé du cycle primaire ou du cycle secondaire. Le nombre d'enfants inscrits à l'enseignement primaire a dépassé depuis 2014 le seuil de 4 millions. La croissance annuelle moyenne des effectifs a été de 3,7% durant la dernière décennie, dépassant la croissance démographique de la tranche d'âge des 6-11 ans (2,4%), ce qui a permis d'améliorer sensiblement le TBS des 6-11 ans qui est passé de moins de 100% en 2016 à plus de 113% en 2016. Les deux graphiques suivants illustrent l'évolution des effectifs et du TBS durant la période 2000-2016 :

Graphique 12: Évolution du taux brut de scolarisation au primaire (2000-2016) :

1.1-2.3. Le cycle secondaire au Cameroun

Les données de l'année scolaire 2015-2016 montrent que 1,440 million d'élèves sont inscrits à l'enseignement moyen dont environ70% dans des établissements publics. Le sous-secteur du premier cycle de l'enseignement secondaire a connu une très forte croissance durant les dernières années. En effet, les effectifs des élèves inscrits au premier cycle du secondaire ont plus que doublé durant la dernière décennie en évoluant à un taux annuel moyen de 8,3% contre un taux de croissance démographique de 2,2% pour la tranche d'âge des 12-15 ans. Cela a permis de faire passer le TBS de 38,6% en 2007 à près de 65% en 2016.

Graphique 13: Évolution des effectifs inscrits au premier cycle du secondaire (2003-2016)

Graphique 14: Tableau taux brut de scolarisation au premier cycle du secondaire (2003-2016)

1.2- JUSTIFICATION

Le dispositif normatif actuel du Cameroun se caractérise par les traits essentiels ci-contre : (1) La reconnaissance de l'éducation par la Constitution Nationale comme une mission fondamentale de l'État. Le préambule de la Constitution du 18 janvier 1996 affirme que : (a) l'État assure à l'enfant le droit à l'instruction; (b) l'enseignement primaire est obligatoire; (c) l'organisation et le contrôle de l'enseignement à tous les niveaux est une responsabilité de l'État. (2) La reconnaissance de l'éducation comme une priorité nationale.

La loi n° 98/004 du 14 avril 1998 d'orientation de l'éducation nationale au Cameroun et la loi n° 2001/005 du 16 avril 2001 portant orientation de l'enseignement supérieur comportent des dispositions explicites sur ce point dans leurs articles 2 et 3 respectivement. (3) La mise en place d'un dispositif juridique spécifique pour l'accompagnement de l'enseignement privé. Il s'agit de la loi n° 2004/022 du 22 juillet 2004 fixant les règles relatives à l'organisation et au fonctionnement de l'enseignement privé au Cameroun. (4) Le choix délibéré d'un système juridico-administratif privilégiant la maîtrise par l'État du développement institutionnel de l'éducation.

En effet, le système prévoit : (a) la création et l'ouverture discrétionnaire par l'État d'établissements publics de formation sur l'ensemble du territoire national; (b) la collation des diplômes, à tous les niveaux, relevant de la compétence exclusive de l'État; (c) l'instauration du régime juridique de « l'autorisation préalable » par l'Administration de l'État pour l'exercice d'activités de formation par les promoteurs privés; (d) la mise en place d'une réglementation instituant à la fois la préparation des élèves et étudiants des institutions privées pour les diplômes nationaux et un mécanisme de reconnaissance et de délivrance d'équivalences académiques à des diplômes étrangers par rapport aux diplômes nationaux. (5) L'institution de la promotion de l'égalité des chances pour tous les citoyens camerounais.

En effet, les lois d'orientation de l'éducation (1998, 2001) prescrivent que : (a) l'État garantit l'accès aux établissements de formation aux personnes remplissant les conditions académiques requises et en fonction de la capacité de chaque institution; (b) les institutions d'enseignement supérieur développent des politiques d'assistance permettant aux étudiants de toutes les couches sociales d'accéder à l'enseignement supérieur. (6) Le caractère obligatoire de l'enseignement primaire et la gratuité de l'école primaire publique, qui interpellent de ce fait les pouvoirs publics qui se doivent de mettre en place sur l'ensemble du territoire national les conditions d'application effective de cette prescription constitutionnelle.

Les grandes orientations assignées à l'enseignement primaire au Cameroun visent à : (i) former des futurs citoyens « enracinés dans leur culture mais ouverts au monde et respectueux de l'intérêt général et du bien commun », « aux grandes valeurs éthiques universelles, que sont la dignité et l'honneur, l'honnêteté et l'intégrité ainsi que le sens de la discipline » et « au respect des droits de l'homme et des libertés, de la justice et de la tolérance, au combat contre toutes formes de discrimination, à l'amour de la paix et du dialogue, à la responsabilité civique »; (ii) permettre aux jeunes de « cultiver l'amour de l'effort et du travail bien fait, la quête de l'excellence et de l'esprit du partenariat, d'être créatifs et d'avoir le sens de l'initiative et l'esprit d'entreprise »; (iii) assurer aux jeunes une bonne « formation physique, sportive, artistique et culturelle » et leur donner le sens de l'hygiène et de la salubrité. En bref, il s'agit de former des jeunes camerounais capables, à l'issue du cycle primaire, « de communiquer oralement et par écrit dans les deux langues officielles que sont le français et l'anglais, de vite s'adapter au contexte socioéconomique de leur milieu de vie et de poursuivre les études secondaires ».

Au de la du dispositif normatif qui est sensé encadrer les actions de l'etats dans le secteur éducatif, de nombreux écarts peuvent etre observés au niveau de l'implémentation des différentes dispositions mises en place. Dans ce sens, le système éducatif présente plusieurs problèmatiques qui devraient faire l'objet de reflexions profondes.

1.2-1. Les grandes Problématiques du système éducatif Camerounais

Le Ministère de l'Éducation de Base, qui a en charge la gestion du cycle primaire au Cameroun, dispose d'un plan d'actions prioritaires couvrant la période 2014-2018 et ciblant les grandes problématiques du sous-secteur. Ce plan se décline en quatre grands programmes dont les trois premiers sont opérationnels et le dernier sert de support. Le premier programmevisel'universalisation du cycle primaire et a pour objectif l'amélioration de l'accès et de l'achèvement du cycle. Pour ce faire, il s'agit de : (i) renforcer l'accès et la rétention au cycle primaire; (ii) améliorer la qualité de l'éducation dans les écoles primaires en vue d'une scolarisation continue, d'une socialisation équilibrée ou d'une insertion socioprofessionnelle réussie; (iii) soutenir la scolarisation des jeunes filles afin de lutter contre les disparités de genre.

Le second programme porte sur l'alphabétisation, l'éducation de base non formelle et la promotion des langues nationales en vue de : (i) développer l'acquisition des compétences instrumentales (lecture, écriture et calcul), de vie courante et l'autonomisation des alphabétisés au travers des activités génératrices de revenus; (ii) favoriser la réinsertion des non-scolarisés et des déscolarisés précoces; (iii) développer la pratique orale et écrite des langues nationales en milieu scolaire et extrascolaire. Les stratégies mises en oeuvre pour l'atteinte de ces objectifs sont axées sur : (i) la définition d'un cadre conceptuel de mise en oeuvre de l'alphabétisation et le soutien des activités d'une alphabétisation fonctionnelle; (ii) la définition et la mise en place de passerelles entre l'éducation de base non formelle et l'éducation de base formelle et le suivi du fonctionnement et des activités des Centres d'Éducation de Base Non Formelle (CEBNF); (iii) le renforcement des capacités du personnel enseignant en matière de pratique des langues nationales et la diversification des approches d'enseignement des langues nationales.

Le troisième programmes'intéresse à l'appui au développement du préscolaire, avec pour objectif l'accroissement du taux de préscolarisation sur toute l'étendue du territoire national. Cette extension du préscolaire repose le soutien au préscolaire communautaire, la promotion de l'initiative privée formelle, l'amélioration de l'offre préscolaire publique et la formation des formateurs.

Enfin, le programme support qui représente le dernier programme vise la gouvernance et l'appui institutionnel dans le but depermettre au système de rationaliser l'allocation des ressources éducatives et le pilotage du système pour une mise en oeuvre efficace et efficiente des programmes opérationnels. Dans cette perspective, il est envisagé de rationaliser l'allocation et la gestion des ressources éducatives, d'améliorer le cadre de travail et les conditions de vie des personnels, de consolider le système d'information et de gestion de l'éducation, de renforcer les activités de suivi et d'évaluation de la gestion des ressources du budget d'investissement public (BIP) et de consolider le processus de planification, de programmation, de préparation et de suivi de l'exécution du budget.

1.2-2. Position et Formulation du Problème de l'Abandon Scolaire au Cameroun

Fort de tout ce qui précède, nous pouvons relever que la problèmatique de l'abandon scolaire est une réalité qui devrait encore faire l'objet d'une exploration sérieuse. Deux grands axes peuvent etre explorés en vu de mieux cerner le problème de notre sujet. Nous avons d'une part, l'axe de la demande de l'éducation, et d'autre part, l'axe de l'offre de l'éducation. Beaucoup plus précisement, leproblème de l'abandon scolaire s'inscrit en droite ligne aveclaproblèmatique de l'universalisation du cycle primaire dontl'objectif est l'amélioration de l'accès et de l'achèvement du cycle. Il s'agit de : renforcer l'accès et la rétention au cycle primaire; améliorer la qualité de l'éducation dans les écoles primaires en vue d'une scolarisation continue, d'une socialisation équilibrée. La structure familiale jusqu'ici reste un maillon incontournable pour une socialisation équilibrée de l'enfant. D'autant plus que les travaux de Bourdieu &Passeron (1990) viennent acquiescer cela en présentant la famille comme détentrice du capital culturel qui est un facteur de réussite ou d'échec scolaire. Les élèves ne sont de ce fait que les héritiers de leurs parents, donc de leurs familles ; l'école n'est de ce fait que la plateforme qui vient accroitre l'héritage familial que les enfants ont reçu. Les élèves issus des famillesdont les parents sont socialement et économiquement stables, seraient susceptibles de mettre beaucoup plus de temps à l'école que ceux des familles instables et défavorisées.

Au Cameroun, les obstacles économiques liés à la demande semblent majoritairement liés à laproblématiquede la gratuité de l'éducation au primaire et au montant des frais annexes, mais bien sûr à des stratégies familiales différenciées au niveau de la scolarisation, et à l'impact d'une activité économique des enfants sur leur scolarité.

Depuis 2001 et dans le cadre de l'objectif de scolarisation primaire universelle, le gouvernement camerounais a mis en place une politique de gratuité de l'éducation primaire en supprimant les seuls frais d'inscription exigibles sans toutefois intervenir sur les autres frais directs et indirects liés à la scolarisation (examens, cotisations APEE, manuels, etc.). Des résultats obtenus de l'enquête ECAM (2014), montrent que près de 7 ménages sur 10 déclarent être satisfaits de la mise en oeuvre de la politique étatique visant à rapprocher les écoles primaires des populations . Concernant lesétablissements de l'enseignement secondaire général, 6 ménages sur 10 ont une opinion favorable. Le MINEDUB alloue par ailleurs des crédits de fonctionnement aux écoles par l'intermédiaire des communes (Paquet Minimum) et a démarré depuis la rentrée 2014 /2015 la distribution partielle de manuels gratuits appelée à être généralisée. Cette initiative est intégrée dans plusieurs programmes d'appui à la scolarisation et devrait être développée à plus grande échelle. Toutefois, les Associations de Parents d'Elèves et d'Enseignants (APEE), exigent également des cotisations facultatives dont le montant, déterminé librement et, théoriquement, sur la base d'un consensus autour du projet d'établissement, permet d'assurer le fonctionnement, l'entretien et le développement de l' école en fonction des besoins. Ces frais, souvent bien plus élevés que les frais exigibles abolis, servent notamment à rémunérer les « maitres des parents », recrutés localement, notamment en zone rurale ou périurbaine, pour compenser le déficit en enseignants contractés par l'Etat (estimé à environ 25 000 fonctionnaires ou ), les vagues de contractualisation 2007 et le développement des effectifs scolarisés n'ayant pas permis de résorber le phénomène. En outre, les frais d'examens (certificat d'étude primai re et concours d'entrée en 6 ème ), l'achat des manuels et fournitures scolaires et, en particulier en zone urbaine où ils sont quasi obligatoires, les uniformes scolaires, restent à la charge de familles. Théoriquement obligatoire pour l'inscription dès la première année mais réellement exigé dans la pratique pour la présentation aux examens, l'établissement de l'acte de naissance des enfants peut également constituer une charge complémentaire non négligeable (autour de 7000 FCFA selon les informations collectéesde l'enquête .La question de la gratuité effective de l'enseignement primaire est évoqué comme l'une des causes d'exclusion scolaire par la majeure partie des répondants d'une enquête de terrain réalisée par l'UNICEF en 2018.

1.2-2.1. Constats liés à l'offre de l'éducation au Cameroun

La notion de qualité de l'offre éducative est complexe et peine à être définie à partir de standards objectifs. Elle est souvent appréhendée en termes de moyens mis à disposition par les établissements (qualité des environnements d'enseignement-apprentissages), de performance des élèves (qualité des acquis scolaires), plus rarement en termes d'insertion des sortants sur le marché de l'emploi (qualité de l'adéquation formation-emploi). Pour analyser le phénomène de l'exclusion scolaire, il importe de l'envisager également en termes de satisfaction des usagers (enfants et parents) et de l'impact qu'elle peut avoir sur la fréquentation scolaire.

La qualité de l'offre éducative disponible apparaît tenir une place non négligeable dans la fréquentation scolaire, en grande partie pour les premiers concernés. L'influence des conditions d'enseignement apprentissage sur la motivation de l'enfant lui-même à fréquenter l'école

1.2-2.2. Constats liés au données statistiques

Au Cameroun, Les phénomènes de redoublement et d'abandon constituent une véritable préoccupation aggravant la situation de l'efficacité interne du système éducatif et constituant la principale cause de l'exclusion scolaire. Cela est d'autant plus inquiétant que cela concerne des larges proportions comme l'illustrent les données suivantes : en 2015 le taux moyen de redoublement était de 12% pour le primaire ; 7,7% pour le secondaire 1 et 10,6% pour le secondaire 2. Quant au taux d'abandon moyen il était 11,9% pour le primaire ; 10,6% pour le secondaire 1 et 16% pour le secondaire 2 (selon les données du MINEDUB, ECAM4, MICS 5 et UNPD).

En procédant par une analyse année après année, le phénomène de l'abandon, devient inquiétant :

· 17% des élèves de la première année primaire et 20% des élèves de la 5ème année primaire abandonnent l'école

· Dans le secondaire 1 (taux d'abandon de 18,7%) et à la deuxième année du Secondaire 2 (14,9%)

· Le risque d'abandonner le cycle primaire avant d'atteindre la sixième année d'études est estimé selon les résultats de l'année scolaire 2014 à un taux de 24%, il est légèrement plus élevé chez les garçons (25,0%) que pour les filles (23,6%).

· Ramené aux conditions de 2016, ce risque concerne une population composée de plus de 935 000 élèves (509 000 garçons et 426 000 filles) inscrits dans les cinq premières années d'études et qui risquent d'abandonner le système scolaire avant de parvenir en dernière année d'études du cursus primaire.

