Memoire Online - Evaluation economique de l'éducation : environnement macro-economique, allocation et repartition des ressources au niveau du secteur éducation/formation

EVALUATION ECONOMIQUE DES POLITIQUES DE L'EDUCATION : environnement macro-économique, allocation et répartition des ressources au niveau du secteur éducation/formation

« L'ENSEA n'entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions émises dans cemémoire. Ces opinions doivent être considérées comme propres à leurs auteurs. »

Dédicace

Sommaire

Avant-propos

L'École Nationale Supérieure de Statistique et d'Économie Appliquée (ENSEA) est une école qui a pour vocation la formation des cadres et agents statisticiens des pays francophones d'Afrique subsaharienne et, depuis bientôt trois ans, d'un certain nombre de pays anglophones et ce dans le cadre de la coopération sud-sud. Elle compte en son sein cinq cycles qui sont :

Le recrutement pour chacun des cycles de formation se fait par voie de concours.

La formation des Ingénieurs des Travaux Statistiques (ITS) se déroule sur deux (2) années et s'achève par un stage d'application. Celui-ci est obligatoire et vise principalement la mise en pratique de volets importants des enseignements théoriques qui leur ont été dispensés. Aussi, ce stage leur permet de s'imprégner du milieu professionnel, et de se rendre compte des difficultés réelles qui ne facilitenttoujours pas l'applicationstricto sensu des outils statistiques et d'analyse économique mis à leur disposition durant leur formation.

Pour notre part, nous avons effectué ce stage de formation, du 4juin au 31août 2012, à la Task Force Sectorielle du secteur Education/Formation de Côte d'Ivoire.

Le présent mémoire dont le thème est « Evaluation économique des politiques de l'éducation : environnement macro-économique, allocation et répartition des ressources au niveau du secteur éducation/formation » a été réalisé dans le cadre de ce stage.

Remerciements

vant tout propos, nous tenons à rendre grâce à Dieu pour tous les bienfaits dans notre vie, et particulièrement pour son soutien sans lequel nous n'aurions pas pu surmonter les difficultés de la formation d'ITS.

Permettez-nous de rappeler le conseil déterminant que nous a prodigué notre oncle lorsque nous devions choisir notre domaine d'étude après le Baccalauréat. La mise en pratique de ces conseils nous donnent aujourd'hui de voir nos rêves devenir réalité. Nous tenons, pour cela, à exprimer toute notre reconnaissance envers M. Florent YAPO.

Nous voulons remercier les personnes qui nous ont soutenus tout au long de cette éprouvante formation à l'ENSEA. Nous voulons citer notre parrain affectueusement appelé Tonton Maturin, notre oncle au Canada Guy AMEDEE, notre tante Lucie MEHO, nos jeunes oncles Jonathan et Timothéeet notre père désormais André VEH.

Puis , nous tenons à remercier tout le personnel de la TASK FORCE SECTORIELLE, en particulier le Coordonnateur M. BINEY John Francis et notre maître de stage M. SILUE Zié et Mme BONEL Marie Louise pour l'encadrement qu'ils nous ont accordé malgré leur emploi du temps chargé.

Par ailleurs, nos remerciements vont spécialement à l'endroit de M. KOFFI N'Guessan, Directeur de l'ENSEA et de M. KOUAKOU Jean-Arnaud, Directeur des études AT/AD/ITS qui ont toujours fait des mains et des pieds pour nous assurer une formation de qualité dans les meilleures conditions.

Nous voulons également exprimer notre reconnaissance au Dr SIKA Lazare et au Professeur BELLO Toyidi, pour leur apport et orientation lors de la rédaction de ce mémoire.

Nous remercions nos collègues stagiaires Mlle YEDESS Larissa, M. AMON Denis et M. EBROTTIE Etienne pour leurs encouragements tout au long de notre stage.

Pour finir, nous souhaitons manifester notre gratitude à l'endroit de tous nos amis et connaissances qui nous ont soutenus de près ou de loin tout au long de notre formation.

Présentation de la structure d'accueil

La Task Force Sectorielle a été créée le 14 Janvier 2010 par arrêté interministériel des trois ministres du Secteur Education/Formation :

§ La préparation des dossiers de requête en vue de la mobilisation de ressources nécessaires au secteur.

La Task Force Sectorielle est dirigée par un Coordonnateur issu d'un sous-secteur qui est assisté de deux Coordonnateurs Adjoints issus des deux autres sous-secteurs. Ceux-ci nommés par un arrêté interministériel.

Outre, le Coordonnateur et les Coordonnateurs Adjoints, elle est composéedes trois Directeurs de la planification du secteur et de six personnes ressources désignées par les Ministres du secteur.

Sigles et abréviations

METFP : Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle

Liste des illustrations

Liste des tableaux

Liste des graphiques

Liste des figures

Résumé

Depuis plus d'une vingtaine d'années, la Côte d'Ivoire connait un cadrage macroéconomique défavorable avec des conséquences non négligeables sur son système éducatif. Avec la crise économique des années 1980, la crise politico-militaire de 2002 et, plus récemment, la crise post-électorale de décembre 2010 à avril 2011, le système éducatif ivoirien n'a cessé de se dégrader.

Le présent mémoire a pour objectif, d'une part, d'évaluer économiquement les politiques de l'éducation dans leur environnement macroéconomique et, d'autre part, de proposer une politique éducative à l'horizon 2020 à travers un modèle de simulation des allocations de ressources au niveau de ce secteur.

L'évaluation économique a été conduite à partir d'une analyse économique des finances publiques depuis 1990, ensuite,d'une analyse des ressources allouées au secteur par ordre d'enseignement, puis, d'une analyse économique de chaque ordre de scolarisation par nature des dépenses, et enfin, d'une analyse des coûts unitaires de formation. Une comparaison d'efficience du système éducatif ivoirien a aussi été faite avec quelques pays de la région.

Il ressort des analyses que le système éducatif ivoirien a connu un environnement macroéconomique défavorable et une gestion non optimale qui a compromis l'atteinte des objectifs d'éducation initialement fixés par les autorités politiques. Cependant, l'espoir d'un redressement de cette situation demeure au prix du suivi d'un ensemble de mode de gestion et d'organisation.

Abstract

For over twenty years, Côte d'Ivoire is experiencing a macroeconomic framework with adverse consequences on its educational system. With the economic crisis of the 80s, the political and military crisis of 2002 and, more recently, the post electoral crisis from December 2010 to April 2011, the Ivorian education system has continued to deteriorate.

This thesis aims firstly, to evaluate economic policies of education in their macroeconomic environment and, secondly, to provide an educational policy in 2020 through a simulation model resource allocations in this sector.

The economic evaluation was conducted from an economic analysis of public finances since 1990, then an analysis of the resources allocated to the sector by level of education, then, an economic analysis of each level of schooling by nature of the expenditure, and finally an analysis of unit costs of training. A comparison of efficiency of Ivorian education system has also been established with some countries in the region.

The analysis shows that the Ivorian education system has experienced an unfavorable macroeconomic environment and a management that is not optimal compromise the achievement of educational goals initially set by the political authorities. However, the hope of remedying this situation the price of house followed by a set of mode management and organization.

INTRODUCTION

« Il nous faut en tout lieu des écoles pour nos filles et nos garçons afin que l'homme devienne capable d'exercer convenablement sa profession et la femme de diriger son ménage et d'élever chrétiennement ses enfants. »

On ne peut dissocier la politique de l'éducation de la politique économique d'un Etat. Lalittératureéconomiqueadepuislongtempsreconnuquelaqualitédu facteurtravailjoueunrôleessentieldansleprocessusdecroissance.Les économistesclassiques(Smith,1776 ;Ricardo,1817 ;Malthus,1920 ;etc.)ont misenévidencel'importancedelaqualitédelamain-d'oeuvredansla compétitivitéetlacroissanceéconomiqueàlongterme.Depuis le milieu des années quatre-vingt, les travaux de recherche sur les théoriesdelacroissanceendogène (Lucas, 1988) ont montré l'importance de l'éducation en tant que capital humain dans la croissance économique. Malheureusement, à ce jour, plusieurs pays notamment d'Afrique subsaharienne et d'Asie, ont des niveaux d'instruction encore très faibles si bien que malgré les richesses naturelles, ces pays demeurent pauvres. C'est le cas de la Côte d'Ivoire, pays d'Afrique occidentale qui compte environ 63% de sa population, d'âge compris entre 15 et 45 ans, souffrant d'un déficit en matière d'alphabétisation^2(*).

Dès son indépendance en 1960, la Côte d'Ivoire a placé l'éducation nationale au rang des priorités et affiché une volonté politique de 100% de scolarisation. Pour ce faire, les autorités politiques ont réservé chaque année, environ 44% du budget national au secteur éducation/formation (Bihetal.2003) jusqu'en 1990 où l'environnement économique défavorable a conduit à une réorientation des politiques publiques. Plusieurs efforts ont été entrepris depuis lors pour préserver la qualité et le niveau de l'enseignement ivoirien jusqu'à ce que le pays entre dans une période d'instabilité socio-politique. Du premier coup d'Etat (en décembre 1999) à la crise post-électorale(de novembre 2010 à avril 2011), plusieurs établissements scolaires ont été fermés et d'importants matériels et infrastructures scolaires ont été profondément endommagés. De plus, la baisse observée depuis 1990 de la proportion budgétaire allouée à l'éducation (de 36% en 1990 à 25% en 2007^3(*))et le retrait progressif des bailleurs de fonds du système éducatif ivoirien ont empiré la situation et ont fortement dégradé le système éducatif.

Ces situations ont, sans nul doute, eu des impacts sur la scolarisation et le niveau de l'éducation ivoirienne. Il convient dans de telles circonstances, de s'interroger sur les conséquences de l'environnement macro-économique sur le système éducatif, et surtout, sur la pertinence de l'orientation des politiques de l'éducationau regard des objectifs de développement du pays.

Quelles ont été les conséquences de l'environnementéconomiquesurles politiques de l'éducation de 1990 à 2012 ?

Les politiques d'éducation depuis 1990 ont-elles été efficaces et/ou efficientes ?

Quelles stratégies depolitique éducativepourraientêtre mises en oeuvre en vue d'une amélioration significative et soutenue des indicateurs du niveau et de la qualité de l'éducation ivoirienne ?

Cette étude a donc pour objectif d'évaluer économiquement les politiques de l'éducation ivoirienne depuis 1990 et de proposer des pistes d'amélioration de la politique éducativeà moyen terme.

· analyse économique de chaque ordre de scolarisation (par nature des dépenses) ;

Nous soutenons les objectifs cités ci-dessus en émettant les hypothèses suivantes :

H1 : L'environnement macro-économique de ces deux dernières décennies a conduit à une dégradation de l'environnement scolaire ivoirien.

H2 : L'atteinte del'achèvement universel du cycle primaire est envisageable d'ici 2020.

Lasuitedecetteétudeeststructuréeendeuxparties contenant chacune trois chapitres. La première fait une approche théorique et conceptuelle des notions d'évaluation et de politique d'éducation. La seconde partie présente le cadre méthodologique, les résultats de l'étudeet leurs interprétations.

CHAPITRE I : NOTION D'EVALUATION ET DE POLITIQUE DE L'EDUCATION

Pour mieux cerner les contours de notre sujet d'étude, nous tenterons dans cette partie d'en définir les mots clés. Nous présenterons la notion d'évaluation de manière générale avant de donner une approche de la notion de politique de l'éducation.

I. NOTION D'EVALUATION

L'évaluation en tant que nouvel outil d'aide à la décision publique est apparue aux États-Unis dans les années 1960 avant de se développer au Royaume-Uni, dans les pays scandinaves puis dans les autres démocraties occidentales vingt ans plus tard. Fortement liée à la rationalisation de l'action publique, l'évaluation vise à déterminer dans quelle mesure une politique publique a atteint les objectifs qui lui sont assignés, et produit les impacts escomptés auprès des publics concernés.

1. Approche définitionnelle

La conception de l'évaluation fait l'objet d'âpres débats car la définition peut différer selon les contextes institutionnels dans lesquels elles'exerce.C'estavanttout un mode de questionnement, une démarche d'analyse de l'action publique.Elles'attacheàexpliciterlamiseenoeuvrede l'action publique, sous ses différentes formes, et les relations entre les objectifs, les moyens et les résultats de cette action. C'est un outil de connaissance au service de l'action.

Il existe de nombreuses définitions de la notion d'évaluation. Une définition avait été proposée dans un rapport du Plan de1985 (rapport Deleau) : évaluer une politique, c'est "reconnaître et mesurer ses effetspropres". Cette définition ne présuppose pas l'existence d'objectifs, mais elle négligelefaitqueleseffetsd'unepolitiquesontengénéralextrêmementnombreux,complexesethétérogènes:ilsnesontpasidentifiablessansunegrilledelecturepréalable et sont, qui plus est, rarement mesurables. Elle a cependant le mérite demettre l'accent sur la notion d'"effets propres" : ce que l'on attend de l'évaluation, cen'est pas seulement de constater si des objectifs ont été atteints, mais de chercher àidentifierl'ensembledeseffetsd'unepolitiqueetdefairelapartentreleseffetsimputables à l'action publique considérée et l'influence de facteurs exogènes.

LadéfinitiondurapportViveret(1989),enrevanche,metl'accentsurladimensionnormative del'évaluation:"évaluerunepolitique,c'estformerunjugement sur sa valeur". Le terme d'évaluation contient le mot "valeur", et il est aisédeconstaterquedesvaleursde référence sont à l'arrière-plandelaplupartdesévaluations. La décision d'évaluer est toujours liée à la volonté d'argumenter sur laréussite ou le bien-fondé d'une action. Reste que la décision finale sur la poursuiteou la réforme d'une politique publique est toujours un acte politique.L'évaluation ne peut qu'y contribuer, dans des conditions et des limites qui doiventêtre soigneusement précisées.

D'autresdéfinitionssoulignentladimensioninstrumentale,utilitairedel'évaluation,quin'apparaîtquedemanièreimplicitedanslesdéfinitionsprécédemmentcitées.PourFreemanetRossi (1993),parexemple,l'évaluationdoitsepréoccuperde"l'utilité,delamiseenoeuvre,del'efficacitéetdel'efficiencedesmesures qui ont pour but d'améliorer le sort des membres de la société".

Le décret du 18 novembre 1998 (France) donne une définition plus complète de cette notion.

Cette définition insiste à juste titre surlefaitqueles résultats delapolitiquedoiventêtreappréciésenréférenceà ses moyens de mise en oeuvre et sesobjectifs. Il faut pour cela qu'ils aient été formulés de manière suffisamment préciseet opératoire pour être confrontés à l'observation empirique de la réalité sociale, oudumoinsqu'ilspuissentêtrereconstituéset/ouinterprétésdanscetteperspective.

