Memoire Online - Détermination des contraintes à la mise en oeuvre de l'approche par compétences dans les écoles normales d'instituteurs (ENI) : cas des ENI de Tahoua, Zinder et Maradi

Illustre grand-père, malheureusement arraché à notre affection Le 27 février 2012, un mois après le début de cette formation (Qu'il repose en paix)

Ce travail de recherche a été rendu possible grâce aux généreuses contributions, aux soutiens, à la collaboration et aux multiples conseils de certaines personnes auxquelles je tiens à adresser mes sincères remerciements et ma profonde reconnaissance.

Qu'il me soit, tout d'abord, permis de remercier très sincèrement mon directeur de mémoire, Dr Edmond Koulougna DEMBELE, Directeur de recherche et enseignant à l'Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée (ISFRA), pour la confiance placée en moi en acceptant d'encadrer ce travail et cela, malgré ses multiples occupations. Je lui suis très reconnaissant pour tous les commentaires éclairés et stimulants qu'il a eus à formuler pour l'amélioration de la qualité de mon travail.

À travers le Ministère de l'Enseignement Primaire, de l'Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de l'Education Civique, notamment la Direction des ressources humaines qui accorde tant de prix à cette formation, j'exprime ma reconnaissance à l'Agence Française de Développement dont le financement m'a permis, pendant deux années durant, de poursuivre mes études.

Ces remerciements vont aussi à l'ensemble du corps professoral de l'ISFRA, plus particulièrement au Dr Mamoudou COUMARE pour avoir accepté de relire et critiquer mon travail, au Dr Hamidou NAPARE et au Dr Soumaïla DIAKITE qui ont accepté sans hésitation de mettre à ma disposition une quantité inestimable de documents. Qu'ils trouvent ici l'expression de ma profonde gratitude.

Je garde aussi toujours en mémoire la constante disponibilité de l'administration de l'ISFRA, en particulier Dr Brahima SONGORE, Secrétaire Principal et Abdrahamane ALHADI, agent comptable de ladite institution. Je leur exprime mes sincères remerciements.

Ce travail n'aurait pas été également possible sans la collaboration et la complicité de plusieurs personnes.

Il s'agit d'abord de Mr Khamisse CHERFEDINE, Directeur Général de l'ENI de Maradi, pour son indéfectible soutien moral, matériel et financier.

Il s'agit également de Mr Abdou MADOUGOU (DFIC) ; Mme ROUA BOCAR (DCIP) ; Mr Seydou BAGOBIRI (DG ENI Zinder) ; Mr Billa MOHAMED (DG ENI Tahoua) ; Mr Sabra AMADOU alors directeur des études (D.E.) de l'ENI de Zinder rappelé à DIEU au moment même où j'effectuais mes enquêtes dans leur école (Que son âme repose en paix) ; Mr Laouali KATOUMBE (D.E. ENI Tahoua) ; Mr Tidjani GALADIMA (D.E. ENI Maradi) ; les responsables de stages et tous les encadreurs des ENI ; les enseignants du

primaire et les élèves-maîtres qui ont accepté de collaborer dans ce travail de recherche. Je leur témoigne ma profonde reconnaissance.

J'exprime une pensée particulière à ma très chère épouse Aïchatou MOUSSA pour son inestimable contribution à ce travail. Au nom de son indéfectible soutien et du sacrifice consenti, à côté de nos trois chers enfants Haouaou, Safia et Abdoul-Majid qui vient à peine d'ouvrir les yeux aux réalités du monde, je lui exprime ma profonde affection.

Toute ma reconnaissance va aussi à l'endroit de ma belle-mère pour son immense soutien et pour tous les soins procurés à ses petites-filles durant mon absence.

Je n'oublie pas mes frères et soeurs et amis de longue date notamment Abdoul-Aziz MOUSSA, Fatima ALICHINA, Hadiza MOUSSA, Razak MOUSSA, MAIMOUSSA Hassane, Ali BAGUE, Sani DOURAHAMANE, SEYDOU MOUSSA Kalilou. Je leur exprime toute ma fraternité et mon amitié pour ce soutien précieux dont ils m'ont toujours gratifié.

Ma gratitude s'adresse aussi à Mme KONATE, affectueusement appelée Maman et à tous les collègues maliens de la même promotion pour l'accueil chaleureux et l'esprit de partage dont ils ont su faire preuve, ce qui témoigne des valeurs d'hospitalité toujours vivaces dans nos sociétés africaines. Je cite au passage Mme Sylla Fatoumata HAMA CISSE qui nous a accueillis jusque dans sa famille, Mariam Samba SIDIBE, Ténémakan KEITA, Aloys DIAWARA, Nouf SANOGO, sans oublier tous les autres frères et soeurs maliens étudiants à l'ISFRA.

Enfin, j'ai une pensée particulière à tous mes collègues nigériens pour tout ce temps passé ensemble, parfois dans la joie, parfois dans l'ambiance des débats houleux mais, quand même, avec la ferme volonté de réussir ce pari pour lequel nous avions quitté notre pays.

« Nous ne pouvons pas nous promener à notre guise dans les systèmes éducatifs du monde entier et (...) cueillir une fleur par-ci, une fleur par-là, en espérant qu'une fois planté chez nous, cet amas d'éléments épars donnera la vie à une nouvelle plante ».

SADLER (1900: 310) cité par JONNAERT Ph. (2010). La refondation des systèmes éducatifs africains et les réformes curriculaires en lien avec les objectifs de l'EPT

«(...) On a compris qu'un programme ne vaut que par la manière dont il est appliqué ; que, s'il est appliqué à contresens ou avec une résignation passive, ou il tournera contre son but ou il restera lettre morte. Il faut que les maîtres chargés d'en faire une réalité le veuillent, s'y intéressent ; c'est à condition de le vivre qu'ils le feront vivre ».

CFESSEN : Certificat de Fin d'Etudes de la Section Spéciale d'Ecole Normale

D.E. : Directeur des Etudes

D.G. : Directeur Général

MEP/A/PLN/EC: Ministère de l'Enseignement Primaire, de l'Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de l'Education Civique

Tableau n° 1: Répartition des disciplines enseignées à l'école normale en fonction

Tableau n° 2: Principales caractéristiques des paradigmes d'apprentissage et

Tableau n° 3 : Vue synoptique des principaux courants théoriques de l'enseignement

Tableau n° 5 : Résultats de l'observation d'une séance sur le tracé de segments à l'aide

Tableau n° 6 : Résultats de l'observation d'une séance sur la conjugaison des verbes

Tableau n° 7 : Résultats de l'observation d'une séance sur le jeu de couleur

Tableau n°8 : Vue synoptique de conduite de leçon selon l'APC et la PPO 83

RESUME

Depuis 2008, le Niger s'est engagé dans une politique de réforme des curricula au niveau de son système éducatif. Cette réforme est l'un des axes majeurs du Programme Décennal de Développement de l'Education (PDDE). Elle a d'abord commencé dans les ENI dans l'optique de répondre le plus urgemment possible au défi du manque d'enseignants en quantité et en qualité.

Des nouveaux programmes furent ainsi élaborés dans le cadre d'une nouvelle approche pédagogique qui privilégie l'entrée par les compétences. L'objectif étant de rompre avec une formation jugée très théorique afin d'offrir aux futurs enseignants une formation de qualité en lien direct avec la pratique professionnelle.

Cependant, la mise en oeuvre de l'approche par compétences dans les écoles normales est un pari fort risqué pour le Niger dans la mesure où elle intervient à un moment où le système éducatif est confronté à d'énormes difficultés dues à la rareté des ressources et aux insuffisances constatées dans le pilotage des réformes engagées.

Dans ce contexte, la présente recherche vise à identifier et à analyser les principales contraintes issues de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC dans les écoles normales. Elle tente de répondre à quatre questions fondamentales :

Quelles sont les contraintes liées au processus de mise en oeuvre des programmes formulés selon l'Approche Par Compétences (APC) dans les écoles normales d'instituteurs du Niger ?

Qu'est-ce qui caractérise l'environnement pédagogique dans lequel s'effectue cette mise en oeuvre ?

Comment cette mise en oeuvre est-elle gérée par les autorités administratives scolaires et pédagogiques ?

Ce questionnement nous a amenés à formuler une hypothèse centrale comportant trois composantes :

Les contraintes de la mise en oeuvre de l'approche par compétences (APC) dans les écoles normales d'instituteurs (ENI) tiennent à la conjugaison de trois (3) facteurs principaux:

Hypothèse 1 : les contraintes de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC tiennent à une insuffisance de ressources financières, matérielles et humaines dans les écoles normales.

Hypothèse 2 : les difficultés de l'application de l'APC sur le terrain de stage par les élèves-maîtres sont dues à un environnement pédagogique défavorable qui prévaut dans les écoles primaires.

Hypothèse 3 : les contraintes de la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI s'expliquent par une insuffisance dans le suivi et l'évaluation de la réforme.

Pour trouver des éléments de réponse à ces questions, nous avons opté pour une démarche qualitative de collecte d'informations auprès de l'ensemble des acteurs impliqués dans la mise en oeuvre du projet. Cela nous a amenés à réaliser des entretiens et effectuer des séances d'observation auprès des élèves-maîtres en situation de stage.

? Les ressources de la mise en oeuvre des programmes de formation sont insuffisantes, tant du point de vue des ressources humaines que des ressources financières et matérielles.

? L'environnement pédagogique des écoles primaires n'est pas du tout favorable à la mise en oeuvre de cette réforme car les conditions minimales liées à la formation des enseignants, à la disponibilité dans ces écoles de manuels scolaires, du matériel didactique, du référentiel officiel des compétences n'étant pas assurées.

? Le suivi et l'évaluation de la réforme souffrent d'importantes insuffisances. Pour le suivi de proximité (suivi interne), les textes ne définissent pas clairement les prérogatives des directeurs des études des écoles normales par rapport à cette mission. Quant au suivi externe exercé par certaines Directions du Ministère de tutelle, il n'est tout simplement pas efficace compte tenu de la faiblesse des capacités techniques de ces directions. En effet, les insuffisances se situent surtout au niveau du profil et des compétences des membres du pool des formateurs nationaux qui sont chargés d'assurer le suivi-accompagnement de la réforme.

Enfin, l'évaluation de la réforme pose de sérieux problèmes car les autorités compétentes en charge de la question n'ont jusqu'à présent pas pensé à évaluer le processus de la mise en oeuvre de la réforme.

Les solutions permettant l'amélioration de la situation sont diverses et concernent tous les acteurs et partenaires engagés dans le processus, à savoir l'Etat, le Ministère de tutelle, les ENI et les Partenaires Techniques et Financiers.

> D'accroître la responsabilité de l'Etat sur les questions relatives à l'éducation et à la

> De mettre un accent particulier sur la formation des formateurs et des enseignants ;

> De pourvoir les écoles normales et les écoles primaires en ressources suffisantes et de

> D'accroître le nombre des ENI et de renforcer les capacités d'accueil des anciennes ;

> De rehausser la durée de formation dans les ENI et revoir le profil d'entrée des élèves-

1.2. Les écoles normales d'instituteurs : Missions, organisation, programmes d'études


LA LITTERATURE	21
3.1. Définition des concepts clés	.21
3.1.1. Contraintes	21
3.1.2. Mise en oeuvre	..21
3.1.3. APC	..21
3.1.4. Compétence	22
3.1.5. Ressources	28
3.1.6. Programmes	.29
3.1.7. Innovation	34
3.2. Analyse des théories explicatives	.35
3.2.1. Le behaviorisme	35
3.2.2. Le cognitivisme	36
3.2.3. Le constructivisme	37
3.2.4. Le socio-constructivisme	.39
3.2.5. Théorie systémique du processus de mise en oeuvre d'une innovation	41
3.3. Revue critique de la littérature	..45

3.3.1. JONNAERT Ph., CYR S., CHARLAND P., DEFISE R., SIMBAGOYE A. (2011). Mise en oeuvre du PDDE 2010-2011. Programmes éducatifs de

l'éducation de base 1 et 2, du non-formel et de l'alphabétisation au Niger :

3.3.2. TEHIO V. (éd.), (2010). Politiques publiques en éducation : l'exemple des

3.3.3. Agence Française de Développement, République du Mali (2010). Étude sur

3.3.4. CONFEMEN, assises sur les réformes curriculaires (2010). Pour améliorer

3.3.5. JONNAERT P. (2009). Curriculum et compétences, un cadre opérationnel ..49

3.3.6. ROEGIERS X. (2008). L'approche par compétences en Afrique

3.3.7. BERNARD J.M. (IREDU), NKENGNE A. P., ROBERT F. (2007) : la relation entre réformes des programmes scolaires et acquisitions à l'école primaire en Afrique :

3.3.9. LEBRUN N., BERTHELOT S. (1994). Plan pédagogique,

3.3.10. OCDE, Centre pour la recherche et l'innovation dans

5.1.2.4. Insuffisance du suivi de proximité assuré par les directeurs des études .71

5.1.2.6. Difficultés de l'évaluation des compétences des élèves-maîtres 73

6.2.3.5. Le suivi de proximité assuré par le directeur des études (suivi interne) 96

ANNEXES

Annexe 1 : Outils de collecte et d'analyse des données 120
Annexe 2 : Tableaux des effectifs du personnel, des élèves-maîtres et des moyens

Annexe 3 : Carte situant les régions d'implantation des ENI retenues par l'étude 133

INTRODUCTION

Une éducation de qualité constitue un facteur déterminant de développement socio-économique pour un pays. En dehors de son impact positif sur la santé, l'éducation permet également d'améliorer la participation démocratique, de lutter contre les discriminations et d'améliorer la croissance économique. Lors de la conférence de l'Afrique subsaharienne sur l'éducation pour tous, tenue en 1999, en Afrique du Sud, dans son allocution liminaire, Thabo Mbeki, président de l'Afrique du Sud à l'époque, soutenait la même idée en ces termes : « Aucun pays au monde n'a jamais atteint le développement durable sans un système éducatif efficace, sans un enseignement primaire solide et universel, sans un enseignement supérieur et une recherche efficients, sans l'égalité des chances en matière d'éducation¹ ».

Le système éducatif du Niger, à l'instar de ceux de nombreux pays africains, fait actuellement face à une crise dont les origines sont lointaines. Dans ce contexte marqué par tant de défis, même les politiques d'ajustement structurelles imposées par la Banque Mondiale et le FMI au Niger durant la décennie 1980-1990, n'ont pas apporté le changement tant espéré. Au contraire, nous avions assisté à une dégradation croissante des conditions de vie et de travail des enseignants (ce qui a négativement affecté leurs pratiques pédagogiques), à la mise à la retraite anticipée des milliers d'enseignants compétents et expérimentés et à l'institution d'un système alternatif de recrutement d'enseignants contractuels à travers le volontariat institué en 1998 et la contractualisation instaurée en 2003.

Même si ces deux modes de recrutement ont permis de faire face au besoin accru en personnel enseignant dans l'optique de réaliser les objectifs de la scolarisation universelle, ils ont en même temps contribué à la détérioration de la qualité de l'éducation et la déprofessionnalisation de la fonction enseignante. Nombreux sont au Niger les enseignants qui n'ont ni la vocation ni la formation et encore moins les compétences professionnelles requises pour exercer une telle fonction.

Les deux dernières décennies ont été marquées, par les grèves répétitives des enseignants et des élèves et les nombreuses années blanches. Cela a fini par provoquer la

1 Président Thabo Mbeki, Allocution liminaire, Conférence sur " L'éducation pour la renaissance de l'Afrique au XXIe siècle ", Johannesburg, Afrique du Sud, 6 décembre 1999

déception des parents vis-à-vis de l'école, qui ne semble plus à leurs yeux offrir les chances d'une réussite sociale assurée.

Sur le plan des méthodes pédagogiques, c'est la PPO adoptée en 1988 qui est toujours appliquée dans les écoles primaires, malgré des résistances de la part de certains enseignants qui peinent à se défaire de leurs anciennes pratiques. Les programmes mis en oeuvre à travers cette méthode n'ont pas pleinement répondu aux attentes de la société et sont jugés inadaptés car ils n'ont pas permis de revaloriser les ressources humaines en vue de répondre aux besoins de la société.

Dans ce contexte, l'échec scolaire constitue donc le défi majeur. Beaucoup d'élèves quittent l'école pour insuffisance de résultats, après quelques années de scolarité. Ils deviennent des charges importantes et difficiles à gérer pour leurs parents car ne maîtrisant pas les apprentissages fondamentaux pour s'insérer dans la vie active. Ils deviennent, selon les termes de SOTOMAYOR, C., (1995)² des "analphabètes fonctionnels", c'est-à-dire des élèves qui ont acquis quelques connaissances à l'école mais qui sont incapables d'utiliser ces connaissances dans la vie réelle de tous les jours. Alors, se pose la question de l'efficacité des apprentissages scolaires.

Aussi, est-il légitime de se demander, face aux nouvelles mutations marquées par l'évolution des systèmes économiques, sociaux et culturels ; la révolution des technologies de l'information et de la communication et les transformations dans l'organisation du travail ; quelles alternatives s'offrent-elles au système éducatif nigérien ?

Au niveau politique, les autorités se sont engagées à démocratiser le secteur de l'éducation, à améliorer les performances des établissements d'enseignement et de formation. Cette volonté politique s'est traduite par l'élaboration et la mise en oeuvre, en 2003, du Programme Décennal de Développement de l'Education (PDDE). Le PDDE a retenu la refondation des curricula comme élément central de l'ensemble du processus du développement du secteur éducatif.

Dès lors, les écoles normales, à travers la formation initiale qu'elles assurent, furent investies d'un rôle de premier plan pour doter le système éducatif d'enseignants compétents, professionnels, capables de donner un enseignement de qualité dans les écoles primaires. Cette réforme a concerné plus spécifiquement la révision des programmes de formation des écoles normales d'instituteurs (ENI). L'objectif étant d'améliorer la qualité et la pertinence des apprentissages, en décloisonnant les disciplines et en réinvestissant dans la pratique. C'est

² In une pédagogie de l'intégration, compétences et intégration des acquis dans l'enseignement de ROEGIERS, X., avec la collaboration de Jean Marie De KETELE, 2^e édition, 2003, p. 16

pourquoi, la réforme des programmes privilégie la pédagogie de l'approche par les compétences (APC) pour rendre les apprentissages plus utiles et plus proches des réalités des apprenants et de leurs milieux socio-économiques.

Rappelons que cinq années après le début de leur mise en oeuvre, les nouveaux programmes des ENI ont permis la formation de plusieurs milliers d'enseignants uniquement sur la base de cette nouvelle approche pédagogique qu'est l'APC.

Cependant, dans les écoles primaires, la situation est restée la même. Les enseignants, n'ayant pas bénéficié de formations plus soutenues, continuent dans leur grande majorité, à enseigner selon la PPO y compris ceux qui ont été formés selon l'APC.

De ce fait, nous soutenons l'idée selon laquelle, la réforme est contrariée par des facteurs limitatifs liés non seulement à son environnement immédiat mais aussi à un contexte plus général.

C'est pourquoi, nous avons choisi de mener notre recherche sur la question de la mise en oeuvre de l'APC en nous intéressant plus précisément aux différentes contraintes vécues par les acteurs engagés dans ce processus.

Le but ultime étant de parvenir à une compréhension du problème, en vue d'apporter notre modeste contribution à l'amélioration de la qualité de l'éducation au Niger.

La recherche est organisée autour de sept (7) chapitres à savoir le bref aperçu du système éducatif nigérien ; la problématique ; la revue et l'analyse critique des théories et de la littérature ; la méthodologie ; la présentation des résultats ; l'analyse et l'interprétation des résultats et enfin les propositions de solutions.

CHAPITRE I : BREF APERÇU DU SYSTEME EDUCATIF NIGERIEN

Comme le stipule la Loi d'Orientation du Système Educatif du Niger (LOSEN) adoptée en 1998, les finalités poursuivies par le pays en termes d'éducation sont " l'édification d'un système d'éducation capable de mieux valoriser les ressources humaines en vue d'un développement économique, social et culturel harmonieux du pays. En ce sens, l'éducation doit être complète et vise le développement des capacités intellectuelles, physiques et morales, l'amélioration de la formation en vue d'une insertion sociale et professionnelle et le plein exercice de la citoyenneté ".

Le système éducatif est organisé à travers quatre types d'enseignement qui sont : - L'éducation formelle

1.1. Réforme du système éducatif nigérien à travers le PDDE

Il est important de rappeler que la loi 98-12 du 1^er Juin 1998 portant Orientation du système éducatif nigérien constitue le point de départ et le cadre des nouvelles orientations dans le secteur de l'éducation. Pour mettre en oeuvre cette loi, la première mesure importante prise par le pays est l'élaboration et la mise en oeuvre d'un Programme décennal de développement de l'éducation (PDDE). Ce programme est une composante majeure de la stratégie de développement accélérée et de réduction de la pauvreté (SDRP) adoptée par le Niger en 2002. Il s'inscrit aussi dans le cadre des engagements auxquels le pays a souscrit au forum mondial de l'Education Pour Tous (EPT) de Dakar en 2000 et vise principalement l'universalisation d'une éducation de base de qualité à l'horizon 2015. L'exécution de cet important programme s'étale sur dix ans (2003-2013) et se fera en trois phases, c'est-à-dire 2003-2007 pour la première phase, 2008-2010 pour la deuxième phase et 2011 2013 pour la troisième phase.

- accélérer la scolarisation surtout en milieu rural et particulièrement au profit des jeunes filles ;

- promouvoir l'éducation non-formelle notamment en direction des jeunes et des femmes ;

- réformer et adapter l'offre d'éducation à la demande afin de réduire les disparités entre régions, entre zones urbaines et rurales et entre garçons et filles.

Au plan quantitatif, l'objectif du PDDE, dans le contexte du Programme accéléré (Fast Track Initiative) auquel participe le Niger, est de porter le taux de scolarisation primaire de 41,7 % en 2002 à 100 % en 2015, soit assurer l'éducation pour tous à l'horizon 2015.

Pour atteindre ces objectifs, le PDDE prévoit, la réalisation d'activités regroupées autour des composantes accès, qualité et développement institutionnel.

1.1.1. Composante accès

Elle met l'accent sur l'accroissement et l'équité de l'accès et de l'accessibilité à l'éducation de base formelle et non-formelle. Il s'agit pour cela, de promouvoir une gestion optimale des ressources, des modes de recrutement alternatif du personnel enseignant et une extension des infrastructures scolaires y compris à travers l'utilisation du matériel local.

1.1.2. Composante qualité

Cette composante vise l'amélioration de l'efficacité du système éducatif et la qualité des apprentissages, à travers :

- la réforme du système de formation (ou des dispositifs de formation) initiale et continue des enseignants, des instructeurs du non-formel et de leurs encadreurs et le renforcement des activités de suivi et d'évaluation des enseignants ;

- la mise à la disposition des apprenants et des enseignants de supports et d'outils pédagogiques ;

1.1.3. Composante développement institutionnel

Cette dernière composante, se préoccupe de la réorganisation et du renforcement des

capacités de gestion stratégique et opérationnelle de l'administration centrale et régionale et

1.2. Les écoles normales d'instituteurs : missions, organisation, programmes et formation

Depuis 2002, la loi n° 2002-029 du 31 décembre 2002 transforme les ENI en Etablissements Publics à caractère Administratif (EPA) et les dote de la personnalité juridique et de l'autonomie de gestion.

1.2.1. Missions

- la recherche-action dans le domaine de l'éducation en partenariat avec les institutions

Les personnes qui accèdent à l'école normale ont le statut d'élèves-maîtres.

1.2.2. Organisation

La tutelle technique des ENI est assurée par le Ministère de l'Enseignement Primaire,

de l'Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de l'Education Civique qui

veille à ce que l'activité de l'établissement s'insère dans le cadre de la politique nationale du

Quant à la tutelle financière, elle relève du Ministère en charge des finances, qui est

chargé de veiller à ce que l'activité de l'établissement s'insère dans le cadre de la politique

financière du Gouvernement et à ce que la gestion soit rationnelle et efficace. Suivant les

dispositions de la même loi, les ressources des écoles normales proviennent essentiellement :

- des subventions de l'Etat, des Collectivités, d'autres personnes morales et des

- des bénéfices des manifestations et activités organisées par l'établissement ;

- un Conseil d'Administration (C.A.) qui en est l'instance suprême de gestion ;

- une Direction générale, occupée par un Directeur Général nommé par décret pris en

- une Direction des études, assurée par un Directeur des études nommé par un arrêté

ministériel ; y est rattaché, un responsable de stage qui gère les différents stages.

- un intendant nommé par arrêté assure la gestion des ressources financières et du

- Enfin des Comités techniques assistent le Directeur Général dans la gestion de

1.2.3. Programmes d'études

Au Niger, le cadre d'orientation en matière de conception, d'élaboration, de mise en

oeuvre et d'évaluation des programmes officiels est fixé par la LOSEN et le PDDE.

Pour se conformer à la politique visant la promotion de la formation initiale des enseignants, le Ministère de l'enseignement primaire, à travers les Directions en charge des réformes a entrepris la révision des programmes en vigueur dans les ENI afin de les orienter vers des nouvelles perspectives notamment la formation d'enseignants professionnels et compétents.

Comme finalités, les programmes de formation professionnelle des enseignants du cycle de base 1 visent à : « développer chez les élèves-maîtres les compétences requises pour favoriser la formation intellectuelle et morale de leurs élèves par l'acquisition de connaissances et valeurs propres à promouvoir l'autonomie des sujets sur lesquels s'exerce leur action ». (Programmes d'études des écoles normales d'instituteurs, 2008).

- adapter la formation des enseignants du cycle de base 1 aux avancées scientifiques et techniques enregistrées dans toutes les disciplines et domaines d'études intervenant dans leur formation ;

- adapter la formation professionnelle des enseignants aux orientations définies par la

loi d'orientation du système éducatif nigérien et aux options fondamentales du PDDE ; - développer chez les nouveaux enseignants, la motivation et l'engagement volontaire

Le paradigme retenu pour aller vers le développement de compétences des élèves-maîtres est le socioconstructivisme. Ce dernier privilégie non seulement la construction de la connaissance par l'apprenant mais également souligne l'importance du contexte, des interactions sociales et de l'influence des partenaires dans ce processus d'apprentissage.

Les nouveaux programmes des ENI visent un profil de sortie qui décrit les compétences, activités, tâches et habiletés que le sortant sera capable de mettre en oeuvre à la fin de sa formation dans des situations professionnelles données.

Pour aller dans ce sens, neuf (9) compétences ont été retenues pour ces programmes d'études. Ces neuf (9) compétences sont reparties en trois (3) grands domaines. On a les compétences du domaine de l'enseignement, les compétences relatives à l'administration et à la gestion et les compétences relatives à la maîtrise des contenus à enseigner au primaire.

- planifier les activités d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation dans les différentes disciplines et pour les différents niveaux du cycle de base 1 ;

- construire des séquences d'apprentissage dans les différentes disciplines et pour les différents niveaux du cycle de base 1 en tenant compte des caractéristiques des élèves et des objectifs visés ;

- évaluer les acquis des élèves et proposer des stratégies de remédiation en fonction des difficultés identifiées.

- gérer rationnellement les ressources humaines, financières et matérielles de l'établissement ;

- coopérer avec ses collègues, et les différents partenaires en vue de l'atteinte des objectifs de l'école.

Les trois (3) compétences relatives à la maîtrise des contenus à enseigner au primaire :

- s'exprimer avec clarté et correctement dans des situations de communication à l'oral et à l'écrit ;

- consolider ses acquis dans le domaine des mathématiques pour répondre aux besoins de ses élèves ;

- consolider ses acquis pour le développement des compétences de vie courante dans les activités d'éveil.

Tout comme pour les compétences, les disciplines enseignées dans les ENI sont classées selon les trois domaines retenus. Il faut également souligner qu'une même discipline, en fonction des compétences dans lesquelles elle intervient, peut se retrouver dans deux domaines ou bien dans tous les trois domaines.