Tableau 2 : Tableau Récapitulatifs des differents taux d'abandon scolaiare au Cameroun 2011-2015

Année	Taux d'abandon scolaire Pré-primaire	Taux d'abandon au primaire %	Taux d'abanon au premier cycle secondaire %	Budget global alloué au secteur de l'éducation
2015	4,9 %	42,90 %	36,2 %
2014	5,3%	34,2 %	37,4 %	481,983	14,55%
2013				461,418	14,25%
2012	5,9%		39,5 %	427,498	15,26%
2011	12,4 %	30,2		369,808	14,38%

La question de l'abandon scolaire devient aussi préoccupente que celle del'employabilité. Dans un article publié aux éditions l'harmattan, (Noumba, 2008) s'épanchait déjà sur la question de l'abandon scolaire au Cameroun. Dans cet article, l'auteur dresse un profil de l'abandon scolaire au niveau de l'enseignement secondaire général au Cameroun. Parmi les constats faits par l'auteur, nous pouvons relever les plus pertinents dans le cadre e notre travail :

Il s'avère que les abandons scolaires tout comme en 2002, continuent de faire perdre au système éducatif près de 15 points de pourcentage en efficacité interne et constitue aujourd'hui la plus grande cause de gaspillage des ressources du sous-secteur (MINEDUB, Rapport 2014-2015) ; Une grande proportion des décrocheurs vienent des familles pauvres, et à structures instables familiales instables. Le problème que pose les nombreux constats que nous avons fait, est celui dela constance d'un niveau élevé du taux d'abandon scolaire au Cameroun induisant une perte de l'efficacité du système éducatif. Malgré les efforts multiples consentis par les pouvoirs publics et les partenaires au développement, on a l'impression que le taux d'abandon scolaire ne varie pas à la baisse. Ce qui nous amène à conclure qu'il y a d'autres facteurs comme la structure familiale qui oblitèrent l'effet des politiques nationales.

Face à ce qui précède, plusieurs questions émergent, mais la question la plus pertinente est celle relative auxfacteurs qui influencent l'abandon scolaire.

Cette étude cherche à savoir quels sont les facteursfamilaiux qui expliquent la persistance du taux élevé d'abandon scolaire au Cameroun ?

A cette question principale, viennent se greffer quatre questions subsidiaires complémentaires à savoir :

· Quelle est l'influence du statutprofessionnel des enfants sur l'abandon scolaire ?

· Enfin quel est l'effet du niveau scolaire des parents sur l'abandon scolaire ?

· Théorie de la reproduction sociale des classes Bourdieu et Passeron (1964,1970)

La structure familiale influence directement l'abandon scolaire d'une part, et d'autre part, indirectement en passant par les caractéristiques socioéconomiques, démographiques, culturels du ménage et celles des individus.

H1 : Les élèves issus des structures familiales monoparentales ou recomposées courent plus de risque d'abandonner l'école que ceux issus des autres formes de famille.

H2 : Les élèves issus des structures familiales de grande taille courent plus de risque d'abandonner l'école que ceux issus des familles de petite taille.

H3 : Les élèves issus des familles instables qui travaillent ont un risque d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des familles stables qui ne travaillent pas.

H4 : Les élèves issus des familles dont le niveau scolaire des parents est bas ont une probabilité à l'abandon scolaire plus élevée que ceux des familles dont les parents ont poussé très loin avec les études.

L'objectif principal de cette étude est d'identifier les différents éléments de la structure familiale qui inter agissent dans le processus de l'abandon scolaire des élèves.

O1 : De manière spécifique il est question de montrer premièrement le type de lien qui existe entre le type de famille et l'abanon scolaire ;

O2 :deuxièmement, nous alonsinterroger l'effet de la taille de la famille sur l'abandon scolaire ; O3 :ensuite, nous évaluerons l'influence du statut professionnel des enfants sur l'abandon scolaire ;

O4 :et enfin, nous allons mesurer l'icidence du niveau d'étude des parents sur l'abandon scolaire.

Un intérêt fondamental pour la communauté éducative du Cameroun ainsi que des organismes tels que l'UNICEF, L'UNESCO, le PNUD qui ne cessent de multiplier les efforts afin d'atteindre l'objectif d'éducation pour tous ; Pour les élèves qui sont sur le chemin de l'abandon, et qui n'attendent que de l'aide ;Pour les parents, pour qui il est souvent très difficile de vivre le décrochage scolaire de leur progéniture, ce travail leur permettra de prévenir, anticiper ou même rattraper un éventuel abandon scolaire.

Pour l'Etat du Cameroun, spécialement le MINEDUB, le MINESEC, la société Civile, qui au-delà de tous les efforts, assistent au gaspillage d'énormes ressources humaines, matérielles, financières à cause de l'abandon scolaire ; Pour les bailleurs de fonds et les investisseurs, Cette études leur donnera plus de claire-voyance, afin de savoir quelles sont les priorités sur lesquelles il faudrait investir afin d'aider les populations et les communautés.

Sur le plan thématique, le sujet se rapporte au domaine de l'économie et de la sociologie de l'éducation. Cette étude se veut donc être une étude transversale, qui convoquera plusieurs disciplines afin de mieux appréhender son objet.

Sur le plan géographique, le travail se délimitera au Cameroun, incluant ainsi deux différents niveaux du système éducatif à savoir le primaire et le secondaire.

Question de recherche	Questions secondaires :	Hypothèses spécifiques	Variables
Cette étude cherche à savoir quels sont les facteurs familaiux qui expliquent la persistance du taux élevé d'abandon scolaire au Cameroun ?	Quel lien existe-t-il entre l'abandon scolaire et letype de famille ?	H1 : Les élèves issus des structures familiales monoparentales ou recomposées courent plus de risque d'abandonner l'école que ceux issus des autres formes de famille.	Vi1 : Le type de famille VD : Abanon scolaire
Objectif Général : L'objectif principal de cette étude est d'identifier les différents éléments de la structure familiale qui inter agissent dans le processus de l'abandon scolaire des élèves.	Quel est l'effet de la taille de la famille sur l'abandon scolaire ?	H2 : Les élèves issus des structures familiales de grande taille courent plus de risque d'abandonner l'école que ceux issus des familles de petite taille.	Vi2 : La taille de la famille VD : Abandon scolaire
	Quelle est l'influence du statutprofessionnel des enfants sur l'abandon scolaire ?	H3 : Les élèves issus des familles instables qui travaillent ont un risque d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des familles stables qui ne travaillent pas.	Vi3 : Le statut professionnel des enfants VD : Abanon scolaire
Hyp Générale : La structure familiale influece directement l'abandon scolaire d'une part, et d'autre part, indirectement en passant par les caractéristiques socioéconomiques, démographiques, culturels du ménage et celles des individus.
	Enfin quel est l'effet du niveau scolaire des parents sur l'abandon scolaire ?	H4 : Les élèves issus des familles dont le niveau scolaire des parents est bas ont une probabilité à l'abandon scolaire plus élevée que ceux des familles dont les parents ont poussé très loin avec les études.	Vi4 : Le niveau scolaire des parents VD : Abanon scolaire

CHAPITRE 2 : INSERTION THÉORIQUE DE L'ÉTUDE

De la sociologie à l'économie, de la psychologie aux sciences de l'éducation, la problématique de l'abandon scolaire est passée de marginale à centrale. En effet, comme le montrent les travaux de Mukene (1988), tout individu en développement n'échappe pas aux réseaux d'influence de son environnement physique, géographique, économique et socioculturel. Tant qu'il est un être sociable, l'homme se verra toujours influencé par son environnement. Dans ce chapitre subdivisé en deux sections, nous commencerons par présenter les théories explicatives de l'abandon scolaire, ensuite, dans la section deuxième de ce chapitre, nous présenterons le cadre conceptuel et d'analyse.

2.1. Définition des concepts

Connaitre avec certitude le sens des mots, c'est comprendre à démi les mécanismes qu'ils désignent (Aubin NgwaZang). Dans le but de mieux appréhender la thématique faisant l'objet de notre étude, nous débuterons ce chapitre par la définition rigoureuse des concepts clés qui meubleront notre recherche.

Il existe plusieurs définitions de l'abandon scolaire ; lesquelles définitions sont fonction du contexte dans lequel on se trouve, ainsi que de l'approche conceptuel de son auteur. D'ailleurs, en ce qui concerne la définition de ce concept, les auteurs ne sont pas unanimes (Rudolfo et al., 1991) ; ce concept connait une grande diversité selon les auteurs et le contexte. L'abandon est généralement le fait de quitter, de cesser `occuper, de renoncer volontairement ou non à poursuivre un but initialement établit (Boissonneault et al., 2007).

Ainsi, pour Pauli et Brimer (1971) que l'abandon scolaire est « [...] le fait pour un élève d'interrompre ses études avant de terminer la dernière année d'étude du primaire ou de base ». Ces auteurs parlent tantôt d'abandon prématuré ou précoce. Pour Sullivan (1988), l'abandon scolaire concerne « toute personne qui a quitté l'école pour diverses raisons avant l'obtention du diplôme ».

D'après Développement des ressources humaines Canada, Direction générale de la recherche appliquée (2000), sont considérés comme décrocheur (abandonneur) au niveau de l'enseignement secondaire des jeunes qui ont abandonnés leurs études avant d'avoir obtenu leur diplôme (diplôme terminal ou un équivalent s'entend).

Ananga (2011) montre qu'en Slovaquie, la définition de ce concept concerne uniquement les élèves qui n'ont pas terminés l'enseignement de base, sans nécessairement intégrer ceux sur le pont de décrocher comme c'est le cas de la Lettonie. Il ajoute que dans le contexte de l'Albanie, l'abandon est capturé comme le cas d'un élève qui quitte l'école avant la fin, pour toute autre raison que la mort, sans etre inscrit dans une autre école ou institution.

En Mongolie, le terme abandon est utilisé pour désigner un enfant qui quitte l'école après avoir avoir assisté à une période d'éducation formerlle. Dans le contexte Ghanéen, Fentiman (1999) cité par Ananga (2011) définit l'abandon comme le fait qu'un élève n'est pas terminé les neuf années d'éducation de base.

Noumba (2008) saisit l'abandon scolaire au Cameroun en considérant les individus qui ont fréquenté au cours de l'année scolaire et qui n'ont pas fréquenté au cours de l'année suivante. Définition que nous utiliserons dans le cadre de notre étude.

C'est l'ensemble des caractéristiques sociales et démographiques liées au chef de ménage et qui prédéterminent le type d'activité exercée par les enfants. Ces caractéristiques sont : sexe, au niveau d'instruction et à l'activité du chef de ménage

L'ensemble des normes et valeurs sociétales propres à chaque milieu et qui réglementent les attitudes et comportements des individus. Ces facteurs ont trait au contexte dans lequel vit le ménage et seront appréhendés à travers le milieu de résidence du ménage et la région de résidence.

Sabates et al. (2010) parlent du décrochage scolaire lorsqu'un élève quitte l'institution scolaire, abandonne ses études, ou arrete le cursus en cours avant `obtenir le but poursuivi c'est-à-dire son baccalauréat au moins. La définition du décrochage se rapproche ainsi de celle de la déscolarisation (Boissonneault et al., 2007), meme si me premier terme est beaucoup plus utilisé lorsqu'il s'agit des élèves ayant dépassé l'age de la scolarité obligatoire.

Ensemble des facilités offertes par la société à ses membres en matière de scolarisation, à travers les infrastructures, le matériel didactique, le contenu de l'enseignement, le personnel enseignant et qui permettent d'apprécier la qualité du système scolaire. Dans cette étude, il sera appréhendé grâce à la distance moyenne entre l'école primaire et le domicile. D'après Sum et al. (2009), l'offre scolaire est le produit des politiques étatiques.

Il désigne la position qu'occupe un individu/groupe dans la société. Malgré la difficulté à le mesurer, il existe tout de même des indicateurs pour l'approcher. Le statut socio-économique sera appréhendé par le niveau de vie du ménage.

Nous définissons comme (Todd, 1983, p. 1322) la structure familiale comme étant la composition et le mode de fonctionnement de l'unité familiale incluant l'organisation de la parenté. Dans le cadre de cette recherche nous nous intéresserons aux deux dimensions. Ainsi, cette variable sera opérationnalisée par le type de structures familiales des ménages, la taille du ménage et sa mobilité.

Dans une étude empirique, Ackerman,B.P., J., Youngstrom, E., Schoff, K., &Izard, C. (1999) ont conceptualisé l'instabilité familiale comme un agrégat de plusieurs types d'événements qui remettent en question la continuité quotidienne et cohésion de la vie familiale pour un enfant. Ils ont considéré des événements qui peuvent survenir à plusieurs reprises au cours de la durée de vie de l'enfant, Ainsi, l'instabilité familiale décrit un milieu familial chronique, chaotique et imprévisible.

Les indicateurs d'instabilité familiale incluent la mobilité résidentielle, le nombre d'adultes dans le foyer principal fournisseur de soins, le nombre de familles avec qui l'enfant a vécue, les évènements négatifs récents, (p. ex., les décès de proches, changer d'emploi, etc..).

Dans cette conceptualisation, instabilité familiale est un aspect essentiel de la qualité de l'environnement de la maison) et un contexte distinct de développement. (Cf. Bradley et al. 1994 ; Garrett, Ng'andu, &Ferron, 1994).

2.2. Revue de la littérature

Dans un contexte de massification de l'enseignement, ou les difficultés d'insertion dans le
marchés du travail sont nombreuses et multiples, le décrochage scolaire est devenu depuis plusieurs décennies l'un des problèmes majeurs de nombreux systèmes éducatifs. (Blaya, 2013). Cette question est d'autant plus préoccupante pour les populations à faible niveau de revenu et une qualification, car la lutte contre l'abandon scolaire a été progressivement présentée comme l'un des enjeux prioritaires de politique économique, sociale et éducationnelle. Ainsi, les chiffres concernant les earlyschoolleavers(les élèves qui quitent l'école précaucement), constituent aujourd'hui un indicateur pour le pilotage des actions entreprises par les politiques gouvernementales, les écoles, ainsi que les organisations de la société civile oeuvrant dans le domaine de l'éducation et les oeuvres sociales.

Les travaux de recherche concernant le phénomène d'abandon scolaire sont nombreux, et la plupart d'entre eux ont pour objectif de qualifier et de quantifier ce phénomène, ainsi que de répérer les causes afin d'entrevoir des solutions éventuelles pour réduire l'impact (Lehret al., 2003). Ces travaux montrent que l'abandon scolaire est multidimentionnel, avec des origines multiples et diverses ; ceci peut d'ailleurs etreétailler par des théories issues des disciplines transversalles (Robertson et Collerette, 2005).

Par exemple, les études en psychologie mettent surtout l'accent sur lesdimensions intrapsychiques, comportementales et socio-interactionnelles, alors que leschercheurs en éducation se penchent davantage sur les liens entre l'abandon scolaire, les méthodespédagogiques et l'environnement éducatif (Janosz, 2000).Ce phénomène suscite également l'attention des historiens et des sociologues, qui examinent la problématique sous l'anglede la construction sociale du phénomène, des facteurs structurants des institutions ou encoredu rapport entre les classes sociales (Dorn, 1996). Les représentants d'un courant davantage« culturaliste » considèrent de leur côté que la non-maîtrise des habiletés sociales etpersonnelles exigées par l'école (mais pas systématiquement enseignées explicitement), estdéterminante dans le processus de décrochage (Bautier, Rochex, 1997 ; Bonnéry, 2003). Cesapproches sont associées plus récemment à des tentatives decompréhension davantagesystémiques et dynamiques, combinant des facteurs socio-culturels, socio-économiques,
scolaires et personnels (Blaya, Fortin, 2011).

2.2.1. Facteurs socioculturels et abandon scolaire

Selon l'approche socioculturelle de l'abandon scolaire, les enfants, issus de milieux familiaux éloignés du modèle scolaire, ont parfois beaucoup de difficultés à s'y adapter. Ils sont mal préparés à entreprendre leur scolarisation, souvent parce qu'ils ont manqué de stimulations sensorielles ou intellectuelles dans leur entourage. Parmi les facteurs socioculturels, nous pouvons citer : le milieu de résidence de l'enfant, la religion de ses parents.