On retiendra de cette brève discussion que l'évaluation est une activité à la fois, et enproportions diverses, cognitive, normative et instrumentale.

2. Caractéristiques

Touteslesdéfinitionsdel'évaluationconvergentautourdutriptyque« Objectifs,moyens,résultats ».Ainsi,l'évaluation permet d'apprécier si une politique publique est :

· Efficiente : elle évalue le rapport entre les moyens mis en oeuvre et les résultats de l'action publique. Les ressources financières mobilisées par la politique ont-elles été bien utilisés ? Les résultats de la politique sont-ils à la mesure des sommes dépensées ?

· Efficace : elle mesure les résultats obtenus au regard des objectifs. Dansquellemesureleseffetspropresdelapolitiquesont-ilsconformes à ses objectifs ? Elle met en évidence les rapports de causalité entre les objectifs, implicites et explicites, et les effets réels des actions publiques.

· Cohérente :les différents objectifs sont-ils cohérents entre eux ? Les moyens juridiques, humains et financiers mis en placesont-ils adaptés à ces objectifs ?La cohérence interne vise l'adéquation entre les objectifs assignés à une politique et les moyens qui lui sont alloués. La cohérence externe désigne l'adéquation entre l'action évaluée et d'autres politiques.

· Pertinente : unepolitiquesejustifietrèsgénéralementparl'identificationd'un "problème de société" auquel les pouvoirs publics se sentent tenus de faire face. Une politique sera dite pertinente si ses objectifs explicites sont adaptés à la nature du (des) problème(s) qu'elle est censée résoudre ou prendre en charge. La question de lapertinence est la plus délicate et la plus "politique" que l'évaluation ait à examiner. Il s'agit de l'adéquation entre les objectifs explicites d'une politique et les besoins ou les problèmes qu'elle est supposée résoudre.

· Durable : une politique publique est sensée produire des effets durables et soutenables pour la collectivité. Elle doit prendre en compte les principes du développement durable, c'est-à-dire, tenir compte des aspects écologiques, sociaux et économiques.

L'évaluation peut être prospective, c'est-à-dire ex ante à l'élaboration du programme.Elle intervient, ainsi, en aval de la mise en oeuvre du projet, au moment de la conception d'un programme. Elle peut être rapprochée de l'étude d'impact car elle a pour objectif d'évaluer a priori les effets. Cette méthode permet de :

ü Définirlesréférentielsetlesoutilsdemesurequipermettrontd'apprécierledegréde réalisation des objectifs.

L'évaluation peut être concomitante, c'est-à-dire in itinéraireou parallèle à l'action. Ce type d'évaluation est effectué tout au long du déroulement d'une politique, d'un programme, d'une action.Elle apporte un diagnostic d'étape sur les premières phases de réalisation d'un programme, est en liaison étroite avec le dispositif de pilotage de l'action et permet de définir les réorientations nécessaires pour une réussite optimale.

L'évaluation à mi-parcourspermet, quant à elle, de réorienter l'action.Elle peut être mise en oeuvre pour vérifier, au milieu du cycle du projet, si les besoins sont toujours présents, si la gestion du programme se déroule comme prévu ou nécessite une amélioration et pour analyser éventuellement les premiers effets du programme.

Enfin, l'évaluation peut être rétrospective, c'est-à-dire ex post, récapitulative ou finale. Elle sert, dans ce cas, à mesurer les impacts globaux d'un programme étudié jusqu'à son achèvement mais il est rare que lapolitique publique soit totalement achevée. Il s'agit souvent de la clôture d'une étape de la politique définie. Lecaractère rétrospectif est plus ou moins affirmé selon la période de temps nécessaire pour apprécier la politiqueévaluée.

3. Avantage de l'évaluation

Les évaluations remplissent une pluralité de fonctions : cognitive, normative et instrumentale.

Premièrement, l'évaluation a une dimension cognitive car, elle donne aux acteurs des éléments de connaissance sur les actions publiques auxquelles ils participent. Ainsi, elle permet de comprendre et d'éclairer le processus de mise en oeuvre et d'obtention de ces effets.

Deuxièmement, l'évaluation a une finalité normative. Elle vise à formuler un jugement de valeur sur les politiques publiques analysées. Elle aide les responsables politiques à porter un jugement sur les réussites et échecs des interventions reposant sur des données empiriques et des critères explicites, ainsi qu'une analyse étayée.

Troisièmement, l'évaluation a une finalité instrumentale. Ellepermetdemesurer,oudumoinsd'apprécierleplusobjectivementpossible,leseffetsd'unepolitique publique sur la collectivité. Elle permet ainsi de mieux maîtriser l'action et de l'adapter à la gestion.

La question des finalités renvoie à la question du commanditaire ou du destinataire. Il peut s'agir de l'exécutif,de l'assemblée délibérante, des agents de la collectivité, de l'opinion publique, des usagers, des utilisateurs desservices publics ou contribuables, ou bien encore du législateur.

En relation avec ses missions, les apports de l'évaluation sont multiples pour les collectivités qui la mettent enplace. L'évaluation permet ainsi de :

· Rendre des comptes aux responsables politiques et aux citoyens sur la manière dont une politique a étémise en oeuvre et sur les résultats qu'elle a obtenu et ainsi permettre d'éviter les fautes ;

· Améliorerlagestiondesservicesetrépartirplusrationnellementlesressourceshumainesetfinancières entre différentes actions ;

· Aideràunebonneidentificationdesbesoinsetpréparerlesdécisionsconcernantlapoursuite,l'arrêt ou la réorientation d'une politique ;

· Contribuer à la formation et à la motivation des agents publics et de leurs partenairesen aidant àcomprendre les processus auxquels ils participent.

4. Précautions

Dansunpremiertemps,ilconvientdepointerlesdifférencesquiexistententrel'évaluation et d'autres processus qui lui sont associés.

La distinction s'opère entre l'évaluation, lebilan, l'analyse ou diagnosticde situation,l'audit et le contrôleadministratif.

Lebilan,commesouventl'évaluation,sesitueenavaldessituations,maisils'enéloigne sur deux points : il dresse face à face les acquis positifs et négatifs, et il estune lecture momentanée et non récapitulative.

L'analyse ou diagnostic de situation s'opère toujours a priori, et ne fait pas référenceàunenormeexplicite,visantàmettreenévidencel'implicite.Commel'évaluation,elle se base sur un travail de collecte de données, mais la dimension temporelle n'estpas la même.

L'auditpeutinterveniràtouteslesphasesd'uneaction,maisonfaitappelàcetteméthode quand on observe ou pressent un dysfonctionnement. Il établit un rapportdeconformitéentrelasituationexistanteetlasituationderéférence,etémetdespropositions pour réajuster l'action.

L'évaluationdoitaussisedistinguerdescontrôles,quivérifientlaconformitédesactionspubliquesetquipeuventdébouchersurdessanctions.Leprocessusévaluatif, au contraire, exige un travail en collaboration avec les acteurs, et souffriraitd'unsentimentdeméfiancedeleurpart. L'évaluation estcomplémentaireducontrôleinterneetducontrôleexternecartousdeuxs'attachentàmesurerl'économie,l'efficienceetl'efficacitédelapolitiquemenée. Elle vientcompléterleursanalysesenexplicitantlesraisonsdusuccèsoudel'échec, enidentifiantleseffets,enmettantàjourlesmécanismesdel'action publique.

II. NOTION DE POLITIQUE DE L'EDUCATION

Il convient, avant d'appréhender la notion de politique de l'éducation, d'établir la distinction entre « politique publique » et « action publique ». Le terme de « politique publique » désigneun ensemble de « programmes » eux-mêmes constitués d'un ensemble d'« actions publiques » (mesuresou dispositifs). Une « politique publique » est donc un ensemble d'« actions publiques ».

La politique de l'éducation fait partie des politiques publiques d'un Etat. L'éducation, réalité institutionnelle est un domaine politique parce qu'il est question d'une organisation collective réglée par des statuts et des lois et matérialisée par des institutions et des règles, des décrets, des règlements, des programmes et des instructions qui les régissent.

1. Approche définitionnelle

Dans son ouvrageDictionnaire suisse de politique sociale, J.-P. Fragnière et R. Girod donnent une approche définitionnelle de la notion de politique de l'éducation : « En règle générale, ce terme recouvre l'action de l'État en tant qu'ordonnateur d'un système d'enseignement ou de formation (générale et professionnelle) formalisé et organisé et en tant que prestataire de services éducatifs par le biais des écoles publiques.(...)Plus globalement, la politique de l'éducation est d'abord une politique d'orientation de la connaissance et de la culture légitime(...) La politique de l'éducation est ensuite une politique de distribution des savoirs, savoir-faire et savoir-être. ». Cette approche met l'accent dans un premier temps, sur l'auteur de la politique éducative et ensuite, présente les deux grandes lignes de la politique que sont l'orientation de la connaissance et de la culture légitime et la distribution des savoirs.

ROBO (1996) tente d'expliquercette notion dans son Essai « Les politiques éducatives et l'éducation nationale » par la définition de chaque terme clé.

L'éducation : "Ensemble de valeurs, de concepts, de savoirs, et de pratiques dont l'objet est le développement de l'être humain et de la société".^5(*)

De fait, il conclut que la politique éducative désignera la détermination de finalités, puis d'objectifs, l'octroi des moyens, l'évaluation des résultats par rapport aux objectifs.

Pour notre part, la politique de l'éducation peut être définie comme l'ensemble des dispositions juridiques, institutionnelles, organisationnelles, stratégiques, matérielles et financières mises en place en vue d'atteindre des objectifs d'éducation et de formation. La politique éducative est impulsée et contrôlée par la hiérarchie. Son application exige, des citoyens en général et des maîtres et administrateurs en particulier, l'obéissance aux lois et règlements.

2. Caractéristiques

La vision globale de la politique de l'éducation est donnée par le chef de l'Etat avant de se matérialiser progressivement au niveau des ministères en charge de l'éducation, des directions, ainsi de suite jusqu'au plus bas de l'échelle administrative.

Au niveau de l'accès à l'éducation, la politique éducative vise non seulement à permettre aux populations d'âge scolarisable de bénéficier des services d'éducation de base indépendamment de leur niveau de revenu, de leur genre ou de leur milieu de résidence, mais aussi à contrôler les flux entre les différents ordres d'enseignement afin d'assurer une adéquation entre l'offre et la demande d'éducation.

La politique éducative s'attèle, ensuite, à assurer à la population une éducation de qualité à travers une amélioration régulière des contenus d'enseignements et de formations, des conditions d'enseignement et de la qualité des formations des enseignants.

Enfin, l'élément central de la politique éducative qui est la gouvernance se charge de la gestion de ressources matérielles, humaines et financièresdu système.

CHAPITRE II : REVUE DE LITTERATURE

Dans ce chapitre, il s'agira, d'une part, de montrer l'importance de l'éducation pour le développement à travers les théories économiques, et d'autre part de présenter les études menées afin d'améliorer la gestion et la planification des systèmes éducatifs.

I. REVUE THEORIQUE

La prise en compte, dans les années 1960, du capital humain dans l'analyse économique a constitué une avancée importante. Des auteurs comme Pigalle (1994) et Rajhi (1996) ont proposé des extensions du modèle de Lucas (1988) danslebutd'accroîtrelepouvoirexplicatifdelarelationentrelecapital humainetlacroissance,enmettantnotammentl'accentsurl'environnement institutionneldel'économie.SelonPigalle(1994),l'hypothèseselonlaquellele potentield'accumulationducapitalhumain(ä)estexogènepeutêtrecritiquée. Pourdépassercettelimite,ilconsidèrequeädépenddutauxd'encadrement. L'introduction de ce dernier permet notamment de prendre en compte le besoin de personnelpourassurerlaformationdesindividus.Onmontrequeletauxde croissance est influencé par le taux d'encadrement. Ce dernier influe notamment surl'écartquipeutexisterentrelesentieroptimaletlesentierd'équilibrede l'économie.Leplanificateurcentralpeutdéterminerletauxd'encadrementqui maximise la croissance qu'il soit optimal ou d'équilibre. L'augmentation du taux d'encadrementpeutfavoriserl'accumulationdeconnaissancesenaccroissantla productivité du secteur éducatif. Cependant, elle réduit le nombre de travailleurs disponiblespourlaproductiondebienfinal.L'encadrementpeutainsiagir négativement sur la croissance. Cet effet négatif peut être réduit au maximum en choisissant le taux d'encadrement optimal (Pigalle, 1994, p. 271). En effet, le taux de croissance est une fonction croissante du taux d'encadrement jusqu'à la valeur optimaledecedernier.Ildécroîtensuitesiletauxd'encadrementcontinueà augmenter.

Dans le modèle de Rajhi (1996), le capital humain génère des externalités danslesecteurproductif,d'unepartetdanslesecteuréducatif,d'autrepart. L'hypothèsecentraledecemodèleestquelatechnologieéducativedel'agent individuel est différente de celle du planificateur social qui est linéaire.

Lacontributionducapitalhumainàlacroissancepasseégalementparle progrès technique. Le capital humain constitue en effet une ressource essentielle dans le secteur de la rechercheet développement (R&D) autorisant l'émergence denouveauxproduits.Lalittératurerécentesurlacroissancedonnentainsiun nouveléclairagesurlarelationentrelecapitalhumainetlacroissance,en proposant des modèles de croissance basée sur la R&D (Romer, 1990 ; Grossman etHelpman,1990).Ilsmettentnotammentenévidencel'importanceducapital humainallouéàl'activitéderecherchedansleprocessusd'innovationetla croissance économique. Pissarides (1997) a proposé un développement du modèle de Romer (1990) prenant en compte l'importance du processus d'imitation. Selon cetteapproche,lecapitalhumainpermetl'augmentationsoutenuedela production des pays moins développés à travers le développement technologique. Il mérite d'être relevé ici que l'expérience des pays émergents d'Asie semble en cohérenceaveclesenseignementsdecetteapproche.L'existenced'une importantequantitédetravailqualifiéapermisdefavoriserlechangement technologique qui a contribué à son tour à la croissance économique de ces pays parl'intermédiairedel'imitationoul'innovation.Nouspouvonsillustrerl'effet du capital humain sur la croissance par le canaldu progrès technique par le cas des économies comme la Corée du Sud et Taiwan. L'amélioration de la structure de leurs exportations au travers d'une stratégie de remontée des filières a nécessité une main-d'oeuvre qualifiée.^6(*)

En somme, la théorie du capital humain montre l'importance de l'éducation dans la croissance économique d'un pays. Il est donc indéniable qu'une politique éducative bien élaborée soit un tremplin pour la croissance économique d'un pays. Cette élaboration passe nécessairement par une bonne gestion et planification des ressources et dépenses du secteur.