Tableau n° 1: Répartition des disciplines enseignées à l'école normale par domaines

Source : Ministère de l'Enseignement Primaire, de l'Alphabétisation, de la Promotion des langues Nationales et de l'Education Civique : Programmes d'études des Ecoles Normales d'Instituteurs, version provisoire, Octobre 2008

1.2.4. Formation

La nouvelle démarche privilégiée à travers les programmes selon les compétences, consiste à insérer la formation professionnelle des enseignants dans la réalité du milieu. Pour réussir ce pari, la formation des élèves-maîtres doit d'abord commencer par la pratique et finir aussi par la pratique d'où le modèle pratique-théorie-pratique qui est actuellement en oeuvre à travers l'enchaînement des différents stages et des apprentissages de base, le tout organisé dans des unités de formation.

D'une durée d'une (1) semaine, ils interviennent dès le début de l'année avant le début des enseignements dans les écoles primaires. Ces stages de sensibilisation permettent aux élèves-maîtres d'observer et d'analyser les différentes activités relatives à l'organisation de la rentrée scolaire notamment l'organisation et le fonctionnement de l'école et des classes.

Après les stages de sensibilisation, commencent les apprentissages de base. Ils comportent l'ensemble des ressources que les élèves-maîtres doivent maîtriser pour l'acquisition des compétences liées à leur métier. Ils durent neuf (9) semaines pour le cycle « instituteur » et vingt-quatre (24) semaines pour le cycle « instituteur adjoint ».

Après la durée prévue pour les apprentissages de base, interviennent les stages d'observation. Ils permettent aux élèves-maîtres d'observer les stratégies utilisées par l'enseignant pour conduire des leçons dans toutes les disciplines enseignées dans les différents sous-cycles de l'enseignement primaire. Ces stages durent une (1) semaine et chaque unité de formation est précédée d'un stage d'observation. Une fois de retour, les observations effectuées par les élèves-maîtres feront l'objet d'une analyse à l'ENI.

Les unités de formation (UF) correspondent aux différents paliers ou étapes de la scolarité primaire :

La première unité de formation (UF1) correspond au sous-cycle des apprentissages fondamentaux (CI-CP) où sont développées les compétences de base à la lecture, à l'écriture et aux mathématiques ;

La deuxième unité de formation (UF2) correspond au sous-cycle de l'enseignement élémentaire (CE1-CE2) qui consacre le passage à la lecture courante, à l'étude de la langue écrite, aux problèmes mathématiques et à l'utilisation des notions d'espace et de temps. Il consacre aussi l'initiation des élèves aux activités pratiques, productives et à la technologie ;

Enfin la troisième unité de formation (UF3) correspond au sous-cycle de l'enseignement moyen (CM1-CM2) qui vise la consolidation et le développement des compétences acquises dans les sous-cycles précédents.

Ils interviennent à la fin de chaque unité de formation (UF). A travers ces stages, les élèves-maîtres trouvent ainsi l'occasion de s'exercer à la conduite de classe sous le contrôle et avec les conseils du maître titulaire de classe et des encadreurs³ de l'ENI. Ce stage dure deux semaines.

Le stage pratique guidé fait l'objet d'une évaluation. Chaque élève-maître doit avoir au moins une note de stage dans chaque sous-cycle.

La phase renforcement des capacités intervient au terme de chaque stage pratique. C'est la période pendant laquelle les enseignants apportent des remédiations aux difficultés observées durant les stages.

Le renforcement des capacités dure une semaine pendant laquelle les autres enseignements se déroulent normalement.

Durant ces stages, l'élève-maître est responsable de la préparation et de l'exécution de l'ensemble des activités d'enseignement-apprentissage dans tous les sous-cycles, sous la supervision du directeur d'école et de l'enseignant titulaire de la classe. Il s'initie aussi à l'enseignement dans les différents types de classe : multigrades, cours uniques, double flux, etc.

Le stage en responsabilité dure six (6) semaines pour le cycle instituteur et dix (10) semaines pour les instituteurs-adjoints et s'effectue généralement en zone rurale. Ce stage fait l'objet d'évaluation et la note obtenue est prise en compte lors de l'examen de fin de formation.

Les différents stages sont suivis à deux niveaux : (1) celui de l'école où le maître titulaire de la classe et le directeur d'école joueront le rôle de tuteur et ; (2) celui de l'école normale où les stagiaires sont suivis par les encadreurs.

Les inspecteurs et conseillers pédagogiques des zones d'implantation des écoles d'accueil sont impliqués dans l'encadrement des stages, en particulier les stages en responsabilité.

Des séances d'analyse des pratiques sont organisées au terme de chaque journée de stage entre les élèves-maîtres, l'enseignant titulaire de la classe et éventuellement les encadreurs.

La formation dans les ENI concerne deux cycles à savoir le cycle instituteur et le cycle instituteur-adjoint. Pour chacun des deux cycles, les modalités suivantes d'évaluation ont été définies :

L'évaluation de la formation des instituteurs se fait sous forme de contrôles continus. A la fin de la formation, la certification prendra en compte les notes obtenues au cours de la formation (cours théoriques et stages pratiques) et les notes de l'examen de fin de cycle. Les notes obtenues au cours de la formation compteront pour 2/3 et la note de l'examen pour 1/3.

Pour les élèves de première année, deux évaluations semestrielles sont prévues en janvier et en mai. Elles consistent en une sommation de l'ensemble des notes des contrôles continus organisés au niveau des différentes disciplines et celle du stage pratique. La moyenne des deux évaluations semestrielles déterminera le passage en deuxième année.

Pour la deuxième année, l'évaluation se fait essentiellement sous forme de contrôles continus et de notes de stages. La certification de la formation prend en compte la moyenne des notes des contrôles continus et des stages pratiques et la moyenne des notes obtenues à l'examen de fin de formation (y compris la note du mémoire). Les notes obtenues au cours de l'année scolaire comptent pour 2/3 et la note de l'examen pour 1/3.

1.3. Présentation des Ecoles Normales retenues par l'étude

Au Niger, la formation initiale des enseignants du primaire est assurée dans sept (7)

écoles normales. Dans chacune des régions du pays est implantée une ENI à l'exception de la

Pour la présente étude, les critères d'inclusion ayant permis la sélection de l'échantillon des

- une école normale bénéficiant présentement de l'appui technique, financier et matériel

Ces critères nous ont permis de prendre en compte un large éventail de caractéristiques dans

1.3.1. l'ENI de Tahoua

L'une des plus vieilles du pays, l'ENI de Tahoua a ouvert ses portes le 1^er novembre 1948 avec le statut de cours normal des garçons. Elle est implantée dans le chef-lieu de la région de Tahoua à environ 500 kilomètres au nord de la Capitale. Tahoua est une région située au centre du pays et limitée au nord par la République du Mali, à l'est par la région de Maradi et au sud par la République fédérale du Nigéria. (cf. annexe 3, p.133)

A l'époque de la création de l'école normale de Tahoua, la formation durait cinq (5) ans dont quatre (4) ans d'enseignement général sanctionné par le Brevet Elémentaire (B.E.) et, une année de formation professionnelle sanctionnée par le Certificat Elémentaire d'Aptitude Pédagogique (CEAP).

A partir de 1973, le Décret n° 73-117/PRN/MEN/JS du 5 octobre 1973 transforme les cours normaux des garçons de Tahoua et des filles de Tillabéry en écoles normales. La formation professionnelle était donc assurée aux titulaires du BEPC filles comme garçons directement orientés dans les dits établissements.

Enfin la dernière phase d'évolution qu'a connue cet établissement, à l'instar de toutes les autres ENI du pays, est celle relative à la loi n° 2002-029 du 31 décembre 2002 portant création d'établissements publics à caractère administratif dénommés « Ecoles Normales ».

1.3.2. L'EN! de Zinder

L'école normale Askia Mohamed de Zinder fut créée en 1962 par décret n° 62-099/MEN du 11 avril 1962 et est implantée dans le chef-lieu de la région de Zinder à environ 900 kilomètres à l'est de Niamey.

Située au centre-est du pays, la région de Zinder est limitée au sud par la République fédérale du Nigéria et à l'ouest par la région de Maradi.

A la création de l'ENI de Zinder, les missions qui lui étaient assignées étaient d'assurer la préparation au baccalauréat de l'enseignement secondaire et de la formation professionnelle des élèves instituteurs.

Les programmes appliqués dans les classes de 1re, 2^e et 3^e années étaient ceux en vigueur dans les lycées d'enseignement général.

A partir de 1970, cet établissement connut une autre phase d'évolution à travers un autre statut que lui assigne le décret n°70-256/MEN du 28 novembre 1970 qui stipule que l'école normale de Zinder est un établissement public d'enseignement professionnel destiné à former :

- des instituteurs et des institutrices qualifiés pour 1'enseignement primaire et capables de participer aux activités d'animation en vue du développement communautaire ; - des professeurs d'enseignement général pour les classes du premier cycle secondaire. En 1974 le décret n°74-07/MEN/JS du 4 janvier 1974 crée à l'ENI de Zinder la section spéciale destinée à la formation professionnelle des maîtres de l'enseignement du premier degré déjà en activité. Ce stage de formation professionnelle est d'une durée d'un (1) an. Il est sanctionné par le Certificat de Fin d'Etudes de la section spéciale de l'Ecole Normale Askia Mohamed de Zinder. Les concernés sont promus au grade d'instituteur après le reclassement.

1.3.3. L'EN! de Maradi

L'école normale Bawa Jan Gorzo de Maradi a été créée le 1^er octobre 1980. Elle est implantée dans le chef-lieu de la région de Maradi à environ 700 kilomètres à l'est de la Capitale.

La région de Maradi est située dans la partie sud au centre du Niger. Elle est limitée à l'est par la région de Zinder et partage, au sud, une frontière commune avec la République Fédérale du Nigeria sur environ 150 kilomètres.

La mission de l'ENI de Maradi était à l'époque, la formation initiale en deux (2) ans des enseignants du 1^er degré.

A partir de 1984, cette mission de formation initiale fut interrompue et remplacée par celle du recyclage des enseignants déjà en activité.

C'est seulement en octobre 1992 que l'école normale Bawa Jan Gorzo revint à sa mission première de formation initiale d'élèves-maîtres.

Tout comme les autres ENI du pays, celle de Maradi devint Etablissement Public à caractère Administratif (EPA) à partir de 2002 à travers la N° 2002-029 du 31 décembre 2002.

CHAPITRE II : PROBLEMATIQUE

Dans le cadre des réformes curriculaires engagées dans le système éducatif, le Ministère de l'enseignement primaire mettait en vigueur, dans les Ecoles Normales d'Instituteurs (ENI), les programmes d'études conçus selon l'Approche par compétences (APC). Les objectifs visés à travers cette réforme commencée depuis 2008, sont entre autres d'améliorer la qualité des programmes, d'adapter la formation des enseignants du cycle de base 1 aux avancées scientifiques et techniques enregistrées dans les disciplines et domaines d'études intervenant dans leur formation. La formation donnée aux élèves-maitres doit tenir compte également des directives définies par la loi d'orientation du système éducatif nigérien (LOSEN) et des options fondamentales du Programme Décennal de Développement de l'Education (PDDE). Dans cette perspective, les programmes de formation initiale des enseignants du cycle de base1 se fondent sur les principes qui valorisent l'interdisciplinarité, la pratique réflexive, l'auto-formation et l'évaluation formative.

Ces nouveaux programmes visent donc à surmonter le défi de la qualité de l'éducation que les anciens programmes n'ont pas permis de relever.

Pour illustration, une année avant le début de la réforme, une étude évaluative des acquis scolaires réalisée par la Division de l'Evaluation et du Suivi des Acquis Scolaires (DESAS)⁴ du Ministère de l'enseignement primaire, avait confirmé que les élèves de l'école primaire présentaient de faibles performances dans toutes les disciplines. La même évaluation faisait ressortir que seulement 2 % des élèves en français et 1,8 % des élèves en mathématiques pouvaient atteindre le seuil désiré de compétences de base au CM2 et que la moitié des élèves qui parvenait au même niveau d'étude ne maîtrisait pas la lecture courante et connaîtront ainsi l'illettrisme au cours de leur vie d'adulte.

Pour expliquer cette situation, cette étude mettait en exergue la non-maîtrise par les enseignants des disciplines enseignées à l'école primaire comme l'un des déterminants des échecs scolaires constatés.

Les taux de réussite aux examens et le taux d'achèvement primaire sont également des indicateurs qui attestent de la faible performance des élèves. Selon les statistiques du Ministère de l'enseignement primaire (Annuaire statistique de l'éducation de base, 2012, pp 23-24), le taux d'achèvement primaire est de 55,8 % en 2012, et le taux de réussite au Certificat de Fin d'Etudes du Premier Degré (CFEPD) est de 56,7 %.

4 DESAS (février 2007). Suivi de cohorte 2007-2012, évaluation des élèves de CI, p.3

Les mêmes statistiques (p. 25) concluent que sur 100 élèves inscrits au CI (première année du primaire), seulement 68 parviennent en classe de CM2 (dernière année du primaire) y compris les redoublants. Ce qui signifie que pour produire deux (2) diplômés, il faudrait recruter 3 élèves au cours d'initiation (CI).

L'analyse de la situation de l'école au Niger fait alors ressortir que l'échec scolaire est devenu un problème majeur qui entrave la qualité de l'éducation. C'est pourquoi les autorités ont prôné de redéfinir les programmes en vigueur en termes de compétences. Cette réforme a concerné d'abord les écoles normales qui sont les leviers de la formation professionnelle des enseignants.

En effet, la réforme des programmes de formation des élèves-maîtres selon l'APC est une innovation qui vient s'introduire dans le système éducatif nigérien. Elle va dans le sens que donnent HAVELOCK R. G., HUBERMAN A. M. (1980)⁵ au mot, c'est-à-dire un effort délibéré visant à améliorer de manière sensible le système. Par système, ces auteurs entendent : « Un ensemble d'éléments ayant les uns avec les autres un lien essentiel et, d'ordinaire, de multiples liens »⁶ .

Selon eux, le système peut subir un changement systémique, c'est-à-dire des événements susceptibles de modifier son parachèvement ou son équilibre. Au nombre des divers types de changements systémiques, les mêmes auteurs citent l'innovation.

Dans ce cadre, la réforme du programme de formation dans les ENI en fonction de l'APC peut être considérée comme une innovation de type changement systémique car elle vise l'amélioration du système. Il s'agit en fait, à travers cette nouvelle approche qu'est l'APC de former des enseignants compétents qui pourront agir de façon qualitative sur l'enseignement-apprentissage dans les écoles primaires.

La théorie de système stipule qu'un système entretient à la fois des liens internes entre les éléments constitutifs et des liens externes avec d'autres systèmes plus larges dont il est en interaction.

Ainsi donc, des connexions existent entre l'innovation en cours dans les ENI et le système éducatif dans son ensemble à travers le Ministère de l'enseignement primaire qui fournit les ressources et qui assure la supervision, le suivi et l'évaluation de cette réforme. Des liens existent également entre cette réforme des programmes au niveau des ENI et l'environnement

5 HAVELOCK R. G., HUBERMAN A. M. (1980). Innovation et problèmes de l'éducation, théorie et réalité dans les pays en développement, BIE, études et enquêtes d'éducation comparée, p.49

pédagogique au sein des écoles primaires qui continuent à appliquer les programmes de 1988 et où c'est la PPO qui est privilégiée par les enseignants. Il est donc évident que si ces liens sont faibles ou insuffisants, l'innovation dans les ENI a alors peu de chance d'apporter le changement espéré au niveau du système d'éducation dans son ensemble.

L'observation de la pratique de l'APC dans les écoles normales révèle des insuffisances majeures dans la mise en oeuvre de cette réforme.

D'abord au plan institutionnel, des problèmes de légitimité des institutions responsabilisées pour le pilotage de la réforme se sont très tôt manifestés. Cela a donné lieu à des directives contradictoires et des incohérences dans le suivi de la réforme sur le terrain.

Ensuite, la communication a également constitué une faiblesse car la décision initiale d'application de l'APC dans les ENI n'était pas suivie de communication ni de larges consultations. Ce qui fait qu'elle reste peu et mal connue de la communauté mais aussi des acteurs directement impliqués dans le processus.

Par ailleurs, sur le plan des pratiques de classe, les encadreurs des ENI éprouvent des difficultés à changer les anciens modes d'évaluation au profit de l'évaluation des compétences des élèves. S'agissant des compétences des élèves-maîtres, aucune évaluation n'a jusqu'ici prouvé que l'application de l'APC dans les écoles normales a permis le relèvement de ces compétences. Ce qui est certain, c'est que la plupart des sortants des ENI, après leur formation, abandonnent la nouvelle approche au profit de la PPO dans leurs pratiques de classe.

Le temps des stages empiète également sur le temps réservé aux apprentissages de base et à l'élaboration des mémoires de fin d'études. La conséquence, alors, est que, dans les écoles normales, les programmes ne sont jamais exécutés entièrement dans le délai imparti.

Toutes ces faiblesses prouvent que la réforme des programmes selon l'APC n'avance pas et peine à remplacer les anciennes pratiques et à se généraliser à tous les niveaux du système éducatif nigérien.

Sachant qu'une réforme pédagogique mal appliquée ou insuffisamment appliquée a des répercussions néfastes sur les apprentissages scolaires, on est alors en droit de se demander, quelles sont les raisons qui expliquent les faiblesses de la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI ?

Mieux, en quoi consistent les contraintes de la mise en oeuvre correcte de l'APC dans les écoles normales ?

Cette étude a été alors entreprise pour identifier les contraintes qui s'imposent aux différentes parties en interrelation dans le processus de mise en oeuvre des programmes de formation des ENI.

L'étude permettra également de mettre en lumière l'aspect systémique de la mise en oeuvre des programmes de formation selon l'APC dans ces institutions de formation.

Toutes les considérations ci-dessus évoquées, nous amènent à privilégier les questions

Quelles sont les contraintes réelles du processus de mise en oeuvre de l'Approche Par Compétences (APC) dans les écoles normales d'instituteurs du Niger ?

Pour mieux répondre à cette question, il s'agit plus précisément de trouver des éléments de réponses aux questions spécifiques suivantes :

Afin de préciser davantage ce que nous poursuivons à travers ce sujet, nous formulons les objectifs suivants.

L'objectif général poursuivi est d'apporter plus d'éclairage sur le processus de mise en oeuvre des programmes selon l'APC dans les écoles normales en vue de déterminer des pistes d'amélioration. De cet objectif général, il en découle quatre (4) objectifs spécifiques :

? Identifier et analyser les contraintes liées au processus de mise en oeuvre des programmes selon l'APC dans les Ecoles Normales d'Instituteurs ;

? Recueillir et analyser les opinions des acteurs sur les ressources disponibles pour la bonne mise en oeuvre de la réforme ;

? Décrire l'environnement pédagogique dans lequel s'effectue la mise en oeuvre des programmes de formation des ENI ;

? Déterminer l'apport du niveau hiérarchique dans le cadre de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC dans les écoles normales.

Pour répondre aux questions de recherche soulevées par notre problématique, nous formulons une hypothèse générale qui se subdivise en trois (3) composantes.

Les contraintes de la mise en oeuvre de l'approche par compétences (APC) dans les écoles normales d'instituteurs (ENI) tiennent à la conjugaison de trois (3) facteurs principaux:

Hypothèse 1 : les contraintes de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC tiennent à une insuffisance de ressources financières, matérielles et humaines dans les écoles normales.

Hypothèse 3 : les contraintes de la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI s'expliquent par une insuffisance dans le suivi et l'évaluation de la réforme.

Dans ce chapitre, nous traiterons successivement de la définition des concepts clés, des théories explicatives du phénomène et de la revue critique de la littérature.

Dans le cadre de cette recherche, nous entendons par contraintes, l'ensemble des difficultés, des obstacles, des problèmes rencontrés et vécus par les acteurs dans le cadre de l'application des programmes de formation des futurs enseignants. En d'autres termes, c'est tout ce qui entrave l'introduction des programmes selon l'APC dans la formation donnée dans les écoles normales.

La mise en oeuvre d'un programme de formation fait référence à l'implantation de ce programme. Une fois le programme développé sur le plan théorique, il s'agit de le mettre en application. L'étape d'implantation du programme a pour but de « vérifier si les divers éléments définissant le programme (buts, objectifs spécifiques, contenu, moyens didactiques, activités d'apprentissage et procédés d'évaluation) sont mis en application selon le devis du programme ». (NADEAU M. A. , op. cit. , p.221)

Dans le même sens, pour LEBRUN N. et BERTHELOT S. (1994)⁷, implanter un programme, « c'est non seulement l'introduire dans un milieu de formation, mais s'assurer qu'il pourra s'établir et se développer de façon durable ».

En parlant de la mise en oeuvre des programmes de formation selon l'APC, nous visons leur implantation, leur introduction et les conditions de leur développement dans le milieu de formation des élèves-maîtres.

L'Approche Par Compétence (APC) est une approche pédagogique qui tire ses fondements théoriques du constructivisme et du socio-constructivisme et place la compétence au coeur de ses démarches. Son application a commencé dans l'enseignement technique et professionnel puis dans l'enseignement général suite aux multiples pressions du monde du travail.

7 LEBRUN N., BERTHELOT S. (1994). Plan pédagogique, une démarche systématique de planification de l'enseignement, De Boeck Université, p. 259

Actuellement, dans le monde de l'éducation, la notion même d'« approche par compétences » est loin d'être entièrement stabilisée. Elle est comprise de plusieurs manières différentes, et est traduite à travers un certain nombre de variantes dans les curriculums.

Parmi ces variantes, on peut citer l'approche par compétences de base appelée aussi pédagogie de l'intégration qui relève de la tendance belge, développée surtout par ROEGIERS X. et DE KETELE J.M.

Il y a également une autre tendance qui privilégie l'approche par les compétences transversales et les compétences disciplinaires.

Une troisième variante privilégie carrément l'entrée par les situations d'où son appellation d'approche située ou Approche Par les Situations (APS). Cette tendance est développée par JOENNART Ph. et certains chercheurs canadiens.

Les programmes actuellement en expérimentation dans les écoles normales s'inspirent plus de l'approche par compétence de base (pédagogie de l'intégration) que des deux autres tendances.

D'un point de vue historique, le concept de compétence, cet attracteur étrange dont parlait LE BOTERF (1994), à émergé au 19e siècle durant la période de la révolution industrielle et s'employait dans le domaine économique notamment dans le monde du travail industriel. Progressivement, elle a gagné le monde de l'éducation et a impulsé les nombreuses réformes basées sur l'Approche Par Compétences (APC).

Trouver une définition claire et complète de la compétence relève d'un exercice difficile tant le mot se prête à de multiples usages et fait l'objet d'une variété d'approches se situant dans une diversité de champs disciplinaires (Sociologie, psychologie, économie ; linguistique, philosophie, etc.).

Cependant, nous tenterons d'en dégager le sens le plus courant en fonction des auteurs auxquels nous nous référerons et nous finirons par donner la définition retenue dans le cadre de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC dans les ENI.

Pour JONNAERT Ph., ETTAYEBI M., DEFISE R. (2009)⁸, plusieurs éléments constitutifs se dégagent de façon constante de l'analyse de la littérature relative à cette notion :

8 JONNAERT P., ETTAYEBI M., DEFISE R. (2009). Curriculum et compétences, un cadre opérationnel, de Boeck, Bruxelles, 2009, p.62

- une compétence est toujours associée à une situation, à une famille de situations ainsi qu'aux champs d'expériences d'une personne, ou d'un collectif de personnes ;

- le développement d'une compétence repose sur la mobilisation et la coordination par une personne ou un collectif de personnes, d'une diversité de ressources ;

- une compétence n'est construite que dans le cas d'un traitement achevé et socialement acceptable de la situation ;

- une compétence résulte du processus dynamique et constructif du traitement de la situation ; la compétence n'est pas ce processus, le processus est le traitement de la situation par une personne ou par un collectif de personnes ;

- une compétence n'est pas prédictible et ne peut donc être définie à priori ; elle est fonction d'une personne ou d'un collectif de personnes, de leurs propres connaissances, de leur compréhension de la situation, de ce qu'elles imaginent qu'elles peuvent faire dans cette situation.

De ces définitions, il ressort que le développement de toute compétence s'effectue dans une situation ou une famille de situations à travers la mobilisation d'une diversité de ressources.

Pour sa part, PERRENOUD Ph. (2000)⁹, en abordant la notion de compétence, évoque un certain nombre de caractéristiques à travers lesquelles on peut appréhender cette notion complexe, il s'agit notamment de :

PERRENOUD Ph. démontre d'abord que la compétence fait appel à la mobilisation d'un ensemble de ressources qui sont :

- les connaissances déclaratives qui décrivent la réalité sous forme de faits, lois, constantes ou régularités ;

- les connaissances procédurales qui décrivent la procédure à suivre pour obtenir tel ou tel résultat ; les connaissances méthodologiques en sont une sous-espèce ;

- les connaissances conditionnelles quant à elles, précisent les conditions de validité des connaissances procédurales ;

- les schèmes qui, selon la conception piagétienne, sont considérés « comme une structure invariante d'une opération ou d'une action, ne condamne pas à une répétition à l'identique mais permet au contraire, au prix d'accommodations

⁹ PERRENOUD Ph. (2000). Construire des compétences dès l'école, ESF éditeur 1997, 3^e édition, p.25

mineures, de faire face à une variété de situation de même structure » (Cité par PERRENOUD Ph., 2000);

PERRENOUD Ph. ajoute : « une compétence présuppose l'existence de ressources mobilisables, mais ne se confond pas avec elles, puisqu'au contraire elle y ajoute en prenant en charge leur mise en synergie en vue d'une action efficace en situation complexe ». Cette conception va également dans le même sens que celle proposée par LE BOTERF (1995) cité par LEGENDRE (2005 :15) : « une compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités...) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. (...) Elle n'est pas de l'ordre de la simple application, mais de celui de la construction¹⁰ ».

L'individu fait souvent face à des situations nouvelles qu'il tente de maîtriser en puisant dans ses acquis et ses expériences. Cela suppose que la compétence ne répond pas à une situation unique mais que cette mobilisation permet de faire face à des familles de situations bien déterminées. Ainsi, chaque type de familles de situations appelle à des compétences spécifiques. Par ailleurs, les compétences d'une personne sont fonction des situations qu'elle rencontre le plus souvent.

Cette caractéristique évoque la fonction sociale (utilité sociale) de la compétence étant donné que les diverses ressources qui sont mobilisées doivent répondre à un but bien précis et servir l'élève dans la pratique scolaire ou dans la vie de tous les jours, c'est-à-dire en contexte. Le caractère finalisé concerne donc, la question du réinvestissement des connaissances et le sens que les apprentissages ont pour les élèves.

En plus des trois caractéristiques de la compétence dont parle PERRENOUD Ph., ROGIERS X. (1999)¹¹

Pour ROGIERS X. (1999), les compétences ne sont pas toujours transversales, elles ont aussi souvent un caractère disciplinaire. Cette caractéristique découle du fait que la compétence est souvent définie à travers une catégorie de situations, correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline et, dès lors directement issues des exigences de la discipline.

Même si certains écrits soulignent le caractère complexe de l'évaluation de la compétence, ROGIERS précise que la qualité de l'exécution de la tâche et, la qualité du résultat rendent une compétence évaluable.

Pour sa part, TARDIF J. (2006) conçoit qu' « une compétence est un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations ¹²».

L'idée de « savoir-agir » donne un caractère très englobant à la compétence et elle évite que cette dernière soit réduite à un ensemble de savoir-faire. L'idée de « mobilisation et de combinaison efficaces » rend chaque compétence indissociable des contextes dans lesquels elle est mise en oeuvre et elle accorde une très grande importance à l'efficacité de la mobilisation et de la combinaison des ressources compte tenu du contexte en question.

- l'orchestration des ressources (qui incluent non seulement les connaissances mais aussi les attitudes, les valeurs, les approches), compte tenu du contexte, se situe au coeur de la dynamique de la mise en oeuvre de chaque compétence ;

- la détermination des compétences dans un programme correspond toujours à une démarche complexe malgré une définition précise du concept de compétence ;

¹¹ ROGIERS X. (1999). Savoirs, capacités et compétences à l'école : une quête de sens. Forum-pédagogies, pp.24-31. http://www.bief.be/index.php?s=3&rs=17&uid=107. Consulté le 04/9/2012

¹² TARDIF J. (2006). L'évaluation des compétences : de la nécessité de documenter un parcours de formation.