2.2.1.1- Milieu de résidence

La région de résidence et le milieu de résidence constituent également l'une des variables pour lesquelles on relève d'importants différentiels (Akoto et Tabutin, 1987). Au Cameroun, les régions sont des unités administratives qui présentent des différences en matière de climat, d'activités économiques, de culture, etc. Ces différences entraînent aussi des différences de niveau de scolarisation. Le milieu urbain et le milieu rural sont totalement différents en ce qui concerne les modes de vie et les types d'activité. En milieu urbain les activités sociales et économiques sont beaucoup plus dynamiques que dans les zones retirées ; ceci influence considérablement les comportements des individus, specifiquement les parents en matière de scolarisation. Dans les zones reculées les activitées sociales et économiques tournent beaucoup plus autour de l'agricultre, et la variation des revenus est fonction des saisons agricoles, ce qui n'est pas le cas pour le milieu urbain.

Les différences entre les composantes des deux types de milieux concernent aussi la répartition spatiale des infrastructures sociales disponibles. Plusieurs études ont montré la relation entre la région, le milieu de résidence, l'offre scolaire et la scolarisation. Il y a en effet une plus grande concentration del'offre éducative en termes de qualité et de quantité dans les plus grandes villes (notamment les capitales) et des régions qui les abritent comparées aux régions rurales. De ce fait, la proportion d'enfants qui fréquentent est plus élevéeen milieu urbain qu'en milieu rural.

En effet, la proximité des infrastructures éducatives, mais aussi leur équipement, leur accessibilité financière, les qualifications du corps enseignant, etc. sont des facteurs qui peuvent influencer la propension des familles ou des parents à envoyer leurs enfants à l'école. Ainsi, Lange (1991) fait constater que, malgré le fait que la scolarisation émane de la volonté des ménages d'envoyer les enfants à l'école, il est non moins clair que celle-ci dépend aussi et surtout de la capacité que l'Etat a, à offrir des écoles et des maîtres. Ainsi, Noumba (2008) relève de fortes disparités au Cameroun entre les régions urbaines et les régions rurales ; Conformément aux résultats des enquêtes ménages antérieures (MICS et EDS), les populations non scolarisées se concentrent dans certaines régions (Nord, Extrême Nord, Adamaoua, Est).

Une étude de Wakam (2000) au Cameroun a montré que les enfants du milieu urbain avaient nettement plus de chances de fréquenter l'école que ceux du milieu rural et que les inégalités entre les filles et les garçons seraient plus grandes en campagne qu'en ville. Il est important de rappeler ici que c'est en campagne que les pesanteurs culturelles sont le plus ressenties. Ces différences villes-campagnes peuvent aussi résulter des différences en offre. Autrement dit, le déséquilibre scolaire entre régions ou provinces d'une part, et entre zones urbaines et zones rurales, d'autre part, s'explique en partie par l'inégale répartition des infrastructures scolaires sur l'ensemble du territoire. Dans une étude comparative entre les différentes régions du Bénin, Guingnido J. K. et ses collaborateurs (2001) arrivent à la conclusion selon laquelle, d'une manière générale, à niveau d'instruction équivalent, le milieu de résidence détermine le comportement des parents en matière de scolarisation des enfants ainsi que leur maintien.

2.2.1.2- La religion

Dans certains pays, la religion peut constituer un point d'achoppement avec la scolarisation des enfants. En effet, le dilemme dans lequel se trouve un bon nombre de pays d'Afrique subsaharienne et meme le Cameroun est le conflit entre « tradition et modernité » (Kobiané, 2002). Généralement, la religion chrétienne est associée aux valeurs occidentales et l'islam est plutôt associé aux valeurs arabo-musulmanes. L'existence de ces écoles à organisation et fonctionnement différentsoffre certes la possibilité aux parents de faire le choix.

Dans ce contexte comme le souligne Rwehera, (1999) « le conflit tradition et modernité est directement transposé à l'existence de l'école coranique ». Dans le milieu rural au Niger, la préférence pour l'école coranique constitue près de 20% des raisons de la non-inscription des enfants de 7 à 9 ans à l'école classique (Rwehera, 1999). Dans le département de Baya au Mali ou l'influence de l'islam, bien que relativement récente, est grandissante, les familles se détournent de plus en plus de l'école formelle au profit de l'école coranique, (Pilon et Yaro 2001).

Ces auteurs affirment que si « l'engouement pour l'école coranique et franco-arabe peut être considéré, dans certains cas, comme une stratégie de substitution ou d'évitement de l'école formelle, compte tenu des limites et contraintes qu'elle présente (coût des études, conditions de scolarisation, etc.), l'explication de cette orientation de la demande d'éducation se trouverait davantage dans l'islam, tel qu'il est pensé et pratiqué dans l'enseignement musulman lui-même ».

Pour Robertson et Berge (1986), l'islam ne devrait pas être tenu pour seul responsable des faibles taux de scolarisation féminine en Afrique, le cas du Soudan est cité ici pour illustration ou le Nord musulman présente des taux de scolarisation significativement plus élevés que le Sud christianisé et traditionnel. Même s'il est évident que c'est dans la région et la communauté islamisée d'Afrique subsaharienne que le taux de scolarisation le plus bas est enregistré, rien n'indique que ceux qui refusent de scolariser leurs enfants puisent leurs arguments dans l'islam.

2.2.2. Facteurs scolaires et abandon des études par les enfants

La famille et l'école ont des rôles différents. Si la famille transmet à ses enfants son héritage génétique, social et culturel, c'est-à-dire les normes et les valeurs, l'école, quant à elle, transmet des compétences scientifiques, techniques ou littéraires et elle évalue la maîtrise du savoir et du savoir-faire. Elle souligne fortement les différences d'aptitudes qui dépendent des caractéristiques psychologiques et sociales des élèves. Les principaux facteurs sont : la Qualité de l'environnement scolaire et Climat de la classe.

2.2.2.1- La qualité de l'environnement scolaire

Il existe de nombreuses études qui démontrent que c'est l'institution scolaire elle-même qui est productrice d'abandon scolaire (Baker et al., 2001). Le taux de redoublement est identifié
comme un déterminant directement prédictif de l'abandon scolaire (Jimersonet al.,2002 ;
Rumberger, 1995 ; 2001 ; 2004).

Les travaux de Lee et Burkam (2003), montrent que c'est l'environnement scolaire global qui semble jouer un role majeur dans le risque d'abandon scolaire ; ceci arrive lorsque l'école n'offre pas aux élèves un environnement clair, serein, confiant, structuré et cohérent (Janosz, Leblanc, 1996) ; ou encore, lorsque l'environnement est dégradé(Bernard, 2007 ; Potvin et al., 2004).

2.2.2.2- Le climat de la classe

De fait, Cossette et al., (2004) ainsi que Fortinet al. (2006) notent que les jeunes à risque d'abandon scolaire, perçoivent la classe comme unmilieu peu organisé. Leurs relations négatives avec les enseignants ont de fortes conséquencessur l'échec scolaire et l'absence de persévérance (Davis, Dupper, 2004 ; Englundet al., 2008 ;Fortin et al., 2006, Murray, 2009). Ils ressentent un anonymat dans l'établissement et seperçoivent souvent comme invisibles et isolés (Rodriguez,2010), éprouvant en outre desdifficultés à nouer des relations avec leurs pairs (Fortin et al.,2013).

Les travaux de (Esterle-Hedibel, 2003) montrent que les préjugés négatifs des enseignants à l'encontre des élèves des milieux populaires, seraient susceptibles d'influencer leurs performances et, par conséquent, les inciter à l'abandon. Rodriguez (2010) souligne que les enseignants ont de plus faibles attentes envers les élèves issus de ces milieux. Le niveau de formation et de qualification des enseignants semble également corréleravec le degré de persévérance des élèves (Darling-Hammond, 1999 ; Zay, 2005) ; de ce fait, plutôt que les compenser, l'école semble renforcer l'impact des difficultés socio-culturelles des élèves (Blaya, 2010).Onassiste de ce fait à une sorte derejet de l'institution (Tinto, 1993).

2.2.3. Les Facteurs Personnels et l'abandon scolaire

De nombreux facteurs personnels chez les élèves constituent des facteurs à risques de l'abandon scolaire ; parmi ces facteurs personnels, nous distingons : le genre, la dépression,

2.2.3.1- Le Genre et l'abandon scolaire

Parrmi les facteurs de risque personnels, le genre apparaît comme discriminant dans de
nombreuses études, les garçons étant en général plus exposés à l'abandon scolaire que les filles
(Fortin, Picard, 1999 ; Rumberger, 2004). Selon Sinclair et Fraser (2002), il apparaît que les
filles ont en général une perception du climat scolaire plus positive que les garçons ; elles
semblent tisser davantage de liens au sein de l'école, tant avec les pairs qu'avec les
enseignants (Lessard et al., 2007). Les facteurs de risque principaux diffèrent donc pour les
filles et pour les garçons : les premières sont exposées aux problèmes de comportement, au
faible engagement scolaire, ainsi qu'aux médiocres résultats académiques, alors que les
seconds subissent plutôt les effets des dysfonctionnements familiaux et des attitudes négatives
envers les enseignants (Lessard et al.,2004).

2.2.3.2- La dépression et l'abandon scoalire

Parmi ces recherches visant à déterminer les facteurs de risques de l'abandon scolaire, un
certain nombre met en avant la dépression de l'adolescent, facteur d'autant plus important
que ces signes peuvent passer inaperçus auprès des adultes, parents et enseignants (Fortin et
al.,2004 ; Hickmanet al., 2008). Les symptômes dépressifs et leur corollaire, l'isolement
social, présentent des effets négatifs sur les résultats scolaires, et conséquemment sur le risque
de décrochage (Marcotte, Lévesque, Fortin, 2006), d'autant plus qu'ils sont souvent
accompagnés d'une faible estime de soi et d'un sentiment d'incompétence (Bernard, 2007).

2.2.3.3- Le Comportement et l'abandon scolaire

Les problèmes de comportement, souvent associés aux symptômes dépressifs (Fortin et al.,
2006), sont également prédicteurs de l'abandon scolaire. Les études de Cairns, Cairns et Neckerman, (1989), Hickmanet al. (2008), Jimersonet al. (2002) pointent les difficultés
comportementales précoces comme des signes annonciateurs de faibles résultats scolaires, et
donc de décrochage. Le manque de motivation et un faible sentiment d'auto-détermination
(Vallerand, Fortier, Guay, 1997) ainsi qu'un faible intérêt pour l'école et les études
constituent également, selon Janoszet al. , (2008) et Hickmanet al. (2008), un élément de
fragilité prédisposant à l'abandon dès les premières difficultés. Le peu de valeur accordé par
l'élève aux études et à la réussite scolaire accentuent également le risque (Alexander, Entwisle,
Kabbani, 2001).

2.2.4. Facteurs socioéconomiques et Abandon scolaire

La littérature ressence trois caractéristiques générales pour décrire les causes économiques pouvant amener les enfants à abandonner leurs études. Parmi ces caractéristiques, on a noté le niveau de vie du ménage, l'activé économique des parents et des enfants eux même.

2.2.4.1- Le niveau de vie du ménage et l'abandon scolaire

Pour de nombreux auteurs, le niveau économique du ménage joue aussi un rôle important en ce qui concerne la scolarisation et la retension de l'enfant à l'école. Marcoux (1995), Deliry-Anthaume (1995) et Pilon (1996) défendent cette position en montrant que les différentes crises économiques qu'ont subies les pays africains ont entrainé de profonds bouleversements dans leurs systèmes scolaires tant du point de vue de l'offre que de la demande.

Dans les ménages pauvres, le niveau du revenu oblige les enfants à contribuer par leur travail aux tâches domestiques au détriment de la scolarisation. Pour John et al. (1990), l'entrée précoce des enfants dans le monde du travail est une nécessité de survie. Ils apportent une contribution financière peu importante en volume mais loin d'être négligeable en proportion dans les dépenses du ménage. Ainsi, Marcoux (1995), Pilon (1996) et Wakam (2002) ont montré l'effet positif du niveau de vie des ménages sur la scolarisation des enfants. Pour H. Mimché (2004), la pauvreté engendre « une faible capacité des populations à satisfaire convenablement leurs besoins essentiels dont celui relatif à l'éducation ». Il continue pour dire « qu'il y a dans ce sens unerelation étroite entre le niveau de vie de population et les conditions d'accès à l'éducation », et que « la pauvreté accentue les disparités de genre en matière d'éducation et favorise la mise au travail précoce des enfants, ainsi que le mariage précoce des filles ».

Au Cameroun, la situation s'est empirée dans les ménages au cours des années 80 avec l'application des Programmes d'Ajustement Structurel dans plusieurs pays africains. De nombreux ménages se sont retrouvés incapables d'assurer la scolarisation de leurs enfants face aux coûts de scolarisation de plus en plus élevés, aggravant par conséquent la situation de scolarisation qui n'était déjà pas bonne « problème du capital humain ». En effet, une étude réalisée en milieu rural camerounais met en évidence le fait qu'en situation de crise, les ménages procèdent soit à une compression des dépenses d'éducation soit à la déscolarisation des enfants (Kamga, 1995).

Certains parents réagissent, à une détérioration de leurs conditions de vie économique par la non scolarisation et le retrait de leurs enfants de l'école. Par exemple en RDC, l'incapacité des ménages congolais à payer les frais scolaires est de loin la cause principale qui justifie la non fréquentation scolaire par les enfants de manière générale. Curieusement, ce sont les enfants vivant en milieu urbain qui sont les plus frappés par ce problème, sans doute parce que la fréquentation scolaire est plus monnayée dans la ville qu'en milieu rural où se sont les manques d'écoles et l'éloignement de celles-ci par rapport aux résidences des enfants qui sont les plus déterminants, Lututala et al. (1996).

2.2.4.2- L'activité économique des parents et l'abandon scolaire

La principale source de revenu des ménages est apportée par les deux parents, si ce n'est par le chef de ménage. Certaines études ont montré que la scolarisation des enfants dépendait de l'activité économique du chef de ménage et cette source de revenu est parfois estimée à travers le niveau socioprofessionnel des parents.

En effet, les enfants appartenant à des ménages dont l'activité du chef de ménage permet difficilement l'intégration d'autres membres du ménage (à savoir les salariés des entreprises du secteur moderne ou de l'administration publique) fréquenteraient l'école dans de plus large proportion. Alors que les enfants appartenant aux ménages où le chef est un travailleur indépendant oeuvrant souvent dans le secteur informel seraient plus exposés aux risques de travailler, donc de ne pas fréquenter l'école. Marcoux (1994) et Binguimale (1992) ont montré que, ceci s'explique par le fait que le chef de ménage salarié peut difficilement compter sur la participation d'un enfant à son activité économique afin d'augmenter son rendement, ou le revenu de son père. Cela ne serait pas le cas du travailleur indépendant qui pourra espérer une augmentation du gain monétaire en intégrant un enfant dans la chaîne de production qu'il contrôle ; ils constatent que les enfants dont le père à une classification professionnelle élevée ont en moyenne un niveau d'études supérieur à ceux dont le père a un niveau socioprofessionnel bas.

En milieu urbain malien par exemple, les enfants appartenant aux ménages dirigés par les salariés du secteur moderne ont plus de chance de fréquenter l'école que ceux des ménages où le chef est un travailleur indépendant et ce quel que soit le sexe de l'enfant (Marcoux, 1994). Pilon (1995), dans le cas du Burkina Faso a fait remarquer qu'être enfant d'un ménage vivant de l'agriculture vivrière constitue nettement la situation la plus défavorable face à la scolarisation avec 56,7% d'enfants scolarisés, contre au moins 75% pour toutes les autres catégories d'activités. Jacoby (1994), Jamison et Lockhoed (1987), Doelalikar (1993), Handa (1996), estiment que le revenu et la richesse des parents jouent un rôle aussi important tant sur l'enrôlement que sur la progression des enfants. Cependant, Doelalikar (1993) estime que le revenu non salarial a le même impact sur la scolarisation et le rendement scolaire des garçons et filles tandis que Handa (1996) pense que le revenu a plutôt un grand impact sur la scolarisation et les résultats scolaires des filles seulement.