La planification dans le secteur de l'éducation est ainsi un enjeu de premier plan pour l'atteinte des objectifs de politiques éducatives. A cet effet, plusieurs modèles de simulation de l'éducation existent depuis le milieu des années 1980, notamment en liaison avec le développement de l'informatique individuelle et des tableurs en particulier.Nombre de ces modèles de simulation (développés par la Banque Mondiale, l'Unesco, ..) et leurs dérivés sont très détaillés et sont, dans une large mesure, des instruments de planification des stratégies de développement sectoriel.Il existe, en effet, de nombreuses façons de financer et d'organiser l'éducation :

Le modèle de simulation financière est utilisé dans un but de simulation d'options alternatives de politiques éducatives et toutes les combinaisons possibles ne sont pas équivalentes du point de vue financier. Le modèle de simulation financière tient compte des caractéristiques démographiques, économiques et des scolarisations du pays pour lequelest élaboré.

II. REVUE EMPIRIQUE

Elément fondamental dans le pilotage de politique éducative, l'allocation des ressources (matérielles, financières et humaines) au niveau de ce secteur a des impacts considérables sur l'accès et la qualité de l'éducation. Qu'il s'agisse d'allocation intersectorielle ou d'allocation intra sectorielle, les implications en termes de performance sur un système éducatif national sont très significatives. Plusieurs études ont tenté de montrer l'impact de politiques éducatives sur les scolarisations.

Dans sa thèse SIKA (2011) s'intéresse à la pertinence de la répartition des ressources entre écoles primaires. Il tente de savoir comment se fait la répartition des ressources entre écoles : cette répartition tient-elle compte de l'équité ou de l'optimalité et permet-elle aux écoles primaires d'atteindre des résultats efficients ? Pour apporter une réponse à ces interrogations, l'auteur analyse, d'une part, l'influence des dotations en ressources sur l'efficacité des écoles primaires en Côte d'Ivoire sur la base d'une enquête sur les compétences réalisée par le Ministère de l'Education Nationale et d'autre part, examine l'impact du conflit militaro-politique de septembre 2002 sur la demande d'éducation en s'appuyant sur les données des enquêtes MICS-2000 et 2006.Pour se faire, il utilise le score d'efficacité des écoles comme variable dépendante dans un modèle Tobit. Il estime le modèle dans un premier temps par la méthode du critère de performances moyennes, et par suite, par la méthode du double critère de performance moyenne et d'équité.

Les résultats obtenus montrent que le nombre d'années d'expérience du directeur en tant que directeur de l'école dans laquelle il exerce au moment de l'enquête, a un effet significatif et positif au seuil de 5 % au CP2 dès les premières années d'expérience, mais l'effet devient négatif aussi bien au CP2 qu'au CE2 lorsque le directeur acquiert plus d'expérience dans l'école. La formation continue du directeur pour la gestion de l'école a un effet significatif au seuil de 5%, positif au CP2 mais négatif sur les élèves du CE2. Par contre, la première visite de l'inspecteur a un effet significatif et positif sur les performances des élèves de CE2 au seuil de 10 %. Les performances des élèves du CP2 s'améliorent lorsque l'inspecteur répète les visites dans les classes tenues par les maîtres du CP2. Ses résultats mettent également en exergue le fait que, relativement aux enseignantes, leurs homologues de sexe masculin ont un effet significatif et positif uniquement sur les performances des élèves du CE2 au seuil de 1%. De plus, les performances des élèves s'améliorent dans les classes du CE2 lorsque l'enseignant est titulaire d'un diplôme académique supérieur ou que le nombre d'années d'expériences de l'enseignant dans la tenue de sa classe s'accroît.

A la suite des résultats obtenus, SIKA propose des recommandations ciblées vers les décideurs de la politique éducative et vers les parents d'élèves. Quelques-unes d'entre elles sont :

- Partager les charges inhérentes à la création et au fonctionnement de l'école, de même que les responsabilités de gestion, au moment précis où le pays s'est engagé dans un vaste processus de reconstruction ;

Il apparait clairement au vu de ces recommandations que le système éducatif ivoirien a besoin d'un bon nombre de réformes. Un diagnostic détaillé et couvrant tous les niveaux du système éducatif national a été opéré entre novembre 2007 et avril 2009, conduisant à l'élaboration du « Rapport d'Etat du Système Educatif National » (RESEN). Ce rapport, publié en 2011 par la Banque Internationale pour la Reconstruction et le Développement et la Banque Mondiale, est le résultat d'une étroite collaboration entre la Banque Mondiale et le Gouvernement de Côte d'Ivoire, avec la contribution du Pôle de Dakar (UNESCO-BREDA). Ce diagnostic a permis un état des lieux détaillé du système éducatif ivoirien du point de vue :

ii) des modalités concrètes de son fonctionnement aux différents niveaux d'enseignement et les différents types d'études ;

Ce diagnostic a permis à la fois d'évaluer le niveau d'efficience et d'équité du système (et de ses différentes composantes) et de cerner l'origine des difficultés rencontrées. Il fait d'abord état du fait que le pays a connu un contexte macroéconomique difficile d'abord dans les années 1990, période de l'ajustement structurel, ensuite dans la période récente. Mais dans ce contexte difficile, il apparait que les contraintes intersectorielles ont aussi eu comme conséquence une diminution de la priorité budgétaire pour l'éducation; très élevée dans la première moitié des années 1990 (de l'ordre de 35 % des dépenses courantes affectées à l'éducation), cette priorité a baissé de manière significative pour atteindre 25 % en 2007. La combinaison d`un contexte macroéconomique défavorable et d'une priorité budgétaire moindre pour l'éducation, ajoutée à l'impact de la croissance démographique, a conduit à ce que le volume de ressources publiques par jeune de 6 -15 ans (un indicateur des possibilités du système à offrir des services éducatifs à sa population) baisse pratiquement de moitié en termes réels entre les années 1990 et 2007. Cette baisse a conduit à une augmentation du financement privé des services éducatifs, qui est estimé représenter plus ou moins la moitié des dépenses publiques pour le secteur.

A la suite du RESEN, un travail de recherche a réuni les trois ministères en charge du secteur (Ministère de l'Education Nationale, Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, Ministère de l'Enseignement Supérieur) autour d'un modèle de simulation. Ce travail a permis d'arrêter les grandes orientations d'un scénario de développement qui doit permettre à la Côte d'Ivoire d'approcher la scolarisation primaire universelle à l'horizon 2020 d'une manière soutenable. Ces orientations ont été identifiées lors d'un atelier à Paris en mai 2009, auquel participaient des délégations des trois ministères, chaque délégation étant conduite par le Directeur de Cabinet du Ministre, et quelques partenaires techniques et financiers (AFD, UNESCO, UNICEF, Banque Mondiale).Le scénario retenu a fait l'objet d'une description détaillée dans une « note de cadrage » de juin 2009, puis d'une « lettre de politique sectorielle ». La lettre de politique sectorielle a été adoptée formellement par le Conseil des Ministres du 3 juin 2010. Elle définit les bases d'une politique d'éducation et de formation nouvelle et ambitieuse. La vision du Secteur à travers la lettre de politique éducative se fonde sur laStratégiedeRéductiondelaPauvreté(SRP),lesObjectifsduMillénairepourle Développement(OMD),laConventionsurlesDroitsdel'Enfant(CDE)etlesobjectifsde l'Education Pour Tous (EPT). Cette vision de moyen terme (horizon 2020) se veut être une vision qui soit une réponse efficace d'une part, aux difficultés identifiées dans le diagnostic et d'autre part, au double enjeu i) d'une progression significative vers l'objectif d'achèvement universel d'un cycle primaire de qualité et ii) de la définition d'une structure et d'une qualité des scolarisations aux différents niveaux et types d'études qui corresponde aux besoins du développement économique et social du pays.

A la suite de la lettre de politique sectorielle, un Plan d'Actions à Moyen Terme (PAMT) du secteur Education/Formation a été élaboré. Ce document constitue la traduction opérationnelle des orientationscontenuesdanslalettredepolitiquedusecteur.Décrivantlesactivitésà entreprendre dans les trois prochaines années, ce plan budgétisé est conforme au scénario d'expansion retenu pour fonder les bases solides et saines d'un développement à long terme tel qu'envisagé dans le cadre du plan décennal (2010-2020).

Dans le but de mettre à la disposition des trois ministères, en charge de la gestion du secteur de l'éducation, un outil opérationnel adapté aux besoins de projection et de gestion de chaque sous-secteur de l'Éducation/Formation dans la perspective du futur programme sectoriel, un« Cadre de dépenses à Moyen Terme »a été élaboré parchaque ministère.

Tous ces documents permettent aujourd'hui à l'Etat ivoirien de formuler des requêtes crédibles auprès de bailleurs de fonds internationaux, afin d'avoir accès à des financements extérieurs en vue d'une relance, du secteur éducatif en particulier et de l'économie ivoirienne en général.

CHAPITRE III : ETAT DU SECTEUR EDUCATION IVOIRIEN

Dans ce chapitre, nous présentons les caractéristiques organisationnelles du système éducatif ivoirien et faisons un état des lieux des scolarisations, de l'environnement macroéconomique et des ressources affectées au secteur éducation/formation ivoirien.

I. CARACTERISTIQUES DU SYSTEME EDUCATIF IVOIRIEN

Lesystèmeéducatifsecomposededeuxtypesd'enseignementquisontd'unepart, l'enseignementgénéraletd'autrepart,l'enseignementtechniqueetlaformation professionnelle.Laloin°95-695du7septembre1995relativeàl'enseignement disposequel'enseignementgénéralcomprendtroisdegrés:(i)ledegréde l'enseignementpréscolaireetprimaire;(ii)ledegrédel'enseignementsecondaire général et (iii) le degré de l'enseignement supérieur. L'enseignement technique et la formation professionnelle débutent au secondaire. La politique de l'éducation ivoirienne est ainsi conduite à travers différents ministères. Chaque ordre d'enseignement correspond plus ou moins à un ministère autonome :

· le Ministère de l'Education Nationale (MEN) s'occupe de l'ensemble des niveaux de l'enseignement généralprimaire et secondaire ainsi que du préscolaire et de l'enseignement non formel ;

· leMinistère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle(METFP) a en charge les formations techniques et professionnelles de niveaux secondaires ;

· le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) est chargé de l'application de la politique du gouvernement en matière d'enseignement supérieur et de recherche scientifique.

Certaines filières de formation professionnelle sont gérées par différents autres ministères techniques (Ministère de l'Agriculture, Ministère de la fonction publique, Ministère des Eaux et Forêts, Ministère du plan et du développement...).

Depuis la date du 14 Janvier 2010, un arrêté interministériel, portant création d'un comité de coordination et de suivi (« Task Force ») de la préparation du PlanSectoriel Education/Formation (PSEF) et de la requête ivoirienne au fonds catalytique de l'IMOA-EPT, a été signé.Une Task Force pour le secteur Education/Formation a été créé avec comme missions : i)la coordination et planification sectorielles, ii) la synthèse et le suivi de l'état d'avancement des programmes du secteur et iii)la préparation des dossiers de requête en vue de la mobilisation de ressources.

La figure 1 nous donne un aperçu schématique de l'organisation de système éducatif ivoirien.

Intéressons-nous à présent aux caractéristiques de chaque niveau d'enseignement.

1. Préscolaire, primaire et enseignement secondaire général

Le MEN est chargé de l'élaboration et de la mise en oeuvre des politiques éducatives à ces niveaux d'enseignement en vue d'assurer à la population une éducation de base pour un minimum d'épanouissement social.

L'enseignement préscolaire est l'étape éducative dispensée par les établissements ouverts aux enfants âgés de 3 à 5 ans et couvre trois sections (petite section, moyenne section et grande section).L'on dénombrait en 2008/2009, 1 069 écoles préscolaires dont 689 publics et 380 privées^7(*).Le cycle primaire dure 6 années. Il est sanctionné par le Certificat d'Etudes Primaires Elémentaires (CEPE). L'âge officiel de fréquentation concerne les enfants de 6-11 ans.Le premier cycle de l'enseignement secondaire a une durée théorique de 4 années et est sanctionné par le Brevet d'Etude du Premier Cycle (BEPC). Il concerne la population d'âge 12-15 ans. L'accès à ce cycle est conditionné par le succès au concours d'entrée en sixième.Le deuxième cycle de l'enseignement secondairese fait en trois années et est sanctionné par le baccalauréat. Il concerne la population d'âge 16-18 ans. Pour l'année scolaire 2008/2009, on compte 829 établissements d'enseignement secondaire (1^er et 2^nd cycle) dont 261 au public et 568 au privé^8(*).

Le MEN est structuré suivant le plan présenté dans l'organigramme de la figure 2 (voir Annexes A).

2. Enseignement technique et formation professionnelle

La mission du METFP est double : d'une part, de répondre aux besoins en formation des populations pour leur insertion durable dans la vie active et favoriser leur promotion socio professionnelleet, d'autre part, de satisfaire les besoins en personnels qualifiés des entreprises pouraméliorerleurperformanceetleurcompétitivité.Ace titre, il contribue (i) au développement des ressources humaines ; (ii) à la promotion sociale et professionnelle ; (iii) à la réalisation des objectifs de croissance économique ; (iv) à la réduction de la pauvreté et du chômage.

Les établissements de l'ETFP sont au nombre de 265 dont 205 privés et 60 publics en 2009-2010^9(*).Sur l'ensemble du sous-secteur ETFP, on distingue trois secteurs (agricole, industriel et tertiaire) se subdivisant en corps de métier et filières de formation.

Pour l'exercice de ses attributions, le METFP dispose, outre le cabinet, de servicesrattachés, de structures sous tutelle, d'un secrétariat général, de directions centrales, de services extérieurs et d'établissements de formation. L'organisation du METFP se présente comme l'indique la figue 3 (voir Annexe A).

3. L'enseignement supérieur

Le dispositif d'enseignement supérieur est essentiellement sous la tutelle du Ministère del'EnseignementSupérieuretdelaRechercheScientifique (MESRS).Pourl'exercicedesesattributions,le MESRS dispose outre le Cabinet, des organes de concertations et de régulation définis par la loi relative à l'enseignement et la recherche scientifique, des services rattachés au cabinet, des directions générales et des directions centrales,qu'il est chargé d'organiser par arrêté (voir figure 4 en Annexes A).