- toute compétence est évolutive et cette évolution est déterminable par les ressources mobilisées et par la variété des contextes de mobilisation.

Ainsi, dans le cadre de notre étude, la définition de la compétence à laquelle nous nous référons le plus est celle donnée dans les programmes d'études des ENI, qui stipule qu'une compétence est : « un pouvoir d'agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs (connaissances, habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes etc.) ». (Programmes d'études des écoles normales, version provisoire, 2008, p. 6).

Toutes les définitions précitées, nous amènent à distinguer plusieurs types de compétences, notamment :

Une compétence est dite transversale lorsqu'elle permet d'agir efficacement dans une large variété de situations ayant des composantes disciplinaires et thématiques diverses.

Les compétences transversales sont définies par la capacité de transposer dans différents domaines d'activités un savoir acquis dans un contexte particulier.

A travers les compétences transversales se trouvent privilégiées l'acquisition d'habiletés cognitives de haut niveau, la formation de l'intelligence et l'acquisition des connaissances structurantes permettant d'organiser l'information et d'intégrer de nouveaux savoirs. Elles relèvent à ce titre de la responsabilité collective de l'ensemble des enseignants et non pas uniquement des connaissances propres à une discipline.

Selon PERRENOUD Ph. (2000) : « Les compétences transversales constituent non seulement les démarches fondamentales de la pensée, transférables d'une matière à l'autre, mais englobent également toutes les interactions sociales, cognitives, affectives, culturelles et psychomotrices entre l'apprenant et la réalité qui l'entoure¹³ ».

La compétence transversale peut être donc, d'ordre intellectuel, communicationnel, méthodologique, personnel ou social.

Les compétences disciplinaires visent dans chaque domaine de formation à assurer l'appropriation du contenu d'une ou de plusieurs disciplines.

Parmi les compétences disciplinaires, PERRENOUD Ph. (2000)¹⁴ distingue des compétences globales, dites d'intégration, « qui rassemblent et organisent un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir être dans leurs dimensions transversales et disciplinaires » et des compétences spécifiques, « à développer dans des situations d'apprentissage pour atteindre, au fil du temps, une plus grande maîtrise des compétences d'intégration ».

Les compétences de vie reflètent les aspects de la vie contemporaine et expriment les attentes sociales et les priorités éducatives. Elles traduisent les défis auxquels les élèves auront à faire face. Elles sont la manifestation des attitudes et des comportements essentiels pour s'adapter à la vie et servent de liens entre apprentissages scolaires et vie quotidienne. Les compétences de vie concernent essentiellement les domaines de la communication, de la santé-nutrition, des activités socio-économiques, du leadership, de la culture de la paix, des droits humains, de la démocratie, de la protection de l'environnement, du genre et de la protection de l'enfant.

La notion de compétence professionnelle est présentement au centre des débats qui alimentent la question de la formation professionnelle des enseignants.

BECKERS J. (2007)¹⁵ aborde la question du point de vue de l'action et de l'expérience acquise dans l'agir. Elle conçoit que les savoirs professionnels sont des savoirs incorporés dans la pratique et qui s'élaborent grâce à celle-ci ; ce qui implique que la compétence professionnelle ne peut s'enseigner, elle s'acquiert par un accompagnement (SCHON parle de supervision réflexive) avec un enseignant expérimenté qui aide à réfléchir sur les actions problématiques ou réussies.

De ce point de vue, les compétences professionnelles d'un enseignant ne reposent plus uniquement sur la formation professionnelle initiale qui lui confère un titre et une certaine légitimité institutionnelle. C'est dans la pratique quotidienne à l'école et dans les classes que s'acquièrent les vraies compétences.

Il ressort que l'enseignant professionnel est un enseignant efficace dans l'action, qui peut analyser ses pratiques et qui possède les capacités de s'auto-former tout au long de sa carrière.

15 BECKERS J. (2007). Compétences et identités professionnelles, L'enseignement et autres métiers de l'interaction humaine, Bruxelles, Editions De Boeck Université, p.19

Selon BOURBAO M. (2004) cité par LY T. (2010)¹⁶ , la compétence professionnelle de l'enseignant renvoie au fait de « (...) maîtriser l'ensemble des paramètres qui permettent à un acteur de faire évoluer la situation dans laquelle il se trouve dans un sens qui lui semble favorable ».

Pour sa part, HENSLER, (2004, p.196), cité par BECKERS J. (2007)¹⁷, conçoit que pour développer les savoirs professionnels et acquérir de vraies compétences, il importe de mettre les étudiants le plus possible en contact avec des groupes de réflexion, d'innovation ou de recherche auxquels participent des enseignants.

Pour aller dans le sens du développement des compétences professionnelles des futurs enseignants, il importe de les préparer à la complexité du métier en tenant compte non seulement des aspects pédagogiques et didactiques mais aussi en considérant les contextes et les changements qu'ils peuvent subir. Donc, il s'agit avant tout, de valoriser la pratique réflexive.

Les programmes de formation à l'enseignement devraient être conçus davantage selon une logique professionnelle, c'est-à-dire dans la perspective de développer chez les futurs enseignants les compétences nécessaires à l'exercice même de leur travail. La logique disciplinaire ne devrait donc plus être dominante dans le développement des programmes de formation à l'enseignement ayant une visée de professionnalisation. Les programmes d'études des écoles normales au Niger, sont désormais inscrits dans cette logique.

La notion de compétence ne peut pas être discutée sans évoquer celle des ressources, c'est pourquoi il est aussi nécessaire d'éclairer ce concept.

Les ressources sont les moyens efficaces et favorables dont dispose un sujet ou un groupe (ou auxquels il peut recourir) pour répondre à des besoins, se sortir d'affaire, ouvrir des nouvelles possibilités, etc.

Dans l'APC, une place de choix est réservée aux ressources éducatives. Il s'agit de tout ce dont peut disposer l'enseignant pour l'aider à organiser et mener à bien les activités d'apprentissage. Ces ressources lui permettent de créer la motivation chez l'apprenant, de rendre l'apprentissage plus intéressant et plus signifiant, de faciliter la pratique correcte des démarches pédagogiques recommandées dans l'approche par compétences.

¹⁶ LY T. (2010). Quelles compétences professionnelles pour les enseignants dits « émergents » au Sénégal ? Mémoire de Master recherche 2, Université AIX-MARSEILLE I, p.27

Dans le cadre de cette étude, en parlant de ressources, nous visons d'abord les ressources matérielles qui comportent les locaux, le matériel didactique, la somme d'argent investie dans le processus ; il y a aussi les ressources conceptuelles qui comportent les différentes sources du savoir, les bibliothèques, les banques d'informations, les médiathèques ; à cela s'ajoutent les ressources humaines à savoir le personnel enseignant, les experts dans le domaine, les consultants et, les ressources de temps qui permettent la mise en oeuvre même de l'innovation.

Les définitions sur le concept de programme sont abondantes dans la littérature qui traite du sujet. Elles varient considérablement selon les individus et l'usage que l'on en fait.

Pour NADEAU M. A. (1988), « Pour des fins administratives, un programme peut être considéré comme un agencement d'objectifs qu'un étudiant doit atteindre pour obtenir une certification¹⁸ ».

Cependant, aborder le programme uniquement sous cet angle donne très peu d'indications sur les éléments qui le composent, sur leur agencement et sur les étapes à suivre pour le développer.

Pour tenir compte des liens qui existent entre les éléments d'un programme, certaines définitions mettent l'accent sur son aspect systémique. De ce fait CHEN (2005), cité par LOPEZ L. M. , GRAHAY M. (2009), considère le programme comme : « Un ensemble constitué de trois éléments en interaction dans un environnement bien déterminé. Il s'agit des intrants, du processus et des résultats¹⁹ ».

Les intrants incluent les clients, leurs besoins, les objectifs poursuivis et les ressources. Le processus assure la transformation du programme. Les résultats rendent compte du degré de transformation atteint. L'environnement dans lequel évolue le programme se réfère aux normes sociales ; aux structures politiques et économiques, à la législation, aux groupes de pression et aux intérêts sociaux.

Le programme dont il s'agit dans le cadre de cette recherche, est l'ensemble comprenant les buts, les objectifs spécifiques, les ressources, le contenu présenté de façon séquentielle, les moyens didactiques, les activités d'apprentissage et les procédés

18 NADEAU M. A. L'évaluation de programme, théorie et pratique, les presses de l'université de LAVAL, Québec, p.210,

¹⁹LOPEZ L. M., GRAHAY M. (2009) . Evaluation en tension : entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes, Bruxelles, De Boeck Université, 1^re édition, p.115

d'évaluation. Tous ces éléments reliés entre eux, de façon solidaire, doivent également concourir au développement de compétences au niveau des apprenants.

Il ressort que la mise en oeuvre d'un programme doit nécessairement tenir compte d'un ensemble de décisions dont certaines relèvent du niveau politique et d'autres de l'ingénierie pédagogique.

Pour celles qui relèvent du niveau politique, il y a les décisions concernant les orientations majeures du programme, c'est-à-dire celles qui concernent le choix des buts et des objectifs. Quant aux décisions relevant de l'ingénierie pédagogique, on trouve celles concernant la sélection et l'organisation du contenu, les activités d'apprentissage, les moyens pédagogiques, les méthodes d'enseignement, les moyens d'évaluation, le matériel et le personnel appelé à oeuvrer dans le programme, à savoir les professeurs, le personnel non-enseignant, les étudiants et les administrateurs.

Les grandes orientations et les objectifs poursuivis sont enfin les fondements sur lesquels repose tout programme. Ces deux éléments sont ci-dessous présentés :

Les orientations du programme sont relatives à la finalité du programme. Ce type d'énoncé doit servir de cadre de référence à la justification du programme en question et de base à l'explicitation de ses buts.

La finalité d'un programme découle des besoins de formation identifiés à travers une analyse approfondie.

Les objectifs généraux ou de formation d'un programme d'études traduisent les buts déjà formulés en habiletés intellectuelles, en attitudes ou en habiletés motrices. Ils doivent indiquer ce que les étudiants devraient être capables de démontrer à la fin du programme.

Les objectifs spécifiques quant à eux, doivent transposer les objectifs généraux ou de formation en comportements observables et mesurables. Ces objectifs décrivent ce que l'étudiant doit être capable de faire à la fin du programme, en termes de comportement observable, donc de changements attendus chez l'étudiant à la suite d'activités d'apprentissage.

De ce fait, on distingue les programmes centrés sur les contenus, les programmes centrés sur les objectifs et ceux centrés sur les compétences.

Les Programmes centrés sur les contenus tirent leurs fondements des modèles d'enseignement transmissifs inspirés de la pédagogie traditionnelle et privilégiant la méthode magistrale comme mode de transmission des connaissances. A ce niveau, l'entrée se fait essentiellement par les contenus car ce qui est visé, c'est la maîtrise d'une somme de savoirs par l'élève qu'il peut restituer fidèlement. C'est pourquoi l'accent est surtout mis sur l'écoute et la mémorisation. Contrairement aux autres modèles, les savoirs sont abstraits et décontextualisés et le contenu ne présente pas tellement de sens pour les élèves. Dans la salle de classe, ces derniers participent peu, réagissent peu. En somme, ils sont passifs et soumis. L'objectif de l'enseignant, est de finir le programme dans le délai imparti, sans un réel souci de participation des apprenants dans la construction du savoir.

Ces programmes ont connu leur succès du béhaviorisme. L'enseignement est exclusivement centré sur les connaissances, les comportements et les attitudes à maîtriser. Leurs caractéristiques essentielles résident dans le fait que ce sont des programmes qui valorisent les connaissances isolées, parcellisées. L'accent est mis sur la mémorisation et l'accumulation de connaissances par les élèves.

Dans le domaine de l'évaluation TARDIF J. (2006)²⁰, précise que les programmes par objectifs incitent les formatrices et les formateurs à concevoir l'évaluation comme une série d'additions, de photos que l'on juxtapose les unes aux autres. On est donc ici dans la logique de l'évaluation de type photographique contrairement à l'évaluation de type vidéographique qui est globale et dynamique.

Les programmes formulés par compétences tirent leurs fondements théoriques du constructivisme et du socio-constructivisme et se basent sur une démarche pédagogique appelée Approche Par Compétences (APC), d'où l'appellation de programmes selon l'APC. Actuellement, ils sont en application dans les systèmes éducatifs de plusieurs pays dans l'espoir d'apporter des réponses aux défis que les programmes basés sur les objectifs n'ont

20 TARDIF J. (2006). L'évaluation des compétences : de la nécessité de documenter un parcours de formation.

pas pu surmonter : sens des apprentissages, transfert des connaissances dans des situations de vie réelle et échec scolaire, tels sont les défis qu'ils veulent surmonter.

Les programmes par compétences invitent à la construction croissante et autonome du savoir à travers des tâches globales de complexité croissante ; au dynamisme de l'apprenant, ce qui entraîne une diminution des exposés théoriques ; à la mise en relation avec les connaissances déjà acquises ; à l'adoption d'une méthodologie visant la responsabilisation et la métacognition et enfin à l'autoévaluation et l'évaluation formative fréquentes à partir de stratégies dynamiques.

Comme le note TARDIF J. (1996) cité par PERRENOUD Ph. (2000), « dans tout programme axé sur le développement de compétences, ces dernières ont un pouvoir de gérance sur les connaissances disciplinaires. La compétence reste et demeure alors le maître d'oeuvre dans la planification et l'organisation de la formation axée sur le développement des compétences ²¹».

PERRENOUD Ph. (Op. cit., p.45) souligne qu'une telle approche conduit en effet à considérer les savoirs comme des outils à mobiliser au gré des besoins, à travailler régulièrement par situations-problèmes, à négocier et conduire des projets avec les élèves, à adopter une planification souple et indicative, à improviser, à mettre en place et expliciter un nouveau contrat didactique, à pratiquer une évaluation formative, à aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire. On comprend alors l'importance de l'interdisciplinarité dans le cadre de la mise en oeuvre de ces programmes.

21 PERRENOUD Ph. (2000). Construire des compétences dès l'école, ESF éditeur 1997, 3^e édition, p.45

DRAELANTS H. (2009) présente les principales caractéristiques du paradigme de l'apprentissage et du paradigme traditionnel de la transmission des connaissances.

Tableau n°2 : Principales caractéristiques des paradigmes d'apprentissage et d'enseignement

Eléments

Paradigme d'apprentissage
(Paradigme de transaction)

Paradigme d'enseignement (Paradigme transmission)

Conception de l'enseignement

- développement de

compétences

- réponse à des questions
complexes

- création et relation

- Acquisition des

connaissances

- Développement
d'automatisme

- Mémorisation

Conception de l'apprentissage

- construction de

connaissances

- intégration des

connaissances dans des schémas cognitifs

- recherche de réponses à un
questionnement personnel

- accumulation

d'informations

- accumulation de
connaissances

- réponses aux questions de
l'enseignant

Activités de classe

- à partir de l'élève

- à partir de projets, de

recherche ou de situations problématiques

- relations interactives

- à partir de l'enseignant

- fréquence élevée

d'activités d'exercisation

- relation didactique

Preuve de réussite

- transférabilité des

apprentissages

- la quantité d'informations

retenues ou de

connaissances acquises

Modes

d'évaluation

- en référence aux

compétences développées

- évaluation authentique
(tâches intégratrices, portfolio)

- en référence aux

connaissances

- tests exigeants des
réponses brèves

Orientation des rôles de

l'enseignant

- médiateur, guide,

animateur

- expert, parfois apprenant

- toujours un transmetteur

d'information

- toujours un expert

Orientation des rôles de l'élève

- un constructeur actif

- un collaborateur

- parfois un expert

- Un récepteur plus ou

moins passif

- Un apprenant en situation
d'interpellation

Attitudes et relation attendues de la part des élèves

- collaboration

- relation d'interdépendance

- individualisme

- relation de compétition

Source : DRAELANTS H. (2009). Réforme pédagogique et légitimation. Le cas d'une politique de lutte contre le redoublement, Bruxelles, Editions De Boeck Université, p.123

Citant MAROY C. (2004), DRAELANTS H (2009)²² conçoit que « La norme pédagogique à travers le paradigme de l'apprentissage se caractérise principalement par une théorie de l'apprentissage socio-constructiviste, par une pédagogie active, organisée en cycle et différenciée, ainsi que par un mode d'élaboration des programmes selon l'APC». A ce niveau, la professionnalité enseignante est celle qui insiste sur l'apprentissage, le travail collectif, la réflexivité. C'est à ce paradigme que se réfère donc, la formation donnée dans les écoles normales à travers les nouveaux programmes.

Par contre, le paradigme d'enseignement, c'est-à-dire celui de la transmission se caractérise par une pédagogie frontale, indifférenciée, centrée sur les savoirs et les connaissances et organisée en années.

A l'instar de plusieurs concepts dans le monde de l'éducation et de la formation, celui d'innovation donne lieu aussi à une multitude de définitions.

L'innovation est d'abord vue sous l'angle d'un changement mais un changement à la fois volontaire et planifié, capable d'apporter une plus grande efficacité dans l'atteinte des objectifs. Selon LEBRUN N., BERTHELOT S. (1994)²³ Citant Gagnon, (1977), « l'innovation implique donc la recherche d'un but adapté au contexte ».

Ainsi, on ne peut qualifier d'innovation le simple fait d'utiliser un appareil plutôt qu'un autre. Sans la volonté et le souci d'apporter des améliorations pédagogiques efficaces, cela constitue simplement un changement. Elle se présente de ce fait, sous la forme d'une transformation apportée intentionnellement et systématiquement à un système éducatif, en vue de réviser les objectifs de ce système ou de mieux atteindre et de façon plus durable les objectifs qui lui sont déjà assignés.

Dans le dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation²⁴, c'est avec l'économiste SCHUMPETER, dans les années 1930, que le mot innovation prend son sens dans les démocraties occidentales. En général, l'innovation est définie comme l'introduction d'un nouveau dans un système existant, en vue d'une amélioration et dans une perspective de

22 DRAELANTS H. (2009). Réforme pédagogique et légitimation, Le cas d'une politique de lutte contre le redoublement, Bruxelles, Editions De Boeck Université, p.122

²³ LEBRUN N., BERTHELOT S. (1994). Plan pédagogique, une démarche systématique de planification de l'enseignement, De Boeck Université, p.261

24 CHAMPY P. et ETEVE Ch. (1998). Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 2e édition, Paris, Nathan, pp. 546-550

diffusion. Dans cette perspective, l'innovation est donc toujours contextualisée et se distingue en cela de l'invention ou de la découverte.

S'agissant de l'introduction de ce nouveau et de son type de diffusion, celle-ci peut être imposée par la hiérarchie (Innovation venue d'en haut ou du centre. A ce niveau, on parle spécifiquement de réforme) ou émergée de la base, des acteurs eux-mêmes (innovation venue de la périphérie ou innovation spontanée).

Elle peut aussi être contrôlée par un organisme reconnu pour son caractère politique et/ou scientifique qui impulse, accompagne et évalue les effets.

Eu égard à ce qui vient d'être dit, l'introduction des programmes selon l'APC dans les ENI est une innovation car, c'est un élément nouveau qui vient s'insérer dans un système déjà existant. Sur la base des objectifs clairs et précis, cette intervention sur les programmes des écoles normales vise à apporter une amélioration à une situation jugée peu satisfaisante. Mais pour le cas présent, on peut parler d'une innovation qui est venue d'en-haut, c'est-à-dire de la hiérarchie. Donc, il s'agit d'une réforme.

En plus, l'analyse de ce processus nécessite le rappel de certaines des grandes théories de l'enseignement-apprentissage qui constituent aussi les fondements sur lesquels reposent les programmes de formation élaborés et mis en oeuvre dans les institutions éducatives.

Appelé aussi comportementalisme, le béhaviorisme est un courant psychologique né au XXe siècle, théorisé et défendu par des auteurs comme WATSON (1925) et SKINNER (1904-1990). Cette théorie estime fondamentalement que les phénomènes mentaux, parce qu'internes, ne peuvent être directement soumis à la preuve scientifique et que seuls les comportements observables sont des données fiables permettant la découverte de principes, de règles et de lois de comportement humain. Cela a amené les béhavioristes à privilégier les produits d'activités humaines comme objet d'analyse. Pour eux : « Puisque ce ne sont que les comportements qui sont observables avec fiabilité, il est donc préférable d'examiner le produit et non les stratégies qui conduisent à un tel produit ²⁵». C'est d'ailleurs sur ces principes que se fonde la théorie de la boîte noire où on se préoccupe plus du résultat obtenu que du processus se passant dans cette boîte conduisant à ce résultat.

²⁵ TARDIF J. (1997). Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive, les éditions logiques, p.63

Vers la fin des années 1970 et le début des années 1980, les modèles béhavioristes ont eu une influence remarquable sur le processus d'élaboration et de mise en oeuvre des programmes scolaires. Cela s'est traduit par l'élaboration de programmes et de contenus d'enseignement en termes d'objectifs spécifiques et généraux correspondant aux connaissances et habiletés à enseigner pour faire l'objet d'une évaluation à la fin de l'apprentissage.

Les deux principaux modèles béhavioristes qui ont exercé cette influence sur les programmes et les pratiques pédagogiques sont la pédagogie de la maîtrise (PM) et la pédagogie par objectifs (PPO).

La première (PM) est une stratégie pédagogique, développée par BLOOM B. (1968) à partir des travaux de CARROLL J. (1963) et reposait sur l'idée que tout élève peut maîtriser les matières enseignées jusqu'à la fin de sa scolarité, une fois que les conditions appropriées sont réunies. De ce fait, les différences individuelles constatées dans l'apprentissage ne sont attribuables qu'aux variables environnementales et non à des facteurs inhérents aux apprenants.

La deuxième (PPO), issue du premier modèle fait de la définition et de l'opérationnalisation des objectifs sa caractéristique essentielle. Dans ce sens, la notion d'objectifs sert à établir un lien explicite entre les activités de l'enseignant et les changements attendus chez les apprenants. La centration des enseignements sur ces derniers, comme le recommande cette pédagogie, permet donc à l'enseignant de découvrir les lacunes propres à chacun d'eux afin de recourir aux principes de la pédagogie différenciée.

Au regard de notre sujet, la théorie béhavioriste présente peu d'intérêt compte tenu de ses faiblesses à concilier à la fois une vision professionnelle de l'enseignement, une pratique réflexive de l'enseignant basée sur la valorisation du contexte et du milieu des apprenants.

Toutes ces insuffisances ont fait que dans de nombreux systèmes éducatifs, les modèles d'enseignement inspirés du béhaviorisme sont en train d'être abandonnés au profit d'autres.

En général, la psychologie cognitive est d'un apport considérable pour la compréhension des processus de traitement de l'information chez l'être humain. Pour TARDIF J. (1997)²⁶, elle « est axée sur l'analyse, la compréhension et la reproduction des

²⁶ TARDIF J. (1997). Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive, les éditions logiques, p.28

processus de traitement de l'information. Elle tente de préciser et de décrire comment les humains perçoivent, comment ils dirigent leur attention, comment ils gèrent leur interaction avec l'environnement, comment ils apprennent, comment ils comprennent, comment ils parviennent à réutiliser l'information qu'ils ont intégrée en mémoire à long terme, comment ils transfèrent leurs connaissances d'une situation à une autre ».

De façon précise, dans l'APC, la psychologie cognitive peut aider dans la clarification de certains aspects notamment la question de l'intégration et du transfert des connaissances chez l'apprenant. En plus, les données issues de la psychologie cognitive permettent aux enseignants de comprendre les mécanismes à travers lesquels l'élève construit, acquiert, intègre, et réutilise les connaissances. Sur la base de ces informations, ils pourront planifier en conséquence les actions pédagogiques et didactiques les plus susceptibles de faciliter l'enseignement-apprentissage.

Selon TARDIF J. (1997)²⁷, concevoir l'apprentissage selon une perspective cognitive, revient à mettre l'accent sur le rôle actif de l'élève, à valoriser ses connaissances antérieures, ses stratégies cognitives et métacognitives. Par métacognition, on entend, les moments ou les occasions où l'élève exerce un retour réflexif sur son activité cognitive pour la réexaminer, en dégager les caractéristiques et construire consciemment sa pensée. Elle correspond donc aux moments où les élèves s'interrogent sur leurs stratégies d'apprentissage afin de pouvoir surmonter les difficultés rencontrées.

Dans ce processus, les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles sont également en jeux.

Toutefois, à travers la théorie cognitiviste, l'enseignement-apprentissage est conçu de façon linéaire et les interactions sociales sont peu présentes dans ce processus, ce qui constitue autant d'insuffisances qui font que, tout comme pour le béhaviorisme, nous nous intéresserons moins à cette théorie dans nos investigations.

Le constructivisme est un courant théorique né au XXe siècle pour corriger les insuffisances du béhaviorisme qui limitait l'apprentissage à la simple association stimulus-réponses.

Les figures marquantes de ce mouvement théorique furent PIAGET J. (1896-1980), psychologue Suisse, à travers ses travaux sur la génétique et le processus de développement intellectuel de l'enfant et BRUNER J. (1966), psychologue américain, défenseur de

l'approche interactionniste. La contribution de BACHELARD G. n'est pas non plus, négligeable car selon MIGNE (1994)²⁸ cité par JONNAERT Ph. et MASCIOTRA D. (2004), c'est d'ailleurs à lui que la pédagogie a emprunté le concept d'obstacle épistémologique.

L'idée de base du constructivisme est que le savoir est le résultat d'une démarche de construction intellectuelle, d'un effort personnel, ce qui conduit nécessairement à accorder un rôle important aux connaissances antérieures des élèves et aux représentations qu'ils se sont construites sur la base de leurs expériences.

La conception de l'apprentissage chez PIAGET est biologique, ce qui l'amène à soutenir que la capacité d'apprendre est intimement liée au développement de l'enfant à travers les différents stades successifs. Il fonde ainsi sa conception du constructivisme sur les points suivants :

- le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets externes, en particulier ceux de l'enseignant ;

- lorsqu'un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique, il peut raisonner logiquement quel que soit le contenu du savoir ;

- l'apprenant ne peut assimiler des connaissances nouvelles que s'il dispose des structures mentales qui le permettent.

C'est ce dernier point qui illustre parfaitement que pour l'auteur, l'apprentissage est inséparable du développement de l'enfant. Pour lui, dans le processus d'apprentissage, l'enfant rentre non seulement en contact avec les connaissances, mais également organise et structure son monde en s'adaptant à lui. Cette capacité d'adaptation dont fait preuve l'apprenant se fonde sur trois processus d'interaction de l'individu avec son milieu, à savoir l'assimilation, l'accommodation et l'équilibration.

Il y a assimilation lorsque l'individu qui interagit avec son milieu ou qui fait face à un problème dans le cadre de l'apprentissage intègre à ses connaissances antérieures les nouvelles connaissances acquises. C'est le processus par lequel l'apprenant tire de son environnement des données nouvelles pour les intégrer à ses structures mentales existantes. De ce fait, on peut parler de l'action du sujet sur l'environnement.

Quant à l'accommodation, c'est le processus par lequel l'individu s'adapte à des situations nouvelles ; ce qui entraîne des modifications au niveau des cadres mentaux du sujet apprenant. Contrairement à l'assimilation, l'accommodation se présente comme l'effet inverse, c'est-à-dire, l'action de l'environnement sur le sujet, en l'amenant à modifier et à réorganiser ses vues, ses idées et ses conduites.

Le troisième processus, l'équilibration ou l'autorégulation selon PIAGET est le processus de la recherche d'un équilibre entre l'assimilation et l'accommodation. Cet équilibre concerne le rapport entre l'individu et la connaissance mais également entre l'individu et l'environnement. L'objectif ultime de ce processus est de trouver le meilleur équilibre qui peut être profitable pour l'apprenant.