Travail des enfants et abandon scolaire

Le travail des enfants peut revêtir diverses formes ou se réaliser dans divers endroits. Les ménages cherchent alors plusieurs alternatives à la scolarisation des enfants. L'une de ces alternatives est de solliciter les apports des enfants dans la vie économique du ménage à travers leurs implications de plus en plus poussées sur le marché du travail. Et parmi les formes de travail d'enfant les plus couramment évoquées, on peut citer le travail domestique, le travail dans l'industrie et l'artisanat, le travail ou les métiers de la rue, la servitude pour dette, l'exploitation sexuelle, les enfants soldats, etc. (Unicef, 1997 ; Brisset 2000).

Souvent en compétition avec l'école, il « peut être requis à des fins domestiques, productives et/ou commerciales, selon une intensité et des modalités qui varient aussi en fonction de la composition démographique des ménages à un moment donné et qui implique différemment les enfants selon leur sexe et leur statut familial » (Chronique du CEPED N°42, 2001 :3). Les problèmes de déperdition scolaire des enfants sont monnaie-courante en Afrique, elles ont généralement des causes variées, mais sont presque toujours liées aux possibilités qui s'offrent au ménage.

Mais, selon Ravallion et Wodon (2000), ce choix opéré par les ménages ne peut constituer une solution à long terme, car ces enfants qui travaillent au lieu d'aller à l'école, réduisent leurs chances de sortir de la pauvreté.

En effet, la scolarisation d'un enfant comprend des coûts directs comme les frais de fournitures, les frais d'écolage et les coûts indirects dont notamment les coûts d'opportunités : ce que le ménage perd en scolarisant l'enfant au lieu de le mettre sur le marché du travail. Mais en retour, cet investissement dans le « capital humain » de l'enfant garantit des revenus futurs élevés et une plus grande productivité. De ce fait, la décision du ménage dépendra fortement du choix qu'il opérera entre le revenu futur (si l'enfant est scolarisé) et le revenu présent (dans le cas où l'enfant est mis au travail).

A la suite des facteurs personnels, scolaires, socioculturels, et économiques, nous pouvons ajouter comme facteurs déterminants de l'abandon scolaire, les facteurs familiaux ou facteurs sociodémographiques.

2.2.5. Facteurs familiaux ou sociodémographiques et abandon scolaire

L'environnement familial est également à prendre en compte tant au niveau structurel que fonctionnel car la famille est « un élément essentiel de la réussite scolaire » (Shuller, 2017).

L'organisation, les relations et la structure de la famille peuvent influencer le phénomène de décrochage scolaire. Ainsi, manque de soutien, relations conflictuelles avec les parents impactent la réussite scolaire de l'enfant. Par ailleurs, les enfants issus de familles où les parents ont un faible niveau d'éducation présentent plus de risques de décrocher. L'origine socioéconomique familiale peut donc avoir une incidence sur les situations de décrochage scolaire notamment en termes de « difficultés d'adaptation aux normes scolaires » (Shuller, 2017).

L'explication de l'abandon scolaire par les caractéristiques sociodémographiques ou familiales porte généralement sur les variables tels le niveau d'instruction des parents, le sexe de l'enfant, son âge, la taille du ménage, le nombre d'enfants ayant atteint le lycée.

2.2.5.1- Le Sexe du chef de ménage et l'abandon scolaire

La littérature sur le sexe du chef de ménage fait souvent état d'une différence de comportements en matière de scolarisation des enfants entre les femmes chefs de ménage et leurs homologues hommes. Il a été montré que les enfants ont une plus grande chance d'être à l'école et d'y rester longtemps lorsqu'ils appartiennent à des ménages dirigés par des femmes.

Dans les pays africains, des études ont permis de dégager des relations existantes entre le sexe du chef de ménage et la scolarisation des enfants, ainsi qu'une relation avec la durée de scolarité des enfants. Notons d'emblée que le sexe du chef de ménage est associé au rendement scolaire des enfants (Odi, 1993 ; Mbaindoh, 1996 ; Clevenot et Pilon, 1996), il ressort que les femmes chefs de ménages scolarisent mieux leurs enfants qui sont à leurs charge que les hommes chefs de ménages.

Cette situation s'expliquerait, par le fait, Lloyt et Blanc (1996), que les femmes chefs de ménages investissent plus que les hommes dans leurs enfants, que ce soit en termes d'argent, temps ou de support affectif. Au regard des femmes chefs des ménages, on s'attend à ce que la performance scolaire des enfants soit plus faible dans un ménage dirigé par une femme que par un homme. Par contre en Afrique subsaharienne, les femmes chefs de ménages scolarisent et encadrent mieux les enfants que les hommes chefs de ménages.

Ainsi Pilon a prouvé qu'au Togo, quel que soit le sexe de l'enfant, les différences des taux de scolarisation sont de 13 points en faveur de ceux vivant dans le ménage de chef féminin et respectivement 12 points pour les garçons et 16 points pour les filles. La même tendance a été observée par Wakam (2003) pour le cas Camerounais. Une des raisons avancées est que les femmes chefs de ménages seraient garantes d'une meilleure allocation des ressources au sein du ménage, elles allouent en général, une part importante du budget familial aux soins et au soutien des enfants plus que ne le font les hommes chefs de ménages.

2.2.5.2- Le sexe de l'enfant et l'abandon scolaire

En Afrique de façon générale, et dans certaines régions au Cameroun, la fille demeure « une force de travail tout autant qu'un bien matrimonial, indispensable pour la famille, le lignage, voire le groupe social étendu dont l'inscription à l'école peut remettre en cause l'organisation domestique, pose des problèmes pour la garde du nouveau-né, mais aussi rompre les échanges matrimoniaux » (Geral, 1998 cités par Kaboré et Pilon, 1999).

Cette marginalisation dont sont victimes les filles en matière de scolarisation tire ses fondements dans le processus de socialisation et d'éducation familiale qui met plus l'accent sur la dépendance que sur la réussite des filles. En conséquence, dans les sociétés traditionnelles africaines, la fille n'a pas besoin de l'éducation formelle pour assurer son rôle de mère et d'épouse, (Mungah 1993, cité par Wakam et al. 1999).

Les caractéristiques individuelles des enfants affectent leur scolarisation. Des études ont montré qu'en Afrique, la différence de scolarisation entre fille et garçon existe. Les études sur la performance scolaire des enfants montrent que les filles réussissent mieux à l'école que leurs camarades de sexe masculin, les travaux effectués par Marcoux (1994) et Wakam (2003) révèlent une sous scolarisation des filles due à la participation à des travaux et aux activités domestiques que les garçons.

Au Mali par exemple, Marcoux montre que, 97% des filles participent aux travaux domestiques contre 25% des garçons. Aux Caraïbes, on a pu constater que les filles, comparativement aux garçons, ont une scolarité plus stable et longue, qu'elles abandonnent plus rarement leurs études et parviennent à des niveaux d'éducation fonctionnelle plus avancés à l'issue de leur scolarité que les garçons (UNESCO, 2004).

Dans les pays industrialisés, et plus précisément les pays de l'OCDE, on a également remarqué que les filles de 15 ans révolus obtenaient, dans les domaines littéraires, de meilleurs résultats que les garçons du même âge. Dans les domaines scientifiques par contre, les garçons enregistraient des performances supérieures à celles des filles. Néanmoins, des études plus récentes montrent une amélioration des compétences féminines dans les disciplines telles que les mathématiques et les sciences, ceci à cause des initiatives scolaires et de l'évolution générale du rôle de la femme dans la société (UNESCO, 2004). De manière générale, les meilleures performances scolaires féminines s'expliquent par la maîtrise du raisonnement verbal, l'adoption de stratégie d'apprentissage plus efficace et leur aspiration professionnelle plus ambitieuse que celle des garçons.

L'écart entre les rendements scolaires des filles et des garçons est d'autant plus accru qu'à l'adolescence, les garçons éprouvent très souvent du dédain pour l'autorité, subissent plus fortement la pression de leur groupe d'amis et adoptent des comportements de petits durs afin d'affirmer leur masculinité (UNESCO, 2004). Cette affirmation de leur virilité se manifeste également par des retards et un absentéisme plus ou moins régulier lors des enseignements. Au regard de la sous-scolarisation féminine, de leurs lourdes responsabilités domestiques et des pesanteurs sociales et culturelles, on peut fort opportunément se demander si ce qui est constaté dans les pays industrialisés peut être également valable pour les pays africains.

Ainsi la femme est d'abord mère et épouse et sa fonction principale est celle de la reproduction. Chez ses parents, elle est considérée comme une « résidente passagère » devantsubir une migration pour cause de mariage alors que chez son mari, elle reste étrangère venue d'une famille à laquelle elle reste rattachée. La femme se marie très jeune et exerce la plupart de ses activités au sein du foyer conjugal sans perspectives d'épanouissement personnel et individuel autre qu'au service d'autres personnes (Tchabewou, 2002).

A contrario, l'homme est perçu comme celui à qui incombent les charges du ménage. Il lui revient par conséquent d'exercer des activités hors du foyer conjugal afin de subvenir aux besoins de sa famille ou de son ménage.

L'école offrant les possibilités d'insertion dans des activités pérennes et valorisantes, l'inscription et l'encadrement du garçon dans les institutions scolaires s'avèrent de facto assuré de la part des parents. Ces normes et perceptions spécifiques à la société africaine dans sa majorité expliquent en grande partie la réticence à la réussite scolaire de la fille en raison du statut particulier de la femme auquel elle est appelée à devenir.

Alors que l'existence d'une performance scolaire différentielle en Afrique subsaharienne selon le sexe de l'enfant en faveur du sexe masculin est un facteur explicatif de la composition diversifiée des ménages rencontrés en Afrique. De nombreux travaux de recherche montrent effectivement que la scolarisation des enfants est affectée par la composition du ménage. Cette dernière participe tantôt à la scolarisation, tantôt à la sous-scolarisation. Ainsi cette influence de la composition des ménages sur la fréquentation scolaire des enfants est fonction de la taille du ménage, de la présence des enfants en bas âges, de la présence d'adultes et des personnes âgées.

On a constaté que la présence des enfants en bas âge constitue une entrave à la fréquentation scolaire des enfants. Ceci parce que ces enfants demandent de la part de leurs aînés beaucoup de soins et d'attention (Chernikhovsky 1985). Au Botswana, Lloyd et Blanc (1996) dans leur étude portant sur sept pays d'Afrique subsaharienne montrent que, la présence des personnes âgées et surtout celle des femmes âgées agit positivement sur la scolarisation, car ces dernières participent aussi aux activités domestiques ; ce qui témoigne de la substituabilité des activités domestiques entre les femmes et les enfants, aussi entre femmes et fillescorroborée par les études (DeVreyer 1994 ; Clevenot et Pilon 1996) comme une réalité peu surprenante, cela se rencontre aussi bien chez les hommes chefs de ménages que chez les femmes chefs de ménages. Cependant, les femmes chefs de ménages accordent autant d'importance à la réussite scolaire de leurs filles que de leurs fils.

2.2.5.3- Composition du ménage et Abandon scolaire

La composition du ménage a une influence considérable sur la scolarisation des enfants. On distingue généralement les familles nucléaires, les familles monoparentales et les familles recomposées.

De nombreuses études ont montré que les enfants qui grandissent dans des familles monoparentales sont moins susceptibles de terminer leurs études secondaires ou de fréquenter un collège que les enfants qui grandissent avec leurs deux parents(Astone et McLanahan, 1991; Garfinkel et McLanahan, 1986). D'autres ont révélé que comparativement aux enfants de familles plus aisées, les enfants issus de familles à faible revenu se trouvent désavantagés sur plusieurs aspects. Non seulement ils occupent des emplois précaires généralement associés à de faibles revenus sur le marché du travail, mais aussi persistent dans la pauvreté à l'âge adulte `''''''''''''(Jenkins et Siedler, 2007; Kamerman et al., 2003)

L'une des raisons pour lesquelles les enfants des familles monoparentales sont moins susceptibles de terminer leurs études secondaires est la situation économique précaire de leurs familles. Les familles monoparentales sont plus susceptibles que les autres familles d'être pauvres (Garfinkel et McLanahan, 1986) et leur pauvreté est plus extrême que celle des autres groupes (Bane et Ellwood, 1983). Ainsi au sein des familles monoparentales, l'éducation en tant qu'ascenseur social a des effets mitigés.

Récemment, les sociologues se sont intéressés de plus en plus à d'autres facteurs liés à la structure et à la réussite de la famille. En particulier, ils ont commencé à se demander comment les pratiques d'éducation des enfants et les relations enfant-enfant sont affectées par les perturbations familiales et la monoparentalité et comment celles-ci peuvent affecter le bienêtre à long terme des enfants (Astone et McLanahan, 1991). Ce dernier à partir des données de l'étude High School and Beyond (HSB), dont les répondants ont été choisis au hasard parmi les étudiants de deuxième année dans un échantillon représentatif national de plus de 1 000 écoles secondaires américaines en 1980 montre que les enfants des familles monoparentales déclarent moins d'implication des parents dans le travail scolaire et moins de supervision à l'extérieur de la maison que les enfants des familles biparentales. Cependant, les familles d'ascendants ressemblent à des familles biparentales en ce qui concerne la surveillance générale.

2.3. ThéoriesExplicatives de l'étude

Trois disciplines scientifiques transversales à l'éducation accordent généralement un intérêt particulier au phénomène d'abandon scolaire. La sociologie de l'éducation, la psychologie de l'éducation et l'économie de l'éducation, sont tous des champs disciplinaires dont les théories encadrent le phénomène d'abandon scolaire. Cette section présente de fond en comble, les différentes théories explicatives de l'abandon scolaire.

2.3.1. Théorie Sociologique de l'abandon scolaire

Il existe de nombreux travaux en sociologie de l'éducation (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970 ; Baudelot et Establet1971 ; Boudon 1979, Charlot 1987 ; Cloutier et Trottier 1983), travaux qui ne résultent pas toujours d'une approche théorique explicite qui viendrait expliquer les résultats obtenus dans les nombreuses enquêtes sur la question de l'abandon scolaire.

2.3.1.1- Théorie de la Reproduction sociale des classes

Bourdieu et Passeron (1964, 1970), sont d'avis que la pensée fonctionnaliste des années cinquante prône les mérites du système scolaire. Selon cette pensée, le système éducatif est un système méritocratique où les jeunes y sont tous égaux. Il permet la sélection des meilleurs élèves et sert aussi de moteur pour les faire avancer dans le système scolaire. Ce qui pour Bourdieu et Passeron ne semble pas être exact. Se servant des données statistiques de la France, ils montrent que l'école n'est pas méritocratique, comme on l'avait pensé. L'école selon leur conception sert à classer les jeunes dans une position. Elle sert même à la reproduction des positions sociales déjà existantes ainsi qu'à la perpétuation de l'avantage de la classe supérieure sur les autres classes.

L'école prône une certaine culture et le capital culturel de la classe supérieure est celui qui se rapproche le plus de la culture de l'école : la classe supérieure a un capital culturel composé de savoirs, savoir-faire et savoir-dire. Ainsi, soulignent Bourdieu et Passeron, ce ne sont pas nécessairement les meilleurs élèves qui sont choisis pour avancer dans le système scolaire, mais bien ceux dont le capital culturel se rapproche des critères des écoles. Dans un tel système de discrimination, ce sont nécessairement les jeunes des classes supérieures qui ont l'avantage.