Lesystèmed'enseignementsupérieurivoiriencomprendactuellementdeuxtypesdestructures :les universités et les grandes écoles. En 2008-2009, ondénombrait21 Universités dont 3 Universités publiques et 18 Universités privées. Concernant les Grandes écoles, on en dénombrait 194 dont 38 publiques et 156 privées. Selon l'Annuaire de l'enseignement supérieur 2008-2009, seulement 3 Grandes écoles publiques sont sous tutelle du MESRS ; les 35 autres Grandes écoles sont rattachées à des Ministères techniques.

II. ENVIRONNEMENT MACROECONOMIQUEET ETAT DES LIEUX DU SYSTEME EDUCATIF IVOIRIEN

Après sa description, faisons un état des lieux de l'environnement du système éducatif ivoirien dans une perspective d'analyse économique. Cet état des lieux s'inspire essentiellement des résultats du dernier RESEN et du PND 2012-2015.

1. Contexte macroéconomique et évolution des recettes de l'Etat

La Côte-d'Ivoire a connu au cours des dernières années une crise sociopolitique qui a significativement perturbé le fonctionnement du pays et déséquilibré les fondements des principaux secteurs de la société.

Graphique 1 : Evolution du PIB à prix courants et prix constants (base 2012) de 1990 à 2012 (en milliards Fcfa)

Le PIB a connu une croissance substantielle sur la période allant de 1990 à 2012 en passant de 2 939 milliards de Fcfa en 1990 à 11 699 milliards de Fcfa en 2012 (croissance moyenne de l'ordre de 7%) en termes nominaux. En faisant une analyse en termes réels, la réalité est toute autre avec une évolution de 9 054 milliards de Fcfa en 1990 à 11 699 milliards en 2012. Sur la base de cette estimation en termes réels, le taux moyen de croissance entre 1990 et 2012 n'est que de 1,2% par an.

Années	Produit Intérieur Brut		Population	PIB/Tête (000 Fcfa)		Source nationale, Revenus courants			Source extérieure, investissement
	Prix courants	Prix constants	(milliers)	Prix courants	Prix constants de 2012	Source nationale, Revenus courants
	(milliards CFA)	(milliards Fcfa de 2012)	(milliers)	Prix courants	Prix constants de 2012	Totaux prix courants	Par habitants en 000Fcfa de 2012	En % du PIB
1990	2 939	9 054	11 602,7	253,3	780,3	630,8	167,484	21,5%	32,7
1991	2 960	9 153	12 017,4	246,3	761,6	576,9	148,442	19,5%	53,5
1992	2 952	9 255	12 447,0	237,2	743,5	594,4	149,713	20,1%	42,9
1993	3 128	9 231	12 891,9	242,6	716,0	517,9	118,546	16,6%	46,4
1994	4 616	8 483	13 352,7	345,7	635,3	846,9	116,559	18,3%	97,5
1995	5 491	8 891	13 830,0	397,0	642,9	1 103,3	129,176	20,1%	121,5
1996	6 210	9 513	14 324,4	433,5	664,1	1 256,6	134,386	20,2%	139
1997	6 842	10 004	14 836,4	461,2	674,3	1 348,3	132,873	19,7%	130,7
1998	7 541	10 373	15 366,7	490,7	675,1	1 396,6	125,020	18,5%	151,1
1999	7 731	10 602	15 847,1	487,8	669,0	1 270,0	109,898	16,4%	124,8
2000	7 417	10 353	16 342,5	453,8	633,5	1 240,8	105,984	16,7%	105,3
2001	7 730	10 270	16 853,4	458,7	609,4	1 334,0	105,164	17,3%	59,3
2002	8 006	9 966	17 380,3	460,6	573,4	1 432,6	102,603	17,9%	111,2
2003	7 984	10 422	17 923,6	445,4	581,5	1 347,4	98,133	16,9%	89,1
2004	8 178	11 030	18 484,0	442,4	596,7	1 431,6	104,463	17,5%	106,4
2005	8 621	11 060	19 061,8	452,3	580,2	1 471,5	99,035	17,1%	101,6
2006	9 177	10 173	19 657,7	466,8	517,5	1 672,1	94,295	18,2%	68,1
2007	9 496	10 439	20 173,5	470,7	517,5	1 847,6	100,685	19,5%	85,8
2008	10 425	11 873	20 702,8	503,6	573,5	2 050,0	112,778	19,7%	56,9
2009	10 881	12 068	21 246,0	512,1	568,0	2 171,0	113,330	20,0%	84,5
2010	11 367	12 088	21 803,4	521,3	554,4	2 505,7	122,214	22,0%	103,4
2011	10 833	11 298	22 375,5	484,1	504,9	2 251,8	104,963	20,8%	437
2012	11 699	11 699	22 962,6	509,5	509,5	2 568,2	111,843	22,0%	130,9

Le rythme de croissance du PIB en termes réels est inférieur à celui de la population sur la période (taux de croissance annuel moyen de la population entre 1990 et 2012 estimé à 3,2%). Il en résulte une baisse du PIB par habitant en termes réels d'un peu plus de 34% sur la période (780 337 Fcfa par habitant en 1990 contre 509 498 Fcfa en 2012).

Sur la période1990-2012, la part des recettes publiques courantes nationales relativement au PIB a connu une évolution en dent de scie marquéepar une forte baisse dans la première période observée et une tendance à la hausse à partir de 2000 jusqu'à atteindre 22% en 2010.

Graphique 2 : Evolution du ratio recettes nationales courantes /PIB de 1990 à 2012

Ces difficultés globales ne peuvent qu'avoir eu des conséquences négatives sur les ressources publiques du secteur et sur son fonctionnement.

2. Diagnostic du système éducatif

Après l'adoptiondela loi n°95-695 du 7 septembre 1995relativeàl'enseignement, laCôted'Ivoireaélaboréen1997, lePNDEF1998-2010.Lamiseen oeuvre de ce plan a été contrariée par les crises successives qu'a connues le pays. En effet, les résultats obtenus se sont avérés insuffisants et en deçà des objectifs visés parlePNDEFselonleRESEN réalisé en 2007. De plus, ce rapport révèle que le système éducatif reste confronté à des difficultés de plusieursordresquiportentnotammentsur(i)lafaiblessedel'accessibilitéetde l'encadrement, (ii) la gestion non satisfaisante des ressources et (iii) les contraintes budgétaires.

Au niveau de l'accessibilité et de la participation,le Taux Net de Scolarisation (TNS) dans lepréscolaireestde13%enmilieuurbainetde1%enmilieururalselon les donnéesdel'ENV2008.Cetaux,dansleprimaire,estpasséde56,5%en2002à 56,1%en2008avec58,8% chez les garçonscontre53,1% chez les filles.Enmilieu rural, il est de 49,8% et 68,2% en milieu urbain. L'indice de parité entre les sexes est de 0,88. En 2008, seulement 21% des enfants en âge officiel d'aller à l'école ont eu accès aux classes de CP1. Quant au secondaire, le TNS est de 26,6% avec 30,3% pour les garçons et 22,6% pour les filles. Le rapport filles/garçons est de 0,64. Selon le PND 2012-2015, le taux net de scolarisation demeure donc faible dans le préscolaire, le primaire et le secondaire.Cettefaiblesseestessentiellementliéeauniveauélevédesfraisde scolarité,aumauvaisétatdesinfrastructureséducativesetàl'insuffisancedes capacités d'accueil inégalement réparties sur le territoire national. Particulièrement pourlepréscolaire,cefaibletauxestégalementdû à :(i)laméconnaissancede l'importance de l'éducation préscolaire par certaines couches de la population ; (ii) la faible couverturedu territoirenationalen infrastructurespréscolaires et ;(iii) la double tutelle ministérielle.

Entermesdecapacitéd'accueil,auniveauduprimaire,lenombredeclassesest passéde49954en2005/2006pouruntotalde2111975élèvesà64315en 2010/2011 dont 8 942 au privé pour un effectif de 2 730 503 élèves. Le ratio élèves parclasses'estmaintenuàenviron43surlamêmepériode.Cependant,ceratio cache une inégale répartition de la population scolaire dans les structures d'accueil. Eneffet,alorsquedanscertainesrégions,desclassesontuneffectifd'élèves largementen-deçàdeceratio,dansd'autres,lesclassessontsurchargées entraînantparfoislerecoursausystèmedeladoublevacation.Pourtant,ce système ne permet pas de faire respecter les 32 heures hebdomadaires théoriques de cours et rend difficile l'achèvement des programmes scolaires. Dans l'enseignement secondaire, la capacité d'accueil est passée de 679 établissementsdont469privésen2005/2006à1 084en2010-2011dont786au privé.Celarévèlelaprédominanceduprivéavecunepartde73%des établissements. Quant à l'effectif des élèves dans le secondaire, il est passé de 755 432 dont37%defillesen2005/2006à999707avec39%defilles en 2010/2011; soitun accroissement global de 32%. Cependant, le niveau d'accroissement des infrastructures publiques ne suit pas celui des effectifs entraînant ainsiune surcharge des classes dans certains établissements.

Par ailleurs, la crise post-électorale de décembre 2010 a accentué le déficit de l'offre d'éducation. En effet, sur les 13 688établissements recensés en juillet 2011 par le SecrétariatTechniquePermanentduDSRP,154étaientfermésdont14du préscolaire,137duprimaireet3dusecondairegénéral.Larépartitionspatiale faisaitapparaîtreque91%decesétablissementsfermésétaientlocalisésdansle districtdesMontagnes.Cesfermeturesétaientessentiellementduesaucontexte sécuritaireinstableselonlerapport« Back-to-school »dusystèmedesNations Uniesréaliséenfinjuin2011.D'autresévaluationsconduitesparlecluster éducationontrelevé224casd'attaquescontrelesécoles,soitenviron67500 enfants qui n'ont pu aller à l'école.

Enmatièred'alphabétisation,plusieursstructuresexistentnotammentlecomité nationald'alphabétisation,leserviceautonomed'alphabétisationetleFonds national d'appui à l'alphabétisation. Cependant, la proportion d'analphabètes dans la population reste élevée avec un taux de 60%.

Au total, les défis majeurs de ce sous-secteur concernent : (i) le développement de l'enseignement préscolaire ; (ii) l'accroissement de l'offre de l'éducation primaire et secondaire; (iii) l'amélioration de la qualité des services éducatifs ; (iv) la réduction des disparités; (v)la lutte contre l'analphabétisme.

CHAPITRE IV : METHODOLOGIE ET DONNEES

I. METHODOLOGIE DE L'EVALUATION ECONOMIQUE

L'évaluation économique consistera à comparer,tout en considérant les objectifs initialement fixés, les résultats du système éducatif aux moyens économiques mis en oeuvre.

Les résultats de la politique éducative dont nous nous servirons proviennent essentiellement des RESEN et annuaires statistiques des différents niveaux d'enseignement.

Quant aux moyens économiques mis en oeuvre, nous les obtiendrons,dans la limite de la disponibilité des informations, à partir de l'analyse du financement public de l'éducation. L'Etat étant le principal financeur de l'éducation, l'analyse sera axée, premièrement, sur l'évolution des finances publiques de 1990 à ce jour, c'est-à-dire sur l'évolution des dépenses publiques de l'Etat et ceux en faveur du secteur de l'éducation. Dans un second temps, notre analyse portera sur l'évolution des ressources allouées au secteur par ordre d'enseignement et, pour chaque ordre, par nature des dépenses. Puis, nous nous pencherons sur la question des coûts de formations.

Afin d'évaluer l'efficience de la politique d'éducation ivoirienne, nous réaliserons une comparaison de son efficience quantitative de dépenses publiques en éducationavec celle de quelques pays d'Afrique subsaharienne (pays dont les données disponibles sont relativement récentes).

L'horizon temporel choisi pour cette évaluation part de 1990 à 2012, car c'est à partir des années 1990 que la proportion budgétaire allouée à l'éducation commença à chuter depuis l'indépendance de la Côte d'Ivoire.

Plusieurs indicateurs statistiques seront utilisés lors de cette évaluation. Les détails sur leur mode de calcul sont donnés en annexe D.

Les données proviennent de diverses sources au rang desquelles figurent les projections et estimations de l'INS, du MEF et des trois ministères en charge de l'éducation en Côte d'Ivoire. Les bases de données obtenues sur le site internet de l'Institut de Statistiques de l'UNESCO (stats.uis.unesco.org) et celui de la Banque Mondiale (donnees.banquemondiale.org).

II. METHODOLOGIE DE LA SIMULATION

Après notre évaluation, nous tenterons d'instruire une politique éducative permettant d'atteindre ou, à défaut, d'approcher l'objectif de scolarisation primaire universelle dans le moyen terme. Il importe donc de mesurer les implications en matière de coûts de différentes options de politique éducative. À cet effet, la construction d'un modèle de simulation financière est d'une utilité incontournable pour instruire les décisions de politiques éducatives en référence aux ressources susceptibles d'être mobilisées.

L'avantage du modèle de simulation financière est qu'il peut aisément calculer un nombre infini de combinaisons d'options. On s'attachera ici à un nombre limité de simulations destinées à illustrer les arbitrages les plus importants, à cerner le champ des différentes options possibles, à pointer les choix politiques qui sont prometteurs et qui méritent à ce titre une étude plus approfondie et à quantifier le déficit de financement induit par chaque scénario politique.Cependant, le modèle de simulation présente l'inconvénient d'une part, de ne pas faire apparaître de façon très transparente les leviers effectifs de la politique éducative et d'autre part, d'incorporer un nombre important de coefficients techniques qui sont caractérisés à la fois par une incertitude sur leur valeur numérique et une importance significative sur les résultats obtenus.

Le modèle de simulation que nous utiliserons est celui développé par le Pôle de Dakar et utilisé pour la Note de cadrage de la politique éducative de Côte d'Ivoire de juin 2009. Il comprend trois (3) blocs : i) un bloc de ressources fiscales, ii) un bloc de dépenses courantes et iii) un bloc de dépenses en capital, l'idée étant de confronter les ressources disponibles et les dépenses associées aux politiques éducatives caractérisées au sein des deux blocs de dépenses. Le modèle est élaboré sous le tableur Excel et est constitué par plusieurs feuillesde calculs Excel prenant en compte les paramètres du système éducatif pour lequel il est élaboré. Les simulations de dépenses pour l'éducation seront réalisées pour différents scénarios. Nous nous contenterons, pour notre part, de quatre (4) scénarios (comme réalisé dans la Note de cadrage de la politique éducative de Côte d'Ivoire).