BRUNER J., pour sa part a aussi été d'un apport immense pour le constructivisme en introduisant la notion de sens dans l'apprentissage. Pour lui, l'individu qui apprend construit en même temps du sens à travers ce processus. De ce fait, les nouvelles connaissances qu'il acquiert sont toujours en relation avec les anciennes qui existent déjà et qui contribuent à donner aux nouvelles leur sens. Les principes sur lesquels se fonde sa démarche sont :

- la connaissance est activement construite par l'apprenant et non passivement reçue de l'environnement ;

- l'apprentissage est un processus d'adaptation qui s'appuie sur l'expérience qu'on a du monde et qui est en constante modification.

Dans le cadre des réformes curriculaires, les approches constructivistes de la connaissance, ont apporté des changements importants dans les finalités de l'école et les orientations pédagogiques dans la mise en oeuvre des programmes d'études.

Seulement, l'insuffisance majeure de cette approche théorique est d'avoir négligé la dimension sociale (environnement social, interactions sociales, collaboration, etc.) dans le processus d'enseignement-apprentissage, ce qui nous amène à nous intéresser à d'autres théories.

Né du constructivisme et de l'approche sociale cognitive développée par ROTTER J. B. (1916-2014) et BANDURA A. (1986), le socio-constructivisme tente de combler les insuffisances attribuées aux théories béhavioriste et constructiviste.

Le socio-constructivisme est une théorie qui privilégie les approches qui tiennent compte des interactions, des échanges, des co-élaborations dans les activités d'apprentissage. Cette vision implique la prise en compte dans l'apprentissage non seulement de ce que l'apprenant pense mais aussi de ce que les autres pensent, du milieu social et du contexte culturel.

La démarche socio-constructiviste tient compte de trois éléments fondamentaux qui sont :

- la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l'apprenant ;

- la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres étudiants et l'enseignant ;

- la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l'objet d'apprentissage organisé à l'intérieur de ces situations. L'objet de l'apprentissage proposé est le contenu d'enseignement.

La figure centrale de la théorie constructiviste fut VYGOSTKY (1896-1934). Dans sa conception de l'apprentissage, il privilégie les aspects socio-culturels contrairement à Piaget qui valorise les aspects biologiques.

Pour PIAGET, l'apprentissage suit le développement, c'est-à-dire, c'est le développement cognitif de la personne qui est la condition sine qua non de l'apprentissage alors que pour VYGOSTKY, c'est l'apprentissage qui conditionne le développement cognitif sous l'influence des interactions sociales. VYGOSTKY conçoit alors, qu'apprendre, c'est construire soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interactions sociales. De ce fait, l'enseignement devient alors prioritaire pour permettre le développement de la personne.

On doit en plus à VYGOTSKY, cité par BECKERS J. (2007) ²⁹ la notion de zone proximale de développement (ZPD) qu'il définit comme : « L'écart entre ce que l'individu est en mesure de réaliser intellectuellement seul à un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de réaliser avec la médiation d'autrui ». Pour cet auteur, les interactions ont un effet structurant en entraînant l'apprenant à réorganiser ses connaissances antérieures afin d'intégrer les nouveaux éléments apportés par la situation.

Pour leur part, DOISE, MUGNY et PERRET-CLERMONT (in JOHSUA & DUPIN, 1993), principaux défenseurs de la perspective européenne du socio-constructivisme, introduisirent quant à eux, la notion du conflit socio-cognitif auquel l'apprenant se trouve être confronté lorsqu'il est en face d'une situation d'apprentissage ou dans le cadre des

²⁹ BECKERS J. (2007). Compétences et identités professionnelles, L'enseignement et autres métiers de l'interaction humaine, Bruxelles, op. cit. p.110

interactions avec les autres apprenants. A travers ce processus d'interaction soutenu par les échanges, le dialogue et les points de vue divergents, l'apprenant arrive à un dépassement de son point de vue initial, ce qui favorise alors selon ces auteurs le progrès cognitif. (Cité par KOZANITIS A. (2005). Echelle des façons d'apprendre et d'enseigner à l'intérieur de

Dans le cadre de l'élaboration et de la mise en oeuvre des programmes d'études et des approches pédagogiques, le socio-constructivisme a apporté un changement majeur dans les rôles des acteurs, en incitant ces derniers à aller vers plus de collaboration. En plus, au plan pédagogique et didactique, l'enseignant, tout en favorisant les situations d'interaction, doit veiller sur les productions des élèves et les guider davantage pour que ces productions soient meilleures. C'est dans ce sens qu'il pourra permettre à l'élève de réussir en collaboration ce qu'il sera en mesure de faire demain tout seul (en lien avec la notion zone proximale de développement). L'enseignant doit aussi stimuler les activités sans se substituer aux élèves, ce qui implique forcément l'amélioration des conditions d'apprentissage. Enfin, un autre mérite du socio-constructivisme est surtout d'avoir engendré le travail coopérant et introduit une variété de méthodes et techniques pédagogiques qui sont le travail en groupe, le tutorat entre élèves, le projet, etc.

Tous ces mérites ont fait que, c'est ce modèle que le Niger a retenu comme fondement des programmes selon l'APC actuellement mis en oeuvre dans les ENI, ce qui nous amène aussi à accorder un intérêt à cette théorie dans notre travail d'investigation sur le terrain.

En plus, dans le cadre de cette recherche, une autre théorie a retenu notre attention, il s'agit de la théorie systémique développée ci-dessous.

A travers leur modèle pédagogique pour le développement des compétences s'inspirant de l'approche systémique, TARDIF J. et al. (1992)³⁰, rappelèrent que le paradigme systémique est une approche générale caractérisée par trois principes :

- le principe de finalité : pour comprendre un système, il faut d'abord en saisir le but ou la fonction ;

³⁰ TARDIF, J. et al. (1992). Le développement des compétences : cadres conceptuels pour l'enseignement

- le principe de globalité : pour connaître un tout, la connaissance des relations entre les parties est plus importante que la connaissance des parties ;

- le principe de pertinence : pour aborder un système complexe, il est nécessaire de mettre l'accent sur les aspects les plus essentiels du système. Ce principe s'oppose au principe d'exhaustivité de l'approche mécaniste.

En adoptant cette perspective systémique pour la mise en oeuvre d'un programme de formation basé sur l'APC, le principe de finalité renvoie aux orientations du programme et à la fonction qu'il remplit pour l'atteinte des finalités, des buts poursuivis au niveau du système éducatif dans son ensemble.

En plus, ce processus implique également la mise en synergie d'un ensemble organisé d'éléments destinés (manuels, matériel didactique, formation, infrastructures, évaluation, etc.) à favoriser l'apprentissage en vue de l'atteinte des résultats escomptés. Cela renvoie au principe de globalité.

Enfin, dans la mise en oeuvre d'une innovation, il est plus pertinent de mettre l'accent sur certains éléments essentiels qui peuvent favoriser ou contrarier l'atteinte des objectifs poursuivis. A ce niveau, nous pouvons parler du principe de pertinence.

En nous référant à LEBRUN N., BERTHELOT S. (1994) ³¹ citant BHOLA (1982), quatre éléments sont essentiels dans ce processus :

Ces éléments ne sont pas isolés les uns des autres. Ils entretiennent des relations d'interaction dans le cadre de ce processus.

Les intervenants correspondent aux éléments des différents systèmes en interaction. Dans notre cas, il s'agit du Ministère de tutelle, des écoles normales, des écoles primaires, des encadreurs, des enseignants, des élèves, des syndicats, des associations des parents d'élèves, des partenaires, etc.

Chacun de ces intervenants est caractérisé par des opinions et des positions différentes et tente de ce fait d'influencer les autres intervenants par le leadership qu'il peut avoir.

31 LEBRUN L. et BERTHELOT S. (1994). Plan pédagogique, une démarche systématique de planification de l'enseignement, De Boeck Université, 298 p.

Dans tout processus d'innovation, il y a des liens, des réseaux de communication formels et informels qui s'établissent. Et à chaque instant, ces différents liens exercent des influences importantes sur le processus en question.

Le manque d'informations, le retard dans la transmission des messages ou leur altération, les directives contradictoires sont autant des contraintes qui peuvent entraver le processus.

La bonne réussite d'un processus de mise en oeuvre est fonction de la quantité et de la qualité des ressources disponibles. Comme ressources, nous pouvons citer les ressources humaines, matérielles, financières, etc.

Le temps est aussi important car c'est lui qui permet de venir à bout des différentes résistances qui peuvent se manifester tout au long du processus de mise en oeuvre.

Ainsi, pour le cas de notre étude, il s'agit non seulement de savoir de quelles ressources disposent les ENI, mais également, si elles permettent une bonne mise en oeuvre de la réforme.

La mesure et l'évaluation permettent de disposer d'informations de qualité qui concernent les facteurs influençant le processus.

Il existe plusieurs outils, dont le guide d'entretien et le questionnaire par exemple, qui permettent de recueillir des informations sur plusieurs aspects du système, à savoir :

- la perception des intervenants face au contexte actuel et à l'implantation proposée ;

A ce niveau, il s'agit de chercher à comprendre si l'innovation actuellement en cours dans les ENI a fait l'objet d'une évaluation pour recueillir des informations et des indicateurs pouvant aider à réorienter la mise en oeuvre dans la bonne direction ou à l'abandonner si elle n'est pas efficiente.

Au regard de ce qui précède, la théorie systémique a un avantage important qui est celui de mettre en lumière les liens essentiels entre les différents éléments et la contribution de chacun pour le fonctionnement harmonieux de l'ensemble. Pour ce mérite, notre investigation est effectuée sur la base de cette théorie.

En résumé, nous présentons dans le tableau suivant les principaux courants théoriques de l'enseignement et de l'apprentissage développés dans cette partie, à savoir le béhaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socio-constructivisme :

Tableau n°3 : Vue synoptique des principaux courants théoriques de l'enseignement et de l'apprentissage

Béhaviorisme	Cognitivisme	Constructivisme	Socio- constructivisme
Enseigner c'est...
Stimuler, créer et renforcer des comportements observables appropriés.	Présenter l'information de façon structurée, hiérarchique, déductive.	Offrir des situations obstacles qui permettent l'élaboration de représentations adéquates du monde.	Organiser des situations d'apprentissage propices au dialogue en vue de provoquer et de résoudre des conflits socio-cognitifs.
Apprendre c'est...
Associer, par conditionnement, une récompense à une réponse spécifique.	Traiter et emmagasiner de nouvelles informations de façon organisée.	Construire et organiser ses connaissances par son action propre.	Co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à celles d'autrui.
Méthodes pédagogiques appropriées
Programme d'auto- formation assistée par ordinateur	Exposé magistral, résolution de problèmes fermés.	Apprentissage par problèmes ouverts, étude de cas.	Apprentissage par projets, discussions, exercices, travaux.

Ces dernières années, une abondante littérature se constitue progressivement au sujet de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC. Ces études, séminaires et colloques scientifiques sont surtout le fait d'organismes indépendants préoccupés d'apporter un éclairage sur la question. Nous présentons ci-dessous les résultats de quelques-unes de ces études en commençant par les plus récentes et en essayant de relier chacune d'elles aux théories explicatives ci-dessus analysées.

3.3.1. JONNAERT, Ph. ; CYR, S. ; CHARLAND, P. ; DEFISE, R. ; SIMBAGOYE, A. (2011). Mise en oeuvre du PDDE 2010-2011. Programmes éducatifs de l'éducation de base 1 et 2, du non-formel et de l'alphabétisation au Niger : des choix curriculaires éclairés. Note de synthèse

Ce document, élaboré avec la collaboration de la Direction des curricula et de l'innovation pédagogique (DCIP) du Ministère de l'enseignement primaire du Niger, est une note de synthèse qui argumente la pertinence des choix curriculaires du Niger en matière de réforme de son Éducation de base 1 et 2, du Non-formel et de l'Alphabétisation.

Le document a d'abord mis l'accent sur la PPO dont l'application au Niger a commencé en 1987-1988. Selon les constats des auteurs, cette approche comporte une série d'insuffisances dont sa décontextualisation et son éloignement des préoccupations quotidiennes des Nigériens d'où un problème d'adaptation aux réalités nigériennes.

Les insuffisances de l'APC sont également analysées. Les auteurs démontrent qu'elle ne permet pas aux élèves de développer de réelles compétences. Pour illustrer cela, ils s'appuient sur la situation difficile des réformes selon l'APC dans les pays d'Afrique de l'Ouest (cf. TEHIO, V. 2010). Ils concluent leur propos en précisant que les différents programmes éducatifs rédigés selon l'APC de DE KETELE J. M. et ROEGIERS X. ne se dégagent pas de la PPO. Non seulement les compétences sont formulées comme des objectifs de premier niveau, c'est-à-dire réduites à un verbe qui exprime une action sur un savoir, mais également ces objectifs sont en outre décontextualisés.

Pour éviter les faiblesses d'une approche par compétences trop proche de la PPO, le Niger vient d'opter pour une autre approche curriculaire qui est l'approche par les situations (APS). Cette approche précise que si les situations sont indispensables, elles ne sont qu'un des moyens mis en place pour que les élèves puissent développer des compétences en traitant ces situations.

Le processus ayant abouti à l'adoption de cette réforme curriculaire a donné lieu à plusieurs activités (ateliers, formations, élaboration de documents curriculaires) des équipes de la

Direction des curricula et de l'innovation pédagogique (DCIP) du Niger accompagnées par des équipes de la Chaire UNESCO de développement curriculaire (CUDC) de l'Université du Québec à Montréal (UQAM).

L'ensemble de ces travaux et leurs résultats illustrent bien les étapes de l'approche systémique telle que développée au niveau des théories explicatives.

En considérant les situations comme indispensables au développement des compétences des apprenants, cette approche curriculaire se réfère également au constructivisme.

3.3.2. TEHIO, V. (éd.), (2010). Politiques publiques en éducation : l'exemple des réformes curriculaires. Étude sur les réformes curriculaires par l'APC en Afrique. Sèvres : Centre international d'études pédagogiques (CIEP)

Ce document est issu d'un séminaire international autour des réformes menées dans les contextes africains. Il intègre les résultats d'études menées dans cinq pays africains (Cameroun, Gabon, Mali, Sénégal et la Tunisie) sur la même problématique. La synthèse des rapports de ces cinq pays a été élaborée par l'AFD et publiée sous le titre : « Étude sur les réformes curriculaires par l'APC en Afrique ».

A travers leur rapport portant sur la réforme par l'APC au Mali, ALTET M. et FOMBA C.O ont souligné les problèmes majeurs ayant entravé la mise en oeuvre de cette réforme. Ces problèmes tournent, généralement, autour de l'insuffisance de la formation des enseignants, des difficultés de l'application des langues nationales, du manque des manuels édités selon l'APC et de la non-prise en compte de la réforme curriculaire dans la formation initiale des enseignants.

Pour sa part, analysant la situation des pays africains face aux réformes curriculaires (pp.51-57), NDOYE M., a souligné que la plupart des pays n'ont pas été aussi systématiques dans la mise en oeuvre. Les pays qui ont expérimenté ces réformes ont plus concentré leurs efforts sur les objectifs, c'est-à-dire sur l'élaboration des programmes que sur le processus de mise en place de la réforme en tant que tel. Les difficultés ont surtout porté sur le passage de l'expérimentation à la généralisation, ce qui n'a pas permis à ces réformes d'aller jusqu'au bout.

L'auteur conclut en précisant que dans les classes des pays africains cohabitent simultanément trois approches pédagogiques : une transmission des connaissances, une pédagogie par objectifs, une construction des compétences. Dans cette logique, soulignons donc, que la référence théorique se fait également selon les principes de la pédagogie traditionnelle, du béhaviorisme et du constructivisme.

Toutefois, l'analyse ne nous précise pas si cette situation est-elle caractéristique uniquement des pays africains ou bien, elle est aussi présente dans les pays des autres continents. Si elle ne concerne que l'Afrique, a quoi donc cela est-il lié ? Est-ce l'incapacité de ces pays à mettre en oeuvre les réformes nécessaires pour aboutir aux changements souhaités ou bien, c'est le contexte même de ces pays qui ne s'accommode pas avec des modèles pédagogiques importés ? Que faut-il faire dans ces conditions ? Aller vers des pédagogies mixtes (au risque d'un amalgame au niveau des principes théoriques) ou bien choisir la démarche en fonction de la situation ? A toutes ces questions, l'analyse n'apporte pas assez d'informations. Pour notre part, la réponse est d'abord liée à un diagnostic approfondi des réalités propres à ces pays. Ensuite, en fonction des résultats, choisir les modèles pédagogiques à même de favoriser un enseignement de qualité, tout en se conformant bien sûr aux exigences de la science.

3.3.3. Agence Française de Développement, République du Mali (2010). Étude sur le curriculum de l'enseignement fondamental. Rapport 3. Développement du scénario privilégié

Il s'agit d'une étude menée sous l'égide de l'AFD et de la République du Mali pour faire le diagnostic de la réalité actuelle du curriculum et établir l'état des lieux de sa mise en oeuvre afin de proposer des stratégies pour assurer la réussite de la réforme engagée.

L'étude a souligné plusieurs problèmes qui ont entravé la mise en oeuvre du curriculum de l'enseignement fondamental au Mali.

L'un des premiers constats a révélé un pilotage double de la réforme. Deux structures se partagent la responsabilité de l'élaboration, de la mise à l'essai et de la mise en oeuvre du curriculum : d'une part, le Centre National de l'Education (CNE), chargé de l'élaboration et de la mise à l'essai et de l'autre, la Direction Nationale de l'Education de Base (DNEB), chargée de la mise en oeuvre.

D'autres insuffisances ont été également soulignées notamment l'absence de données sur l'état des lieux des écoles appliquant effectivement le curriculum, le manque de formation des enseignants, la non-maîtrise par les enseignants des langues (langues nationales et langue française), le problème lié au système d'évaluation des apprentissages et la question du suivi et de l'évaluation de la réforme.

Toutefois, nous devons observer que même si l'étude a clairement mentionné les problèmes que la mise en oeuvre du curriculum a suscités, elle n'a pas évoqué les

conséquences de cette situation sur la qualité de l'éducation, sur les résultats des élèves et sur leur niveau scolaire.

3.3.4. CONFEMEN, assises sur les réformes curriculaires (2010). Pour améliorer la qualité et la pertinence des apprentissages

Les assises sur les réformes curriculaires ténues à Brazzaville au Congo du 5 au 9 juillet 2010, ont analysé les faiblesses de l'implantation du curriculum dans les écoles de plusieurs pays africains.

Parmi les contraintes, il y a tout d'abord la question des effectifs pléthoriques dans les classes, les moyens matériels et les supports didactiques qui sont insuffisants. Toutes ces contraintes ne facilitent pas l'innovation, plus précisément quand il s'agit de mettre en oeuvre les programmes selon l'APC à travers une pédagogie participative où l'élève est acteur dans une démarche socio-constructiviste.

L'étude a aussi mentionné que la formation des concepteurs, des formateurs et des enseignants est incomplète et ne permet pas à ces acteurs de s'approprier la démarche, de la contextualiser, de la relativiser. Ce qui risquerait d'entraîner une simple reproduction des modèles venus d'ailleurs.

D'autres obstacles et non des moindres concernent le rythme rapide des innovations, la dépendance financière et conceptuelle des pays expérimentant la réforme, la faible implication des universités africaines dans le processus d'innovation et la question centrale des langues nationales.

En effet, la question de l'introduction des langues nationales dans le curriculum constitue un défi qui mérite d'être souligné. Cela est lié au contexte des pays africains caractérisé non seulement par une diversité de langues mais aussi par une faible valorisation de celles-ci vis-à-vis des langues étrangères.

Dans beaucoup de pays où les langues nationales ont été introduites dans le curriculum, les résultats ne semblent pas être satisfaisants. Ainsi, la conviction n'était pas ferme au niveau de décideurs et les populations ont été peu sensibilisées sur l'opportunité de l'introduction des langues nationales dans l'enseignement.

Alors, mal exploitées, les langues nationales risquent de poser plus de défis que d'opportunités pour les systèmes éducatifs des pays africains.

3.3.5. JONNAERT Ph. (2009). Curriculum et compétences, un cadre opérationnel

Dans l'ouvrage intitulé Curriculum et compétences, un cadre opérationnel, JONNAERT Ph. et al. (2009) analysent les liens qui existent entre le curriculum et les programmes d'études. Ainsi, deux visions sont évoquées : la conception franco-européenne et la conception anglophone.

Les auteurs précisent que la conception franco-européenne assimile programmes d'études et curriculum qui est défini comme l'ensemble des programmes disciplinaires et désigne la programmation des contenus d'enseignement tout au long de la scolarité (REUTER, COHEN-AZRIA, DAUNAY, DELCAMBRE, LAHANIER-REUTER, 2007 : 185). Le curriculum désigne alors « des contenus d'enseignement finalisés, subordonnés à des objectifs transmis méthodiquement ». (DANVERS, 1992 :68)

Dans cette perspective, curriculum et programmes d'études se superposent et traitent prioritairement de savoir, de matières et de disciplines scolaires, de contenus d'apprentissage, de leur programmation, de leur structuration et de leur organisation.

Par contre, la conception anglophone voit autrement le rapport qui existe entre curriculum et programmes d'études. Dans cette deuxième perspective, le curriculum offre une vision d'ensemble planifiée et cohérente des directives pédagogiques qui permettent de gérer les apprentissages en fonction des objectifs poursuivis.

Il apparaît donc clairement que les programmes d'études constituent un élément inclus dans le curriculum et avec lequel il doit fonctionner de façon harmonieuse pour atteindre les résultats escomptés. La finalité étant donc, le développement personnel et l'insertion sociale des apprenants ainsi que leur adhésion à des normes et valeurs.

Partant de cette deuxième conception, le curriculum offre alors une vision systémique telle que nous l'avons développée au niveau des théories explicatives.

Pour ce qui est de la réforme actuellement en cours dans les ENI, c'est la deuxième conception qui est maintenue car, les programmes d'études ne sont pas confondus au curriculum dans son ensemble. Il y a alors le curriculum pour l'ensemble du système éducatif, il est d'ailleurs en refondation et il y a les programmes d'études des différents ordres d'enseignement qui y sont inclus.

3.3.6. ROEGIERS X. (2008). L'approche par compétences en Afrique francophone : Quelques tendances, Genève

L'objet de l'article écrit par ROEGIERS X., est de faire le point sur les évolutions dans plusieurs pays du continent africain qui ont adopté l'APC au niveau de leurs systèmes éducatifs.

Il précise que depuis quelques années, l'orientation prise par un bon nombre de pays de ce continent, souvent sous l'impulsion de l'Organisation internationale de la francophonie (OIF) et, avec l'appui de l'UNICEF et de l'UNESCO, est l'approche par l'intégration des acquis (pédagogie de l'intégration) qui est une variante de l'APC comme nous avons eu à les distinguer au niveau des concepts.

En effet, la pédagogie de l'intégration comporte plusieurs avantages dont entre autres :

- son caractère progressif et en continuité avec l'existant : l'approche par l'intégration des acquis s'appuie sur les pratiques de classe existantes ;

- son caractère inclusif : elle permet de faire figurer dans les curriculums des contenus nouveaux ou des méthodes nouvelles, correspondant à des enjeux de tous types, politiques, sociaux, humanitaires ou économiques ;

- son caractère validé : plusieurs évaluations et études ont prouvé une très bonne adhésion de l'ensemble des acteurs du système éducatif, une amélioration qualitative des résultats des élèves ;

- son caractère ouvert : elle prête donc particulièrement bien à une logique d'appropriation par les différents systèmes éducatifs engagés dans une perspective de révision des curriculums en termes de compétences.

Il précise en outre que dans les pays (francophones dans leur grande majorité) où l'étude a été menée, la nouvelle approche a permis l'application de la pédagogie différenciée dans les salles de classe et a favorisé la pleine participation des élèves dans le processus d'apprentissage et la diversification des méthodes d'enseignement.

Tous les changements ci-dessus évoqués, mentionnant la pédagogie différentiée, la participation des élèves, la construction des compétences, la confiance réciproque, l'interrelation, sont directement en lien avec les principes des théories constructiviste et socio-constructiviste.

Cependant certains propos évoqués par ROEGIERS X. dans cette analyse méritent qu'on s'y attarde, afin d'apporter quelques observations.

Il s'agit d'abord du "caractère simple et accessible à tout système éducatif " qui caractérise la pédagogie de l'intégration selon lui. Notons pourtant que plusieurs études relèvent le caractère lourd et très technique du dispositif conceptuel que met en oeuvre cette approche. Il s'agit par exemple de concepts tels que : compétence, capacité, compétence de base, objectif terminal d'intégration (OTI), situation d'intégration, niveau ou palier de compétence, situation d'apprentissage, critères minimaux, critères de perfectionnement, etc.

Ensuite, son étude ne mentionne nulle part des données statistiques qui auraient pu permettre de conclure qu'avec l'APC les élèves apprennent mieux et obtiennent de bons résultats comparativement aux résultats qu'auraient donnés d'autres démarches pédagogiques.

3.3.7. BERNARD J.M. (IREDU), NKENGNE A. P., ROBERT F. (2007) : la relation

entre réformes des programmes scolaires et acquisitions à l'école primaire en Afrique : réalité ou fantasme ? L'exemple de l'approche par compétence

L'étude propose une analyse critique de la mise en place de nouveaux programmes scolaires en Afrique à travers l'exemple de l'approche par les compétences (APC).

Les auteurs constatent que dans de nombreux pays, l'APC est la méthode choisie pour l'élaboration de nouveaux programmes scolaires et elle est présentée comme un facteur déterminant de l'amélioration de la qualité de l'éducation. Cependant, plusieurs difficultés se sont posées dans la mise en oeuvre de cette approche.

Les exemples tirés de l'expérience de la mise en oeuvre de nouveaux programmes selon

l'APC à l'école fondamentale en Mauritanie (évaluation des acquis scolaires en 2e et 5e années de l'enseignement fondamental dans trois disciplines : arabe, français et mathématiques, en 2003-2004) par le Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC), montrent que les principaux problèmes en matière d'acquisitions se situent d'abord dans l'application effective des programmes dans les salles de classe plutôt que dans leur contenu. Ce qui balaye du coup, l'argument qui impute les mauvais résultats des écoles africaines aux programmes qu'elles appliquent. Pour illustrer cela, les auteurs font recours à une autre évaluation du PASEC réalisée en 2006, où il est ressorti que près de 36,8% en Mauritanie, 30 % au Burkina Faso et en Madagascar et plus de 60 % au Cameroun des écoles de l'échantillon ne disposaient pas de l'ensemble des programmes officiels.

Leur analyse fait également ressortir que L'APC actuellement mise en oeuvre est peu explicite sur la façon de choisir les compétences (Qui choisit les compétences ? Quelles compétences acquérir ? Quelles valeurs promouvoir pour faciliter la relation école-communauté ?). Selon eux, elle propose seulement, pour des compétences supposées connues, de dire comment les faire atteindre par des enfants au moyen de programmes et de méthodes associées.

En plus, contrairement à ROEGIERS X., ils soutiennent que l'APC, marquée par un enchaînement de concepts (capacité, objectif spécifique, ressources, seuil de maîtrise, objectif intermédiaire, objectif d'intégration, compétence), a des exigences qui ne peuvent qu'alourdir la tâche de l'enseignant dans un contexte pourtant déjà très difficile.

Cependant, les questions relatives au choix des compétences, aux valeurs à promouvoir pour faciliter la relation école-communauté, questions sur lesquelles l'APC ne donne pas assez d'informations selon ces auteurs, relancent davantage le débat. En effet, nous savons que lorsqu'un système éducatif choisi d'appliquer l'APC, cela nécessite un changement global de l'ensemble constitué par les programmes et les méthodes, donc un changement au niveau du curriculum.

L'insuffisance à ce niveau est que les auteurs précités oublient que tout curriculum spécifie d'abord ses assises à travers des finalités et des grandes orientations dans un document intitulé selon JONNAERT Ph. (2009), Cadre d'Orientation Curriculaire (COC). Ce document (COC) présente, sans redondance entre elles, les finalités d'un système éducatif en répondant à trois catégories de questions : quelle formation ? Pour quel citoyen ? Dans quelle société ? Par les réponses à ces questions, le COC propose des grandes orientations éducatives, politiques et pédagogiques.

Nous constatons ainsi que la question des valeurs trouve aisément sa réponse à travers la littérature qui traite de la question.