Cependant, cette reproduction sociale n'est pas mécanique vu qu'elle est basée sur la notion d'habitus D'après eux, l'habitus est un ensemble de dispositions acquises et socialement constituées, qui permettent la reproduction de la position sociale. En réalité, l'habitus est un acquis inconscient des agents. Ainsi, l'étudiant, à l'aide de l'habitus, effectue lui-même son classement à l'intérieur des positions trouvées dans le système scolaire, de façon inconsciente. Il choisit lui-même de reproduire sa position sociale grâce aux acquis de 1' habitus, acquis qui diffèrent nécessairement entre les classes privilégiées et les classes moins privilégiées.

Les travaux de Boudon (1979) se détachent de ce courant marxiste et examinent la question de l `inégalité des chances devant l'enseignement ainsi que la question de la mobilité sociale. Selon lui, les élèves se trouvent dans un processus de décision face à leur éducation. Ils font un arbitrage, entre les risques, les coûts, les bénéfices et l'utilité d'avancer dans le système scolaire ; arbitrage qui bien sûr est fonction de leur position sociale. Ainsi, l'évaluation des risques, des coûts, des bénéfices et de l'utilité de l'éducation est différente chez des élèves de positions sociales différentes.

2.3.1.2- Théorie du modèle écologique de Brofenbrenner

Le modèle de Bronfenbrenner (1979) est dit écologique parce qu'il considère le développement humain comme fonction de l'interaction progressive et réciproque entre la personne et son milieu (environnement). L'auteur définit l'environnement écologique comme un ensemble de contextes ou de systèmes imbriqués les uns dans les autres et qui affectent le développement de la personne. Fondé sur une approche écologique, le modèle de l'influence intégrée de Bronfenbrenner (1979) peut être décrit topographiquement par un ensemble de cercles concentriques d'interactions et d'influences réciproques entre les individus et les différents systèmes, ainsi qu'entre les systèmes eux-mêmes. Ces structures dans lesquelles l'individu en développement (appelé aussi endosystème) évolue sont au nombre de quatre : le microsystème, l'exo système, le méso système, et le macro-système.

2.3.1.3- Les autres théories sociologiques de l'abanon scolaire

Parus en 1991 dans la revue de l'association Américaine de sociologie (AméricanSociological Association), les travaux de Nan M. Astone et Sara S. McLanahan (1991) porteront sur la structure familiale, les pratiques parentales et l'achèvement scolaire (Family Structure, Parental Practices and High SchoolCompletion).

Les travaux deTrottier(1987) viendront mettre fin à l'approche des théories finalistes de la reproduction et de la mobilité sociale. Trottier (1987), après une critique des théories de la reproduction, propose une théorie de la résistance en sociologie de l'éducation. Cette théorie stipule qu'on peut prendre en considération la perception qu'ont les élèves de leur expérience quotidienne en tenant compte de l'aspect historique du système scolaire ainsi que de ses luttes internes menant vers le progrès. Davies (1994) en opérationnalisant ce concept grâce aux données de Karp (1988), trouve qu'il existe un lien entre le décrochage et le statut socio-économique de la famille d'origine, ainsi qu'entre l'abandon des études et le sexe.

En conclusion, il note que la reproduction des classes en éducation se produit partiellement par la résistance. Il note cependant que les relations entre la classe sociale, le sexe et certaines expressions de la révolte suggèrent que les chercheurs doivent réexaminer la nature de la résistance observée chez les élèves. Il note que la résistance n'est pas une cause antérieure au décrochage scolaire comme cela avait déjà été suggéré dans d'autres recherches ; il voit plutôt la résistance comme réaction aux occasions éducatives bloquées, ces dernières intervenant entre les difficultés scolaires et le décrochage.

2.3.2. Théories économiques de l'abandon scolaire

2.3.2.1- Théorie du Capital humain et abandon scolaire

Les travaux de Becker, Schultz et Mincer dans les années 60 servent de référence pourles modèles théoriques actuels. Pour eux les choix en matière d'éducation sont des investissements en capital humain. En effet, Becker aborde la question de savoir comment les individus déterminent leur investissement optimal en éducation. Il organise les facteurs expliquant l'investissement en capital humain en deux sous-ensembles : ceux qui agissent sur le taux de rendement marginal, donc sur la courbe de demande, et ceux qui agissent sur le taux d'intérêt, donc sur la courbe d'offre. L'investissement est nécessairement étalé dans le temps. Par ailleurs, le temps constitue un des principaux facteurs dans la production de capital humain. Apprendre nécessite inévitablement du temps, et ce temps à un coût d'opportunité qui s'élève au fur et à mesure que l'individu acquiert du capital humain, puisqu'il est alors susceptible d'obtenir un salaire de plus en plus élevé sur le marché du travail. Plus on acquiert de capital humain, moins la poursuite de l'investissement est rentable : la courbe de demande est donc décroissante.

2.3.1. Théorie psychologique de l'abandon scolaire

2.3.1.1- Théorie comportementale de l'autodétermination

Sur le plan psychologique, les recherches indiquent que les jeunes qui abandonnent l'école manifestent plus de comportements de délinquance et de rébellion (Bachman, 1972), manifestent des baisses de l'estime de soi (Wehlage et Rutter, 1986) et des niveaux plus élevés de dépression (Fine et Rosenberg, 1983). En ce sens, une étude longitudinale de dix ans menés par Damphousse et Kaplan (1996) auprès de 4679 jeunes révèle que les individus qui décrochent avant d'obtenir leur diplôme affichent des niveaux plus élevés d'auto abaissement, d'anxiété, de désorientation cognitive et de dépression à l'âge adulte.

Ainsi, il existe diverses raisons pouvant expliquer les comportements des individus. Comme explication théorique à ces comportements, nous avons retenu la théorie de l'autodétermination (Deci et Ryan, 1985).

En effet, les tenants de cette théorie présententcinq formes de raisons possibles pouvant conduire un individu à décrocher ces études. Premièrement, la motivation intrinsèque (MI). Ils la définissent comme une forme de motivation qui mène les individus à faire une activité pour le simple plaisir de la faire (Deci et Ryan, 1985). Par exemple, un élève qui lit son livre de biologie parce qu'il le trouve intéressant manifeste une motivation intrinsèque. Par ailleurs, un élève est motivé de façon extrinsèque lorsqu'il effectue une activité pour des raisons « instrumentales ». Trois types de motivation extrinsèque (ME) ont été proposés (Deci et Ryan, 1985, 1991 ; Ryan, Connell et Deci, 1985), soit la ME par régulation externe, par régulation introjectée et par régulation identifiée. Un individu présente une forme de ME par régulation externe lorsque la source de contrôle est autre que lui-même. Par exemple, les élèves qui fréquentent l'école parce que leurs parents les y obligent ou encore parce qu'ils vont obtenir une récompense à la fin de l'année scolaire. Enfin la cinquième forme est l'amotivation.

2.4. Formulation des hypothèses

Plusieurs facteurs influencent les élèves ; les motivant à l'abandon scolaire ou à la finition. Parmi ces facteurs, nous avonsles facteurs personnels, scolaires, socioéconomiques, et socioculturels et démographiques. Ces élèves se retrouvent influencés par deux principaux environnements à savoir la famille et l'école.

H1 : Les élèves issus des structures familiales monoparentales ou recomposéesont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des autres types de famille.

H2 : Les élèves issus des structures familiales de grande taille ont un taux d'abandon scolaireplus élevé que ceux issus des familles de petite taille.

H3 : Les élèves issus des familles instablesqui travaillent ont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des familles stables qui ne travaillent pas.

H4 : Les élèves issus des familles dont le niveau scolaire des parents est basont une probabilité à l'abandon scolaire plus élevée que ceux des familles dont les parents ont poussé très loin avec les études.

2.5. Définition des variables et Indicateurs

2.5.1. Définition des variables

VI (Varaible Indépendante) : Dans le cadre de ce travail, nous utiliserons la structure familiale comme variable indépendante ou explicative du phénomène d'abandon scolaire. Il sera question ici de voir comment les éléments de la structure familiale sont suceptibles d'influencer la complétude scolaire ou non de l'élève.

VD (Variable Dépendante) : Nous aurons l'abandon scolaire comme variable dépendante ou expliquée.

2.5.2. Opérationalisation des (concepts théoriques) variables en indicateurs

Il s'agit ici de ramener les concepts théoriques abstraits, à des éléments abstraits et mésurables. Opérationaliser consiste donc à rendre concrèt et observable ce qui est abstrait et inobservable. Cette opération permet au chercheur de mesurer avec clarté et précision ce qui semble au départ flou ou imprécis.

Dans le cadre de ce travail, nous avons pour variable dépendante ou (expliquée), l'abandon scolaire

Nous avons pour variable indépendante ou explicative (manipulée), la structure familiale.

Variables	VI=Caractéristiques des ménages	VI1= Structure Familiale stable	VI2= Structure Familiale instable
Indicateurs	La composition du ménage	Nucléaire	Monoparentale ou recomposée
	La Taille du ménage	(Petite ou moyenne)	La taille du ménage (moyen, grand)
	Le niveau de revenus	(Moyens ou grands)	(très faible, faible, )
	La mobilité	Mobilité (faible)	Mobilité (moyenne ou forte)
	Le statut de l'enfant	L'enfant ne travail pas	Enfant qui travaille
	Niveau d'étude des parents	Secondaire, universitaire	Illétrés, primaire, sec,
	Religion	Musulman, Chrétien, animiste,	Musulman, chrétien, animiste

Dans le cadre de cette recherche, nous nous intéresserons uniquement à quatre variables qui nous semblent les plus pertinentes à savoir : le type de famille, la taille de la famille, le statut professionnel de l'enfant et le niveau d'étude des parents. Nous voulons également préciser le fait que nous avons estimé à base d'observations, que le statut économique de la famille peut mieux etre appréhendé par le fait que l'enfant travail ou pas ; sachant que les enfants travaillent dans les structures familiales à faibles revenus, tandis que dans les structures familiales à revenus élevés, les enfants ne travaillent pas.

Hypothèses de recherche	Variables de l'étude	Indicateurs
La structure familiale influence directement l'abandon scolaire d'une part, et d'autre part, indirectement en passant par les caractéristiques socioéconomiques, démographiques, culturels du ménage et celles des individus.	La structure familiale	La composition du ménage
		La taille du ménage
		Le statut professionnel de l'enfant
		Le niveau d'étude des parents
		Le niveau d'étude des parents
Hypothèse 1 Les élèves issus des familles monoparentales ou recomposées courent plus de risqued'abandonner l'école que ceux issus des autres formes de famille	Vi1 Le type de famille	Indicateurs La famille nucléaire, famille monoparentale, famille recomposée, famille recomposée polygamme
Hypothèse 2 La propension à l'abandon scolaire est plus faible chez les élèves issus des familles de petite taille que chez les élèves issus des famillesde grande taille	Vi2 La taille de la famille	Indicateurs Famille de grande taille, famille de taille moyenne, famille de petite taille
Hypothèse 3 Les élèves issus des familles instables sont pour la plupart des travailleurs, et du fait qu'ils travaillent, leur probabilité d'abandonner l'école est plus élevée que les autres élèves qui ne travaillent pas.	Vi3 Statut professionnel de l'élève	Indicateurs Travailleur indépendant à temps partiel, non travailleur, assistant des parents au travail
Hypothèse 4 : Les élèves dont les parents n'ont pas faits des études abandonnent plus l'école que ceux dont les parents ont faits des études.	Vi4 Niveau d'étude des parents	Indicateurs
		Illétré, primaire, secondaire, universitaire

DEUXIEME PARTIE : METHODOLOGIE ET CADRE OPERATOIRE

DE L'ETUDE

Fort des constatations, tant théoriques qu'empiriques, observées dans la première partie, nous proposons dans la seconde partie de tester dans le contexte camerounais cette relation. Ainsi, dans le chapitre trois suivant nous présenterons les outils d'analyse qui nous permettrons de mettre en évidence la relation entre la structure de la famille et l'abandon scolaire des enfants. Le chapitre quatre quant à lui présente les résultats des analyses empiriques effectuées, et le chapitre cinq présente l'interprétation des résultats et les implications professionnelles.

CHAPITRE 3 : PRÉSENTATION DE LA MÉTHODOLOGIE DE L'ÉTUDE

Pour étudier l'influence de la structure familiale sur l'abandon scolaire, il convient de choisir une méthodologie appropriée. Ainsi, nous présenterons dans ce chapitre la démarche méthodogique qui nous permettra de répondre aux questions spécifiques que pose le problème de ce sujet.

3.1. Rappels sur l'épistémologie de la Recherche

L'analyse de l'épistémologie de la recherche est préalable au choix de la méthodologie de la recherche.

Afin d'apporter une réponse à la problématique de la recherche, il est question de présenter la démarche méthodologique adoptée. Cependant, il serait d'abord opportun d'apporter une précision sur l'épistémologie de la recherche. Opérer un choix sur une méthode d'investigation revient à s'interroger sur le positionnement épistémologique de la recherche, le mode de raisonnement et la méthode à retenir.

3.1.1. Les paradigmes

Trois paradigmes épistémologiques reconnus servent de repères en Sciences des organisations (Thietart et al., 2007). Il s'agit du paradigme positiviste, du paradigme constructiviste et du paradigme interprétativiste. Nous passons en revue les trois paradigmes et les modes de raisonnements.

3.1.1.1- Le paradigme positiviste.

Pour Popper (1999), le positionnement positiviste considère que le monde est rationnel, et pour cette raison, il fonctionne à travers des relations de causes à effets. Une meilleure compréhension de ce fonctionnement impose au chercheur de découvrir ces liens de causalités. Dans ce paradigme, il s'agit de faire allusion à une méthodologie hypothético-déductive (Thiétart et al., 2003). Il s'agit donc dans cette logique de vérifier et non d'explorer. L'objectif consistant à expliquer la réalité qui existe en soi, et détient une essence propre. Thiétart et al. (2007) démontrent qu'il existe une indépendance entre l'objet (c'est-à-dire la réalité) et le sujet qui est examiné ou étudié.

3.1.1.2- Le paradigme constructiviste

Thiétart et al. (2007) constatent que dans ce paradigme, la « réalité » c'est-à-dire l'objet est totalement dépendant de l'observateur c'est-à-dire le sujet. Pour ces auteurs, les constructivistes ne partagent pas l'idée de la rationalité du monde. Ils ne pensent pas que le monde soit donné à l'infini, non plus à une rationalité intemporelle (Bournois et al., 1993). Ils considèrent que construire un objet de recherche revient à mettre en place un projet de connaissances qu'il va s'attacher à satisfaire. Pour le chercheur constructiviste, la démarche de compréhension consistera à travers sa participation à la construction de la réalité sociale avec les acteurs. Dans cette logique, « le réel est construit par l'acte de connaitre plutôt que donné par la perception objective du monde » (Le Moigne, 1995). Le chemin pour accéder à la connaissance n'est donc pas préétabli, ce chemin se construit en marchant. Selon Piaget (1970), la connaissance est autant un processus qu'un résultat. Egalement, le processus pour une meilleure compréhension est relié à la finalité du projet de connaissance que le chercheur s'est donné. Ainsi, avec le constructivisme, une interaction est possible avec les acteurs des organisations dans le cadre d'un projet de création de connaissance successivement compréhensif et prescriptif.

3.1.1.3- Le paradigme interprétativiste

Ce positionnement ne diffère pas complètement de celui constructiviste. L'objectif ici étant de comprendre la manière dont les acteurs bâtissent la signification qu'ils donnent à la réalité sociale. Pour le chercheur ayant adopté ce paradigme, l'objet social n'existe pas concrètement mais il est la résultante des expériences personnelles subjectives et intersubjectives. La question ici ne se pose pas en termes d'explications de la réalité, mais plutôt de la compréhension de cette réalité au travers des interprétations faites par différents acteurs. Ainsi, cette démarche de compréhension consiste selon Thiétart et al. (2007) à « donner à voir » la réalité des acteurs étudiés.