L'année de référence retenue pour notre simulation est l'année 2012, car elle constitue une année de relance économique après la décennie de crise (irrégularité de fonctionnement du système éducatif) qu'a connue la Côte d'Ivoire.Outre les sources de données précitées dans la méthodologie de l'évaluation économique, nous exploiterons les données obtenues des différents ministères en charge du système éducatif national (MEN, METFP, MESRS) et des finances publiques (MEF).L'année 2020 est prise comme horizon de l'analyse car la mise en application des politiques prennent du temps avant de produire des résultatstangibles dans le secteur de l'éducation. Aussi, cette année constitue l'horizon choisi par le gouvernement ivoirien pour faire de la Côte d'Ivoire un pays émergent.

CHAPITRE V : EVALUATION ECONOMIQUE DES POLITIQUES EDUCATIVES

I. ANALYSE ECONOMIQUE DE FINANCES PUBLIQUES DE 1990 A 2012

Dans les années 1990, la plupart des pays d'Afrique Subsaharienne dont la Côte d'Ivoire ont été confrontés à de nombreuses contraintes financières pour couvrir leurs charges récurrentes devenues au fil des années non soutenables. Des restrictions préconisées par la Banque Mondiale et le Fonds Monétaire International ont permis de réduire le déficit de manière considérable, non sans nuire gravement au financement public en faveur du secteur Education^10(*). En effet, entre 1991 et 1995, le montant des dépenses publiques courantes pour l'éducation en pourcentage du PIB passe de 6,9 à 3,9 %, une diminution considérable sur une période aussi brève, comme on peut le voir dans la partie droite du tableau 2.

En analysant les dépenses publiques courantes d'éducation, on note une augmentation en valeurs nominales de 1990 à 2012, de 220,6 milliards de Fcfa à 563,2 milliards de Fcfa (soit un facteur de 2,6). L'évolution est moins favorable en termes constants (Fcfa de l'année 2012) puisqu'une baisse significative est observée. Celle-ci est spécialement forte entre 1990 et 1995, passant de 679,6milliards en 1990 à 344,2milliards en 1995 (une baisse de près de 50%). Après cette année difficile, les dépenses publiques d'éducation augmentent progressivement pour atteindre 563,2 milliards en 2012.

Années	Dépenses de l'Etat (en milliards de FCA)				Dépenses publiques d'éducation					Dépenses courantes éducation		Dépenses totales éducation
	Dépenses de l'Etat (en milliards de FCA)				Courantes			Invest	Totales	% Dep cour hors dette	% PIB	Partdep d'Educ dans le budget (%)	Part dep l'Educ dans le PIB (%)
	Courantes hors dette	Service de la dette	Capital	Totales	Valeur courante	Valeur constante 2012	/Pop 6-15 ans (const. 2012)	Nat+ Bail	Totales	% Dep cour hors dette	% PIB	Partdep d'Educ dans le budget (%)	Part dep l'Educ dans le PIB (%)
1990	619,9	288,4	74,7	983,0	220,6	679,6	162 188	3,0	223,6	35,6	7,5	22,7	7,6
1991	563,6	323,1	87,1	973,8	203,8	630,2	141 710	3,0	206,8	36,2	6,9	21,2	7,0
1992	545,1	307,7	89,5	942,3	198,6	622,6	127 346	1,5	200,1	36,4	6,7	21,2	6,8
1993	537,2	255,9	90,8	883,9	199,9	589,9	120 046	3,5	203,4	37,2	6,4	23,0	6,5
1994	619,5	334,2	195,0	1148,7	207,5	381,3	90 573	13,5	221,0	33,5	4,5	19,2	4,8
1995	719,3	343,2	280,1	1342,6	212,6	344,2	82 795	23,6	236,2	29,6	3,9	17,6	4,3
1996	771,1	322,2	304,0	1397,3	231,4	354,5	83 665	20,5	251,9	30,0	3,7	18,0	4,1
1997	838,4	303,2	372,3	1513,9	250,3	366,0	83 479	27,2	277,5	29,9	3,7	18,3	4,1
1998	857,5	286,3	455,9	1599,7	264,3	363,6	81 037	16,6	280,9	30,8	3,5	17,6	3,7
1999	887,7	298,6	327,6	1513,9	278,2	381,5	84 968	34,0	312,2	31,3	3,6	20,6	4,0
2000	840,5	308,1	209,6	1358,2	272,4	380,2	79 678	10,2	282,6	32,4	3,7	20,8	3,8
2001	894,3	259,7	143,3	1297,3	287,6	382,1	79 169	13,4	301,0	32,2	3,7	23,2	3,9
2002	1056,1	244,9	257,1	1558,1	331,6	412,8	87 120	20,2	351,8	31,4	4,1	22,6	4,4
2003	1170,8	231,4	213,1	1615,3	334,9	437,2	83 865	18,3	353,2	28,6	4,2	21,9	4,4
2004	1223,4	181,4	228,2	1633,0	336,5	453,9	81 894	24,2	360,7	27,5	4,1	22,1	4,4
2005	1280,9	177,5	235,3	1693,7	352,2	451,8	81 270	17,5	369,7	27,5	4,1	21,8	4,3
2006	1426,2	131,9	279,4	1837,5	360,9	400,1	79 934	21,8	382,7	25,3	3,9	20,8	4,2
2007	1522,0	138,8	271,2	1932,0	392,0	430,9	83 593	27,3	419,3	25,8	4,1	21,7	4,4
2008	1559,3	435,9	318,9	2314,1	434,1	494,4	102 135	33,8	467,9	27,8	4,2	20,2	4,5
2009	1829,6	308,5	395,8	2533,9	448,2	497,1	101 893	52,6	500,8	24,5	4,1	19,8	4,6
2010	1921,5	581,8	420,4	2923,7	511,3	543,7	109 070	49,0	560,3	26,6	4,5	19,2	4,9
2011	1918,9	791,5	340,1	3050,5	467,1	487,2	95 471	34,3	501,4	24,3	4,3	16,4	4,6
2012	2 049,9	460,4	649,3	3 159,5	563,2	563,2	107 613	56,6	619,8	27,5	4,8	19,6	5,3

Cette évolution relativement défavorable des dépenses publiques courantes d'éducation est accentuée d'avantage lorsqu'on la rapporte à la population qu'elle devrait potentiellement couvrir.

Graphique 3 : Dépenses publiques courantes d'éducation par jeune de 6-15 ans (en Fcfa de 2012) 1990-2012

Graphique 4 : Evolution de la priorité de l'Etat pour l'éducation au sein des dépenses courantes de l'Etat (hors dettes) 1990-2012

En analysant l'évolution de la priorité budgétaire accordée à l'éducation, l'on remarque que la situation peu favorable du financement public de l'éducation tient en partie au fait que le secteur fait aujourd'hui l'objet d'une priorité intersectorielle beaucoup moins importante qu'elle ne l'était au début des années 1990. Pour identifier cet aspect, le graphique 5 utilise le rapport entre les dépenses publiques courantes pour le secteur et les dépenses publiques globales courantes de l'Etat hors service de la dette.

Cette statistique se situait au-delà de 35 % au début des années 1990, un niveau qui plaçait la Côte-d'Ivoire parmi les pays du monde qui donnaient la plus forte priorité à son secteur de l'éducation. Mais la valeur numérique de cette statistique a significativement baissé depuis cette période, comme on peut l'observer dans le graphique 5, pour se situer à 27,5 % en 2012.

L'analyse de la part du PIB allouée à l'éducation fait ressortir le même constat. Cette statistique était de 7,6% en 1990 et a baissé jusqu'à atteindre en 1998 la valeur de 3,7%. A partir de 2000, elle a oscillé entre 4 et 5,5%. Cette statistique confirme l'augmentation à un rythme moins rapide des ressources allouées à l'éducation comparativement à celui du PIB.

II. ANALYSE DES RESSOURCES ALLOUEES AU SECTEUR PAR ORDRE D'ENSEIGNEMENT

Sur la base des données du tableau ci-dessous découlant du budget de l'année 2012, nous examinerons la distribution des dépenses courantes du système éducatif ivoirien.

Pour l'année 2012 et sur l'ensemble du système, les dépenses de personnel mobilisent en moyenne 75,7% des dépenses courantes totales contre 20,6% pour le fonctionnement (biens et services et transferts), et 3,7% pour les dépenses sociales (aides et bourses aux élèves et aux étudiants et les oeuvres sociales).

Tableau 3 : Répartition des dépenses courantes par nature et par niveau (2012)

On note de grandes disparités dans cette structure moyenne, selon l'ordre d'enseignement observé.

Au niveau de l'enseignement primaire, les dépenses de personnels comptent pour 92% de la dépense courante totale avec près de 20%^11(*) pour le personnel d'appui, très majoritairement situé dans des services d'appui pédagogiques et administratifs aux niveaux central et déconcentré. Cette importance des dépenses de personnel évince les autres dépenses courantes. Les structures centrales, déconcentrées et établissements scolaires, dont l'activité est vitale pour l'ensemble du secteur, travaillent dans des conditions matérielles très dégradées, voire critiques.Des activités importantes telles que la formation continue des enseignants, l'évaluation des acquis des élèves et le pilotage administratif demandent à être prises en compte davantage.

Dans l'enseignement secondaire général, la distribution des dépenses courantes fait apparaitre pour le personnel près de 80% du total. Ensuite suivent les subventions aux établissements privés qui comptent pour près de 12% des dépenses courantes totales. Le fonctionnement des services et établissements du secondaire est assuré à hauteur de seulement 6 à 7% et les dépenses sociales moins de 1%. On note dans cet ordre d'enseignement un faible niveau des dépenses de fonctionnement, moins de 7% de la dépense courante. Avec des telles allocations, il est difficile de fonctionner correctement.Un autre aspect à souligner concerne le volume des subventions aux établissements privés. Cette situation de partenariat entre les acteurs publics et les privés résulte des contraintes financières grandissantes de l'Etat à satisfaire la demande éducative sans cesse croissante. Au fur et à mesure que le temps passe, le règlement de ces subventions constitue un problème pour l'Etat. Avec un passif de près de 45 milliards en 2006 réglé en partie par l'Union Européenne, l'Etat consacre en moyenne plus de 15 milliards chaque année au secondaire général.

Dans l'enseignement technique et la formation professionnelle, la distribution des dépenses est un peu plus équilibrée. Les dépenses de personnel représentent 58 % (contre 92% et 80% respectivement auprimaire et au secondaire général). Les dépenses de fonctionnement ont une part beaucoup plus importante que dans les cycles généraux (19% contre 6% dans le général). Ceci se justifie par le fait que la formation à ce niveau nécessite des matériels d'oeuvre, avec pour conséquence directe : des coûts unitaires de formation beaucoup plus importants.

Dans l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique, les dépenses de personnel comptent pour 37,9% des dépenses courantes pour le sous-secteur. C'est le seul ordre d'enseignement où la masse salariale est inférieure aux dépenses hors salaires (62,1% du total). A l'intérieur de ces dépenses, les subventions aux universités et grandes écoles dans le privé absorbent plus du tiers, les dépenses sociales, un peu plus du quart, laissant une faible portion au fonctionnement des services centraux. On constate que les dépenses du privé, les dépenses sociales grèvent considérablement le budget de l'enseignement supérieur au détriment des dépenses de fonctionnement.

III. ANALYSE ECONOMIQUE DE CHAQUE ORDRE DE SCOLARISATION(PAR NATURE DES DEPENSES)

1. Les dépenses de personnel

Cette partie se consacre à l'analyse des dépenses publiques d'éducation du point de vue de leur répartition entre les différents sous-secteurs, et de leur distribution fonctionnelle au sein de chacun d'eux. L'analyse porte sur une décomposition de l'année 2012, année retenue dans le cadre de cette analyse économique.

La répartition de la masse salariale en 2012 selon les données fournies par la Direction de la Solde est présentée dans le graphique ci-dessous.

Graphique 6 : Répartition de la masse salariale du secteur par Ministère (2012)

On constateque près de 86% des ressources allouées au personnel du secteur reviennent au MEN. Ce Ministère comprenait en 2010 un effectif de 77 157 personnes dont plus de 60% à l'enseignement primaire. Le Ministère de l'Enseignement Supérieur et celui de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle suivent avec respectivement avec 9,4% et 5% de la masse salariale du secteur. Notons qu'au niveau de ces deux Ministères, il y a des EPN qui reçoivent des subventions de la part de l'Etat, certains agents sont directement rémunérés à partir de ces différents appuis. La plupart des subventions d'exploitations ont pu être retracées et ont été reversées au niveau des dépenses de personnel des différents Ministères. Les Ministères de l'Enseignement Supérieur et de l'Enseignement Technique comprenaient en 2010, respectivement 3588 et 2332 personnes.

2. Les dépenses hors salaires

Les dépenses hors salaires sont composées des dépenses de biens et services et des subventions et transferts. Les achats de biens et services représentent essentiellement le fonctionnement des services centraux, décentralisés ainsi que le fonctionnement des établissements scolaires, techniques et universitaires publics au niveau des différents Ministères du secteur. Les subventions et transferts concernent les subventions allouées aux établissements scolaires et universitaires ainsi que les dépenses sociales et bourses à l'étranger. La répartition par Ministère est fournie par le graphique ci-dessous.

Graphique 7 : Répartition des dépenses courantes hors salaires du secteur par Ministère (2012)

D'après le graphique ci-dessus le MESRS absorbe près de 50% des dépenses hors salaires. Le MEN vient en seconde position avec environ 37% de ces dépenses. Ces dépenses sont consacrées généralement aux subventions et transferts, qui sont coûteux au niveau du supérieur (on le verra par la suite).

3. Les dépenses en capital

Au niveau des dépenses en capital, le MEN concentre plus de 60% des crédits tandis que le METFP n'en reçoit que 3%.

Graphique 8 :Répartition des dépenses d'investissement du secteur par Ministère (2012)

Suite à la loi sur la décentralisation en 2003, les collectivités décentralisées ont la responsabilité des constructions scolaires.A ce jour, il est difficile de faire le bilan des différentes constructions réalisées vu que ces collectivitésdécentralisées ne rendent pas compte au MEN. Les conférences budgétaires relatives à ces collectivités sont directement pilotées par la tutelle, le Ministère de l'Intérieur.

IV. ANALYSE DES COÛTS UNITAIRES DE FORMATION

Dans cette partie les coûts unitaires qui sont calculés ne prennent en compte que le secteur public. Cet indicateur s'obtient à partir des dépenses de personnel et des dépenses courantes hors salaires (hors subventions aux établissements privés) et du nombre d'élèves scolarisés, par ordres d'enseignement.