Dans l'ouvrage collectif intitulé variations et diversités éducatives au Niger dirigé par MEUNIER O., HALAIS S. à travers une enquête de terrain réalisée en 2006 dans les écoles normales, abordait la question de la formation des enseignants du cycle de base 1.

Son analyse a mis en exergue plusieurs facteurs qui ont entravé la mise en oeuvre des programmes d'études des écoles normales de 2001, tels le manque de formation pédagogique des encadreurs et l'inadéquation de leur profil à leurs missions, l'insuffisance des manuels et l'inadaptation de ces programmes aux réalités du terrain.

Par ailleurs, les écoles annexes devant servir de lieu d'expérimentation de leçons et de stage urbain pour les élèves-maîtres, manquaient aussi de conditions préalables pour assurer cette fonction. Dans certaines d'entre elles, on dénombre plus 100 élèves par classe.

Le personnel enseignant est composé en majorité d'enseignants contractuels qui n'ont pas suffisamment d'expérience et de compétences nécessaires à l'encadrement des élèves-maîtres en stage.

les programmes d'études des écoles normales de 2001 mis en oeuvre selon les principes du béhaviorisme à travers la PPO, n'ont pas permis d'atteindre l'objectif de la professionnalisation des futurs enseignants.

3.3.9. LEBRUN N., BERTHELOT S. (1994). Plan pédagogique, une démarche systématique de planification de l'enseignement

Tout comme HAVELOCK R. G. et HUBERMAN A. M. (1980), LEBRUN N., BERTHELOT S. (1994), abordent la question de la mise en oeuvre d'une innovation qu'ils considèrent comme un phénomène complexe engageant des personnes, des institutions et des groupes d'intérêts différents. Pour ces auteurs, tout changement même s'il vise l'amélioration d'une situation, amène des manifestations de résistance, d'où la nécessité de comprendre, d'analyser et de contrôler certains facteurs de résistance tels, le conservatisme du système scolaire, le manque de planification du processus, le manque de motivation des principaux agents, la non prise en compte des valeurs culturelles et personnelles des acteurs engagé dans le processus d'implantation.

A travers la conception développée par ces auteurs, il s'agit de tenir compte de l'approche systémique dans la mise en oeuvre d'une innovation. Pour ce faire on doit nécessairement prendre en compte l'environnement, les acteurs, les ressources et les valeurs que défendent ces acteurs.

3.3.10. OCDE, Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement (1979). L'élaboration des programmes à partir de l'école

Cet ouvrage titré l'élaboration des programmes à partir de l'école (EPE), évoque la problématique de l'élaboration et de la mise en oeuvre des programmes scolaires notamment à travers la pleine implication et la participation directe des acteurs chargés de mettre en oeuvre l'innovation.

Les auteurs s'intéressent surtout à l'école et à ce qui s'y passe : conception, élaboration et mise en pratique des innovations, surtout par le corps enseignant. Mais également d'autres aspects sont soulignés notamment le rapport que l'école entretient avec un certain nombre d'institutions, du secteur de l'enseignement ou non (Ministère de l'éducation, autorités locales de l'enseignement, syndicats d'enseignants, associations de parents, paris politiques, etc. P.13)

Ils définissent l'EPE comme : « Tout processus qui, à partir d'une activité engagée par l'école ou d'exigences formulées par l'école en matière de programmes, aboutit à une redistribution des pouvoirs, des responsabilités et de contrôle entre les autorités centrales et

locales de l'enseignement, et par lequel les écoles acquièrent l'autonomie légale et administrative et l'autorité professionnelle leur donnant la possibilité de maîtriser leur propre processus de développement ».( P.13)

L'EPE comporte plusieurs avantages qu'on ne retrouve pas au niveau des programmes élaborés à l'échelon central comme c'est le cas des programmes en cours dans les écoles normales du Niger :

- elle peut s'adapter facilement aux besoins particuliers des écoles et des élèves sur le plan local ;

- il est plus facile de passer du stade de la recherche et du développement à celui de la réalisation quand les deux se situent dans le même environnement ;

- l'enseignement de certaines matières pluridisciplinaires, peut se fonder sur le milieu physique et humain local ;

Ce modèle d'élaboration de programmes, en privilégiant plus les besoins, les intérêts des élèves et de l'école elle-même, la motivation du personnel, la participation de tous les acteurs, la nécessité de tenir compte du milieu, se rapproche donc des principes du constructivisme et du socio-constructivisme.

Toutefois, la mise en oeuvre de cette approche des programmes peut poser des problèmes surtout dans les pays où le contrôle politique est étroit et où l'éducation présente peu d'intérêt aux yeux des décideurs et acteurs.

CHAPITRE IV : METHODOLOGIE

Les points développés ici sont l'orientation méthodologique, la population cible, les techniques, les outils et le matériel ayant servi à la collecte et l'analyse de données recueillies sur le terrain.

Dans le cadre de cette étude, nous avons adopté une orientation méthodologique purement qualitative, en ce sens que nous nous sommes intéressés à l'aspect qualitatif plutôt que quantitatif du phénomène. Ce qui nous a amenés à privilégier une approche intensive (étude en profondeur) sur un échantillon réduit.

L'objectif recherché à travers le choix de cette démarche est de nous permettre de recueillir des données qualitatives significatives, c'est-à-dire relatives aux valeurs, aux représentations et aux opinions des acteurs directement concernés par la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI.

En effet, il est important de recueillir les opinions des acteurs dans le cadre de cette recherche car elles révèlent leurs attitudes mentales et, c'est précisément les attitudes mentales des individus qui déterminent leurs comportements réels observables, leur adhésion ou rejet d'une innovation.

Pour la constitution de l'échantillon, la technique d'échantillonnage utilisée est le choix raisonné.

Nous avons mis l'accent sur la qualité des informateurs en fonction des objectifs et des hypothèses de la recherche.

Pour permettre la triangulation des résultats, nous avons aussi tenu à diversifier les acteurs impliqués dans cette mise en oeuvre, soit en fonction des régions, soit en fonction des zones : urbaines, périurbaines et rurales.

RUQUOY D. (1995, p.72) confirme bien ce point de vue en ces termes, dans les études qualitatives, écrit-elle, « On interroge un nombre limité de personnes. La question de la représentativité au sens statistique du terme ne se pose donc pas. Le critère qui détermine la valeur de l'échantillon devient son adéquation avec les objectifs de recherche en prenant comme principe de diversifier les personnes interrogées et en vérifiant qu'aucune situation importante n'a été oubliée. Dans cette optique, les individus ne sont pas choisis en fonction de l'importance numérique de la catégorie qu'ils représentent mais plutôt en raison de leur

caractère exemplaire ». (Cité par ALBARELLO L. (1999). Apprendre à chercher : l'acteur social et la recherche scientifique, De Boeck Université)

Les critères suivants pour la constitution de l'échantillon ont été retenus, être :

Au plan national, nous nous sommes intéressés aux deux Directions du Ministère de l'Enseignement Primaire, de l'Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de l'Education Civique impliquées dans la mise en oeuvre de la réforme dans les ENI, à savoir la Direction des Curricula et de l'Innovation Pédagogique (DCIP) et la Direction de la Formation Initiale et Continue (DFIC). A ce niveau chacun des deux responsables de ces Directions a été interviewé.

Cette catégorie est représentée dans l'échantillon par les directeurs généraux des trois (3) ENI retenues par l'étude. Il s'agit des directeurs des ENI de Tahoua, Zinder et Maradi. Tous les directeurs généraux des trois (3) ENI concernées par l'étude sont de sexe masculin tout comme les directeurs des études et les responsables de stage.

A ce niveau, les directeurs des études des ENI de Tahoua, Zinder et Maradi sont retenus dans l'échantillon.

Cette catégorie est représentée dans l'échantillon par les responsables de stage des ENI des Tahoua, Zinder et Maradi.

Au niveau des encadreurs, le choix s'est fait en fonction des domaines retenus par les programmes d'étude. Ces domaines sont au nombre de trois (3) à savoir le domaine de l'enseignement, le domaine de l'administration-gestion et celui des contenus à enseigner au primaire.

Pour le domaine de l'enseignement, nous avons retenu les trois chefs unités pédagogiques psychopédagogie des trois (3) écoles normales.

Le domaine de l'administration-gestion est aussi représenté dans l'échantillon par les trois (3) chefs unités pédagogiques morale professionnelle et législation et enfin le troisième domaine est représenté par les chefs unités pédagogiques français contenu des trois écoles normales.

Au total, l'effectif des encadreurs interrogés dans les trois ENI s'élève à neuf (9) et ils sont tous du sexe masculin. Cette situation s'explique par le fait que le personnel féminin est très réduit dans les écoles normales à comparer à celui des hommes. Ce nombre est encore plus insignifiant au niveau des encadreurs où il n'y a que seulement deux (2) femmes qui assurent la mission d'encadrement dans les trois ENI qui constituent notre terrain d'étude. Mieux encore, nous n'avons trouvé dans les ENI enquêtées, aucune femme assurant la responsabilité d'une des unités pédagogiques retenues pour cette étude.

Dans le choix des enseignants du primaire des écoles d'accueil des stagiaire, nous nous sommes intéressés aux écoles ayant servi de lieux de stage pour les élèves-maîtres. Ainsi, nous avons retenu deux écoles par région, soit une école située en centre urbain et une autre en zone périurbaine.

Dans chaque école, le directeur et un enseignant ayant participé à l'encadrement des stagiaires sont interrogés.

Par région, nous avons interrogé quatre (4) enseignants, ce qui nous donne un total de douze (12) enseignants du primaire dont 9 de sexe féminin pour les trois régions concernées par l'étude.

La forte représentativité du sexe féminin au niveau de cette catégorie d'interviewés s'explique par la grande proportion de femmes enseignantes dans les écoles primaires du pays. La même situation est aussi présente dans les ENI où les élèves-maîtres de sexe féminin sont plus nombreux que ceux du sexe masculin.

Au niveau de cette catégorie, trois élèves-maîtres par ENI sont pris en compte dans l'échantillon. Le choix s'est fait en fonction de la zone de stage. Nous avons retenu donc un élève ayant effectué son stage en zone urbaine, un deuxième qui a fait en zone rurale et un troisième ayant effectué son stage en zone périurbaine.

Pour les trois ENI concernées par l'étude, le nombre total des élèves-maîtres dans l'échantillon s'élève à 9 dont 5 de sexe féminin.

En plus, il faut noter que les trois séances d'observation que nous avons effectuées ont concerné seulement les élèves-maîtres de l'école normale de Maradi. Cela s'explique par le fait que pour les deux autres ENI où nous n'avons pas eu à faire des observations de conduite de leçons par les stagiaires, notre phase de terrain a coïncidé avec la fin des stages en responsabilité dans ces écoles.

L'ensemble des effectifs des personnes interviewées dans le cadre de cette recherche est consigné dans le tableau ci-après :

N°	Statut	Sexe		Total
N°	Statut	Masculin	Féminin	Total
1	Directeurs nationaux	1	1	2
2	Directeurs des ENI	3	0	3
3	Directeurs des études des ENI	3	0	3
4	Responsable de stage des ENI	3	0	3
5	Encadreurs (Formateurs des formateurs) des ENI	9	0	9
6	Enseignants du primaire	3	9	12
7	Elèves-maîtres	4	5	9
Total		26	15	41

Au total, en plus des deux responsables interrogés au Ministère, nous avons enquêté 39 personnes dans les trois régions où se trouvent nos terrains d'étude, ce qui nous donne un total de 41 personnes enquêtées dont 15 de sexe féminin.

Les informations ont été recueillies à partir de la combinaison de trois techniques de recherche à savoir la technique documentaire, l'observation directe et les entretiens semi-directifs.

Divers documents écrits tels des ouvrages publiés et des travaux de recherche ont été consultés. Outre ces documents, nous avons consulté des textes administratifs, des lois, des décrets et arrêtés portant sur la question des programmes en particulier ou sur la mise en oeuvre des réformes en général que ça soit au Niger ou dans d'autres pays.

Lors de la phase de collecte des données, nous avons privilégié, comme technique, les entretiens semi-directifs. Il s'agissait de favoriser la production d'un discours de l'interviewé sur les thèmes retenus dans le guide d'entretien. Au Ministère de l'enseignement primaire, dans les trois ENI et les 6 écoles primaires concernées par la recherche, nous avons réalisé au total 41 entretiens durant la période avril-juin 2013. Tous ces entretiens ont été enregistrés, transcrits et analysés.

Les visites de classes nous ont permis d'effectuer des observations directes en avril 2013, quand les élèves-maîtres étaient en stage en responsabilité dans les écoles.

Cette mesure avait pour but d'observer les élèves-maîtres dans leur pratique de classe. Ce qui nous a permis de constater les conditions dans lesquelles s'effectue ce stage et de vérifier en même temps l'application de la démarche APC par les stagiaires.

Les observations effectuées ont été complétées par des entretiens avec les élèves.

Après la phase de collecte des données, nous avons eu recours à l'analyse de contenu. Pour ce faire, nous avons d'abord transcrit toutes les interviews que nous avons enregistrées, ensuite nous avons élaboré une grille d'analyse à travers laquelle ont été définies les catégories thématiques en fonction desquelles le classement des différents énoncés a été effectué. Enfin, nous avons comptabilisé la fréquence d'apparition de chaque catégorie

thématique à travers les énoncés. C'est après tout cela que nous avons procédé à l'interprétation des résultats.

Notons que nous avons élaboré deux grilles d'analyse exploitées d'abord au niveau de la présentation des résultats des entretiens et ensuite au niveau de l'analyse et l'interprétation. La première grille est consacrée aux thèmes communs et la seconde a pris en charge les thèmes spécifiques. Chaque grille est structurée en trois colonnes comportant les thèmes abordés, les catégories thématiques et le nombre d'apparitions de chaque catégorie dans les entretiens. (cf. annexe n° 1, pp. 128-129)

Un guide d'entretien a été élaboré pour chaque catégorie de personnes interviewées, ce qui fait un total de sept (7) guides d'entretien. Chaque guide comprend un certain nombre de thèmes. Chaque thème comporte à son tour des questions principales à travers lesquelles ont eu lieu les échanges.

Pour mener à bien l'observation directe effectuée lors des visites de classe, une grille a été élaborée. Cette grille comporte les éléments suivants : le nom du stagiaire, le lieu de stage, la date, la discipline, la leçon au moment de l'observation, le début de l'observation, les catégories d'observation, l'échelle de mesure et les commentaires éventuels.

Elle a servi au filmage des séances de leçons présentées par les élèves-maîtres sur le terrain de stage. A la fin de toutes les observations, nous avons visionné à plusieurs reprises les films enregistrés, ce qui nous a permis de compléter avec précision les différentes grilles.

Ce matériel a été utilisé pour l'enregistrement des interviews que nous avions eues avec les personnes faisant partie de notre échantillon. Ce sont ces interviews enregistrées qui ont constitué le matériau qui a fait l'objet d'analyse.

La première limite était liée à l'ambition que nous avions affichée dès le départ par rapport à cette recherche, qui était celle de mener nos investigations dans toutes les ENI ou en

tout cas dans un grand nombre d'entre elles. Mais nous nous sommes vite rendu compte de la difficulté d'un tel projet compte tenu d'une contrainte de calendrier. D'abord, nos enquêtes de terrain ont commencé vers fin avril, ce qui suppose qu'il est pratiquement difficile de parcourir toutes les sept (7) ENI avant le début des grandes vacances. Ensuite, lors de notre passage dans certaines d'entre elles, nous avons trouvé que le stage en responsabilité avait déjà pris fin. Cette situation ne nous a pas permis d'effectuer toutes les observations prévues. En réalité, il n'y a que dans les écoles primaires de la région de Maradi où nous avons pu effectuer des visites de classe.

La deuxième limite est liée à l'orientation méthodologique adoptée. En effet, après les entretiens, nous nous sommes retrouvés avec un nombre important d'interviews (jusqu'à 41) qu'il nous fallait transcrire manuellement afin de pouvoir procéder à l'analyse de contenu. Cela nous a pris beaucoup de temps. Si nous avions à notre possession, un logiciel de traitement de ces types de données, cela nous aurait permis de gagner plus de temps.

CHAPITRE V: PRESENTATION DES RESULTATS

Dans ce chapitre, nous présenterons à la fois les résultats des entretiens et ceux des séances d'observation.

Pour la mise en oeuvre de la réforme des programmes selon l'APC dans les ENI, il ressort à l'unanimité des propos des directeurs centraux, des directeurs des ENI et des responsables de stage que les ressources financières sont insuffisantes.

Ainsi, Monsieur A.M. (DFIC) décrit cette situation en ces termes : « Les subventions que l'Etat leur accorde sont insuffisantes et bien qu'elles soient des établissements à caractère public et administratif (EPA), les ENI n'arrivent pas à générer les ressources nécessaires pour leur bon fonctionnement. Du coup, elles n'arrivent pas à faire face à toutes les charges notamment la mise en oeuvre des activités de formation, l'organisation des stages et le déplacement des encadreurs ».

De son côté, Monsieur S.B. (Directeur ENI) déclare : « En ce qui concerne les ressources financières, je crois que de mon point de vue, c'est là le point de blocage. Vous ne pouvez pas espérer un bon enseignement quand vous donnez trois millions (3 000 000 FCFA) par trimestre pour trois mille (3 000) élèves-maîtres. Même pour payer les rames de papier, c'est un problème ».

Pour Monsieur O.G. (Responsable de stage) : « Il y a un problème de moyens surtout les moyens financiers et c'est pourquoi, pour le choix des écoles devant accueillir les stagiaires, nous nous sommes seulement limités à celles qui sont faciles d'accès ».

Sur la question des ressources financières, la plupart des acteurs qui se sont exprimés ont souligné :

- qu'il n'existe aucun critère de distinction entre ENI dans l'allocation de ces subventions, c'est le même montant qui est alloué à chacune des écoles normales du pays.

A travers les ressources matérielles, nous nous sommes intéressés au matériel didactique et aux moyens logistiques disponibles pour le transport des élèves-maîtres et des encadreurs dans le cadre du stage.

Par rapport au matériel didactique, la quasi-totalité des directeurs des études, des encadreurs, des maîtres du primaire et des élèves-maîtres ont souligné que les manuels selon l'APC font défaut, ce qui constitue une contrainte à la mise en oeuvre de la réforme.

Monsieur L.K. (Directeur des études) exprime cela en ces termes : « Ce qui manque, c'est ce qui doit sortir de la production de la Direction des curricula, c'est-à-dire les manuels qui doivent accompagner la mise en oeuvre de l'APC sur le terrain. C'est ça qui manque, parce que jusque-là ce dont nous disposons, ce sont les manuels qui relèvent de la PPO. C'est ça le frein ».

Monsieur H.A, l'un des neuf (9) encadreurs interviewés, soutient la même idée, en affirmant : « Nous n'avons pas la documentation nécessaire à l'APC, nous n'avons que nos modules et le curriculum qui contient les compétences. Chaque encadreur se débrouille pour faire ses recherches sur l'internet pour renforcer ses capacités et pouvoir y faire face ».

Les enseignants du primaire partagent également cette idée de manque de manuels selon l'APC. L'un d'eux, Monsieur H.H. affirme : « Il y a les manuels qui manquent. Cette approche en l'introduisant, elle devrait être suivie de quelques manuels pour nous guider ». Monsieur M.M. (enseignant du primaire) ajoute : « Le manque de manuels fait que les élèves-maitres, quand ils viennent pour le stage, préparent comme ils veulent ».

Les élèves-maîtres interrogés ont aussi souligné le même problème de manuels de référence sur l'APC dans les écoles. Ainsi, Mlle N.F. affirme : « Les manuels qui sont dans les écoles primaires sont conçus selon la PPO et il se pose des difficultés quand il s'agit de présenter des leçons selon l'APC ».

Pour les moyens logistiques, deux responsables de stage sur trois affirment que les ressources matérielles (logistique pour l'acheminement des stagiaires et des formateurs, kit pour les élèves, ...) sont insuffisantes pour permettre une bonne organisation des stages.

Cette insuffisance est d'abord soulignée par Monsieur O.G., qui affirme : « Quand on prend le stage en responsabilité où il faut placer les élèves au loin jusque dans les écoles rurales, il faut alors suffisamment de moyens notamment la logistique et quand on sait que l'ENI dispose de peu de véhicules, cela constitue un véritable problème ».

Ensuite, Monsieur L.M. abonde dans le même sens à travers cette déclaration : « Au niveau de mon école, il y a énormément de problèmes à gérer l'acheminement des stagiaires. C'est surtout le problème de moyens logistiques, cette année rien que pour le stage en responsabilité, il y a 1 312 élèves à envoyer dans les écoles rurales en stage ».

Par contre le troisième responsable de stage ne déclare pas d'insuffisance de moyens logistiques car l'école a bénéficié dans ce sens de l'appui d'un partenaire.

En résumé, les contraintes au niveau des ressources matérielles s'expliquent par :

- la non-disponibilité de manuels selon l'APC dans les ENI et les écoles primaires ;

- l'insuffisance des moyens logistiques dans les ENI pour l'acheminement des élèves-

Sur le plan des ressources humaines, il ressort essentiellement deux aspects : l'aspect quantitatif portant sur les effectifs du personnel et l'aspect qualitatif portant sur l'adéquation du profil des encadreurs par rapport à leur mission d'encadrement.

Concernant le premier aspect, la majeure partie des interviewés (directeurs centraux, directeurs des ENI, directeurs des études) a déclaré que les ressources humaines sont insuffisantes. Ce problème se pose notamment au niveau du personnel d'encadrement (les formateurs dans les ENI) et du personnel d'appui (gardiens, manoeuvres, chauffeurs, etc.). Dans la catégorie des directeurs des ENI, Monsieur B.M. estime que dans son école : « Le personnel d'appui est vieillissant, les gardiens, les manoeuvres. Quand ils partent à la retraite, ils ne sont pas remplacés. Présentement, nous n'avons pas de gardien, c'est un gardien bénévole que nous avons et que nous supportons sur les ressources de l'école ».

Un des directeurs des études Monsieur A.T. affirme de son côté : « Si on prend l'exemple de cette année, nous avons géré toutes options confondues au de-là de 2 500 élèves-maîtres et l'encadrement a été assuré par 44 formateurs. Faites le ratio, on comprend que la qualité ne sera pas au rendez-vous s'il faut s'en tenir à ça. De manière concrète l'insuffisance des encadreurs fait que le volume horaire n'est même pas respecté par activité ».

Quant au deuxième aspect (l'adéquation du profil des encadreurs), les mêmes interviewés ont, cette fois-ci, à l'unanimité soutenu que le profil du personnel d'encadrement pose problème parce qu'il n'est pas adapté. Les déclarations suivantes confirment ce point de vue :

Pour Monsieur AM (DFIC) : « Les ENI ont les ressources qu'il faut, peut-être que les formations reçues ne sont pas adaptées».

Monsieur K.C. (directeur ENI) abonde dans le même sens en s'interrogeant : « Du point de vue de la qualité, lorsque vous regardez la configuration du personnel de l'ENI, on n'a pas l'impression que c'est un personnel spécialisé. C'est vrai, nous avons plusieurs catégories d'enseignants qui viennent à l'ENI pour enseigner. Mais est-ce qu'être enseignant à un niveau donné suffirait pour être un bon formateur à l'ENI » ?

En résumé pour les différentes catégories ayant répondu à la question portant sur les ressources humaines, les contraintes évoquées se justifient par le fait que :

- le personnel d'appui (gardien, manoeuvres, chauffeurs, etc.) est non seulement vieillissant mais également en nombre insuffisant.

Par environnement pédagogique des écoles primaires, nous entendons l'ensemble constitué des éléments suivants : le matériel pédagogique et didactique, la formation continue dont bénéficient les enseignants dans le domaine de l'APC, l'approche pédagogique dominante et les pratiques pédagogiques qui en découlent.

Cette question a été abordée avec les directeurs des études, les responsables de stage, les encadreurs, les maîtres des écoles primaires et les élèves-maîtres. La totalité des personnes interviewées relevant de ces catégories, ont déclaré que l'environnement pédagogique des écoles primaires est peu favorable à l'application de l'APC.

Pour l'un des directeurs des études, Monsieur A.T., le problème se pose en ces termes : « D'abord en prenant en compte la pléthore des élèves, il n'est pas rare de trouver 70 à 80 élèves dans la classe où l'élève-maître effectue son stage. Le temps est aussi très insuffisant vu le nombre de stagiaires à encadrer. La deuxième difficulté, c'est par rapport aux maîtres d'accueil. Compte tenu de la manière dont ils sont recrutés, il n'est pas rare de trouver un maître d'accueil sans formation initiale. Qu'est-ce qu'il va donner comme encadrement à l'endroit des stagiaires ? Étant donné que lui-même n'a reçu aucun bagage pédagogique ».

Monsieur I.G. (responsable de stage) donne sur la même situation les explications suivantes : « Les enseignants de l'école primaire n'ont pas reçu une formation adéquate selon les principes de l'APC. Au niveau de l'école normale, c'est cette approche qui est en vigueur ,
· ce qui fait que nos élèves quand ils vont en stage dans les différentes écoles, ils rencontrent des problèmes dans la mise en oeuvre de la nouvelle démarche. Souvent, il se trouve dans les classes des maîtres qui n'ont même pas de formation initiale ,
· ce qui fait que sérieusement, nous avons un problème auquel il faut trouver des solutions ».

Pour sa part, Monsieur A.F. (Encadreur) déclare ce qui suit : « il y a un sérieux problème, nous demandons à des maîtres titulaires³² d'accompagner nos élèves-maîtres dans

32 On appelle maîtres titulaires, les enseignants qui sont déjà engagés à la Fonction publique contrairement aux

leurs classes, or il se trouve que souvent ce titulaire chargé d'accompagner cet élève-maître n'a même pas de formation initiale et même s'il a la formation initiale, peut-être qu'il n'a pas de formation en APC ». Il ajoute également : « L'autre problème, souvent, c'est même au niveau des chefs d'établissement. Facilement vous allez trouver un directeur d'école qui dit non, non. Moi, dans mon école, on n'applique pas l'APC. Dans ce cas, les élèves sont contraints d'abandonner l'APC au profit de la PPO ».

S'exprimant aussi sur la question de la formation reçue en APC, les enseignants du primaire interviewés énoncent les affirmations suivantes :

Selon Monsieur 11.11. : « La formation est insuffisante, c'est pourquoi nous disons que c'est une imprégnation. On s'est juste imprégné de cette approche-là ».

Pour sa part, Monsieur M.B. soutient : « Une seule formation reçue lors des CAPED ; vraiment c'est ça le véritable problème car une seule formation pour une approche, vraiment, ce n'est pas facile ».

L'insuffisance de la formation selon l'APC dans les écoles primaires explique donc en grande partie la non-appropriation de l'innovation évoquée par les enseignants dans leurs déclarations.

Ainsi, Monsieur M.B. exprime cette situation en ces termes : « Comme je ne maîtrise pas la démarche, il me serait difficile d'encadrer les stagiaires ».

Un autre enseignant, Monsieur B.S. déclare : « Même au niveau des encadreurs pédagogiques, l'APC n'est pas approfondie à plus forte raison au niveau des enseignants ».

Par rapport à l'environnement pédagogique des écoles primaires, les contraintes les

- le refus opposé aux stagiaires par certains chefs d'établissement pour l'application de

- l'absence de l'esprit APC dans les écoles primaires, terrain d'application de

- les difficultés dans l'encadrement des stagiaires selon l'APC. - la pléthore des élèves dans les salles de classe.

Sur cette question, les avis sont partagés : d'une part les groupes des directeurs des études et des encadreurs soutiennent que les unités pédagogiques sont fonctionnelles et d'autre part le groupe des directeurs des ENI soutient le contraire.

Au niveau des deux premières catégories, Monsieur A.T. (directeur des études) affirme : « En termes de fonctionnalité des unités pédagogiques, ce que j'appelle les réunions intra UP, il y a des réunions ordinaires et des réunions extraordinaires ».

Dans le même sens, Monsieur G.D. (Encadreur) déclare : « Je suis satisfait au niveau de mon UP, les activités marchent convenablement car les différents membres revoient ensemble les progressions qu'ils mettent en oeuvre et que l'interrelation est de mise ».