Ces choix dépendent du positionnement épistémologique, ils cherchent à apporter la réponse à la question « comment procéder ? ». Un travail de recherche peut donc à cet effet se situer dans une démarche déductive, inductive ou hypothéticodéductive (Charreire et Durieux, 2007). Dans le cadre de ce travail, nous emprunterons la démarche hypothéticodéductive.

3.1.2. Présentation des différentes démarches en sciences sociales.

Ici, il sera question pour nous de présenter les différentes démarches méthodologiques en science sociale.

3.1.2.1- La démarche déductive.

Pour Grawitz (1996), la déduction permet de faire une démonstration. Elle se distingue par le fait que, si les hypothèses initialement formulées sont considérées comme des idées vraies à un moment donné et dans un contexte bien précis, les conclusions qui en découlent sont systématiquement vraies dans ce contexte précis et à ce moment donné. La déduction est alors le mode de raisonnement qui établit la démarche hypothético-déductive. Il est question de la mise en oeuvre d'une ou de nombreuses hypothèses et les tester ensuite sur le terrain d'étude à l'aide d'un échantillon qui serait selon Wacheux (1996) plus représentatif. L'objectif étant de pouvoir émettre un avis en confirmant ou en infirmant la proposition ou soupçon formulée au préalable.

3.1.2.2- La démarche inductive.

Par définition, l'induction représente « une inférence conjecturale qui conclut : 1) de la régularité de certains faits observés à leur constance ; 2) de la constatation de certains faits à l'existence d'autres faits non donnés mais qui ont été liés régulièrement aux premiers dans l'expérience antérieure » (Morfaux, 1980). Ce mode de raisonnement met en avant la découverte des régularités sur le terrain et ce par des éléments singuliers. Ainsi, pour Wacheux (1996), à l'aide de ses observations, le chercheur induit une formalisation théorique pour ordonner des objets, raisonnés à partir de l'expérience. Ici, il est question de partir des observations sur le terrain via des entretiens, puis on fait des propositions à la recherche et enfin on aabouti à une théorie. Il faut partir d'une généralisation en passant du particulier au général, des faits aux lois, des effets à la cause et des conséquences aux principes. Le principe de la logique de l'induction est que si lorsque le chercheur à vérifier une relation (sans rien démontrer) sur de nombreux exemples concrets, il soutient que la relation est réelle pour l'ensemble des observations qui vont être effectués à l'avenir (Charriere et Durieux, 2007). Si la déduction revient à élaborer à priori les notions et à les transformer en variables ; l'induction a quant à elle pour objet de recueillir des informations afin de faire apparaître des notions (Mbengue et Vandangeon-Derumez, 1999).

3.1.2.3- La démarche hypothéticodéductive.

Elle représente une inférence logique qui donne à la découverte d'un statut explicatif ou compréhensif qui, afin d'aller vers la règle ou la loi, nécessite d'être testée ensuite (Koening, 1993). Pour Pierce (1995), l'abduction est l'unique démarche ayant la possibilité de produire de nouvelles idées. En effet, la déduction consiste à élaborer les hypothèses en partant de la théorie existante afin de les tester à la réalité, c'est-à-dire le terrain d'étude. L'induction se base sur les informations trouvées sur le terrain afin de les vérifier dans la littérature. L'abduction quant à elle permet de faire des allers-retours entre le terrain et la théorie. Koening (1993), la présente comme étant « l'opération qui, n'appartenant pas à une logique permet d'échapper à la perception chaotique que l'on a du monde réel par un essai de conjecture sur les relations qu'entretiennent effectivement les choses ». Les différents modes de raisonnement étant présentés, explicitons dans le cadre de notre travail de recherche celui que nous entendons mobiliser.

3.1.3. Justification du type de démarcheadoptée

Notre travail de recherche vise à examiner les principaux déterminantsde l'abanon scolaire au Cameroun afin de déterminer quels sont les effets de la structure familiale sur ce phénomène. Cette recherche nécessite en effet, l'administration d'un questionnaire et nous conduit à adopter unedemarchehypothéticodéductive. Notre étude est causale pour les raisons scientifiques suivantes : un même phénomène peut avoir une ou plusieurs causes.

3.1.4. Le type de Recherche

Le type de recherche adoptée pour l'élaboration de notre étude est de type correlationnelle. En général, elle se refère aux études ayant pour but d'explorer et de vérifier les relations entre deux ou plusieurs variables.

3.2. Description de la population

La population est l'ensemble fini ou infini d'éléments définis à l'avance sur lesquels portent les observations.

v La population cible qui se réfère à la population que le chercheur désire étudier et à partir de laquelle il voudra faire des généralisations.

v La population accessible qui est la portion de la population cible qui est à la portée du chercheur. Elle peut être limitée à une région, une ville, une entreprise, une agence, un département, etc.

Dans le cadre de ce travail, notre population cible est l'ensemble des familles Camerounaises, tandis que notre population accessible est les 10303 ménages enquetés.

3.2.1. Source de données

Les travaux de recherche en sciences sociale utilisent généralement deux types de données : les données primaires et les données secondaires.

Les données primaires sont des informations qui n'existent pas au moment où l'individu entame ses recherches et pour lesquelles il sera amené à concevoir notamment études, entretiens et enquêtes adaptés à sa problématique. D'où le besoin de temps et de technique de collecte pour des raisons de compétence, de disponibilité matérielle et temporelle.

Les données secondaires sont des données qui ont été collectées par d'autres chercheurs. Il peut s'agir : de données recueillies lors d'études ou de recherches d'études (rapports d'atelier territorial, note technique, etc.) ; elles sont généralement présentées sous forme synthétique et accompagnée d'une analyse et interprétation ; de statistiques officielles (INS, DEP, etc....) ou produites par des instituts de sondages, présentées sous la forme d'une description synthétique, avec ou sans analyse et interprétation.

L'utilisation de ces données constitue : un gain en temps et en coût ; une assurance de qualité lorsqu'elles proviennent de sources sûres : échantillonnage représentatif, échantillons nationaux ou études sur un large territoire, échantillons de grande taille, procédures rigoureuses de recueil et d'analyse ; une opportunité pour mener des comparaisons longitudinales (résultats de 1990 vs résultats actuels) ou géographiques (local/national ; national/international).

Cependant, elles impliquent certains risques : un temps important pour se familiariser avec les données. Une difficulté à intégrer la complexité des études réalisées : nombre de variables, mesures et tests statistiques appliqués, etc. ; l'absence de certaines questions, variables ou dimensions nécessaires à votre propre étude. Compte tenu de la nature de notre recherche qui porte sur toute l'étendue du territoire national, les contraintes financière et temporelle nous imposent l'utilisation des données secondaires.

Pour analyser l'effet de la structure familiale sur l'abandon scolaire, nous utilisons les données issues de la quatrième enquête camerounaise auprès des ménages (ECAM 4).

Comme les trois enquêtes précédentes, l'objectif principal de la Quatrième Enquête Camerounaise auprès des Ménages est de construire des indicateurs sur les conditions de vie des populations, afin d'actualiser le profil de pauvreté au Cameroun, le suivi et l'évaluation des stratégies nationales de réduction de la pauvreté et de la progression vers l'atteinte des Objectifs de Développement Durable (ODD). Par ailleurs, cette enquête permet également d'apprécier les effets des programmes et politiques macro-économiques mis en oeuvre au Cameroun depuis l'atteinte de l'initiative PPTE, pour améliorer les conditions de vie des ménages. Cette enquête se démarque de l'enquête ECAM-III dans la mesure où elle ne comporte pas de section relative aux activités domestiques des membres du ménage, et rejoint dans ce sens ECAM-I et II.

· Etudier la pauvreté sous toutes ses formes aux niveaux national et régional : pauvreté monétaire, pauvreté en termes de conditions de vie des ménages, pauvreté des potentialités et pauvreté subjective ;

· Etudier la dynamique de la pauvreté entre 2007 et 2014, en vue d'évaluer l'effet des politiques macro-économiques de ces dernières années sur les conditions de vie ;

· Evaluer la demande d'éducation (y compris la formation professionnelle) et identifier ses principaux déterminants ;

· Produire les données de base pour l'amélioration des diverses statistiques officielles à mettre à la disposition du public, notamment celles relatives à l'agriculture et aux activités du monde rural ;

· Déterminer les pondérations pour l'Indice Harmonisé des Prix à la
Consommation (IHPC) des ménages dans le cadre de la surveillance
multilatérale des pays de la sous-région CEMAC

Dans le cadre de ce travail, nous utiliserons les données liées à l'évaluation de la demande de l'éducation.

3.2.2. Définition de l'échantillon de l'étude

Un échantillon est un sous-ensemble d'éléments ou de sujets tirés de la population, qui sontsélectionnés pour participer à l'étude. Un échantillon doit être représentatifs de la population cible (i.e. présenter les mêmes caractéristiques que la population d'où il est tiré). Pour déterminer l'échantillon, le chercheur use des techniques d'échantillonnage. On en distingue plusieurs types, maisle cadre de cette étude, l'échantillon a été obtenu suivant un sondage aléatoire stratifié à deux degrés.

Cette enquete retient comme critères de stratification pour l'échantillon la région et le milieu de résidence. Étendue sur tout le territoire national, l'enquête concerne les 10 régions en plus des villes de Yaoundé et Douala, respectivement les capitales politique et économique. Pour la zone de résidence, la stratification s'est faite selon les milieux, urbain, semi urbain et rural. Dans le questionnaire de l'enquête, on retrouve 13 sections dont le thème majeur est la pauvreté. Les variables utilisées dans l'étude proviennent principalement des 6 premières sections, en plus des sections 0, 7 et 8 du questionnaire principal. La base de données est constituée d'un fichier unique qui fournit pour chaque individu les informations personnelles ainsi que celles relatives à son ménage. En plus, des questions spécifiques nous permettent d'appréhender la santé et l'éducation de l'enfant. La vérification de notre hypothèse se fera à l'aide d'une méthodologie définie.

La quatrième Enquête Camerounaise auprès des Ménages porte sur un échantillon de 10303 ménages pour un total de 46560 individus. Cette taille de l'échantillon permet d'avoir les principaux indicateurs significatifs au niveau des 12 régions d'enquête avec une bonne précision. Dans chaque région d'enquête, l'on définit trois strates : une strate urbaine constituée des grandes villes, une strate semi urbaine constituée des villes moyennes et une strate rurale constituée des villages. Comme les régions de Douala et de Yaoundé sont considérées entièrement urbaines. L'enquête considère donc à terme 32 strates dont 12 urbaines, 10 semi urbaines et 10 rurales. Dans le cadre de cette étude, la population étudiée et composée des enfants âgés de 0-17 ans, pour un échantillon total de 16988 enfants.

3.3. Choix des méthodes et des instruments de collectes des données

3.3.1. Les instruments de collecte de données

Les outils de collecte sont : le questionnaire principal (section 00 à 12), le questionnaire sur les dépenses et acquisitions rétrospectives du ménage (section 13), le questionnaire sur les dépenses quotidiennes des ménages au cours des deux dernières semaines (section 14), le questionnaire sur l'emploi du temps (section 15), GPS (section 16) ; les manuels.

Le Personnel : l'opération mobilise environ 600 personnes qui pendant trois mois sillonnent le Cameroun urbain et rural. Ce personnel comprend entre autres les membres de l'équipe technique constitués du personnel de l'INS (superviseurs généraux, les superviseurs de collecte) et le personnel temporaire recruté et formés par l'INS pour des besoins de cette enquête (agents contrôleurs et enquêteurs) ;

3.3.2. Méthodologie de la collecte de données

La collecte de données s'est faite par la méthode CAPI ; il s'agissait de déployer les équipes de façon à couvrir chaque fois simultanément les trois types de strates (urbain, semi-urbain et rural). L'organisation quant à elle s'est faite par vague (la durée dans une vague est de 18 à 20 jours en milieu urbain et semi-urbain et de 6 à 8 jours en milieu rural)

3.3.3. La Procédure de collecte de données

Dans le cadre d'Ecam 4, la collecte des données s'est fait par le moyen des questionnaires. L'échantillon de l'ECAM 4 est d'environ 13 000 ménages répartis dans 1024 Zones de dénombrement ; Si un ménage est retenu, le nombre de visites qu'il devra recevoir dépend de la zone de résidence. Ceux qui habitent la zone urbaine recevront six visites de leur enquêteur en quinze jours. Si par contre, vous habitez la zone rurale, votre enquêteur vous rendra seulement deux visites en quatre jours ;

L'analyse des données est fonction du type d'étude et de son but, selon qu'il s'agit d'explorer ou de décrire des phénomènes et de comprendre ou de vérifier des relations entre des variables. Les statistiques permettent de faire des analyses quantitatives. L'analyse des données permet de produire des résultats qui sont interprétés et discutés parle chercheur. Dans le cadre de ce travail, nous optons pour les statistiques descriptives et l'analyse économétrique.

3.4.1. ANALYSE DESCRIPTIVE

L'analyse descriptive est généralement une analyse non paramétrique, elle peut se faire de diverses manières, nous dans cette étude, nous nous intéresseronsaux analyses uni variée et bivariée. Pour l'analyse bivariée nous croisons conjointement l'abandon scolaire à chaque variable de l'étude. Ainsi, pour croiser deux variables qualitatives, nous utiliserons le test de khi-2 au seuil de 5%. Cependant, pour croiser une variable qualitative à une variable quantitative, nous utilisons la matrice de corrélation des variables.

3.4.2. ANALYSE ECONOMETRIQUE

Du fait de la nature dichotomique de notre variable dépendante, nous construisons et estimons un modèle Logit. Par modèle dichotomique, on entend un modèle statistique dans lequel la variable expliquée ne peut prendre que deux modalités (variable dichotomique). Il s'agit alors généralement d'expliquer la survenue ou le non survenu d'un événement.

Dans l'Hypothèse, on considère un échantillon de N individus indicés i =1,..,N. Pour chaque individu, on observe si un certain évenément s'est réalisé et l'on note

la variable codée associée à cet évenement.

L'objectif des modèles dichotomiques consiste alors à expliquer la survenue de l'événement considéré en fonction d'un certain nombre de caractéristiques observées pour les individus de l'échantillon.

Les modèles dichotomiques probits et logit admettent pour variable expliquée, non pas un codage quantitatif associé à la réalisation d'un évenement (comme dans le cas de la spéci?cation linéaire), mais la probabilité d'apparition de cet évenement, conditionnellement aux variables exogènes. Dans le cadre de notre travail, il s'agit d'estimer la probabilité qu'un élève abandonne l'école, conditionnellement à un ensemble de variables de controle. Ainsi, on considère le modèle suivant :

3.5. Rappel Opérationnalisation des variables

Notre variable dépendante est l'abandon scolaire. Elle est captée par une variable dichotomique ou binaire, c'est-à-dire une variable prenant deux valeurs, 0 ou 1. Elle prend la valeur 1 si l'élève enqueté a abandonné l'école et 0 sinon (Noumba, 2008). Cette variable est expliquée par les variables indépendantes suivantes.

Nos variables indépendantes ont toutes un lien avec la structure familiale. Nous allons appréhender la structure familiale en termes de type de famille, de la taille de la famille, de la mobilité des enfants, du niveau de revenu du ménage, du statut des enfants et du niveau d'étude des parents.

Dans le cadre de ce travail, nous distinguerons deux grandes structures familiales, à savoir la structure familiale stable et la structure familiale instable.