En Côte d'Ivoire comme dans la plupart des pays africains, les dépenses unitaires d'éducation augmentent fortement de l'enseignement primaire à l'enseignement supérieur. Cette tendance peut s'expliquer par les principaux facteurs de dépense, en particulier le lieu et les modalités de l'enseignement.

L'enseignement continue d'être dispensé essentiellement dans les écoles et universités traditionnelles où l'organisation, les programmes de cours, les méthodes pédagogiques et la gestion sont pratiquement les mêmes. Ces caractéristiques communes aux systèmes éducatifs expliquent sans doute ce schéma d'évolution similaire.

1. Coûts dans l'enseignement primaire

Lecoût annuel moyen dans l'enseignement primaire est passé de 7890 Fcfa en 1960 à 85700 Fcfaen 2007 puis à 99743 Fcfa en 2010 (prix courants). Cette hausse de 16% par rapport à celle de 2007, calculée en prix courants résulte presque uniquement des revalorisations des salaires et du recrutement de bénévoles dans les zones CNO.

2. Coûts dans l'enseignement secondaire

Lecoût moyen dans l'enseignement secondaire varie considérablement selon qu'on soit au collège ou au lycée.Cette grande dispersion des coûts dans l'enseignement secondaire est imputable aux différences de rapports élèves/divisions pédagogiques (ce rapport est de 65 au premier cycle et de 47 au second cycle). En plus de ces facteurs, les émoluments des enseignants ont subi une revalorisation de leur indice de salaire (jusqu'à 20%).Les coûts unitaires au niveau du premier et du second cycle sont respectivement de 192 614 Fcfa et de 396 748 Fcfa.

3. Coûts dans les autres ordres d'enseignement

Selon qu'on soit dans l'enseignement Technique ou dans l'enseignement professionnel, les coûts varient fortement. Il faut noter que ces écoles recrutent des effectifs assez réduits d'où d'importantes déséconomies d'échelle. Ainsi le coût unitaire dans cet ordre d'enseignement était de 1 183 598 Fcfa en 2010.

En ce qui concerne l'enseignement supérieur, les formations dispensées dans les universités coûtent 5 fois moins cher que celles dispensées dans les grandes écoles dont les effectifs représentent moins de 10% des étudiants du public. A l'université, les formations les plus coûteuses sont celles des formations scientifiques, les formations dans les disciplines sociales et littéraires se font en moyenne au mêmecoût que la formation dans les lycées.

Les formations les plus coûteuses à l'université concernent les sciences médicales. Les formations les plus coûteuses concernent les grandes écoles publiques (plus de 3000 000 Fcfa en moyenne). De même qu'un étudiant scolarisé à l'étranger qui coûte près de 7 000 000 Fcfa. En moyenne un étudiant du public coûte environ 670 000 Fcfa.

4. Dépenses unitaires d'éducation en fonction du PIB/habitant

Diviser les dépenses unitaires d'éducation par le PIB par habitant permet de comparer les dépenses d'éducation par élève /étudiant à la richesse relative du pays.Comme la scolarisation est généralisée dans les niveaux inférieurs, les dépenses unitaires de ces niveaux, exprimées en pourcentage du PIB par habitant montrent le volume de ressources que les pays consacrent aux jeunes par rapport à leur capacité financière. Aux niveaux supérieurs d'enseignement, cet indicateur est influencé à la fois par les ressources nationales, les dépenses et les taux de scolarisation.

Dans l'enseignement technique ou dans certaines filières de l'enseignement supérieur par exemple, cette mesure peut afficher des valeurs assez élevées si une part relativement importantede leur richesse est consacrée aux études avec un nombre restreint d'individus.

Source : calcul à partir des données du SIGFIP et des projections à partir du modèle de simulation sectoriel

En moyenne, les dépenses publiques unitaires d'éducation représentent une part dans le PIB/habitant égale à 47,8% dans le préscolaire, à 19,1% dans le primaire, à 36,9% dans le premier cycle du secondaire général, à 76,1% dans le second cycle du secondaire général, à 227% dans l'enseignement technique et la formation professionnelle et 128,5% dans l'enseignement supérieur.

Au niveau de l'enseignement technique, ce niveau élevé de dépense ne profite qu'à une petite proportion d'individus, car leur effectif ne représente que 1% des effectifs scolarisés, tous niveaux d'enseignements confondus.

La situation est la même dans l'enseignement supérieur notamment pour les filières scientifiques telles que la médecine qui coûtent plus de 5 fois le PIB/habitant ainsi que certaines filières scientifiques et techniques dans les grandes écoles publiques (Mines et Géologie, Agronomie, Travaux Publics,Statistique ...).

V. COMPARAISON DES EFFICIENCES QUANTITATIVES DE LA DEPENSE PUBLIQUE EN EDUCATION ENTRES QUELQUES PAYS D'AFRIQUE SUBSAHARIENNE

D'une façon générale, la notion d'efficience fait appel à la relation entre ressources utilisées et résultats obtenus. Dans ce contexte, est efficiente une structure qui obtient le maximum de résultats compte tenu des ressources mobilisées pour la faire fonctionner. Cette présentation est de nature normative, et c'est pourquoi on lui préfère souvent une forme atténuée, mais plus opérationnelle, fondée sur une approche comparative.^12(*)

Dansledomainedel'éducationàunniveaumacroousystémique,onchercheà mettre en regard une mesure agrégée de la couverture quantitative du système avec le volume des ressources mobilisées. Concernant la couverture quantitative, il est d'usage d'estimerlenombremoyend'annéesd'étudesd'unegénérationdejeunesdupays (espérance de vie scolaire ou EVS). Pour les ressources, on utilise de façon courante la dépense publique d'éducation en proportion du PIB du pays. On peut ainsi comparer le système éducatif d'un pays donné à celui d'autres pays et ainsi, appréhender sa performance relative sur ce plan à d'autres pays.

1. Espérance de vie scolaire (EVS) ou durée moyenne de scolarisation

Le tableau 5 (colonne 3) donne la valeur de l'Espérance de Vie Scolaire pour un échantillon de pays de la région. Les dernières données scolaires disponibles indiquent que l'EVS varie sur une plage allant de 4,9 années au Niger à 11,4 années au Ghana pour une valeur moyenne de 9 années. En Côte d'Ivoire, l'espérance de vie scolaire est estimée à 5,5 années, il se situe donc très en dessous de la moyenne de l'échantillon de pays considérés.

Tableau 5 : EVS, Dépenses courantes d'éducation en % du PIB et coefficient d'efficience ; Pays d'Afrique subsaharienne, année 2011 ou proche

2. Mesure de l'efficience quantitative de la dépense publique en éducation

Face à cette couverture quantitative globale des systèmes (EVS), très variable entre les pays, une variabilité forte est aussi constatée au plan des ressources publiques mobilisées. Elles varient en effet de 1,2% en République Centrafricaine à 9,2% du PIB au Burundi pour une moyenne de 4,5% pour les pays comparateurs. La Côte d'Ivoire (4,6% du PIB) mobilise un volume relatif de ressources presqu'égal à la moyenne de l'échantillon des pays pris ici comme comparateurs.

Après avoir examiné l'indicateur de couverture quantitative globale et celui de la mobilisation des ressources pour l'éducation, on peut maintenant aborder la question de l'efficience. Pourcefaire,deuxméthodescomplémentaires peuvent permettre de l'approcher :

i) Enmettant en regard de façon graphique l'indicateur de couverture globale et le volume des ressources publiques mobilisées par le système ;

ii) En calculantlerapportentre l'espérancedeviescolaire et lesdépenses publiquescourantesallouéesausecteurenpourcentageduPIB.Onidentifieainsiun coefficient d'efficience qui correspond à un nombre moyen d'années de scolarisation pour 1 % du PIB alloué au fonctionnement du secteur.

Le graphique 10 montre la position des différents pays pris en compte dans le tableau 5.Nous pouvons remarquer que les points du graphique sont plus ou moins éloignés les uns des autres traduisant la forte dispersion du volume relatif des ressources publiques mobilisées et de la couverture globale du système éducatif des différents pays.La corrélation entre les dépenses publiques courantes d'éducation en % du PIB et l'EVS est faible, car le coefficient de corrélation est de 0,2. Des pays qui mobilisent des volumes relatifs comparablesde ressources publiques pour leur système éducatif (exemple du Niger et du Cameroun), offrent des niveaux très différents de couverture scolaire (4,9 années pour le Niger contre 10,9 pour le Cameroun).

Graphique 9 : Dépenses publiques d'éducation (% PIB) et EVS, Comparaison, année 2011 ou proche

Concernant la situation de la Côte d'Ivoire, une première observation est que les paramètres sont tels que le pays(i) mobilise presque le même volume de ressources publiques que la moyenne de l'échantillon des pays comparateurs (4,6% du PIB), et (ii) génère une couverture quantitative très inférieure à la moyenne des pays comparateurs (5,5 années contre 9 années). On a donc tendance à conclure que l'efficience dans l'utilisation des ressources publiques est sans doute plutôt faible en Côte d'Ivoire. Elle est plus faible que celle du Malawi dont le volume de ressources publiques est le même que celui de la Côte d'Ivoire (4,6 % du PIB) mais dont l'EVS est beaucoup plus élevé (10,4 années) que celle de la Côte d'Ivoire (5,5 années). Des pays comme la République Centrafricaine, la Guinée, l'Ouganda, le Madagascar, le Cameroun, le Burkina Faso, la Mauritanie, le Togo, le Mali ou le Bénin dépensent moins (parfois beaucoup moins) de ressources publiques pour l'éducation par rapport à la Côte d'Ivoire et ont pourtant un système d'éducation qui offre un volume plus (voire beaucoup plus) grand de couverture scolaire à leurs populations.

Au-delà de l'approche graphique, une manière d'identifier le degré d'efficience dans un pays donné consiste à calculer le rapport entre la durée moyenne de scolarisation et le pourcentage du PIB alloué au secteur (tableau 4, colonne 4). Ce rapport indique le nombre d'années de scolarisation qu'un pays réussit à offrir à sa population en dépensant 1 % de son PIB en éducation. Plus cette statistique est élevée, plus le pays est efficient dans l'usage des ressources publiques allouées à l'éducation.

Graphique 10 : Coefficient d'efficience (année EVS pour 1% de PIB) par pays, année 2011 ou proche

Avec cette méthode, l'indicateur d'efficience s'établit à 1,19 en Côte d'Ivoire, contre une valeur moyenne de 2,3 pour les 19 pays de l'échantillon considérés, classant ainsi la Côte d'ivoire en avant-dernière position parmi les pays considérés. Comme on peut le voir sur le graphique ci-dessus, la Côte d'Ivoire est le pays le moins efficient, devant la Tanzanie, dans l'usage des ressources publiques allouées à l'éducation, parmi les pays considérés dans notre échantillon.

Il conviendrait donc que la Côte d'Ivoire augmente son indicateur d'efficience de 48% pour rejoindre le niveau moyen d'efficience des pays comparateurs.

Une telle situation d'efficience devrait amener les politiques éducatives à une meilleure gestion et planification du système, plus précisément au niveau des ressources allouées au secteur. En vue de faire une proposition concrète, nousexaminerons à présents des options qui pourraient être envisagées pour une meilleure gestion des ressources du système éducatif ivoirien.

CHAPITRE VI : SIMULATION DES ALLOCATIONS DE RESSOURCES

La construction d'un modèle de simulation financière est d'une utilité incontournable pour l'instruction des décisions de politique éducative en référence aux ressources susceptibles d'être mobilisées, l'idée étant de savoir si la vision à moyen terme du pays pour son système éducatif est compatible aux ressources disponibles.

Nous examinerons en premier lieu le volume des ressources publiques qui pourraient être mobilisées d'ici l'année 2020, puis nous évaluerons les implications en dépenses de quelques options de politique éducative.

I. HYPOTHESES DE LA SIMULATION

Pour l'émission des hypothèses de notre modèle de simulation financière, nous nous inspirerons des hypothèses du modèle de simulation du Cadre de politique éducative sectorielle de la Côte d'Ivoire pour l'horizon 2020 de mai 2009.

1. Hypothèses du bloc ressources

Les ressources publiques anticipées pour le secteur dépendent i) de l'évolution du cadre macro-économique global (du PIB du pays et des recettes de l'Etat) et ii) de la part des ressources affectées à l'éducation.

Le cadre macro-économique global retenu dans ce modèle de simulation s'appuie sur les hypothèses utilisées par les macro-économistes nationaux et internationauxdans les documents de référence. Ces hypothèses sont:

· une croissance annuelle réelle du PIB de 4,6 % en moyenne sur la période 2012-2020.

· des recettes domestiques fiscales et non fiscales (hors dons) stabilisées à 21% du PIB à l'horizon 2020.

Alors que ces derniers éléments sont exogènes pour la politique éducative, la valeur de la part des dépenses courantes d'éducation en proportion des recettes domestiques de l'Etat en 2020 est une variable de décision dans le modèle; cette statistique est estimée à 19,6% en 2012 et les hypothèses instrumentales retenues pour l'année 2020 sont :

2. Hypothèses du bloc dépenses

Nous nous donnons d'étudier quatre (4) Scénarios de Scolarisation (SS-1 ; SS-2 ; SS-3 ; SS-4) qui correspondent chacun à des options différentes de priorité dans la politique éducative. Du scénario SS-1 au scénario SS-4, l'on part d'une vision optimiste qui envisage une fourchette haute (en quantité et en qualité) et qui ne se soucie, au préalable, ni de soutenabilité budgétaire, ni de faisabilité logistique, pour aboutir à un scénario SS-4 se fondant sur un progrès vers une soutenabilité budgétaire.

Le tableau ci-dessous présente les principales hypothèses que nous postulons dans notre modèle, lesquelles diffèrent d'un scénario à un autre.

Le tableau ci-dessousdonneles détails des paramètres caractéristiques de l'organisation et des dépenses courantes dans les différents scénarios considérés.