Par contre, du côté des directeurs des ENI, on estime que même si les UP ne sont pas fonctionnelles à satisfaction, des efforts sont entrepris pour améliorer leur fonctionnement. Ainsi, Monsieur K.C. déclare : « Nous sommes en train de faire des efforts, pour organiser les collègues, nous avons mobilisé les collègues pour au moins créer physiquement les UP, pour que les gens se trouvent au moins au niveau des UP ».

Néanmoins, il convient de souligner au sujet des unités pédagogiques, que la tenue de réunions ordinaires et extraordinaires ne suffit pas à déterminer avec précision leur fonctionnalité. Pour cela, seuls des critères précis sur la régularité des réunions, les thèmes traités au cours de ces réunions, les décisions prises et appliquées peuvent permettre de tirer des conclusions valables relativement à cette fonctionnalité.

Contrairement à la fonctionnalité des unités pédagogiques, la grande majorité des directeurs généraux, des directeurs des études et des encadreurs affirme que l'interdisciplinarité n'est pas effective dans les ENI.

Dans le groupe des directeurs généraux, Monsieur K.C estime que : « Pour le moment, il y a des débats qui demandent à être soutenus, à être développés pour que l'interdisciplinarité soit une réalité ».

S'exprimant à son tour, Monsieur S.B. (directeur ENI) estime qu'il s'agit : « de sensibiliser aussi les encadreurs pour qu'ils acceptent ça (l'interdisciplinarité), il faut les assurer que ce n'est pas de la peine perdue et que c'est une bonne chose ».

En plus, au niveau des directeurs des études, Monsieur L.K soutient cette idée de façon un peu plus nuancée : « C'est pour ça que je vous dis que c'est la dose, on ne peut pas dire que l'interdisciplinarité est absente mais elle n'est pas suffisante. C'est ça le problème. Nous vivons l'esprit de l'APC, il est à quel degré, c'est le dosage qui fait l'objet d'une interprétation diverse ».

S'exprimant sur la même question, Monsieur G.D. (encadreur) annonce aussi ce qui suit : « Maintenant, le problème qu'il faut souligner au passage, c'est l'interdisciplinarité ; à ce niveau le problème que j'entrevois, c'est réel aussi, c'est surtout avec l'UP sociologie avec laquelle on partage un certain nombre de thèmes. On fait un doublon ».

Pour sa part, Monsieur S.T. (encadreur) déclare ce qui suit : « Par rapport à l'interdisciplinarité, c'est un problème. Les unités pédagogiques ne se réunissent que très rarement. Juste à la rentrée, on fait le premier contact et c'est tout ».

Sur la question de l'interdisciplinarité dans les ENI, les contraintes soulignées

Le suivi-accompagnement de la réforme relève de la responsabilité des directions centrales du Ministère. Cependant, dans les faits, ce suivi n'est pas correctement assuré. Les catégories des personnes questionnées sur ce sujet à savoir les directeurs des ENI, les directeurs des études et les encadreurs ont, à l'unanimité, souligné que pour le moment, ce suivi n'est pas efficace.

A ce sujet, Monsieur K.C. argumente en ces termes : « Pour que ce suivi soit efficace, il faut que les accompagnateurs soient à la hauteur de l'exigence de l'accompagnement parce que pédagogiquement pour pouvoir accompagner quelqu'un, il faut être un peu au-dessus de lui intellectuellement parlant. Mais lorsque vous prenez quelqu'un qui doit accompagner, qui a le même niveau que celui qu'il doit accompagner, je ne dis pas que ce n'est pas possible, mais ça pose parfois problème ».

Parlant de certains membres du pool de formateurs (ceux qui sont chargés d'assurer le suivi-accompagnement), Monsieur A.T. affirme : « Une fois sur le terrain en présence de certains encadreurs, l'insuffisance est là, elle est manifeste. Il n'est pas rare de trouver un

accompagnateur dans une situation vraiment inqualifiable face à des difficultés réelles. Imaginez quelqu'un qui vient devant des inspecteurs d'enseignements, des chargés d'enseignement³³ et qui sèche pédagogiquement ».

De son côté, Monsieur G.D. renchérit en ces termes : « Les formateurs quand ils viennent, ils disent qu'ils sont venus pour l'accompagnement, mais en réalité, ils observent et ça s'arrête là, puisque l'encadreur qui est censé être accompagné a le même profil. Il a peut-être même plus de compétences que celui qui est venu pour l'accompagner, parce que je vous rappelle que parmi les encadreurs des ENI, il y en a qui ont des dizaines d'années de pratique, d'expériences et cela compte ».

Quant à T.H., il s'interroge en ces termes : « Là, je suis vraiment désolé. Par rapport au suivi que le Ministère fait dans les ENI, c'est vraiment un suivi vain. Il ne sert à rien. Il n'y a pas de compétences. Les gens ne sont pas sérieusement suivis. Il faudrait qu'on sente la présence, mais quand tu doutes même des compétences de l'accompagnateur, comment est-ce que tu peux être sérieux dans ce que tu fais » ?

En résumé, selon les opinions des différentes catégories interviewées sur le suivi de la

- le niveau de qualification des membres du pool des formateurs qui n'est pas plus élevé

- la longue expérience des encadreurs dans les ENI d'où la nécessité que ce suivi soit

Au Niger, il y a l'APC actuellement mise en oeuvre dans les ENI et l'APS qui est l'approche que les autorités ont finalement retenue pour l'ensemble du système éducatif. Chacune de ses deux approches a ses partisans et ses détracteurs.

Les arguments justifiant le choix de l'APC se réfèrent aux limites de la PPO et au progrès de la science.

³³ Un chargé d'enseignement est un fonctionnaire de l'Etat recruté sur la base de la licence ou la maîtrise (ou un autre diplôme équivalent) pour servir dans le domaine de l'éducation ou de la formation.

Ainsi selon Monsieur A.M. (DFIC) : « La pédagogie comme toute autre science évolue, la PPO a fait son temps mais elle a aussi montré ses limites, ce qui fait qu'elle doit être remplacée par d'autres approches plus porteuses ».

Quant au choix de l'Approche par les situations, l'argument majeur se réfère au constat d'échec de l'APC en expérimentation dans plusieurs pays. Ainsi, pour Madame R.B. (DCIP) : « En 5, 6 ans, les choses ont évolué et tirant les leçons des échecs des autres pays par rapport à l'APC, les autorités nigériennes ont choisi d'opter pour l'APS».

Il ressort donc des propos des directeurs nationaux concernés une divergence importante sur l'appréciation des différentes approches (APC et APS).

Dans ce sens, le défenseur de l'APC, Monsieur A.M. (DFIC) affirme ce qui suit : «l'APC triomphera parce qu'elle est déjà implantée. Dans toute la sous-région, c'est l'APC, on ne peut pas échapper. L'APC s'imposera. Toute reforme à ses petits problèmes par ci par là, je suis convaincu que l'APC va s'imposer, c'est l'ère du temps et surtout dans notre sous-région ».

Tel n'est pas le point de vue de Madame R.B. (DCIP) qui se positionne pour la deuxième approche (APS) : « On ne peut pas faire les programmes d'études des ENI tant qu'on n'a pas le programme d'étude du primaire, parce que les enseignants qui vont sortir vont enseigner dans le primaire, donc, il faut qu'il ait ces programmes-là. Il y a beaucoup d'insuffisances par rapport aux programmes d'études selon l'APC des écoles normales. Ils disent (parlant de la DFIC) que c'est l'APC. Nous, à notre avis ce n'est pas tellement l'APC ».

De là, on comprend aisément que les deux Directions n'ont pas les mêmes positions par rapport au choix de l'option pédagogique pour la réforme. Cette contradiction au niveau décisionnel le plus élevé quant à l'approche à appliquer a conséquemment de répercussions sur la pratique de l'APC sur le terrain.

Concernant la tutelle du suivi de la réforme, il est aussi apparu des divergences dans les points de vue des directeurs centraux concernés, c'est-à-dire le directeur de la formation initiale et continue (DFIC) et la directrice des curricula et de l'innovation pédagogique.

Par rapport au suivi de la mise en oeuvre de la réforme, au niveau de la Direction de la Formation Initiale et Continue (DFIC), on pense qu'il est effectif à travers une équipe mise en place appelée pool de formateurs nationaux. Dans ce sens, Monsieur A.M. affirme : « Les

membres du pool des formateurs ont accompagné les encadreurs dans la mise en oeuvre de l'APC, ils ont produit beaucoup de documents et ils sont allés sur le terrain pour former ces enseignants à l'utilisation des documents produits ».

Par contre, Mme R.B. (DCIP) estime que, par rapport à la tutelle du suivi de la réforme, il s'est posé un problème de prérogative. Elle exprime cela en ces termes : « C'est la Direction de la Formation Initiale et Continue (DFIC) qui était embarquée dans cette réforme, pourtant il y avait une Direction des curricula ».

Du point de vue de la grande majorité des neufs (9) élèves-maitres interviewés, l'application de l'APC lors du stage comporte des difficultés majeures.

Dans les propos de Mlle N.F., il ressort cette affirmation : « C'est l'APC que nous appliquons mais pas dans toutes les leçons parce que dans certaines leçons, c'est difficile de le faire ». Pour sa part, Monsieur M.M. s'exprime en ces termes : « Nous appliquons la démarche qu'on nous a apprise mais si le titulaire nous dit que leurs élèves ne comprennent pas, nous sommes obligés d'abandonner notre démarche (APC) pour adopter la leur ».

Monsieur A.M. déclare de son côté : « Nous-mêmes on n'a pas tellement compris ça (APC)».

En résumé, les contraintes liées à l'application de l'APC par les élèves-maîtres lors du

- à l'insuffisance de l'encadrement de la part des maîtres d'accueil qui ne maîtrisent pas

- au refus opposé par les chefs d'établissement pour l'application de la nouvelle

5.1.2.4. Insuffisance du suivi de proximité assuré par le directeur des études

Le suivi de proximité ou suivi interne relève de la responsabilité du directeur des études. Son but est de s'assurer de la bonne exécution des activités pédagogiques dans les salles de classe. Cependant, dans les faits, ce suivi présente beaucoup d'insuffisances.

Les directeurs des études et les encadreurs qui ont répondu à cette question ont tous confirmé les difficultés rencontrées dans l'exécution de cette activité.

D'abord au niveau de la catégorie des directeurs des études, Monsieur L.K. affirme : « Notre passage dans les classes en qualité de directeur des études est très souvent mal perçu par certains encadreurs, mal perçu parce que nous n'avons pas la qualification d'inspecteur ; nous sommes directeurs des études et il n'y a aucun papier, aucun texte qui nous autorise à agir en inspecteur ».

Quant à Monsieur L.K., Monsieur A.T., il argumente dans le même sens : « Le suivi des activités dans les classes est effectué pour dissuader. Il n'a pas un rôle purement pédagogique parce que le directeur des études n'est pas suffisamment outillé pour être à l'aise face à une situation d'accompagnement des différents encadreurs ».

Dans la catégorie des encadreurs, Monsieur G.D. souligne : « Un directeur des études, il faut qu'il soit capable de comprendre de manière transversale tout ce qui se passe du point de vue académique, pédagogique et didactique et même du point de vue de la programmation. Il faut qu'il soit à même de tout comprendre. Quelle que soit sa qualification, le poste nécessite des formations assez rapprochées et assez denses ».

Enfin un autre encadreur, Monsieur H.A., ajoute : « Le directeur des études a le profil, il a les compétences mais le problème, c'est qu'il y a aussi la question du temps. L'aspect administratif prend le dessus sur l'aspect pédagogique ».

Concernant le suivi de proximité, les contraintes se résument aux points suivants :

La question du suivi des stagiaires dans les écoles primaires n'est pas sans lien avec les ressources matérielles et financières. Du point de vue de la grande majorité des responsables de stage, la rareté des ressources matérielles et financières fait que certaines activés programmées dans le cadre du stage ne sont pas réalisées.

Pour O.G., « Quand on envoie les élèves en stage, normalement, il y a deux suivis. Le suivi conseil et le suivi évaluation mais faute de moyens financiers, un seul est réalisé ».

De son côté, L.M., explique que le nombre de jours programmés pour le suivi et l'évaluation des stagiaires est de plus en plus réduit, ce qui fait que les normes d'encadrement prévues par les textes ne sont pas respectées par les encadreurs. La déclaration suivante confirme son propos : « L'encadrement, cette année a causé énormément de problème. Le

ratio d'un encadreur c'est trois (3) élèves par jour à encadrer mais compte tenu des moyens qui sont très difficiles, on va jusqu'à 5, 6 élèves-maîtres par jour. Ça a été un calvaire le problème de moyens cette année ».

Toutefois, dans l'une des trois ENI qui constituent notre terrain d'étude, le suivi des élèves-maîtres en situation de stage est correctement assuré. Ainsi, Monsieur I.G. assure que dans son ENI, en plus du suivi-conseil et du suivi-évaluation, le suivi-administratif est assuré et que le ratio de trois élèves-maîtres par jour à encadrer est respecté. Aussi, ajoute-t-il, pour des jours comme mercredi où on travaille uniquement dans la matinée, un encadreur évalue tout au plus deux élèves-maîtres. Il explique cette situation favorable par l'appui financier reçu de la part du partenaire financier.

Les maîtres d'accueil doivent aussi suivre et encadrer les stagiaires mais sur ce point, la grande majorité d'élèves-maîtres interviewés a aussi soutenu que cet encadrement présente beaucoup d'insuffisances.

Quant à Monsieur S.S., il dit : « Il y a parmi les titulaires qui ne corrigent même pas les erreurs des stagiaires quand ceux-ci dispensent les cours ».

Par contre, une minorité de ces stagiaires soutient que leur stage est même bénéfique pour les maîtres d'accueil qui apprennent à travers eux l'APC. Mlle N.F. confirme cette idée en ces termes : « Quand nous appliquons l'APC les titulaires apprennent avec nous. Parfois, ils posent même des questions ».

En résumé, les contraintes liées au suivi des élèves-maîtres en situation de stage

- le non-respect du ratio de trois (3) élèves-maîtres à suivre et à évaluer par jour ;

- l'insuffisance du nombre de jour prévu pour le suivi-évaluation des stagiaires ;

- la non-effectivité de tous les types de suivi (suivi administratif et suivi conseils et

5.1.2.6. Difficultés de l'évaluation des compétences des élèves-maîtres

L'évaluation des compétences des élèves-maîtres à l'issue des activités d'enseignement-apprentissage continue à poser des problèmes dans les ENI. Pour la majeure

partie des Directeurs des études et des encadreurs interrogés sur la question, les compétences ne sont pas évaluées, ce sont plutôt les ressources qui font l'objet d'évaluation.

Monsieur S.A. (Directeur des études) constate qu' : « Actuellement, que ça soit l'évaluation faite en classe ou aux examens, les compétences ne sont pas évaluées. Ce sont les ressources qui le sont ». Il continue : « Après cinq années de mise en oeuvre des programmes selon l'APC, normalement les encadreurs devraient être en mesure d'évaluer les compétences et pas seulement les ressources ».

Sur la même question, un des encadreurs, Monsieur A.I. déclare : « Le principal facteur qui bloque l'évaluation des compétences, c'est l'absence de l'interdisciplinarité car ce n'est pas une seule UP qui doit évaluer les compétences. Pour aller vers l'évaluation des compétences, les différentes UP doivent se retrouver dans le cadre de l'interdisciplinarité ».

Toutefois, parmi une infime partie des encadreurs qui a avoué que les évaluations portent sur les compétences, Monsieur G.D. a évoqué que pour sa part, le plus souvent, les évaluations qu'il fait, ressemblent à des situations-problèmes et à des situations d'intégration.

Sur l'évaluation des compétences, les problèmes les plus évoqués par les deux

catégories (Directeurs des études et encadreurs) sont les suivants par ordre de fréquence de

S'agissant de la question de l'évaluation de la réforme, tous les directeurs centraux et les directeurs de ENI ont reconnu à l'unanimité que depuis le début de sa mise en oeuvre en 2008, jusqu'à cette date, la réforme n'a jusque-là fait l'objet d'aucune évaluation. En lieu et place d'une évaluation en bonne et due forme, tout ce qu'il y a eu, ce sont des discussions informelles, verbales pour dire qu'ici ça marche, ici ça ne marche pas.

L'un des directeurs centraux, Monsieur A.M. déclare : « Nous avons toujours accompagné les encadreurs sur le terrain pour voir comment ils mettent en oeuvre l'APC, mais faire une évaluation pour dire voilà ce que l'APC a donné, non et Dieu seul sait qu'il y a des difficultés. On n'a jamais senti la nécessité d'évaluer, les problèmes sont là mais vraiment, je ne peux pas vous dire pour quoi on n'a pas pensé à évaluer cette mise en oeuvre ».

Monsieur K.C. (Directeur ENI) confirme cet état de fait en ces termes : « Au Niger, une réforme n'est jamais évaluée, demain on va vous dire que c'est une autre qui commence ».

La synthèse récapitulative des opinions de tous les interviewés fait ressortir les contraintes

majeures que nous présentons ci-dessous en commençant par celles qui sont les plus citées

- le manque de manuels, de guides de préparation, du matériel didactique selon l'APC et

- l'insuffisance des moyens logistiques pour le transport des élèves et des encadreurs

- alors que pour les directeurs des études et les encadreurs, les UP sont fonctionnelles.

Afin de confronter les informations recueillies auprès des élèves-maîtres à celles des maîtres titulaires à travers les entretiens, nous avons effectué quelques visites de classe au moment où les élèves-maîtres étaient en stage. Cela nous a donné l'occasion de les voir en situation réelle de classe et de constater par nous-mêmes les démarches pédagogiques qu'ils privilégiaient dans les classes et les difficultés auxquelles ils étaient confrontés dans leurs pratiques de classe.

Au total, nous avons réalisé trois (3) séances d'observation dans les disciplines de français et mathématiques. Ces observations ont concerné les présentations de trois (3) stagiaires. L'une des séances a porté sur la présentation d'une leçon en français et les trois autres ont concerné deux leçons en mathématiques.

Tableau n° 5 : Résultats de l'observation d'une séance sur le tracé de segments à l'aide d'une règle

Stagiaire : Mme M.M. Lieu d'observation : école Soura Sarkin Galma Classe : CE1 Maître/Maîtresse d'accueil: Mme A.I. Discipline: mathématiques/géométrie Activité en cours : tracé de segments à l'aide d'une règle Date de visite : 9/4/2013 Objet observé : démarches pédagogiques utilisées par le stagiaire Début de l'observation : 9h 05 Fin de l'observation : 9h 41
Catégories	Etat d'exécution		Commentaires
Catégories	Oui	Non	Commentaires
Enoncé de la compétence		x
Supports didactiques	x		Crayons, règles, papier, etc.
Constitution des groupes		x
Situation-problème		x
Exécution de la consigne	x		La consigne a été exécutée individuellement par chaque élève
Brainstorming	x
Travail individuel	x
Travail de groupe		x
Jeu de rôle		x
Interaction élèves/élèves		x
Interactions élèves/enseignant		x
Restitution		x
Exploitation des productions	x		La maîtresse passe élève par élève
Synthèse		x
Apports théoriques		x
Exercice de renforcement	x
Évaluation	x		Absence de tâches complexes proposées aux élèves
Remédiation		x
Respect du temps imparti		x	Une bonne partie du temps imparti n'a pas été exploitée (9 minutes)

N.B : la croix (x) marquée au niveau des échelles indique la prise en compte où non par le stagiaire de la catégorie dans le déroulement de la leçon. Lorsque la croix est marquée dans la colonne oui cela veut dire que cette catégorie est prise en compte par le ou la stagiaire et lorsqu'elle se trouve dans la colonne non, c'est le contraire. Cela est aussi valable pour les tableaux 6 et 7.

Le tableau n° 5 présente les résultats de l'observation d'une leçon de mathématiques dirigée par Mme M.M. sur une activité en géométrie portant sur le tracé de segments à l'aide d'une règle.

Tout au long de la séance, nous avons suivi la stagiaire, à travers les démarches pédagogiques, les techniques et les stratégies qu'elle met en oeuvre pour conduire sa leçon, ce qui nous a donné une indication de l'approche pédagogique (PPO ou APC) privilégiée.

Ainsi, les premiers constats effectués ont porté sur l'énoncé de la compétence, la situation-problème et le travail en groupe. A ce niveau nous avons remarqué que l'énoncé de la compétence était totalement absent de l'activité. La stagiaire ne faisait référence à aucune compétence ni dans son cahier de préparation ni lors de la présentation de la leçon, ce qui n'est pas surprenant quand on sait que les élèves-maîtres, même s'ils veulent enseigner selon l'APC sur le terrain de stage, la première difficulté qui se pose à eux est l'absence d'un référentiel de compétences officiel. Celui des écoles primaires n'étant pas encore disponible. Toujours dans la démarche adoptée par la stagiaire, la situation-problème et le travail de groupe étaient également absents. Pourtant, ces deux éléments sont aussi essentiels dans la mise en oeuvre de l'APC.

Par ailleurs, d'autres éléments ont aussi retenu notre attention. Il s'agit notamment de l'évaluation et de la remédiation. Pour l'évaluation, nous avons constaté que la stagiaire a évalué sa leçon mais, cette activité importante ne s'était pas faite à travers une situation d'évaluation. En plus, il faut noter que normalement à l'issue de l'évaluation, des activités de remédiation auraient dû être proposées aux élèves qui n'avaient pas réussi la tâche proposée. Cet élément était également absent de la démarche surtout que la stagiaire disposait encore de 9 minutes pour le faire car leçon qui aurait duré 45 minutes s'est déroulée en 36 minutes.

A travers cette séance d'observation, nous retenons que Mme M.M. a plus privilégié l'ancienne approche, c'est-à-dire la PPO car l'entrée dans l'activité ne s'était pas faite à travers une situation-problème proposée aux élèves qu'ils devaient traiter en faisant appel à diverses ressources.

En plus, les activités de l'enseignante ont pris une large part du temps au détriment des activités des élèves et des interactions que ces activités pouvaient susciter non seulement entre élèves/élèves mais également entre élèves et enseignante.

Tableau n° 6 : Résultats de l'observation d'une séance sur la conjugaison des verbes être et avoir à l'imparfait de l'indicatif

Stagiaire : Melle F.G Lieu d'observation : école Soura Sarkin Galma Classe : CE2 Maître/Maîtresse d'accueil: Mme A.R. Discipline: Français/Conjugaison Activité en cours : conjugaison des verbes être et avoir à l'imparfait de l'indicatif Date de visite : 17/04/2013 Objet observé : démarches pédagogiques utilisées par le stagiaire Début de l'observation : 10h 46 Fin de l'observation : 11h 22
Catégories	Etat d'exécution		Commentaires
Catégories	Oui	Non	Commentaires
Enoncé de la compétence		x
Supports didactiques	x		Phrases au tableau
Constitution des groupes		x
Situation-problème		x
Exécution de la consigne	x
Brainstorming	x
Travail individuel	x
Travail de groupe		x
Jeu de rôle		x
Interactions élèves/élèves		x
Interactions élèves/enseignant		x
Restitution		x
Exploitation des productions		x
Synthèse	x		Faible implication des élèves
Apports théoriques		x
Exercice de renforcement		x
Évaluation	x		Absence de tâches complexes proposée aux élèves
Remédiation		x
Respect du temps imparti		x	Dépassement (6 minutes)

Le tableau n° 6 décrit les résultats de la leçon de conjugaison présentée par Melle F.G. sur l'imparfait de l'indicatif des verbes être et avoir. A ce niveau également tout comme la leçon qui a porté sur le tracé de segment, nous avons remarqué qu'il manquait l'énoncé de la compétence et la situation-problème.

Pour faire travailler les élèves, la stagiaire s'est contentée de procéder par questions/réponses, en privilégiant notamment le brainstorming. A travers la séance, le travail de groupe n'a pas

été utilisé, ce qui fait que toutes les consignes données ont été travaillées individuellement par chaque élève. C'est cela qui n'a pas permis de susciter une véritable interaction entre élèves/élèves et entre élèves/enseignante. Dans la phase d'élaboration de la synthèse, la participation des élèves est restée aussi faible et les apports théoriques et les exercices de renforcement ont manqué. En plus, l'évaluation et la remédiation qui devaient boucler la leçon n'ont pas été travaillées même si par ailleurs, nous avons remarqué que la stagiaire s'est donné un surplus de temps d'environ six (6) minutes par rapport au temps imparti pour la leçon, c'est-à-dire trente (30) minutes.

Globalement pour cette séance de conjugaison, nous concluons que la stagiaire a privilégié des démarches et stratégies qui relèvent plus de la PPO que de l'APC parce que les élèves n'étaient pas confrontés aux tâches complexes, ce qui a limité leurs productions. L'enseignante s'est juste contentée de transmettre aux élèves le contenu de la leçon.

Tableau n° 7 : Résultats de l'observation d'une séance sur le jeu de couleur (pratique du jeu)

Stagiaire : Mr Z.A. Lieu d'observation : Garin Daouré Classe : CE2 Maître/Maîtresse d'accueil: Mme H.A. Discipline: Mathématiques/Logique et raisonnement Chapitre : jeu de couleurs Activité en cours : pratique du jeu Date de visite : 19/4/2013 Objet observé : démarches pédagogiques utilisées par le stagiaire Début de l'observation : 8h 34 Fin de l'observation : 9h 29
Catégories	Etat d'exécution		Commentaires
Catégories	Oui	Non	Commentaires
Enoncé de la compétence		x
Supports didactiques	x		Craie de couleur, boîtes de craie vides
Constitution des groupes	x
Situation-problème		x
exécution de la consigne	x
Brainstorming	x
Travail individuel
Travail de groupe	x
Jeu de rôle	x
Interactions élèves/élèves	x
Interactions élèves/enseignant	x
Restitution	x
Exploitation des productions	x
Synthèse	x
Apports théoriques		x
Exercice de renforcement		x
Évaluation		x
Remédiation		x
Respect du temps imparti		x	Dépassement (10 minutes)

Le tableau n° 7 donne les résultats d'une leçon de mathématiques en logique et raisonnement. Cette leçon présentée par Mr Z.A. a porté sur le jeu de couleurs à travers une activité où les élèves ont eu à pratiquer le jeu. Il ressort de cette activité que même s'il manquait l'énoncé de la compétence et la situation-problème, le stagiaire a donné des consignes qui ont été travaillées par les élèves en groupe. Ce qui fait dire que les autres étapes consécutives au travail de groupe ont été respectées, à savoir la restitution, l'exploitation des productions et la synthèse. Tout au long de la séance, l'interaction élèves/élèves et

élèves/enseignant était visible. Toutefois, à ce niveau également, certains éléments essentiels à l'APC à savoir les apports théoriques, l'évaluation à travers des tâches complexes et la remédiation n'ont pas été travaillés par le stagiaire et cela malgré le dépassement de temps d'environ 10 minutes sur les 45 minutes prévues qui en a résulté.

En conclusion, pour ce stagiaire, on constate que l'esprit APC est présent dans sa démarche mais la non-prise en compte de certains éléments comme la situation-problème, les apports théoriques, l'évaluation et la remédiation n'a pas permis une mise en oeuvre effective de cette approche.

Trois séances d'observation ont été réalisées dans le cadre de cette étude. L'une a

porté sur une leçon de français et les deux autres ont concerné deux leçons de mathématiques.