Ainsi, nous pouvons appréhender l'instabilité familiale sur quatre aspects spécifiques à savoir, l'instabilité de la famille sur le plan démographique (taille du ménage, type de famille), l'instabilité de la famille sur le plan sociale, l'instabilité de la famille sur le plan culturel.

Comparés aux polygames les parents monogames sont plus stables (Lututalaal., 1996). Ici, nous aurons une variable censurée en trois modalités : célibataire, marié monogame et marié polygame. Nous la recodons en deux modalités : 0 si le parent est seul et 1 s'il est en couple.

La taille du ménage, elle est appréhendée par le nombre de personnes présent dans le ménage. Dans le cadre de notre étude, il s'agit du nombre d'enfants au sein de la famille et du nombre d'adultes vivant dans le ménage.

Revenus moyens du ménage : il représente le revenu de l'activité principale des deux parents. En fonction de sa quantité, il est susceptible de déterminer si oui ou non les parents enverront les enfants à l'école dans de bonnes conditions (livres et autres).

La distance maison-école quant à elle fait allusion au fait que généralement, les enfants qui fréquentent les établissements éloignés du ménage sont épuisés par la distance, ce qui peut favoriser un éventuel décrochage. Cette variable est captée par le nombre de kilomètres/mètres qui séparent l'école du lieu d'habitation de l'enfant. A cela nous ajouterons le statut professionnel de l'enfant selon que celui-ci peut etre écolier uniquement, écolier travailleur ; les enfants issus des familles à revenus bas, se retrouvent très tot dans le marché du travaille, ce qui serait une source d'abandon scolaire.

Ici, nous capterons l'instabilité familiale par le Niveau d'étude du chef de ménage : plus le parent est éduqué, moins les enfants ont des chances d'abandonner l'école. Au niveau d'étude des parents, nous ajouterons la mobilité de la famille. Dans les familles dites nomades, cas des peuls du nord Cameroun, les parents se déplacent tout le temps, ce qui insiterait les enfants à l'abandon scolaire car devant se déplacer avec leurs parents.

Hypothèse	Item	Outil statis	Instrum Rech
H1 : Les élèves issus des structures familiales monoparentales ou recomposées ont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des autres types de famille.	Structure familiale monoparental	Stata	Questionnaire
H2 : Les élèves issus des structures familiales de grande taille ont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des familles de petite taille.	Famille de grande taille	Stata	Questionnaire
H3 :Les élèves issus des familles instables qui travaillent ont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des familles stables qui ne travaillent pas	Elève travailleur	Stata	Questionnaire
H4 : Les élèves issus des familles dont le niveau scolaire des parents est bas ont une probabilité à l'abandon scolaire plus élevée que ceux des familles dont les parents ont poussé très loin avec les études.	Elève dont les parents ont un niveau d'étude très bas	Stata	Questionnaire

CONCLUSION

De ce qui précède, afin de tester les hypothèses de notre étude, nous adoptons une démarche hypothéticodéductive. Ainsi, pour ce faire, nous avons utilisé les données issues de la Quatrième Enquête Camerounaise auprès des Ménages. A partir de ces données, nous avons contruit un indicateur de l'abandon scolaire. Il s'agit d'une variable dichotomique prenant la valeur 1 si un enfant en âge de fréquenter a abandonné l'école et 0 sinon. Compte tenu de la nature de cette variable, le modèle empirique retenu est le modèle logistique. Les résultats de ces analyses empiriques seront présentés dans le chapitre suivant.

CHAPITRE 4 : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

Ce chapitre est consacré à la présentation et à l'analyse des résultats statistiques obtenus. Pour ce faire, il est construit autour d'une section. Laquelle présente les résultats des statistiques descriptives de notre échantillon.

4.1. ANALYSE DESCRIPTIVE DES DONNEES

4.1.1. Proportions de l'abandon scolaire

Il ressort de la Quatrième enquête Camerounaise que 87,97% des enfants poursuivent leurs études contre 12,3% qui ont abandonnés l'école. Ce résultat est présenté dans le tableau 2 qui suit :

Cette proportion d'abandons scolaires est expliquée par plusieurs raisons que nous présentons dans le tableau .3 qui suit :

Raison de l'abandon scolaire	Frequence	Pourcentage	Cumul
Etudes terminées	17	1,48	1,48
Coût trop élevé	278	24,15	25,63
Emploi/apprentissage	102	8,86	34,49
Echec scolaire	220	19,11	53,61
Maladie/handicap	67	5,82	59,43
Mariage/grossesse	105	9,12	68,55
Eloignement	11	0,96	69,50
Trop jeune	19	1,65	71,16
Refus des parents	40	3,48	74,63
Autre	292	25,37	100,00
Total	1151	100,00

De nos observations, il en ressort que plusieurs raisons expliquent l'abandon scolaire : les études terminées (1,48%) ; le Coût trop élevé (24,15%) ; Emploi/apprentissage (8,86%) ; l'Echec scolaire (19,11%) ; la Maladie/handicap (5,82%) ; le Mariage/grossesse (9,12%) ; l'Eloignement (0,96%) ; le fait d'être Trop jeune (1,65%) ; Refus des parents (3,48%) et plusieurs autre (25,37%) raisons non précisées.

Parmi ces facteurs explicatifs de l'abandon scolaire, il ressort que l'instabilité familiale sur le plan économique est une faiblesse majeure qui influence le cursus scolaire des enfants en raison du caractère trop élevé des couts de l'éducation. En effet, au Cameroun, les dépenses d'éducation représentent 13,8% des dépenses gouvernementales en 2013, soit 3% du PIB, un chiffre qui reste très inférieur aux standards internationaux notamment ceux du Partenariat Mondial pour l'éducation (6%du PIB ou 20% des dépenses courantes).

Ceci rend le concept de gratuité del'école primaire beaucoup plus complexe du fait que les ménages doivent financer également l'éducation de leurs enfants. Le rapport de l'INS (2014) ECAM4 montre qu'environ 37,5% de la population Camerounaise est pauvre, soit plus de 8 millions de Camerounais qui vivent en dessous du seuil de pauvreté, ce qui rend le financement de l'éducation complexe pour ces ménages qui pour la plupart viennent des zones rurales. Ce qui explique le fait qu'il y'ait un arbitrage entre le fait de maintenir les enfants à l'école ou de les amener à se consacrer au travail. L'instabilité des familles sur le plan économique se traduit généralement en de très bas revenus pour les ménages et la reconversion des enfants en age de continuer les études, en travailleurs et décrocheurs précoces.

Ces résultats sont d'ailleurs en accord avec l'approche de G. Becker (1964) qui montre que les études ont un cout non seulement par ce qu'il faut financer le matériel scolaire(ménage) et rémunérer les enseignants(Etat), mais aussi par ce qu'en décidant de scolariser un (enfant) individu, ils renoncent également à tout gain,tout salaire que le travail de cet enfant serait susceptible de produire. La pression de la pauvreté conduit de ce fait plusieurs ménages à soustraire les enfants de l'école au profit du travail précauce ; le niveau bas des revenus du ménage favorise de ce fait un abandon précoce des études pour une insertion précauce sur le marché du travail qui souvent n'engendre pas toujours des revenus conséquents, maintenant ainsi la famille dans le cycle de pauvreté.

4.1.1. Corrélation entre les variables de l'étude

La matrice de corrélation des variables est utilisée pour évaluer la dépendance entre plusieurs variables en meme temps.

La matice de corrélation des variables de cette étude est présentée dans le tableau 4.4

	Abanscol	stamat	Nivie	Niétude	Religion	Emploi	Milieu	Tailm	Revenu
Abanscolaire	1,0000
Stamat	0,1700	1,0000
Nivie	-0,1151	-0,0179	1,0000
Niétude	-0,1002	-0,0153	0,2572	1,0000
Religion	0,0171	-0,0795	-0,2059	-0,4286	1,0000
Emploi	-0,1363	0,0008	-0,2874	-0,1440	0,0528	1,0000
Milieu	-0,0078	0,1159	-0,3472	-0,2917	0,1510	0,4179	1,0000
Tailm	-0,0832	-0,0173	-0,2992	-0,1151	0,2456	0,1065	0,1393	1,0000
Revenu	-0,0066	0,1056	0,0848	0,1085	-0,1076	-0,1082	-0,0623	0,1420	1,0000

Nous remarquons que les différentes variables de l'étude sont correlées avec la variable abandon scolaire. Toutefois, les estimations économétriques nous confirmerons la nature de cette correlation afin de nous assurer de la robustesse de ces résultats. Ainsi, le tableau qui suit présente les statistiques descriptives de l'équation de l'abandon scolaire.

Variable	Obs	Mean	Std, Dev,	Min	Max

Abanscolaire	13415	0,1203131	0,3253394	0	1
Stamat	9910	1,150151	0,7161879	1	6
Nivie	20914	1,631156	0,482503	1	2
Niétude	24563	1,26145	0,9108312	0	3
Religion	24555	2,549868	1,609687	1	7
Emploi	24563	1.234418	0,6514634	0	2
Milieu	24563	1,234418	0,6514634	0	2
Tailm	20914	1,525772	0,4993473	1	2
Revenu	20914	7,451659	3,683191	1	30

La lecture des statistiques descriptives sur l'abandon scolaire montre bel et bien que plusieurs facteurs de la structure familiale influencent directement l'abandon scolaire d'une part, et d'autre part, la structure familaile influence indirectement l'abandon scolaire au travers des facteurs socioéconomiques et sociodémographiques, du fait que tous les indicateurs de la structure familiale sont correlés à l'abandon scolaire. Nous comprenons de ce fait que le niveau de revenu, la taille du ménage, le statut des enfants, le niveau d'etude des parents, le statut matrimonial des parents, qui sont tous des indicateurs de la structure familiale, influencent l'abanon scolaire aux cotés de d'autres facteurs. Cependant, il reste à déterminer quel est la structure familiale dont la propension à l'abanon scolaire est la plus élevée.

Le chapitre suivant en se servant des résultats économétriques, nous permettra d'identifier la variable dont la propension à l'abandon scolaire est la plus élevée.

Chapitre 5 : Interprétation des résultats et implications Professionnelles

La lecture des statistiques descriptives sur la relation entre les indicateurs de la structure familiale et l'abandon scolaire des élèves montre l'existence d'une correlation. Ce chapitre apportera de ce fait uneinterprétaion des différents résultats obtenus dans l'analyse descriptive d'une part, et d'autre part, il sera question de présenter les implications professionnelles de ce travail de recherche.

5.1. Discussion des résultats

Le tableau suivant présente les estimations du modèle Logit sur les effets de l'instabilité familiale sur l'abandon scolaire chez les enfants camerounais.

Tableau 11: Effet de l'instabilité familiale sur l'abandon scolaire (logit)

Dep Var : Abandon scolaire=1	(1)	(2)
VARIABLES	Coefficient	Effets marginaux
Statut matrimonial (En couple=1)	-2.119***	-0.0624***
	(0.293)	(0.208)
Primaire	10.80***	0.318***
	(0.847)	(0.546)
Secondaire	10.28***	0.303
	(0.862)	(0.567)
Supérieur	-2.924***	-0.157***
	(1.111)	(0.0301)
Garçon	-0.484***	-0.0142***
	(0.140)	(0.059)
Enfant travail	1.355***	0.0399***
	(0.155)	(0.011)
Fils/fille	-0.958***	-0.0282***
	(0.182)	(0.090)
Confiage	-0.915***	-0.0269***
	(0.301)	(0.022)
Chrétien	0.291	0.00855
	(0.297)	(0.123)
Musulman	1.062***	0.0313***
	(0.303)	(0.432)
Parent sans employ	3.712***	0.109***
	(0.427)	(0.321)
Urbain	0.245	0.00722
	(0.155)	(0.006)
Constante	-13.97***
	(0.872)
Observations	7,275	7,275
Statistique de Wald	104.5***
Pseudo R2	0.1117
Log pseudo vraisemblance	-927.9189

La discussion de ces résultats considère l'aspect économétrique d'une part et l'aspect économique d'autre part.

5.1.1. Interprétation économétrique

Sur le plan économétrique, le test de Wald permet de conclure que l'estimation est globalement significative. En effet, la p-value de cette statistique est inférieure au seuil critique habituel de 5% (Prob> Chi2 = 0.000) pour notre estimation.

Cela dit, au moins l'une des variables explicatives explique les facteurs qui affectent l'abandon scolaire. Ce qui est d'ailleurs conforme à notre hypothèse générale qui stipulait que plusieurs facteurs de la structure familiale influencent l'abandon scolaire. De plus, les résultats de l'estimation sont robustes d'autant plus que les écarts-types ont également été corrigés de l'hétéroscédasticité. Ce qui veut dire que parmi les facteurs présentés il ya au moins un qui explique le mieux l'abandon scolaire.

5.1.2. Interprétation économique

Sur le plan économique, nos résultats sont pour la plupart conforme aux travaux antérieurs seul à quelques exceptions prêtes. Plus précisément, les données du tableau montrent que l'effet du statut matrimonial est négatif et significatif au seuil de 1%, Ce qui valide notre première hypothèse en montrant que les élèves issus des familles monoparentales et recomposées (structurefamilaile instable), ont une probabilité de décrochage scolaire plus élevée que ceux des structures familiales stables (famille nucléaire).

Deslandes et Bertrand (2008), dans une revue sur l'état d'avancement des connaissances sur les relations « école-famille » confirment ce résultat. Ces auteurs soulignent que le degré de participation des parents aux activités scolaires de leurs enfants varie suivant la structure familiale dans laquelle vit l'enfant. Les auteurs soutiennent qu'à niveau socio-économique et culturel égal, les familles biparentales (familles traditionnelles) participent davantage au suivi scolaire à la maison et à l'école que les familles monoparentales.

En effet, Rmberger (2011) montre que la concentration de l'abandon scolaire dans certains types de familles a convaincu la majorité des chercheurs du fait que les parents exercent une influence déterminante sur la persévérence scolaire des enfants. Seulement, il est difficile de connaitre comment les parents soutiennent ou non la persévérance scolaire des enfants. Plusieurs études se sont focalisées à identifier « l'adresse sociale de la famille » Brofenbrenner (1996) sans pour autant s'intéresser aux precesus à l'intérieur de la structure familiale qui sont susceptibles de favoriser ou de défavoriser l'abandon scolaire. Brofenbrenner et Ceci (1994) précisent que les processus intra familiaux sont en quelque sorte « les moteurs qui propulsent, jour après jour, le développement social et intellectuel de l'enfant, de l'adolescent, incluant ses apprentissages ». Un enfant qui a grandi dans une structure familiale nucléaire ou biparentale à plus de chance d'etre exposé aux bons processus intra familiaux qu'un enfant vivant dans une famille monoparentale ; comme quoi, la composition (type) de la famille influence le type de processus à l'intérieur de la famille, dont l'incidence sur le décrochage ou la complétude scolaire des enfants a été confirmée.

En considérant un seuil de 1%, on peut dire que la probabilité d'abandon pour les enfants dont le père a un niveau d'éducation du primaire, est supérieur à celle des enfants dont le père a un niveau d'éducation secondaire. Par ailleurs, ceux dont le père a un niveau d'éducation du supérieur réduit la probabilité d'abandon. Autrement dit, plus le niveau d'éducation du père est élevé, plus les chances d'abandon scolaire diminuent. Ce qui valide notre quatrième hypothèse.

En fin de compte, on observe que l'éducation des parents est l'un des facteurs clés du succès scolaire de leurs enfants. Par conséquent, l'éducation du père importe beaucoup en ce qui concerne l'abandon scolaire. Plus le niveau d'éducation du père est élevé, plus il est prêt à faire de son mieux pour maintenir ses enfants à l'école. En d'autres termes, les pères éduqués pourraient être mieux informés sur les bienfaits de l'éducation, ce qui les encourage à envoyer et à maintenir leurs enfants à l'école. Ces résultent vont dans le même sens que ceux de Carron et Chau (1998).