Tableau 6 : Hypothèses de couverture des différents segments de l'enseignement

Eléments de politique générale	Cible 2020
*Préscolaire*	SS-1	SS-2	SS-3	SS-4
Ressources publiques courantes pour PE en% dépenses publiques d'éducation	5	5	5	5

[0-3] % Couverture	35	30	30	25
[0-3] % Couverture dans le milieu urbain	35	30	30	30
[4-5] % Couverture	35	30	30	25
[4-5] % Effectifs dans le système préscolaire formel urbain	35	30	30	30
[4-5] % Effectifs dans le système préscolaire formel financé de façon privée	30	25	35	35

*Primaire*
Taux d'achèvement (%)	100	81	81	81

*Secondaire 1er cycle*
Taux de transition CM2-6ème (%)	100	100	100	70
Taux d'accès en 6ème (%)	96	78	78	55
Taux de survie dans le cycle (%)	90	90	90	90
Taux d'accès en 3ème (%)	86,12	70,50	70,50	49,35
Proportion de redoublants (%)

*Secondaire 2nd cycle*
Taux de transition 3ème-2nde	59,9	59,9	30,0	40,0
Taux d'accès en 2nde	48,4	40,1	20,1	19,3
Taux de survie dans le cycle	81%	81%	81%	81%
Taux d'accès en Terminale	39,2	32,5	16,3	15,6
Proportion de redoublants	10%	10%	10%	10%

*Enseignement technique et formation professionnelle*
% de fin de primaire qui ne poursuivent pas dans l'ESG admis en ETFP	40	40	40	20

Concernant les dépenses en capital, les hypothèses retenues sont les suivantes :

· Coût de construction d'une salle de classe équipée, y compris le coût des aménagements périphériques (sanitaires ou pédagogiques)

· Les dépenses en capital pour les services d'appui sont évaluées à 10 % des dépenses annuelles en capital au niveau des établissements

· Les dépenses de réhabilitation ne sont pas prises en compte ici, car selon les programmes éducatifs en cours, ces travaux devraient être réalisés d'ici fin 2012.

II. RESULTATS DE LA SIMULATION

1. Résultats du bloc ressources

Le tableau ci-après, présente l'estimation des ressources publiques qui pourraient être mobilisées pour le secteur à l'horizon de l'année 2020 selon les hypothèses instrumentales proposées ci-dessus.

2. Résultats du bloc dépenses

Le tableau ci-après, propose une récapitulation des dépenses courantes anticipées en 2020 selon les différents scénarios considérés.

Tableau 8: Récapitulatif des dépenses courantes en 2020 selon les divers scénarios

En dehors des dépenses courantes, le modèle de simulation prévoit les dépenses en capital compte tenu des besoins suscités par les ambitions de politique éducative.

Les estimations des dépenses en capital par niveaux et types d'études (ceux pour lesquelles des estimations sont aujourd'hui possibles), selon les scénarios décrits précédemment, sont données dans le tableau 12 en annexe C.

III. ANALYSE DES RESULTATS DE LA SIMULATION

Sur la base des résultats du modèle de simulation, on peut considérer que les ressources publiques pour le secteur de l'éducation et de la formation pourraient, à l'horizon de l'année 2020, s'inscrire dans une fourchette comprise entre 824 milliards de Fcfa (de 2012) considérés comme une estimation basse, et 931 milliards de Fcfa, considérés comme une estimation haute.

Au plan des dépenses, le montant pour l'ensemble du secteur, des dépenses courantes en 2012, est de 568 009 millions de Fcfa. Compte tenu de l'ambition forte exprimée à travers des hypothèses très optimistes, le montant, projeté à l'horizon 2020, des dépenses courantes s'élève à 1 879 574 millions de Fcfa. Cette projection donne des dépenses trop élevés (égales à plus de trois (3) fois celles constatées en 2012). Ce chiffre est surtout trop élevé au vu des ressources mobilisables d'ici 2020. En effet, un tel scénario créera un déficit de plus de 950 milliard de Fcfa de 2012, ce qui est insupportable pour les finances ivoiriennes. Il serait donc invraisemblable d'atteindre l'achèvementuniversel du cycle primaire à l'horizon 2020. Il convient donc de tourner le regard vers d'autres options relativement soutenables par les capacités nationales.

Ce scénario cible uniquement des changements concernant l'enseignement primaire. Les ajustements concernent en premier lieu la couverture anticipée du système à l'horizon de l'année 2020, en ramenant, pour des raisons de réalisme, l'objectif du taux d'accès à90 % et celui du taux de rétention en cours de cycle à la même valeur. Ces dispositions ont pour conséquences la réduction des dépenses courantes à partir de celle du niveau secondaire car cette réduction du taux d'achèvement entraine une réduction des effectifs des cycles post primaire.

Ainsi, l'estimation du montant de dépenses courantes du secteur, pour ce scénario,nous donne 1 555 682 millions de Fcfa de 2012, réduisant les estimations du scénario 1 de plus de 320 milliard. Cependant, la soutenabilité financière par les finances publiques demeure à un niveau trop bas.

Contrairement au SS-2, le SS-3 anticipe un remodelage significatif de la partie haute (second cycle secondaire général et technique et enseignement supérieur), notamment pour assurer son homogénéité et son efficience en relation avec les perspectives d'emploi dans le secteur moderne de l'économie nationale.

En considérant tous ces restructurations, le montant des dépenses courantes du secteur s'élève à 1 344 833 millions de Fcfa de 2012 (contre 1 555 682 millions au SS-2) à l'horizon 2020.

Une progression assez marquée vers la soutenabilité est observée, toute fois, des choix complémentaires et des économies additionnelles sont nécessaires pour y parvenir.

La stratégie est maintenant que la partie haute du système doit être protégée et qu'il ne serait pas pertinent de vouloir y faire des économies additionnelles.

L'on aboutit, compte tenu des hypothèses, à un montant de 903 025 millions de Fcfa comme dépenses courantes en 2020, un chiffre proche des perspectives plausibles pour la mobilisation des ressources publiques pour le secteur.

Le premier constat est que les besoins en capital décroisent de SS-1 à SS-4. Un autre constat est que ces besoins, mêmes limités au primaire, au secondaire général, à la petite enfance et à l'alphabétisation, et surtout limités dans le scénario 4 (qui est le seul à passer le test de la soutenabilité financière) s'avèrent relativement importants.

Dans la mesure où les chiffres des dépenses courantes sont susceptibles d'«épuiser» les possibilités de mobilisation des ressources publiques nationales, cela signifie que le pays devrait se tourner vers les sources de financement extérieur pour assurer le financement de la plus grande partie de ces dépenses en capital.

CONCLUSIONET RECOMMANDATIONS

En somme, le système éducatif ivoirien a évolué depuis 1990 dans un environnement défavorable à son développement, allant des effets de la crise économique des années 1980 à la crise socio-politique de la dernière décennie. Si l'arbitrage intersectoriel a ralenti l'atteinte des objectifs initiaux de politiques éducatives, l'arbitrage intra sectoriel a réduit l'efficacité et l'efficience du système éducatif. La simulation des allocations de ressources au niveau du secteur a montré les limites de la vision que le système éducatif pourrait se donner à l'horizon 2020 et tout porte à croire que l'atteinte de l'achèvement universel du cycle primaire est loin de portée. Cependant, des espoirs peuvent être muris pour une progression significative vers l'achèvement universel du cycle primaire. Cela ne sera possible que sous réserve du suivi d'un certain nombre de réformes et de mode de financement favorables à une meilleure gestion du secteur. Les scénarios 3 et 4 sont à approfondir pour en identifier les actions clés à mettre en place.

Avec l'atteinte du point de décision en Mai 2009 et plus récemment (juin 2012) celle du point d'achèvement de l'initiative PPTE, la Côte d'Ivoire prend un nouveau départ dans sa stratégie de développement. C'est une excellente occasion pour le secteur Education/Formation ivoirien de redresser les failles de son système et accélérer la réalisation des OMD. Ainsi, les recommandations que nous formulons sont les suivantes :

- restructurer les allocations par nature de ressources du secteur en privilégiant les dépenses de fonctionnement ;

- définir des critères d'allocation de ressources au niveau des dépenses de fonctionnement en vue d'assurer la transparence dans la gestion financière du secteur ;

- réduire substantiellement les subventions au privé par la construction d'établissements scolaires (notamment au secondaire général) ;

- approfondir le SS-4 qui s'avère être une situation soutenable pour l'économie ivoirienne en vue d'une meilleure anticipation des ressources du secteur et d'une amélioration significative des indicateurs de scolarisation.

ANNEXES

Annexe A : Organisations ministérielles

Annexe B : Tableaux des indicateurs économiques

Niveaux	Nature des dépenses	2009	2010	2011	2012

Enseignement préscolaire	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	6 361 497 065	7 412 231 564	6 519 788 105	8 450 273 517
	Dépenses de biens et services	523 548 549	480 979 714	342 127 750	535 805 783
	Subventions et transferts	305 258 232	329 794 318	306 156 108	196 941 613
	Total dépenses courantes	7 190 303 846	8 223 005 596	7 168 071 963	9 183 020 913
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	791 718 610	509 974 036	217 805 358	261 053 483
	Dépenses d'investissement- part PTF	323 186 425	367 520 341	159 441 572	109 441 572
	Total dépenses d'investissement	1 114 905 035	877 494 376	377 246 931	370 495 056
	Dépenses totales	8 305 208 881	9 100 499 973	7 545 318 893	9 553 515 968

Enseignement primaire	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	159 028 987 697	185 669 306 371	166 417 605 992	215 693 250 476
	Dépenses de biens et services	12 858 926 371	12 049 439 110	10 229 103 860	10 624 209 274
	Subventions et transferts	11 607 890 952	12 899 271 066	5 166 726 387	8 843 774 809
	Total dépenses courantes	183 495 805 020	210 618 016 547	181 813 436 240	235 161 234 560
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	18 476 075 952	12 053 477 728	5 908 086 932	9 609 779 848
	Dépenses d'investissement- part PTF	9 690 588 859	9 648 686 736	2 827 828 224	1 877 828 224
	Total dépenses d'investissement	28 166 664 812	21 702 164 465	8 735 915 156	11 487 608 073
	Dépenses totales	211 662 469 832	232 320 181 011	190 549 351 396	246 648 842 632

Enseignement secondaire premier cycle	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	68 276 202 474	73 650 484 060	68 801 096 958	89 172 850 137
	Dépenses de biens et services	7 065 688 665	7 492 324 783	5 194 033 662	6 981 473 253
	Subventions et transferts	12 887 911 732	14 895 889 358	15 486 461 646	15 456 462 100
	Total dépenses courantes	88 229 802 871	96 038 698 200	89 481 592 266	111 610 785 490
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	7 149 369 752	5 280 941 355	3 724 951 575	4 936 419 516
	Dépenses d'investissement- part PTF	2 478 780 604	3 260 227 850	173 566 979	173 566 979
	Total dépenses d'investissement	9 628 150 356	8 541 169 205	3 898 518 554	5 109 986 495
	Dépenses totales	97 857 953 227	104 579 867 405	93 380 110 820	116 720 771 985

Enseignement secondaire second cycle	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	42 778 135 797	46 204 648 101	38 549 582 173	49 963 972 465
	Dépenses de biens et services	3 873 978 391	4 153 811 920	2 993 351 570	4 078 168 088
	Subventions et transferts	7 035 997 248	8 114 652 758	7 311 954 705	7 513 954 900
	Total dépenses courantes	53 688 111 436	58 473 112 780	48 854 888 449	61 556 095 454
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	3 849 660 636	2 843 583 807	1 626 079 995	2 167 504 030
	Dépenses d'investissement- part PTF	1 334 728 017	1 755 507 304	128 775 501	128 775 501
	Total dépenses d'investissement	5 184 388 653	4 599 091 110	1 754 855 496	2 296 279 531
	Dépenses totales	58 872 500 089	63 072 203 890	50 609 743 945	63 852 374 984

Enseignement Technique et Formation Professionnelle	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	19 894 302 785	22 501 569 490	18 712 734 271	22 100 774 659
	Dépenses de biens et services	4 151 499 319	4 934 832 768	7 514 354 496	7 194 002 255
	Subventions et transferts	3 509 675 789	13 122 296 716	9 876 264 387	8 817 590 529
	Total dépenses courantes	27 555 477 893	40 558 698 974	36 103 353 154	38 112 367 443
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	1 588 841 207	4 502 624 937	5 543 364 226	2 744 965 310
	Dépenses d'investissement- part PTF	70 124 576	3 032 077 255	0	0
	Total dépenses d'investissement	1 658 965 783	7 534 702 192	5 543 364 226	2 744 965 310
	Dépenses totales	29 214 443 676	48 093 401 166	41 646 717 380	40 857 332 753

Enseignement Supérieur et Recherche Scientifique	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	33 548 865 776	34 153 848 579	33 510 496 167	40 269 012 829
	Dépenses de biens et services	6 852 099 745	7 846 463 381	10 092 997 562	7 853 934 268
	Subventions et transferts	46 747 059 292	54 404 464 986	58 943 270 926	57 993 798 458
	Total dépenses courantes	87 148 024 813	96 404 776 946	102 546 764 655	106 116 745 555
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	6 430 305 912	5 302 687 725	13 977 176 339	34 609 547 820
	Dépenses d'investissement- part PTF
	Total dépenses d'investissement	6 430 305 912	5 302 687 725	13 977 176 339	34 609 547 820
	Dépenses totales	93 578 330 725	101 707 464 671	116 523 940 994	140 726 293 375

Alphabétisation	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	654 861 938	748 201 954	670 142 249	868 568 919
	Dépenses de biens et services	27 751 551	34 892 771	352 715 499	591 371 197
	Subventions et transferts	219 961 824	175 627 796	96 583 762	0
	Total dépenses courantes	902 575 313	958 722 520	1 119 441 510	1 459 940 115
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	27 715 761	13 730 953	20 340 846	66 217 455
	Dépenses d'investissement- part PTF	428 143 968	391 996 915	11 197 870	11 197 870
	Total dépenses d'investissement	455 859 728	405 727 868	31 538 716	77 415 325
	Dépenses totales	1 358 435 041	1 364 450 389	1 150 980 226	1 537 355 440

Total	*Dépenses de Fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	330 542 853 532	370 340 290 118	333 181 445 915	426 518 703 002
	Dépenses de biens et services	35 353 492 591	36 992 744 447	36 718 684 399	37 858 964 118
	Subventions et transferts	82 313 755 069	103 941 996 998	97 187 417 922	98 822 522 409
	Total dépenses courantes	448 210 101 192	511 275 031 563	467 087 548 236	563 200 189 529
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	38 313 687 829	30 507 020 541	31 017 805 271	54 395 487 463
	Dépenses d'investissement- part PTF	14 325 552 450	18 456 016 401	3 300 810 146	2 300 810 146
	Dépenses totales	500 849 341 471	560 238 068 505	501 406 163 653	619 896 487 138