- il manque un référentiel de compétences officiel dans les écoles primaires, ce qui

suppose que l'application de la démarche APC ne se base sur aucune compétence dans

- la phase d'exploration n'est pas introduite à travers des situations-problèmes ;

- dans l'enseignement-apprentissage, les stagiaires privilégient la PPO à travers des

techniques telles le brainstorming, les questions/réponses, le travail individuel ;

- l'évaluation privilégiée par les stagiaires est de type classique car elles ne se basent sur

- les activités d'évaluation ne sont pas suivies d'activités de remédiation ;

? Comparaison de procédures de conduite de leçon selon l'APC et la PPO Tableau n° 8 : Vue synoptique de conduite de leçon selon l'APC et la PPO

Selon l'APC	Selon la PPO
Entrée par les classes de situations et les situations pertinentes.	Entrée par les contenus disciplinaires décomposés et hiérarchisés.
Recherche d'un traitement compétent de situations basé sur les actions et les expériences de l'apprenant.	Recherche d'une reproduction de comportements observables basés sur la transmission de contenus disciplinaires par l'enseignant.
Mobilisation d'une pluralité de ressources (connaissances, habiletés, savoirs, savoir- faire, savoirs d'expériences, savoir-être, capacités, etc.) contextualisées et intégrées.	Mobilisation d'un contenu monodisciplinaire morcelé, enseigné pour lui-même.
Des connaissances et des compétences construites par l'apprenant à travers ses propres activités et expériences en situation.	Des contenus disciplinaires transmis par l'enseignant, reproduit et restitués par l'apprenant.
Evaluation à partir des tâches complexes en lien avec la compétence visée.	Evaluation des ressources à travers une liste de questions portant sur des savoirs et des savoir-faire.

Source : inspiré de JONNAERT Ph., ETTAYEBI M., DEFISE R. (2009). Curriculum et compétences, un cadre opérationnel, Bruxelles, De Boeck Université, p. 74

L'approche par compétences et la pédagogie par objectifs, sont deux approches qui utilisent des procédures pédagogiques distinctes.

Dans l'APC, l'entrée dans les activités se fait à travers une situation-problème proposée aux apprenants et qu'ils doivent traiter en se basant sur leurs expériences et en mobilisant diverses ressources. L'apprenant est alors appelé à s'impliquer, à s'engager et à collaborer avec ses camarades pour construire sa compétence. Dans ce sens, l'enseignant devient un guide, un facilitateur.

Par contre, avec la PPO, il est souhaité de l'apprenant la reproduction de comportements observables, basés sur la transmission de contenus disciplinaires par l'enseignant.

En plus, en matière d'évaluation des apprentissages, les deux approches procèdent différemment.

En APC, l'évaluation des compétences est basée sur le traitement par les apprenants de tâches complexes en lien avec la compétence visée alors que l'évaluation à travers la PPO porte sur les ressources à travers une liste de questions portant sur des savoirs et des savoir-faire. En fait, dans le premier cas, l'évaluation est globale, dynamique et intégrée alors que dans le second, elle est fragmentée et désintégrée.

CHAPITRE VI : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

Après avoir présenté les données du terrain, il s'agit maintenant d'analyser et d'interpréter les résultats, c'est-à-dire leur donner un sens, une signification en mettant en relief les facteurs déterminants au regard des hypothèses formulées afin de les confirmer ou de les infirmer.

Il s'agit en fait de préciser la singularité ou l'originalité des résultats obtenus au regard de notre cadre théorique d'analyse.

Comme déjà exposé dans la problématique et les théories explicatives, notre cadre théorique de référence est le modèle théorique de l'analyse systémique. C'est à travers ce schéma que nous analysons la réalité de la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI afin de mettre en évidence l'interdépendance des éléments qui contribuent à l'atteinte des objectifs poursuivis par la réforme.

Ainsi, la théorie de système stipule qu'un système entretient à la fois des liens internes entre les éléments constitutifs et des liens externes avec d'autres systèmes plus larges dont il est en interaction.

De ce fait, notre analyse porte sur les liens qui existent entre l'innovation en cours dans les écoles normales et le système éducatif dans son ensemble à travers le Ministère de tutelle qui fournit les ressources et qui assure la supervision, le suivi et l'évaluation de la réforme. Elle porte aussi sur l'interdépendance entre le processus de la réforme dans les ENI et l'environnement pédagogique au niveau des écoles primaires.

Quand les liens sont suffisamment forts entre les différents éléments du système, l'innovation peut alors apporter le changement escompté. Par contre, lorsque les connexions entre ces mêmes éléments sont faibles, l'innovation a alors peu de chance d'apporter une amélioration significative au niveau du système d'éducation dans son ensemble.

6.2. Interprétation des résultats et vérification des hypothèses 6.2.1. Vérification de l'hypothèse 1

Sur la question de la disponibilité des ressources financières pour la mise en oeuvre de l'APC dans les écoles normales, la plupart des responsables administratifs scolaires ont confirmé leur insuffisance et les conséquences négatives que cette situation entraîne pour les

différentes activités. Cette situation dénote la faiblesse de l'engagement de l'Etat à financer la réforme en cours, choisissant de laisser le terrain libre à certains partenaires techniques et financiers.

Dans les ENI enquêtées, les principales sources de financement sont constituées des subventions accordées par l'Etat et des frais versés par les élèves-maîtres inscrits à titre privé. Au titre de la subvention de l'Etat, chaque ENI bénéficie de trois millions (3 000 000) FCFA par trimestre et dans l'attribution de ce montant, aucune distinction n'est faite de la taille et des besoins spécifiques de chacune des écoles normales. Cette subvention est dérisoire car les effectifs d'élèves à former sont élevés. La plus petite de ces écoles enquêtées, celle de Tahoua, compte 844 élèves et celle de Maradi 2 405 élèves tandis que l'ENI de Zinder abrite 2 641 élèves-maîtres.

Concernant le montant issu des inscriptions des élèves, il sert juste au paiement des primes du personnel et même à ce niveau, deux (2) de ces écoles sur les trois (3) n'arrivent pas à satisfaire cette exigence.

Nous relevons donc que l'incapacité des ENI à mobiliser d'autres ressources en dehors de celles données par l'Etat et les partenaires constitue la principale difficulté qui fait que ces institutions n'arrivent toujours pas à être autonomes sur le plan financier.

En fait, la rareté des ressources financières a véritablement affecté l'exécution des activités nécessaires au bon fonctionnement des ENI.

Par exemple, s'agissant de la question centrale de l'organisation des stages, le manque de moyens financiers conduit à des déprogrammations dans les activités d'encadrement des stagiaires. Cette contrainte entraîne le plus souvent la réduction du nombre de jours nécessaires à l'exécution des activités dans le but de faire face aux dépenses liées à la prise en charge du personnel impliqué. Dans ces conditions, l'encadrement n'est jamais fait dans les normes car le souci est de suivre et évaluer tous les stagiaires dans le délai imparti.

Une autre conséquence engendrée par l'insuffisance des ressources financières est la non-implication des encadreurs du terrain (conseillers pédagogiques et inspecteurs) dans l'organisation du stage et cela malgré que les textes l'exigent. Cette situation constitue aussi un autre facteur qui a des répercussions négatives sur la qualité de l'encadrement des élèves-maîtres dans les écoles primaires.

La question des primes accordées au personnel des ENI constitue aussi une préoccupation car non seulement certaines ENI n'arrivent pas à faire face aux dépenses liées à cette question mais aussi de plus en plus de voix s'élèvent au niveau du personnel pour souligner l'insuffisance du montant accordé au titre des primes. Alors, l'effet recherché à travers

l'institution de ces primes qui est celui de motiver le personnel et de le maintenir dans les ENI peut ne pas être atteint.

Au regard de notre schéma théorique, il ressort qu'un des éléments essentiels à savoir les ressources financières n'entretient pas de connexions suffisantes avec les autres éléments de l'ensemble pour permettre l'atteinte des objectifs de la réforme.

Sur le plan du matériel didactique, la situation n'est pas non plus favorable dans les écoles normales où les manuels pour l'accompagnement de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC sont quasi inexistants.

Les seuls documents qui traitent de cette nouvelle approche sont les modules ayant servi aux différentes formations reçues par les encadreurs.

Pour la planification et l'exécution des cours, les encadreurs adoptent plusieurs stratégies. L'une d'elles consiste à se référer aux anciens documents conçus selon la PPO qu'ils essaient d'adapter selon les exigences de l'APC.

Une autre stratégie relève selon leurs propres termes de la débrouille. Ils essaient à travers l'internet, de chercher les documents qu'ils peuvent exploiter dans le cadre de leurs activités. Cette solution, comporte également beaucoup de difficultés quand on sait que dans les ENI, l'accès à l'internet pose de sérieux problèmes : vétusté ou manque de matériel informatique, non maîtrise de l'outil informatique par certains encadreurs, charges liées aux frais de connexion difficilement supportables par les ENI, faute de moyens.

L'insuffisance de ressources pédagogiques nécessaires influe inévitablement sur la qualité de l'enseignement-apprentissage et le développement des compétences des élèves-maîtres.

S'agissant des moyens logistiques, le problème se pose avec plus d'acuité à l'ENI de Zinder qui n'a bénéficié d'aucun appui d'un partenaire financier sur ce plan, contrairement aux ENI de Tahoua et Maradi. Il en a résulté des conséquences sur l'organisation des stages notamment le transport des élèves dans leurs écoles de stage et le déplacement des encadreurs pour le suivi et l'évaluation des stagiaires.

Cette insuffisance des moyens logistiques dans les écoles normales, contraint donc les chargés de stage à placer les élèves-maîtres dans les zones faciles d'accès (urbaines ou périurbaines) pour le stage en responsabilité. Cette situation est contraire aux dispositions des textes qui prévoient de ne retenir que les zones rurales dans le cadre du stage en responsabilité, ce qui permettra aux futurs maîtres de se familiariser à l'environnement socio-culturel du milieu de stage en attendant la fin de leur formation pour y servir.

Les ressources matérielles, à travers leurs faibles contributions au processus constituent également un élément défaillant par rapport à notre modèle d'analyse. Les liaisons que cette sous-composante entretient avec les autres éléments ne sont pas assez solides pour permettre à l'ensemble du processus de fonctionner sans contraintes majeures.

Sur la question des ressources humaines, nous nous sommes intéressés aux effectifs du personnel et au profil des encadreurs.

D'abord du point de vue des effectifs, nos recherches ont révélé que les écoles normales manquent de ressources humaines suffisantes notamment le personnel d'encadrement et le personnel auxiliaire. Cette situation n'est pas sans conséquences sur les activités pédagogiques et l'exécution de certaines tâches nécessaires au bon fonctionnement de l'établissement. Il s'agit principalement de l'exécution des cours dans les salles de classe, de l'encadrement des mémoires de fin d'études, du suivi et de l'évaluation des élèves-maîtres en situation de stage.

Il ressort clairement que les effectifs pléthoriques des élèves-maîtres dans les écoles normales constituent l'une des raisons pour lesquelles l'effectif des encadreurs n'arrive pas à couvrir les besoins d'encadrement afin de satisfaire au ratio encadreurs/élèves-maîtres. Alors pour y faire face, parfois les directeurs des études procèdent soit à la diminution du volume horaire par matière, soit à la reconversion des encadreurs vers d'autres spécialités différentes de leurs spécialités d'origine.

Pour expliquer le manque de personnel en quantité dans les ENI, il est aussi évoqué le problème lié aux affectations. Selon un des directeurs centraux, les directeurs des ENI hésitent parfois à accepter les encadreurs qui sont affectés dans leurs établissements car ils savent que l'arrivée d'un encadreur entraîne un surplus de 40 000 FCFA par mois au titre des primes mensuelles alors même que le paiement de ces primes aux encadreurs déjà en poste devient de plus en plus difficile.

Concernant le personnel auxiliaire, son manque se justifie surtout, par le fait que, la grande majorité de ce personnel est vieillissante et, quand l'un part à la retraite, il n'est pas remplacé. Le recrutement à la Fonction Publique est de plus en plus rare ces dernières années et constitue un véritable casse-tête même pour les jeunes diplômés qui possèdent une certaine qualification à plus forte raison pour un personnel qui est parfois sans formation.

Le profil des encadreurs est aussi cité parmi les contraintes en termes de ressources humaines de qualité dans les ENI. En effet, selon les enquêtés, ce profil est peu adapté au

regard des missions d'encadrement des élèves. Parmi les différentes catégories d'encadreurs, aucune n'a une formation spécifique qui la destine à l'encadrement des futurs maîtres. Ces catégories relèvent soit du domaine de l'encadrement sur le terrain (formation continue), soit du domaine de l'enseignement général.

A travers l'analyse, on constate que les ressources humaines font aussi défaut dans les ENI. Ce qui constitue également une entrave or, c'est la disponibilité en quantité et en qualité de ces ressources qui permettra donc aux autres éléments de l'ensemble tels les unités pédagogiques, l'interdisciplinarité, le suivi des stagiaires, l'évaluation des compétences des élèves-maîtres, de fonctionner convenablement. Malheureusement, sur ce point, il subsiste encore des insuffisances.

A la lumière des données analysées dans les points 6.2.1.1 à 6.2.1.3., nous constatons des insuffisances notoires au niveau d'une des composantes essentielles du dispositif systémique pour la mise en oeuvre des programmes selon l'APC dans les ENI. En effet, les ressources, qu'elles soient financières, matérielles ou humaines sont nettement insuffisantes dans les écoles normales où nous avons mené nos investigations.

Partant de ces constats, nous pouvons dire que l'hypothèse selon laquelle " Les contraintes de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC tiennent à une insuffisance de ressources financières, matérielles et humaines dans les ENI " est confirmée.

A ce niveau, l'environnement pédagogique des écoles primaires est l'élément de vérification de l'hypothèse 2. Cet environnement pédagogique a été analysé aussi bien à travers les résultats des entretiens semi-directifs qu'à travers les résultats issus des observations de pratiques de classe.

A travers l'environnement pédagogique des écoles primaires, nous avons mis en relief certains éléments qui le caractérisent notamment le matériel pédagogique et didactique, la formation continue dont bénéficient les enseignants dans le domaine de l'APC, les pratiques enseignantes et la méthode pédagogique privilégiée dans l'enseignement-apprentissage. Ainsi, c'est l'interaction de tous les éléments précités qui favorise la mise en oeuvre de la réforme, tout comme l'avait si bien noté HAMMOND (1973) : « le succès ou l'échec d'un

programme est déterminé par le jeu interactif d'un ensemble de forces liées à l'environnement pédagogique »³⁴.

S'agissant du matériel pédagogique et didactique, la disponibilité en quantité suffisante des manuels scolaires, des outils didactiques et leur adéquation à la nouvelle démarche pédagogique constituent des conditions nécessaires pour une bonne mise en oeuvre des programmes selon l'APC. C'est lorsque ces conditions sont satisfaites dans les écoles primaires que les élèves-maîtres pourront effectuer un stage dans l'esprit de la réforme et après leur formation, continuer à enseigner selon les principes de l'APC.

Malheureusement, selon nos constats lors des visites de classe et les opinions des interviewés, dans les écoles primaires la question des manuels scolaires constitue un véritable défi qui entrave la qualité de l'enseignement-apprentissage.

Tout d'abord, les manuels sont en quantité dérisoire. Ce qui fait que dans certaines classes où nous avons eu à observer des séances de lecture, on peut trouver jusqu'à 7 ou 8 élèves et parfois même plus, autour d'un seul livre de lecture. Pire, certains élèves sont même exclus de la leçon car n'ayant pas versé les frais de COGES (Comités de Gestion des Etablissements Scolaires) qui devraient servir à payer ces livres.

L'insuffisance des manuels scolaires dans les écoles primaires pose du coup la question de la responsabilité de l'Etat. Ces dernières années, le désengagement de ce dernier dans la gestion des établissements s'en ressent car les comités locaux mis en place pour le suppléer n'arrivent pas à faire face aux problèmes.

De leur côté, les stagiaires sont aussi confrontés au même problème d'insuffisance de livres et de matériel didactique. Par manque de guides, ces derniers se voient contraints de préparer certaines leçons et de laisser d'autres. Ou bien, parfois, ils sont obligés de préparer en classe au moment où le maître titulaire de la classe présente les leçons. Ce qui fait que le temps qu'ils doivent consacrer à écouter, suivre les titulaires dans leurs pratiques est en réalité consacré à autre chose.

Dans de telles conditions, comment favoriser l'émergence d'une vraie professionnalité au niveau de ces futurs enseignants ?

Par ailleurs, quelque fois, les rares manuels disponibles sont conçus dans l'esprit de la PPO. Ce qui nécessite de la part des stagiaires et des maîtres des écoles un travail d'adaptation pour prendre en compte les exigences de la nouvelle démarche. Ce travail n'est pas non plus aisé connaissant le faible niveau des enseignants.

³⁴NADEAU M-A (1988). L'évaluation de programme, théorie et pratique, les presses de l'université Laval, p.81

Dans ces conditions, comment créer une situation-problème sur la base de ce qui existe dans les anciens documents ? Comment traduire les contenus des programmes de 1988 en vigueur dans ces écoles sous forme de compétences à installer?

Autant de questions par rapport auxquelles le doute subsiste quant aux capacités des stagiaires et des maîtres des écoles primaires à y répondre.

Comme solution à cette contrainte, les élèves-maîtres lors des stages et certains enseignants pour dispenser un cours selon la nouvelle approche, essaient de formuler des compétences à leur manière. Cela est paradoxal quand on sait que la formulation des compétences relève du ressort des autorités politiques et des concepteurs des programmes et est fonction des orientations du système éducatif et des finalités qui sont poursuivies. Cette situation est aussi valable pour la situation-problème dont l'élaboration pose de sérieuses difficultés pour les stagiaires et les enseignants des écoles primaires. Sur cette question, un enseignant interviewé confirme qu'on rencontre les formulations les plus banales de situations-problèmes au niveau des enseignants. Selon lui, presque toutes les situations-problèmes qu'on trouve sont élaborées selon le même schéma, qui consiste à dire : « Un élève ne connaît pas ceci ou a un problème sur telle chose » et la consigne consiste à dire : « Aidez-le à trouver la solution ».

La formation continue est aussi l'un des axes importants qui peut améliorer la qualité de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC mais, là également, la situation n'est pas satisfaisante car la question de la formation des enseignants n'a pas été traitée avec la rigueur requise. Ce qui fait que depuis le début de la mise en oeuvre de la réforme jusqu'à cette date, la grande majorité d'enseignants n'a bénéficié que d'une seule formation de quelques jours sur l'APC ; d'autres n'en n'ont pas du tout bénéficié. Or, c'est la condition nécessaire pour qu'ils puissent s'approprier l'innovation et assurer un encadrement de qualité à l'endroit des élèves-maîtres au moment de leur stage.

Par conséquent, étant donné que d'une part, les manuels qui ne sont pas adaptés, le référentiel des compétences officiel qui n'est pas encore disponible dans les écoles primaires, et d'autre part, les situations-problèmes sont mal formulées, la formation continue des enseignants non assurée ; on est en droit de se demander si enseigner dans ces conditions selon la nouvelle approche ne contribue pas davantage à détériorer la qualité des apprentissages au lieu de les améliorer ? Cela parait fort probable car lorsqu'une innovation manque de certains éléments fondamentaux pour sa mise en oeuvre (comme dans le cas de celle en cours dans les ENI), elle évoluerait à contre-courant de ses objectifs et des attentes placées en elle.

Dans ces conditions, au lieu que la réforme permet l'amélioration de la situation de départ, elle va plutôt contribuer à la dégrader davantage.

Alors, en partant de notre schéma d'analyse, nous constatons que l'environnement pédagogique qui est pourtant un élément essentiel du dispositif n'arrive pas à maintenir des liens solides avec les autres éléments essentiels du processus de la réforme. Notamment le lien qui est censé exister entre ce qui se passe dans les ENI en termes de mise en oeuvre de l'APC et la réalité qui prévaut dans les écoles primaires. Par contre, on remarque que sur certains aspects, il y a même des contradictions flagrantes qui se manifestent notamment à travers les méthodes pédagogiques qui ne sont pas les mêmes, la formation sur l'APC qui n'est pas assurée aux enseignants du primaire, la non-appropriation de la démarche par ces derniers et le refus qu'ils manifestent parfois lorsque les stagiaires dispensent les cours selon la nouvelle démarche.

En conséquence, l'environnement pédagogique tel qu'il se présente n'offre pas de conditions adéquates à l'implantation de l'APC et sa généralisation au niveau du système éducatif du pays.

Les visites de classe effectuées pour observer les pratiques pédagogiques des élèves-maîtres dans leurs classes de stage ont révélé que les stagiaires ne privilégient pas une seule approche pédagogique pour dispenser les cours. En effet, ils font recours soit à la PPO, soit à l'APC ou bien essaient d'alterner les deux approches.

Cette combinaison de stratégies de la part des élèves-maîtres s'explique par plusieurs facteurs. D'abord, en considérant l'environnement pédagogique des écoles primaires, les élèves-maîtres, quand ils y arrivent pour le stage, ils sont confrontés à un contexte où cohabitent principalement deux approches pédagogiques (la PPO pratiquée par la grande majorité des enseignants et l'APC utilisée par un petit nombre). Face à une telle réalité, les stagiaires développent d'abord une stratégie d'adaptation au contexte qu'ils ont déjà trouvé. Cet état de fait est confirmé par Monsieur G.D. (encadreur) s'exprimant sur l'environnement des écoles primaires en ces termes .
· « sur le terrain (écoles primaires), il se pose un problème. Les élèves-maîtres qui sont censés être les vecteurs de la vulgarisation de l'APC sont confrontés au problème suivant .
· les titulaires ne pratiquent pas l'APC et là les élèves-maître sont obligés de se conformer, de suivre d'abord ce que les titulaires sont en train de faire. Alors au lieu qu'ils soient vecteurs, qu'ils soient des moules pour les titulaires qui sont sur le terrain, c'est le contraire, ce sont eux qui se mettent dans le moule des titulaires ».

Ensuite, lorsqu'ils tentent d'appliquer la méthode acquise à travers leur formation, ils sont confrontés à plusieurs obstacles.

Les enseignants du terrain qui sont censés les encadrer lors du stage conformément à la nouvelle démarche sont dans l'incapacité de le faire étant donné qu'ils ne la maîtrisent pas eux-mêmes. D'ailleurs, certains d'entre eux empêchent même aux stagiaires d'appliquer la nouvelle démarche prétextant qu'avec l'APC les élèves ont des difficultés à comprendre les leçons.

D'autres facteurs liés aux conditions matérielles dans les écoles primaires interviennent également dans l'explication des difficultés éprouvées par les élèves-maîtres pour appliquer l'APC lors des stages. Il s'agit, en effet, du manque de matériel pédagogique adapté à la nouvelle démarche. Dans de telles conditions, la situation est plus délicate car comment les élèves-maîtres pourront-ils mettre en pratique ce qu'ils ont appris à l'école normale sans un minimum de guides, de manuels et d'autres supports tels les situations-problèmes et le référentiel de compétences ?

En face de ces obstacles majeurs, les élèves-maîtres choisissent soit d'appliquer maladroitement la nouvelle démarche avec toutes les conséquences que cela entraîne pour les élèves, soit de privilégier l'ancienne où ils pourront au moins bénéficier d'un encadrement adéquat de la part des maîtres titulaires.

Dans tous les cas, l'objectif assigné au stage, qui est celui de permettre aux élèves de se confronter à la pratique et de développer leurs compétences professionnelles à travers l'accompagnement d'un enseignant expérimenté et compétent aussi, est rarement atteint.

En considérant les informations analysées au point 6.2.2.1., il ressort que des liens existent entre la réforme des programmes au niveau des ENI et l'environnement pédagogique au niveau des écoles primaires. Etant donné que ces liens sont faibles ou insuffisants, l'innovation dans les ENI a alors peu de chance d'apporter le changement espéré au niveau du système d'éducation dans son ensemble.

La faiblesse et l'insuffisance de ces liens et connexions, confirmées aussi bien par les résultats des entretiens semi-directifs que par les résultats issus des séances d'observation de pratiques de classes, provoquent dans l'environnement pédagogique des écoles primaires plusieurs défaillances qui ne favorisent pas l'implantation de la réforme sur le terrain.

Ainsi, au vu de tout ce qui précède, l'hypothèse selon laquelle "Les difficultés de l'application de l'APC sur le terrain de stage par les élèves-maîtres sont dues à un environnement pédagogique défavorable qui prévaut dans les écoles primaires" est ainsi confirmée.

La contradiction entre les acteurs des deux Directions (la Direction de la Formation Initiale et Continue et la Direction des Curricula et de l'Innovation Pédagogique) du Ministère de l'enseignement primaire par rapport au choix de l'approche pédagogique et au sujet de la tutelle du suivi de la réforme est évidente et apparaît clairement dans les propos des responsables.

Pour la DFIC qui a suivi pendant cinq (5) ans la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI, il est difficile d'admettre que cette approche soit subitement écartée du système au profit d'une autre approche, ce qui constitue à leurs yeux, une remise en cause des efforts déployés durant plusieurs années pour la mise en oeuvre de cette approche dans les écoles normales.

Par contre, à la DCIP, les cadres sont satisfaits du nouveau choix curriculaire du pays portant sur l'APS. Ce choix permettra non seulement de corriger les insuffisances qu'ils ont tant décriées au niveau des programmes selon l'APC mais favorisera également leur pleine implication dans le processus du pilotage de la réforme dans les ENI, ce qui n'était pas le cas auparavant.

Soulignons, de ce fait, que ces divergences ont constitué un obstacle à la création de conditions favorables pour une mise en oeuvre efficace de l'APC dans les ENI. En effet, les directives contradictoires constatées dans le pilotage de la réforme ont entraîné une situation d'incertitude et de manque de confiance au niveau des acteurs, ce qui n'est pas de nature à faciliter l'exécution des activités sur le terrain.

La fonctionnalité des UP est un indicateur déterminant pour la bonne marche des activités pédagogiques. Sur ce point, la grande majorité des interviewés ont confirmé que les UP sont fonctionnelles même si par ailleurs, elles comportent des insuffisances. Au nombre de celles-ci, il y a d'abord le rythme des rencontres qui n'est pas du tout régulier.

Il ressort des interviews que c'est surtout en début d'année que les UP se réunissent pour établir les progressions. Mais en dehors de ces rencontres du début d'année, les réunions entre les UP sont très rares.

Toutefois, en considérant les cas d'irrégularité et de rareté évoqués par les encadreurs à propos des rencontres, on est en droit de se poser la question de savoir si ces UP fonctionnent réellement. Ou bien, faudrait-il savoir jusqu'à quel rythme de rencontres peut-on considérer que les UP sont fonctionnelles ? En tout cas, il y a contraste dans les propos des interviewés et cela laisse planer le doute sur la régularité de ces activités pédagogiques.

Comme stupilé dans les programmes de formation des Ecoles Normales d'Instituteurs, l'un des principes sur lesquels s'appuie la formation à l'ENI est que « toutes les disciplines enseignées doivent converger vers un objectif unique, celui de développer chez l'élève-maître les compétences nécessaires pour faire classe avec efficacité³⁵ ». De ce fait, les encadreurs doivent promouvoir l'interdisciplinarité afin de pouvoir atteindre cet objectif.

Malheureusement, l'interdisciplinarité n'est pas effective dans leurs établissements respectifs, ce qui constitue un grand handicap pour la mise en oeuvre des programmes des ENI. En effet, si nous concevons que la compétence est un ensemble de savoirs intégrés utilisés pour faire face aux situations complexes, nous voyons aisément que l'acquisition de vraies compétences ne peut se faire qu'à travers un enseignement-apprentissage mené dans le cadre de l'interdisciplinarité.

Cette situation d'insuffisance de communication entre les encadreurs des différentes disciplines et des différents domaines s'explique par des facteurs objectifs tels que l'insuffisance de formation, la faiblesse du suivi interne exercé par l'administration même de l'école et du suivi externe exercé par les responsables des Directions centrales concernées. S'y ajoutent également des facteurs subjectifs liés aux comportements de certains encadreurs qui, non satisfaits de leur présence dans les ENI, se laissent gagner par le découragement et la démotivation car ambitionnant toujours d'occuper les fonctions de responsabilités dans les services déconcentrés relevant du secteur de l'enseignement primaire.

Le clivage au sein des encadreurs entre la catégorie des chargés d'enseignement et celle des inspecteurs et conseillers pédagogiques constitue également un autre facteur qui ne favorise pas une franche collaboration entre encadreurs des différents domaines et disciplines pour asseoir les bases de l'interdisciplinarité. Dans ces conditions, la question de l'évaluation des

³⁵ Programmes d'études des écoles normales d'instituteurs, version provisoire, octobre 2008

apprentissages se pose aussi car si l'interdisciplinarité n'est pas développée, comment peut-on objectivement évaluer les compétences des élèves-maîtres ?