Par ailleurs, les résultats montrent que la probabilité d'abandonner est moins élevée chez les garçons que chez les filles. Ce résultat se justifie par le fait qu'au Cameroun, le taux de scolarisation entre garçons et filles n'est pas le même. Les parents dans la plupart du temps ne misent pas dans l'éducation de la fille car celle-ci est appelée à aller en mariage et à fonder une famille le plus souvent avant le garçon.

Rumberg (2011) identifie trois différentes caractéristiques familiales susceptibles d'influencer directement ou indirectement l'abandon scolaire ou la complétude scolaire des enfants, à savoir : la structure familiale, les ressources familiales et les pratiques parentales. Les ressources familiales ici font référence au niveau d'éducation et aux revenus des parents. Il établi ici un lien entre le niveau d'éducation des parents et leurs revenus. Dans les familles ou le niveau d'étude des parents n'est pas élevé, les revenus sont généralement bas, ce qui explique le fait que dans ces memes familles, les enfants travaillent. Nos résultats montrent que Comparés aux enfants qui ne travaillent pas, les enfants qui travaillent abandonnent l'école plus que d'autres. Ainsi, la probabilité d'abandon est plus élevée pour les enfants qui travaillent dans la mesure où ceux-ci ne disposent pas assez de temps d'étude du fait de leurs diverses occupations. De ce fait, la probabilité de redoublement est élevée et donc d'abandon (Noumba, 2008). Ces résultats viennent valider notre troisième hypothèse qui stipulait que dans les structures familiales instables, les enfants sont souvent obligés de travailler, de ce fait, les enfants qui travaillent son plus enclein à abandonner l'école que ceux qui ne travaillent pas.

Pour ce qui est de la religion, la probabilité d'abandon chez les musulmans est plus élevée que celle des chrétiens. Ce résultat confirme les disparités observées au Cameroun. Le taux de scolarisation dans les régions musulmanes (Adamaoua, Nord et extrême-Nord) est très faible comparé à celui des régions chrétiennes. A titre illustratif, en 2014, le taux de scolarisation dans les régions du Nord et de l'extrême Nord a été respectivement à l'ordre de 1% et de 3% tandis que ce même taux au Centre et au Littoral s'élève à 30% et 17% respectivement durant le même temps.

Un autre résultat issu de nos régressions montre que la probabilité d'abandon est plus élevée pour les parents sans emploi. Ceci peut être le fait du manque de ressources pour envoyer l'enfant à l'école. Dans ce sens, Boris et Carpenter (1984), en abordant l'influence du niveau socio-économique des parents sont arrivés à la conclusion que les familles vivant sous le seuil de la pauvreté éprouvent souvent de grandes difficultés à offrir leur soutien pour les devoirs et les leçons, cette incapacité augmente ainsi les risques d'échec et de redoublement. D'autre part, dans les structures familiales instables, ou les parents n'ont pas d'emploi, ou alors ont un emploi précaire, les enfants se retrouvent souvent obligés d'aller travailler, ce qui d'ailleurs amenuise leurs résultats scolaires et les incite à l'abandon scolaire.

Fort de ce qui précède, nous pouvons dire qu'au regard des données statistiques et économétriques, nous distingons deux formes de structure familiales à savoir la structure familiale stable et la structure familiale instable. Les indicateurs des structures familiales peuvent etreappréhenés selon trois approches à savoir les indicateurs socioculturels de la structure familiale, les indicateurs sociodémographiques de la structure familiale, et les indicateurs socioéconomiques.

Parmi les indicateurs socioculturels de la structure familiale, on distingue la religion, la mobilité des parents ou de l'enfant ; parmi les indicateurs sociodémographiques, on distingue la taille du ménage, le type de famille ; parmi les indicateurs socioéconomiques de la structure familiale, nous avons le revenu des parents, le statut professionnel de l'enfant, le niveau d'étude des parents. Il ressort que les structures familiales instables se différencient des structures familiales stables à quatre niveaux principaux : la composition de la famille, la taille de la famille le statut professionnel de l'enfant, et le niveau d'étude des parents.

Les résultats montrent clairement que les familles monoparentales et recomposées ont moins de temps pour le suivi des enfants à la maison que les familles nucléaires, aussi en ce qui concerne la taille, les famille nucléaires sont moins nombreuses que certaines familles recomposées, ce qui explique le fait que les ressources pour envoyer les enfants à l'école sont moins suffisantes dans les structures familailes instables que dans les familles stables ; aussi la plupart des familles nucléaires disposent plus de revenus que les familles monoparentales ( Mather, 2010 ; Observatoire de la pauvreté et des inégalités du Québec, 2016) ou polygammes, car les familles monoparentales et polygames, pour la plupart dispose d'une seule source de revenu, tandis que dans les familles nucléaires, le ménage dispose souvent de deux revenus et de moins d'enfants, surtout lorsque les parents ont fait des études supérieures.

Dans les structures familiales instables, il y aplus d'enfants travailleurs que dans les structures familiales stables, et cela s'explique par le faible niveau de revenus dans les familles instables, qui sont pour la plupart pauvres. En général, il est plus facile par exemple, d'aider l'adolescent à faire ses devoirs lorsque les deux parents sont présents au domicile et lorsque ceux-ci détiennent un diplôme avancé (Dumont, & al., 2014)

Il ressort que la propension à l'abandon scolaire est plus élevée chez les élèves issus des structures familiales instables que chez ceux issus des structures familiales stables. Les recommandations et les implications professionnelles se feront en rapport avec les différents indicateurs mobilisés pour capter la structure familiale instable.

5.2. Recommandations et implications Professionnelles

Fort des preuves économétriques et statistiques décrites plus haut, nous pouvons formuler les recommandations suivantes à l'endroit des autorités en charges de l'éducation et des parents :

ü Poursuivre et amplifier les efforts en matière de lutte contre le travail des enfants. En effet, nos résultats suggèrent que les enfants qui travaillent ont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux qui ne travaillent pas ;

ü Favoriser la stabilité des ménages : Selon nos estimations, les enfants nés dans le mariage ont moins de chance d'abandonner l'école que les autres ;

ü Favoriser l'éducation pour tous : plus les parents sont éduqués, moins leurs enfants abandonnent l'école ;

ü Revoir certaines de nos cultures : Il faut par exemple poursuivre le combat contre les inégalités de genre. En effet, nous avons vu que la probabilité qu'une fille abandonne l'école est plus importante que pour un garçon.

ü Au niveau de la taille des ménages : vulgariser l'utilisation du planing familial

ü Encourager d'avantage les mariages monogammes hétérosexuels, facilitant les unions sur le plan traditionel et légal. L'interpélation et la mobilisation des chefs des communautés locales sur la question de la dot qui est passée d'un symbole à une opportunité d'enrichissement.

ü Décourager les divorses car depuis quelques années, le taux de divorces au Cameroun ne cesse de croitre dépassant ainsi le nombre de 360 cas pour le seul département du Wouri ;

ü Aussi il devient d'un impératif catégorique à mettre en place des plateformes, et encourager les plateformes existentes qui promeuvent l'enseignement sur le mariage. Lorsqu'on sait que la famille constitue le socle de la société et est le premier embryon social qui prépare les individus à la reussite, on se pose quand meme la question de savoir si dans les différents programmes de developpement, de croissance économique, et meme de developpement et amélioration du secteur éducatif, la famille est suffisament prise en compte.

ü Dans un contexte ou la famille prise dans son sens traditionnelle, dont le fondement repose sur l'union du mariage basée sur l'amour, la famille est de part et d'autre attaquée par divers idéologiques uiviennet ainsi édulchorer les valeurs fondamentales de celles-ci. On se pose bien la question de savoir quel seraient les rendements scolaires des enfants s'ils se retrouvaient dans les nouveaux types de familles ?

Hypothèses	Résultats	Recommandation
H1 : Les élèves issus des structures familiales monoparentales ou recomposées ont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des autres types de famille	Hypothèse validée	Favoriser la stabilité des ménages : Selon nos estimations, les enfants nés dans le mariage ont un taux d'abandon scolaire moins élevé que ceux qui sont nés hors mariage
H2 : Les élèves issus des structures familiales de grande taille ont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des familles de petite taille	Hypothèse valiée	Au niveau de la taille des ménages : vulgariser l'utilisation du planing familial et multiplier des projets pour les familles vulnérables
H3 : Les élèves issus des familles instables qui travaillent ont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux issus des familles stables qui ne travaillent pas	Hypothèse validée	Poursuivre et amplifier les efforts en matière de lutte contre le travail des enfants. En effet, nos résultats suggèrent que les enfants qui travaillent ont un taux d'abandon scolaire plus élevé que ceux qui ne travaillent pas ;
H4 : Les élèves issus des familles dont le niveau scolaire des parents est basont une probabilité à l'abandon scolaire plus élevée que ceux des familles dont les parents ont poussé très loin avec les études.	Hypothèse validée	Favoriser et multiplier des projets d'éducation pour tous car, plus les parents sont éduqués, moins leurs enfants abandonnent l'école ;

CONCLUSION GÉNÉRALE

Tout au long de cette recherche, nous nous sommes posés plusieurs questions, mais fondamentalement une : quel est l'effet de la structure familiale sur l'abandon scolaire ? Pour répondre à cette question, nous nous sommes fixés pour objectifs, de vérifier l'existence d'un lien de causalité entre la structure familiale et l'abandon scolaire, et ainsi, déterminer le type de structure familiale qui favorise le plus la propension des élèves à l'abandon scolaire.

L'encrage théorique de la question de l'abandon scolaire présente généralement plusieurs approches explicatives de l'abandon scolaire ; nous avons passé à la revue les théories sociologiques, les théories psychologiques, et les théories économiques de l'abandon scolaire. Cette revue théorique a révélé que de nombreux facteurs sont susceptibles d'expliquer le phénomène d'abandon scolaire, à l'instar des facteurs sociodémographiques, socioéconomiques, et socioculturels ; auxquels on associe généralement, les facteurs scolaires et les caractéristiques personnelles de l'élève.

Nous avons revisité les travaux de Charest (1980), qui regroupe les facteurs qui déterminent l'abandon scolaire sous quatre catégories : les caractéristiques individuelles, le milieu socioéconomique, la carière scolaire et le vécu scolaire. Aussi, nous nous sommes appuyés sur les travaux de (Delisle, 1988), ceux de (Henripin et Proux, 1989), qui ont montrés que des difficultés de communication avec la famille, des modèles familiaux défavorables, les tensions entre les membres de la famille, sont susceptibles d'influencer la complétude scolaire d'un enfant.

Nous avons également présenté les travaux de certains auteurs de la psychologie comportementale, pour qui, plusieurs facteurs tels que les crimes de rues, la pauvreté, les discriminations ethniques ainsi que les croyances religieuses, sont susceptibles d'etre les déterminants de l'abandon scolaire ; mais dans le cadre de ce travail, nous avons voulu nous attarder sur la structure familiale, et voir quel est son effet, son influence, sur l'abandon scolaire. L'hypothèse qui a été faite ici, est celle de l'existence de plusieurs facteurs familiaux qui influencent l'abandon scolaire ; nous avons associés à cette hypothèse générale trois hypothèses spécifiques ; la première : les élèves issus des familles monoparentales ou recomposée courent plus de risque d'abandonner l'école que ceux issus des autres formes de famille ; la seconde hypothèse stipulait que :les élèves issus des familles de petite taille courent moins de risque d'abandonner l'école que ceux issus des familles de grande taille ; enfin notre troisième hypothèse stipulait que les élèves issus des familles à forte mobilté courent plus de risque d'abandonner l' école que ceux issus des familles moins mobiles

Pour vérifier ces hypothèses, nous avons utilisé les données issues de la quatrième Enquête Camerounaise sur les Ménages (ECAM 4). L'approche méthodologique, a consisté d'une part à construire une variable binaire captant l'abandon scolaire et d'autre part, à formuleret estimer un modèle logistique sur cette variable.nous avons fait de la structure familiale une variable composite, composée des indicateurs tels que : le type de famille, la taille du ménage, le niveau de revenu des parents, le niveau d'étude des parents, le statut professionnel de l'enfant, la religion de la famille ; nous avons distingué deux types de structures familiales en fonction de la qualité des indicateurs, à savoir la structure familiale stable et la structure familiale instable ; nous avons appréhender le fait que chaque structure familiales a des caractéristiques socioculturelles, sociodémographiques et socioéconomiques particulières. Ensuite, nous avons testé empiriquement, la relation entre la structure familiale et l'abandon scolaire par le biais d'un modèle logistique.

Les résultats suggèrent que les principaux indicateurs de la structure familiale ont une influence sur la probabilité d'abandon scolaire des enfants. En particulier, cétérisparibus, la probabilité d'abandon scolaire est plus élevée chez les enfants issus des structures familiales instables, plus précisement ceux des enfants des familles monoparentales, polygammes, ou recomposées, quitravaillent.Ces résultats sonten droite ligne avec ceux de (Delisle,1988),ceux de (HenripinetProux, 1989), qui ont montré que les difficultés de communication avec la famille, des modèles familiaux défavorables, les tensions entre les membres de la famille, sont susceptibles d'influencer la complétude scolaire d'un enfant. Ces résultats signifient que, la stabilité familiale réduit la probabilité d'abandon scolaire des enfants. En d'autres termes, un enfant issu d'une famille stable sur le plan socioéconomique, sociodémographique et socioculturel, a plus de chance de poursuivre et teminer ses études qu'un enfant issu d'un ménage monoparental, polygamique ou recomposé présentant des insuffisances sur le plan économique, ou des exagérations en termes de principes culturels et religieux. Plus spécifiquement, le statut marital des parents affecte la probabilité d'abandon scolaire aux cotés des conditions socioéconomiques des parents (revenu, profession, statut professionnel de l'enfant...) ainsi que leurs croyances (réligion, culture) ont un impact sur la probabilité d'abandon scolaire.

Comme tout travail scientifique, ce travail comporte des limites. L'une des principales
limites de l'étude est la nature des données. En effet, il aurait été beaucoup plus intéressant d'avoir des données datant de cette année ou de l'année précédente, mais compte tenue de la crise sanitaire et de la suspension momentanée des cours à cause du confinement, nous n'avons pas pu faire une descente sur le terrain, laquelle descente aurait également demandé plus de ressources.
A la suite des resultats, nous avons suggéré aux autorités et aux parents de poursuivre les efforts en encourageant les mariages hétérosexuels monogamiques, en décourageant les divorses, et les mariages homosexuels, en luttant contre le travail des enfants et les discriminations liées au genre, et enfin en promeuvant la mise en place des projets de lutte contre la vulnérabilité des familles et des enfants.

Fort de ce qui précède, ilressort que, de façon indubitable, la structure familaile influence la complétude scolaire de l'élève ; cependant, la famille n'est pas le seul environnement qui influence la complétude scolaire de l'élève ; nous pouvons associer à l'environnement familiale interne, l'environnement scolaire, ainsi que le lieu de résidence (environnement externe de la famille) ; serait-il intéressant de savoir lequel de ces envirronnement influence le plus la complétude scolaire ? Au dela des types de familles existants, qui déjà influencent indubitablement la complétude scolaire des élèves, l'école Africaine, se prépare t-elle à faire face à la venue probabiliste des nouveaux types de familles en Afriques ? ou alors se campe t-elle sur la position de non recevabilité de ces nouveaux types de famille, qui peuvent être une grande antorce à l'idéologie Africaine de la famille ? Mieux encore, lorsqu'on sait que de nombreux pays Africains ont légalisés l'existence des familles nouvelles sur leurs territoires, comment se préparent l'école Camerounaise face à ce qui peut etre considéré par plusieurs comme étant une menace tant vis-à-vis de la famille, que de l'école.

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