Ministères	Nature des dépenses	2009	2010	2011	2012
MEN	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	277 099 684 972	313 684 872 049	280 958 215 477	364 148 915 514
	Dépenses de biens et services	24 349 893 527	24 211 448 298	19 111 332 341	22 811 027 595
	Subventions et transferts	32 057 019 988	36 415 235 296	28 367 882 609	32 011 133 422
	Total dépenses courantes	333 506 598 487	374 311 555 643	328 437 430 427	418 971 076 531
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	30 294 540 710	20 701 707 879	11 497 264 706	17 040 974 333
	Dépenses d'investissement- part PTF	14 255 427 874	15 423 939 146	3 300 810 146	2 300 810 146
	Total dépenses d'investissement	44 549 968 584	36 125 647 025	14 798 074 852	19 341 784 479
	Dépenses totales	378 056 567 071	410 437 202 668	343 235 505 279	438 312 861 010

METFP	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	19 894 302 785	22 501 569 490	18 712 734 271	22 100 774 659
	Dépenses de biens et services	4 151 499 319	4 934 832 768	7 514 354 496	7 194 002 255
	Subventions et transferts	3 509 675 789	13 122 296 716	9 876 264 387	8 817 590 529
	Total dépenses courantes	27 555 477 893	40 558 698 974	36 103 353 154	38 112 367 443
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	1 588 841 207	4 502 624 937	5 543 364 226	2 744 965 310
	Dépenses d'investissement- part PTF	70 124 576	3 032 077 255	0	0
	Total dépenses d'investissement	1 658 965 783	7 534 702 192	5 543 364 226	2 744 965 310
	Dépenses totales	29 214 443 676	48 093 401 166	41 646 717 380	40 857 332 753

MESRS	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	33 548 865 776	34 153 848 579	33 510 496 167	40 269 012 829
	Dépenses de biens et services	6 852 099 745	7 846 463 381	10 092 997 562	7 853 934 268
	Subventions et transferts	46 747 059 292	54 404 464 986	58 943 270 926	57 993 798 458
	Total dépenses courantes	87 148 024 813	96 404 776 946	102 546 764 655	106 116 745 555
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	6 430 305 912	5 302 687 725	13 977 176 339	34 609 547 820
	Dépenses d'investissement- part PTF
	Total dépenses d'investissement	6 430 305 912	5 302 687 725	13 977 176 339	34 609 547 820
	Dépenses totales	93 578 330 725	101 707 464 671	116 523 940 994	140 726 293 375

Total	*Dépenses de fonctionnement*
	Dépenses de Personnel	330 542 853 532	370 340 290 118	333 181 445 915	426 518 703 002
	Dépenses de biens et services	35 353 492 591	36 992 744 447	36 718 684 399	37 858 964 118
	Subventions et transferts	82 313 755 069	103 941 996 998	97 187 417 922	98 822 522 409
	Total dépenses courantes	448 210 101 192	511 275 031 563	467 087 548 236	563 200 189 529
	*Dépenses d'investissement*
	Dép d'investissement- part nationale	38 313 687 829	30 507 020 541	31 017 805 271	54 395 487 463
	Dépenses d'investissement- part PTF	14 325 552 450	18 456 016 401	3 300 810 146	2 300 810 146
	Total dépenses d'investissement	52 639 240 279	48 963 036 942	34 318 615 417	56 696 297 609
	Dépenses totales	500 849 341 471	560 238 068 505	501 406 163 653	619 896 487 138

Annexe C : Résultats du modèle de simulation

Paramètres et principaux indicateurs	Situation en 2012	Situation en 2020
Paramètres et principaux indicateurs	Situation en 2012	Scénario 1	Scénario 2	Scénario 3	Scénario 4
Petite enfance
Pour les 0-3 ans
% de couverture	10	35,0%	30,0%	30,0%	25,0%
Nombre d'enfants de 0 - 3 ans couverts	-	1 286 828	1 102 996	1 102 996	919 163
Pour les 4-5 ans
% de couverture	16%	35,0%	30,0%	30,0%	25,0%
% effectif en Urbain		65,0%	70,0%	70,0%	70,0%
% effectif en Rural		35,0%	30,0%	30,0%	30,0%
Nombre d'enfants de 4 - 5 ans couverts	110 125	567 038	486 033	486 033	405 027
Coût unitaire des services (PIB/hab)*
Pour les 0-3 ans
Urbain	0,06	0,06	0,07	0,06	0,06
Rural	0,04	0,04	0,05	0,04	0,04
Pour les 4-5 ans
Urbain	0,16	0,13	0,16	0,13	0,16
Rural	0,05	0,05	0,06	0,05	0,05
Dépenses courantes de la petite enfance*	15 340	61 770	59 938	52 933	45 224
Primaire
Taux d'achèvement (%)	57	100	81	81	81
Proportion de redoublants (%)	10	10	10	10	10
Nombre total d'élèves (milliers)	2 530	4 710	4 027	4 027	4 027
% d'élèves dans le privé	10	7	7	7	7
Nombre d'élèves du public (en milliers)	2 270	4 404	3 766	3 766	3 766
Rapport élèves-maîtres (public)	40	40	45	45	45
Nombre d'enseignants (public)	56 041	110 106	83 680	83 680	83 680
% de recrutement d'IA	-	-	-	-	-
% IA qui devient IO après 5 ans	755	1 275	647	647	1 102
% de promotion des I.O. au collège	0	-	-	-	30,0%
Nombre d'I.O	27 893	42 518	35 752	35 752	21 505
Nombre d'I.A.	24 372	61 211	43 885	43 885	56 667
Appui enseignants en zones difficiles
Proportion d'enseignants en zone difficile	0	10%	10%	10%	10%
Montant prime (% Coût moyen enseignants)	0	30%	30%	30%	30%
Salaire moyen d'un enseignant (PIB/hab)	4,78	4,57	4,68	4,68	4,28
Dépenses hors salaires enseignants (en % des dép. totales)	31%	34%	34%	34%	34%
% du CU pour stimulation de la demande (cantine)	2%	3%	3%	3%	3%
Dépense par élève public (PIB/hab)	0,18	18%	16%	16%	16%
Subvention au privé (en millions de FCFA)	4 886	7 110	6 179	6 179	6 079
Dépenses courantes du primaire*	210 513	473 416	374 970	374 970	373 461
Secondaire 1er cycle
Taux de transition CM2-6ème	73,27	100,00	100,00	100,00	70,00
Taux d'accès en 6ème	39%	96%	78%	78%	55%
Taux de survie dans le cycle	95%	90%	90%	90%	90%
Taux d'accès en 3ème (%)	37,50	86,12	70,50	70,50	49,35
Proportion de redoublants	10%	10%	10%	10%	10%
Nombre total d'élèves (milliers)	726	2 161	1 769	1 769	1 239
% d'élèves dans le privé	32%	15%	15%	15%	22%
Nombre d'élèves dans le public (en milliers)	492	1 837	1 504	1 504	966
Nombre moyen d'élèves par division pédagogique	63	45	45	45	55
Rapport élèves-maîtres (public)	48	29	29	29	54
Nombre d'enseignants dans le public	10 204	62 647	51 283	51 283	17 747
Service effectif hebdo. d'un enseignant (heures)	19	18	18	18	24
Recrutement des enseignants
% des CAPCM	100%	100%	100%	100%	100%
Salaire moyen d'un enseignant (PIB/hab)	8,87	8,55	8,56	8,56	8,66
Dépenses hors salaires enseignants (en % des dép. totales)	40%	45%	45%	45%	45%
Coût unitaire public (PIB/hab)	0,31	0,53	0,53	0,53	0,29
Subvention des élèves orientés dans le privé	14 200	26 235	21 827	21 827	15 033
Dépenses courantes du 1er cycle général*	90 803	603 978	503 050	503 050	180 898
Secondaire 2nd cycle
Taux de transition 3ème-2nde	51,7	59,9	59,9	30,0	40,0
Taux d'accès en 2nde	18,6	48,4	40,1	20,1	19,3
Taux de survie dans le cycle	82%	81%	81%	81%	81%
Taux d'accès en Terminale	15,2	39,2	32,5	16,3	15,6
Proportion de redoublants	13%	10%	10%	10%	10%
Nombre total d'élèves (milliers)	225	693	573	287	276
% d'élèves dans le privé	46%	20%	20%	20%	46%
Nombre d'élèves dans le public (en milliers)	121	554	459	230	149
Nombre moyen d'élèves par division pédagogique	47	40	40	40	45
Nombre d'enseignants dans le public	5 904	31 341	25 953	12 998	7 495
Service effectif hebdo. d'un enseignant (heures)	14	14	14	14	14
Recrutement des enseignants
% des CAPES	100%	100%	100%	100%	100%
Salaire moyen d'un enseignant (PIB/hab)	10,4	10,5	10,5	10,5	10,4
Dépenses hors salaires enseignants (en % des dép. totales)	40%	45%	45%	45%	45%
Dépenses sociales(bourses et aides, millions FCFA)	270	978	823	412	390
Coût unitaire public (PIB par tête)	0,85	1,08	1,08	1,08	0,96
Subvention des élèves orientés dans le privé (en millions)	995	3 601	3 030	1 518	1 435
Dépenses courantes du 2nd cycle général *	53 004	359 255	302 232	151 013	85 958
Enseignement technique et formation professionnelle
% de fin de primaire qui ne poursuivent pas dans l'ESG admis en ETFP	19,1%	40%	40%	40%	20%
Nombre d'élèves en flux au cycle 1	12 262	24 106	24 106	24 106	12 053
Coût unitaire (en PIB/hbt)	0,00	0%	0%	0%	0%
% de fin de collège qui ne poursuivent pas dans l'ESG admis en ETFP	23%	40%	40%	40%	30%
Nombre d'élèves en flux au cycle 2	25 555	92 356	92 356	92 356	69 267
Coût unitaire (en PIB/hbt)	0,00	0%	0%	0%	0%
Dépenses courantes ETFP*	26 490	107 426	84 080	76 480	51 437
Alphabétisation
% Proportion cible d'analphabètes en 2020		40%	35%	30%	30%
Nombre moyen d'apprenants par an entre 2010 et 2020		181 364	250 874	321 247	321 247
Coût unitaire (en PIB/hbt)		0,177	0,147	0,130	0,080
Dépenses courantes alphabétisation*	11 308	20 986	24 635	28 269	17 011
Enseignement supérieur et recherche
Nombre d'étudiants	156 329	328 586	218 903	177 947	177 947
Public Présentiel	72 030	177 897	97 002	68 108	68 108
Droit-Lettres-Economie	49 197	129 897	59 002	41 108	41 108
Sciences &médecine	22 833	48 000	38 000	27 000	27 000
Ecoles	6 768	12 603	9 095	7 805	7 805
Public Distance	3 077	4 000	4 000	8 000	8 000
Privé	65 634	100 448	86 129	75 450	75 450
Coût unitaire
Public Présentielle	0,89	0,76	1,34	1,22	1,10
Droit-Lettres-Economie	0,47	0,41	0,76	0,66	0,56
Sciences &médecine	1,80	1,70	2,23	2,07	1,92
Ecoles	3,93	4,14	4,14	4,11	3,61
Public Distance (en % du coût présentiel)	16%	14%	26%	23%	20%
Privé (Subvention))	0,71	0,75	0,75	0,75	0,70
Dépenses courantes Pédagogiques	46 679	114 005	105 150	73 056	65 388
Appui à la formation des enseignants	359	2 280	2 103	1 461	1 308
Appui à la recherche	539	3 420	3 154	2 192	1 962
Dépenses sociales	22 973	73 599	49 513	40 249	40 249
Dépenses courantes enseignement supérieur et recherche*	103 511	252 743	206 777	158 118	149 036
Dépenses courantes totales du secteur	510 969	1 879 574	1 555 682	1 344 833	903 025

Tableau 13 : Dépenses en capital par niveau et type d'études selon les divers scénarios

Scénario 1	Moyenne annuelle (millions Fcfa 2012)
Scénario 1	2013-2016	2017-2020
Petite Enfance	2 933	3 439
Primaire	76 440	67 990
Réhabilitation	0	0
Expansion	76 440	67 990
Secondaire Général 1	32 672	60 610
Réhabilitation	0	0
Expansion	32 672	60 610
Secondaire Général 2	10 549	18 325
Réhabilitation	0	0
Expansion	10 549	18 325
Alpha	7 059	7 022
Total	129 654	157 385

Scénario 2	Moyenne annuelle (millions Fcfa 2012)
Scénario 2	2013-2016	2017-2020
Petite Enfance	2 933	3 439
Primaire	57 204	52 078
Réhabilitation	0	0
Expansion	57 204	52 078
Secondaire Général 1	25 944	46 778
Réhabilitation	0	0
Expansion	25 944	46 778
Secondaire Général 2	8 183	14 012
Réhabilitation	0	0
Expansion	8 183	14 012
Alpha	7 059	7 022
Total	101 322	123 328

Scénario 3	Moyenne annuelle (millions Fcfa 2012)
Scénario 3	2013-2016	2017-2020
Petite Enfance	2 933	3 439
Primaire	57 204	52 078
Réhabilitation	0	0
Expansion	57 204	52 078
Secondaire Général 1	25 944	46 778
Réhabilitation	0	0
Expansion	25 944	46 778
Secondaire Général 2	1 852	1 848
Réhabilitation	0	0
Expansion	1 852	1 848
Alpha	7 059	7 022
Total	94 992	111 163

Scénario 4	Moyenne annuelle (millions Fcfa 2012)
Scénario 4	2013-2016	2017-2020
Petite Enfance	1 601	1 916
Primaire	57 204	52 078
Réhabilitation	0	0
Expansion	57 204	52 078
Secondaire Général 1	11 156	14 894
Réhabilitation	0	0
Expansion	11 156	14 894
Secondaire Général 2	1 054	1 361
Réhabilitation	0	0
Expansion	1 054	1 361
Alpha	4 062	4 046
Total	75 077	74 294

Annexe D :Définition et mode de calcul de quelques indicateurs statistiques

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Table des matières

* ¹ Cité par Patrick ROBO dans son Essai « Les politiques éducatives et l'éducation nationale », 1996

* ¹⁰Au début des années 1990, face à la persistance de la crise, les salaires des enseignants recrutés étaient pratiquement réduits de moitié, sans avancement à la fonction publique, d'où le phénomène de« salaires à deux vitesses »entreles enseignants dit « décrochés » et ceux « raccrochés » frappés par les mesures de restriction budgétaire.

* ¹² Selon cette conception, on ne pose pas qu'une structure serait efficiente mais on s'intéresse au point de savoir si, pour un montant donné de ressources, on trouve d'autres structures qui produisent plus/moins de résultats.

* ¹³Document de travail, Cadre de politique éducative sectorielle de la Côte d'Ivoire pour l'horizon 2020, République de Côte d'Ivoire, mai 2009.