Nous estimons que cette synergie d'action est indispensable car c'est la conjugaison des efforts fournis par les encadreurs au niveau de chaque unité pédagogique et entre les unités pédagogiques qui peut permettre d'installer les compétences pertinentes au niveau des élèves-maîtres.

La mise en oeuvre des programmes selon l'APC dans les ENI, ne s'était pas accompagnée d'un changement dans le système d'évaluation des acquis des élèves-maîtres. Les encadreurs continuent à garder les mêmes modes d'évaluation portant surtout sur les ressources et les savoirs théoriques.

En effet, les évaluations certificatives et les systèmes d'examen sont restés sans changement alors que l'APC recommande de privilégier l'évaluation formative et l'évaluation des compétences acquises par les élèves.

Cependant, pour atteindre cet objectif, d'énormes faiblesses restent à surmonter dont l'insuffisance de la formation des encadreurs, les effectifs pléthoriques d'élèves dans les salles de classe, le manque de matériel et outils didactiques, etc.

6.2.3.5. Le suivi de proximité assuré par le directeur des études (suivi interne)

Le suivi interne des encadreurs en situation de classe est une activité qui relève des compétences des directeurs des études (DE). Cependant, cette tâche pédagogique importante rencontre des difficultés dans les écoles normales enquêtées. Ces difficultés ont été évoquées par les Directeurs des études eux-mêmes, mais également par les encadreurs.

Selon Monsieur H.A. (encadreur) : « Le Directeur des études a le profil, il a les compétences mais le problème, ce qu'il y a aussi la question du temps. L'aspect administratif prend le dessus sur l'aspect pédagogique ».

Monsieur A.F. (encadreur) affirme de son côté ce qui suit : « Avec la direction des études, ça ne va pas du tout. Normalement, la direction des études doit être la coordonnatrice principale des activités ; malheureusement, nous remarquons que le directeur des études ne fait pas correctement son travail, sinon il aurait coordonné les activités mais ça ne se faisait pas ». Ces différentes déclarations attestent à suffisance que le suivi interne est défaillant or le suivi interne est une activité qui, au-delà de sa portée pédagogique permet à l'établissement de contrôler ce que les encadreurs sont en train de faire dans les salles de classe, de les encourager, de les motiver et aussi de s'enquérir des difficultés qui se posent à eux dans

l'exécution des tâches pédagogiques. Mais, ce suivi de proximité n'est pas assuré comme ça se doit.

Les raisons qui entravent la tenue d'une telle activité sont de plusieurs ordres.

Il y a d'abord le manque de temps car il ressort que les directeurs des études se consacrent plus aux activités administratives qu'aux activités pédagogiques.

L'instabilité qui caractérise ce poste est aussi mise en cause. Lorsqu'un directeur des études est nommé, sa durée dans sa nouvelle fonction est brève. Parfois, c'est lui-même qui demande à partir pour un autre poste plus prestigieux.

Il y a également l'insuffisance de formation qui ne permet pas aux directeurs des études d'être à l'aise dans le suivi des encadreurs.

A toutes ces raisons s'ajoute l'insuffisance des textes soulignée par les directeurs des études eux-mêmes. En effet, selon ces derniers, ce suivi n'a qu'un caractère formel car les textes disponibles ne définissent pas clairement les contours de celui-ci et la forme qu'il doit prendre. Est-ce qu'il doit être un suivi-conseil ou bien doit-il se présenter sous la forme d'une inspection en bonne et due forme ? A ces questions, seuls des textes bien conçus et tenant compte de toutes les exigences pédagogiques de l'heure pourront y apporter des réponses claires.

En se référant à notre cadre théorique, il apparaît que le suivi de proximité dans les ENI est défaillant du fait de son incapacité à maintenir des relations solides avec les autres éléments internes du système que sont la fonctionnalité des unités pédagogiques, l'interdisciplinarité, la pratique de classe des encadreurs, ce qui constitue une contrainte majeure à l'atteinte des objectifs de la réforme.

Le suivi effectué par le personnel des ENI lors de la période des stages en responsabilité dans les écoles primaires est de trois sortes, à savoir le suivi-administratif, le suivi-conseil et le suivi-évaluation des stagiaires.

Le premier type de suivi est assuré par l'administration de l'école normale dans le but de prendre contact avec les inspections de l'enseignement primaire et les écoles primaires. Son but est de mettre en place le dispositif du stage. Mais, deux (2) des trois (3) écoles normales éprouvent des difficultés à le réaliser par manque de moyens matériels et financiers. Les moyens dont il est question ici concernent surtout la disponibilité de véhicules tout terrain en bon état pour permettre les déplacements entre l'école normale et les écoles retenues pour

le stage et la disponibilité de fonds prenant en charge les frais de déplacement du personnel administratif impliqué dans le suivi.

Le deuxième type de suivi a pour objectif de faire le point des difficultés vécues par les élèves-maîtres au moment où ils sont en stage. Les encadreurs discutent avec eux et essayent de leur proposer des solutions sous forme de conseils. Cette activité, malgré sa contribution significative pour la réussite du stage en responsabilité n'est pas effectuée dans toutes les ENI. Deux des trois ENI enquêtées ne font pas le suivi-conseil, faute de moyens permettant de prendre en charge les frais de déplacement des encadreurs et les frais de carburant. La seule école normale qui arrive à effectuer cette activité le fait grâce à la bienveillance de la Coopération Suisse qui a mis à sa disposition les moyens nécessaires.

Quant au troisième type de suivi qui est le suivi-évaluation, il intervient généralement vers la fin de la période de stage. Il offre aux encadreurs l'occasion de suivre les stagiaires en situation de classe et d'évaluer les leçons qu'ils auront à présenter. En fait, il sanctionne la fin du stage. Malheureusement à ce niveau également les normes en matière d'évaluation des élèves-maîtres ne sont pas respectées par faute de moyens.

Les textes prévoient qu'au maximum un encadreur ne doit pas évaluer plus de trois (3) stagiaires par jour. Mais dans certaines ENI, les encadreurs évaluent jusqu'à six (6) stagiaires par jour. Lorsque le nombre de stagiaires à évaluer est élevé, cela ne permet pas à l'encadreur de suivre l'élève-maître dans plusieurs leçons. C'est pourquoi certains encadreurs affirment que l'évaluation d'un stagiaire porte le plus souvent sur une seule leçon, ce qui n'offre pas toutes les garanties d'objectivité requise.

En somme, il ressort que le suivi-évaluation des stagiaires par les encadreurs présente des insuffisances importantes qui ont sans nul doute des répercussions négatives sur la qualité du stage en particulier et sur celle de la formation des élèves-maîtres en général. Il faut le rappeler, c'est ce stage qui permet à l'élève-maître de se confronter à la pratique et, c'est en se confrontant à cette pratique qu'il pourra devenir un enseignant professionnel.

Le suivi-accompagnement exercé par le pool des formateurs nationaux comporte beaucoup d'insuffisances et ne donne pas satisfaction aux acteurs de la mise en oeuvre de la réforme dans les ENI. Les principales raisons qui justifient cette insatisfaction sont les suivantes :

Tout d'abord, la question du niveau de formation des membres du pool des formateurs nationaux est souvent évoquée dans l'explication des insuffisances du suivi-accompagnement de la réforme.

Il faut relever que ceux qui assurent ce suivi sont des chargés d'enseignement, des inspecteurs de l'enseignement du premier degré et des conseillers pédagogiques. Or, ce sont les mêmes niveaux de qualification qu'on retrouve chez les encadreurs des ENI. Mieux encore, parmi ceux-ci, la grande majorité a passé beaucoup d'années de pratique et par conséquent a pu capitaliser une grande expérience en matière d'encadrement, ce qui n'est pas le cas pour bon nombre des membres du pool qui sont juste à leurs débuts dans le cadre de ces genres de missions. C'est donc cette situation qui rend difficile leurs tâches et fait que les encadreurs et les responsables des ENI, dans leur grande majorité, sont insatisfaits par rapport au suivi de la mise en oeuvre de l'APC.

Ensuite, une autre insatisfaction est liée à la non-adéquation du profil et au manque de certaines compétences au niveau du pool des formateurs nationaux. Ainsi, en plus du suivi de pratiques de classes des encadreurs, ce sont aussi les mêmes accompagnateurs qui assurent les renforcements des capacités à travers les sessions de formation. Or, quand il s'agit de donner ces formations aux encadreurs, il se pose aussi de réelles difficultés dues au manque de spécialisation des accompagnateurs. En effet, beaucoup d'entre eux ne peuvent pas valablement assurer les missions de suivi et de formation qui leur sont confiées car pour bien suivre et bien former, il faut être du domaine ou tout au moins avoir des connaissances assez solides sur la question, tel n'est pas le cas pour beaucoup d'accompagnateurs qu'on envoie pour réaliser un suivi ou une formation dans un domaine qu'ils ne maîtrisent pas. Par exemple, il n'est pas rare de trouver des cas où ce sont des titulaires de licence ou de maîtrise en lettres modernes, en sociologie ou en histoire qui sont chargés de suivre et d'assurer la formation en psycho-pédagogie à des encadreurs titulaires de licence ou de maîtrise dans le domaine de la psycho-pédagogie. En plus, des difficultés se posent aussi lorsqu'il s'agit pour un inspecteur de l'enseignement primaire de suivre et d'assurer la formation en mathématiques à des encadreurs dont la formation initiale relève exclusivement du domaine des mathématiques.

Certes, les accompagnateurs ont eu à bénéficier de formation dans le cadre de leurs activités de suivi mais, ces formations sont généralement insuffisantes pour leur permettre une maîtrise parfaite des questions abordées lors du suivi des encadreurs en classe ou lors des séances de formation.

La deuxième raison est relative à la fréquence des missions du suivi-accompagnement. Généralement, c'est une ou deux missions qui sont menées par an. Ce qui, du reste, ne permet pas de voir les difficultés qui se posent que ça soit au plan de la pratique de classe des encadreurs ou dans la mise en oeuvre de la réforme de façon générale.

Une troisième raison expliquant aussi les insuffisances du suivi-accompagnement de la réforme est la faible implication, des encadreurs intervenant dans certaines disciplines telles les langues nationales et la morale professionnelle et législation, dans les activités de suivi et de renforcement de capacités menées par les membres du pool des formateurs nationaux. Pourtant, ces disciplines sont très nécessaires dans le cadre de la mise en oeuvre de l'APC et doivent, par conséquent, être valorisées pour permettre la prise en compte des réalités locales dans la formation initiales des élèves-maîtres.

Soulignons en fait, que le but du suivi-accompagnement de la réforme est d'apporter de solutions adéquates aux insuffisances constatées dans le processus de la mise en oeuvre de l'approche et d'anticiper même sur les éventuels problèmes qui pourraient se poser. Malheureusement, les insuffisances constatées relativement à cette importante activité influent aussi négativement sur l'exécution des activités sur le terrain, notamment sur les questions liées à l'interdisciplinarité, à l'évaluation des compétences, au suivi-évaluation des élèves-maîtres en situation de stage.

En plus qu'elle permet de déterminer la valeur d'un phénomène, l'évaluation constitue un excellent outil qui fournit aux décideurs une information valide et en temps opportun. Malheureusement au Niger, l'évaluation est une composante qui est négligée dans le processus de mise en ouvre des réformes. Celle qui est actuellement en cours dans les ENI n'en fait pas exception. Cela fait cinq ans déjà que les programmes selon l'APC sont en expérimentation dans ces écoles mais, jusqu'à présent, aucune évaluation n'est encore entreprise pour voir les forces et les faiblesses de ladite réforme. D'ailleurs, le fait de rester pendant une longue durée dans cette phase d'expérimentation ne permet pas une harmonisation des pratiques entre les différentes ENI du pays. Ces dernières ont tendance à agir différemment en termes d'initiatives. A ce niveau, il est étonnant de remarquer que quand bien même la réforme des programmes selon l'APC n'est pas encore évaluée, le Ministère a déjà opté pour une nouvelle approche qu'est l'Approche Par les Situations (APS).

Soulignons, toutefois, que le manque d'évaluation de la réforme constitue une défaillance qui ne permet pas de déterminer objectivement les forces et faiblesses des différentes composantes qui interagissent dans le cadre de la mise en oeuvre de la réforme.

En se référant à notre cadre théorique, nous avons souligné qu'un système entretient à la fois des liens internes entre ses éléments constitutifs et des liens externes avec d'autres systèmes plus larges dont il est en interaction. Dans le cadre d'une réforme, lorsque ces liens sont insuffisants ou faibles, l'atteinte des objectifs poursuivis serait difficile.

Les résultats analysés dans les points 6.2.3.1. à 6.2.3.8. mettent en exergue la faiblesse des liens entre plusieurs éléments de notre dispositif systémique. En effet, ces résultats prouvent qu'au sein même des ENI, la question du suivi et de l'évaluation ne trouve pas de réponses adéquates.

Cette situation est aussi valable pour le Ministère de tutelle où beaucoup d'insuffisances sont constatées relativement au suivi et à l'évaluation de la mise en oeuvre de la réforme dans les écoles normales.

En considérant toutes ces informations, notre troisième hypothèse selon laquelle " les contraintes de la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI s'expliquent par une insuffisance dans le suivi et l'évaluation de la réforme " est également confirmée.

CHAPITRE VII : PROPOSITION DE SOLUTIONS

Afin de résoudre les problèmes majeurs qui entravent la mise en oeuvre des programmes de formation selon l'APC dans les ENI, nous suggérons la mise en place et le renforcement des actions suivantes par tous les acteurs concernés par la question :

Ressources financières d'abord pour permettre aux ENI de faire face aux dépenses de fonctionnement. Pour ce faire, une politique adéquate de financement sur fonds propres de l'Etat doit être adoptée. Cela permettra aux responsables du système éducatif de s'approprier le processus et l'ensemble de ses implications. D'ores et déjà, l'Etat peut commencer par relever de façon substantielle les subventions allouées à ces institutions pour faire face aux charges de fonctionnement, à l'organisation des stages, aux primes, à l'amélioration des conditions de vie et de travail du personnel et bien d'autres dépenses importantes. Présentement la subvention donnée à chaque ENI est de trois millions (3 000 000) FCFA par trimestre, ce qui est très dérisoire selon les enquêtés. Ce montant doit être multiplié par cinq (5) voir même par dix (10) si tant est que c'est la qualité de la formation des élèves-maîtres qui est recherchée.

Ressources documentaires ensuite parce que sans manuels pédagogiques de référence, la réforme ne saurait atteindre ses objectifs. Donc, il faut produire les manuels d'accompagnement de l'APC, mettre à la disposition des ENI et des écoles primaires les documents et matériel pédagogique et didactique en quantités suffisantes.

? Accroître le nombre des ENI et renforcer les capacités d'accueil des anciennes Au regard de la forte demande en personnel enseignant au niveau du système éducatif, il est nécessaire, en plus de l'accroissement du nombre des ENI dans le pays, de renforcer les capacités d'accueil de celles qui existent déjà en les dotant du matériel pédagogique et didactique nécessaire, en affectant un nombre suffisant d'encadreurs, en les équipant du matériel informatique adéquat, en apportant les moyens logistiques nécessaires (bus, véhicules tout terrain, motos cross) pour servir au déplacement des élèves-maîtres et du personnel dans les écoles de stage.

Il faudrait aussi construire et équiper dans chaque ENI le maximum de classes permettant de faire face aux effectifs pléthoriques d'élèves-maîtres (jusqu'à 80 élèves par salle de classe).

? Accroître la responsabilité de l'Etat sur les questions touchant les domaines de l'éducation et de la formation

Une réforme ne doit être ni parachutée, ni conduite avec légèreté. Sa réussite dépend surtout du leadership avec lequel elle est conduite. Dans ce sens, il appartient aux pouvoirs publics de susciter un fort consensus autour de la question, tenant compte des choix et des aspirations des populations en matière d'éducation.

Elle doit être au centre du processus de mise en oeuvre des programmes selon l'APC. Un accent particulier doit être mis sur la formation dans tous ses aspects et à tous les niveaux : la formation initiale, la formation continue mais également l'auto-formation.

La formation initiale des encadreurs doit correspondre aux missions qu'ils exercent sur le terrain. Pour ce faire, il faut une adéquation entre leurs profils et leurs emplois. Une remise à niveau constante est également nécessaire pour leur permettre d'être en phase avec l'évolution de la science et des pratiques pédagogiques.

L'auto-formation doit aussi être valorisée pour leur permettre non seulement de faire des recherches dans les centres de documentation et sur Internet mais également de valoriser l'interdisciplinarité et les travaux en UP.

Ces mêmes formations sont aussi valables pour les cadres des Directions centrales du Ministère de tutelle.

Présentement dans les ENI, le profil du corps d'encadrement est divers et non clairement défini, ce qui constitue une insuffisance notoire.

Pour faire face à cette insuffisance, il est important de créer à l'Ecole Normale Supérieure (ENS) de l'Université de Niamey, un corps spécialisé de formateurs des ENI ayant pour mission spécifique la formation et l'encadrement des élèves-maîtres.

Cette formation universitaire pourrait être d'une durée de deux (2) ans pour ceux qui entreront avec la licence ou l'équivalent et d'une (1) année pour les titulaires de maîtrise ou de master 1 ou l'équivalent. L'objectif étant que la formation soit sanctionnée par le Master 2.

Nous estimons que cette solution sera un facteur de motivation et d'engagement qui permettra de stabiliser les encadreurs dans leurs fonctions afin que l'affectation dans les ENI ne soit plus perçue comme une punition ou un passage transitoire dans la carrière.

? Rehausser la durée de formation dans les ENI et revoir le profil d'entrée des élèves-maîtres

Actuellement, la durée de la formation donnée dans les ENI est d'une (1) année pour

les instituteurs et de deux (2) ans pour les instituteurs-adjoints. Cette durée est jugée insuffisante au regard des multiples activités relatives à l'enseignement-apprentissage, aux différents stages, aux mémoires de fin d'études, etc. Pour ce faire, il y a nécessité de prolonger de deux (2) à trois (3) ans la durée de la formation pour les instituteurs-adjoints et d'une (1) année à deux (2) ans pour les instituteurs.

Pour la section instituteur-adjoint, les trois années sont réparties comme suit :

Renforcement des capacités des élèves-maîtres dans certaines disciplines de base

Formation professionnelle, déroulement des différents stages et élaboration du

Pour la section instituteur, la répartition des deux années de formation est la suivante:

Renforcement des capacités des élèves-maîtres dans certaines disciplines de base

Formation professionnelle, déroulement des différents stages et élaboration du

Sur la question du profil d'entrée des élèves dans les ENI, des critères rigoureux doivent aussi être définis.

Durant les années passées, beaucoup d'insuffisances ont été constatées dans l'organisation du test d'entrée à l'école normale. Il fut des moments où le Ministère était obligé de faire admettre même certains élèves avec une note de 3/20 au test d'entrée à l'école normale en vue de combler le nombre d'élèves programmé pour être formé.

Pour remédier à cette situation qui pourrait, à la longue, agir négativement sur la qualité de l'éducation, nous proposons :

- d'instituer la note éliminatoire pour toutes les matières retenues pour le test d'entrée à l'école normale ;

- d'obtenir une note de 10/20 pour être déclaré définitivement admis au test d'entrée à l'école normale.

Ces critères sont aussi valables pour les élèves qui souhaitent être formés à l'ENI à titre privé.

A ce niveau, il s'agit de doter les ENI de matériel informatique adéquat et de les connecter à l'internet haut débit.

L'accès doit être gratuit au personnel et aux élèves-maîtres. L'objectif étant de les initier à l'outil informatique et de favoriser les recherches dans le cadre des activités pédagogiques.

La mise en oeuvre de la réforme doit faire l'objet d'un suivi permanent afin d'apporter des solutions aux problèmes quotidiens qui se posent aux encadreurs dans leurs pratiques de classe. Cela passe nécessairement par le renforcement des compétences des acteurs au niveau des Directions impliquées dans le pilotage de la réforme à travers une spécialisation ou des formations plus poussées sur les questions curriculaires, l'ingénierie de la formation, la planification en éducation, etc.

Le suivi à lui seul ne saurait être suffisant pour décider de la validation ou non de la réforme. Par conséquent une évaluation périodique annuelle s'avère aussi nécessaire.

C'est donc sur la base des résultats des évaluations réalisées que les autorités pourraient décider de généraliser la réforme, de la rectifier ou de l'abandonner au profit d'une autre.

L'absence de cohérence qui caractérise parfois l'intervention des structures centrales du Ministère de tutelle dans les ENI nuit au processus de mise en oeuvre de la réforme. Pour éviter cet état de fait, la cohérence doit être recherchée à travers la clarification des rôles et responsabilités de la Direction des curricula et de l'innovation pédagogiques (DCIP) et de la Direction de la formation initiale et continue (DFIC).

La concentration des stages qu'on constate présentement dans la formation à l'école normale, empiète sur le temps consacré à la finition des programmes. Donc il y a lieu de faire une répartition judicieuse des stages dans le temps, ce qui nécessite l'augmentation de la

durée de la formation dans les ENI (3 ans pour les instituteurs-adjoints et 2 ans pour les instituteurs) et l'allocation de moyens conséquents.

Lors de ces stages, mettre à profit les enseignants chevronnés des écoles d'accueil pour l'encadrement des stagiaires et faire respecter le ratio de trois (3) élèves-maîtres par jour et par encadreur, ce qui permettra de suivre et d'évaluer l'élève dans plusieurs disciplines.

Pour assurer efficacement le suivi interne des activités pédagogiques (visite de classe,

interdisciplinarité, fonctionnalité des UP, etc.) au niveau de l'établissement, il faudrait :

- élaborer et adopter des textes qui clarifient les missions et responsabilités des DG et

Sur la base du suivi de proximité, des solutions pourraient être apportées par rapport aux insuffisances constatées dans les pratiques de classe des encadreurs notamment par rapport aux ressources pédagogiques et didactiques et par rapport à leurs besoins en formation continue.

La mise en oeuvre de la réforme des programmes dans les ENI n'a pas entraîné un changement au niveau du système d'évaluation. Les encadreurs continuent à appliquer les mêmes modes d'évaluation des acquis des élèves. Il y a lieu donc de les former davantage sur la question, de mettre à leur disposition les outils et le matériel nécessaire et de les encourager à aller vers l'évaluation des compétences des élèves-maîtres.

Au lieu des épreuves de type classique (questions/réponses), des situations d'intégration prenant en compte les différentes compétences enseignées doivent être privilégiées par les encadreurs.

L'appréciation des productions des élèves doit également se faire à travers des grilles de correction comportant des critères et des indicateurs précis.

CONCLUSION GENERALE

Au terme de notre travail de recherche qui a porté sur la question de la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI, il ressort que les défis qui entravent la qualité de l'éducation et de la formation au Niger se résument, principalement, en termes d'efficacité, d'efficience et d'équité.

Efficacité d'abord, parce que le système n'arrive pas à assurer la pleine réussite scolaire des élèves.

Efficience ensuite, parce que la participation des parents d'élèves au financement de l'éducation s'accroît de plus en plus même si les résultats scolaires ne sont pas ceux qui sont attendus. En effet, les nouveaux mécanismes de financement de l'école par les parents mis en place à travers les comités de gestion des établissements scolaires (COGES) ne semblent pas apporter les solutions adéquates, au vu des problèmes de matériel pédagogique, de salles de classe et de mobilier qui continuent à se poser dans les écoles.

La question à ce niveau est de voir comment le système éducatif du pays, sur la base des fonds qui sont engagés, peut accroître la réussite scolaire des enfants, en les dotant de compétences utiles pour eux et pour le pays.

Equité enfin, parce que la justice sociale tant prônée par les acteurs et les intervenants du domaine de l'éducation n'est pas encore une réalité au Niger. Sur la question du genre, jusque-là, les disparités entre les filles et les garçons sont considérables quant à l'accès des enfants à l'école, leur maintien et leur réussite. Par exemple, en se référant aux statistiques du Ministère de l'enseignement primaire³⁶, on constate que le taux brut de scolarisation est de 87,8 % pour les garçons contre 70,7 % pour les filles.

Selon les mêmes statistiques, des disparités existent aussi en matière de scolarisation entre zones urbaines et zones rurales. En zones urbaines, le taux brut de scolarisation a atteint jusqu'à 108,2 % alors qu'il est seulement de 71,4 % en zones rurales.

Il y a aussi la question de l'éducation inclusive qui se pose de plus en plus avec beaucoup d'acuité car le constat est que beaucoup d'enfants handicapés sont laissés en marge du système éducatif.

Au vu de tous ces problèmes, le pays a opté pour la refondation des curricula en mettant l'accent sur les programmes de formation initiale. Ainsi, l'APC a été choisie comme approche pédagogique pour la formation des futurs enseignants. Dans le but d'appréhender

³⁶ Ministère de l'éducation nationale, de l'alphabétisation et de la promotion des langues nationales : statistiques de l'éducation de base, annuaires 2011-2012, P.22

cette problématique de mise en oeuvre des programmes de formation des élèves-maîtres, la question principale à laquelle nous nous sommes intéressés est de savoir : Quelles sont les contraintes réelles du processus de mise en oeuvre de l'approche par compétences dans les Ecoles Normales d'Instituteurs du Niger ?

Justement, pour apporter de réponses claires à cette question, une hypothèse générale comportant trois composantes a été formulée :

Les contraintes de la mise en oeuvre de l'approche par compétences (APC) dans les écoles normales d'instituteurs (ENI) tiennent à la conjugaison de trois (3) facteurs principaux :

Hypothèse 1 : les contraintes de la mise en oeuvre des programmes selon l'APC tiennent à une insuffisance de ressources financières, matérielles et humaines dans les écoles normales.

Hypothèse 3 : les contraintes de la mise en oeuvre de l'APC dans les ENI s'expliquent par une insuffisance dans le suivi et l'évaluation de la réforme.

Dans le cadre de la recherche d'informations relativement aux hypothèses ci-dessus énumérées, notre démarche méthodologique a été essentiellement qualitative. Dans ce sens, les techniques ayant servi à atteindre nos objectifs sont la recherche documentaire, l'observation directe de séances de leçons présentées par quelques stagiaires, les entretiens semi-directifs auprès de l'échantillon retenu, constitué des responsables administratifs des ENI et du Ministère, des encadreurs, des enseignants des écoles primaires et des élèves-maîtres.

Ce recueil d'informations a été rendu possible par les outils que sont la grille d'observation, le guide d'entretien et quelques matériels à savoir le magnétoscope et la caméra.

Après traitement des informations recueillies à travers l'analyse de contenu, les résultats suivants ont été obtenus :

? Il ressort tout d'abord, que les ressources de la mise en oeuvre des programmes de formation sont insuffisantes. Cette insuffisance concerne tant les ressources humaines que financières et matérielles.

En effet, les ENI souffrent d'un manque de personnel d'encadrement ayant la qualification requise pour exécuter valablement la mission d'encadrement. A ce niveau, nous savons que ce personnel n'a pas la formation qui le destine à la tâche d'encadrement dans les ENI car, si les inspecteurs de l'enseignement du premier degré et les conseillers pédagogiques ont une formation pour exécuter les tâches pédagogiques dans les services d'inspection de l'enseignement du premier degré, les chargés d'enseignement eux, ont, une formation universitaire qui ne les destine pas forcément à l'encadrement. C'est une fois sur le terrain que ces encadreurs acquièrent l'expérience qui leur permet de faire face aux difficultés quotidiennes de formation des élèves-maîtres.

Du côté des ressources financières, il existe aussi des insuffisances. Pour leur fonctionnement, les ENI ne reçoivent, au titre de la subvention trimestrielle, que trois millions (3 000 000) de FCFA chacune.

Pour qui connaît l'effectif des élèves-maîtres et l'ampleur des activités dans ces écoles notamment celles qui concernent les différents stages, cette subvention est très insignifiante. Alors, c'est la qualité de l'encadrement des élèves qui est affectée.

Enfin, les ressources matérielles manquent aussi. Il s'agit des moyens logistiques pour le transport des élèves-maîtres et des encadreurs, des bibliothèques qui sont carrément transformées en salles de classe pour contenir le flot des élèves et de tout le matériel pédagogique nécessaire à la mise en oeuvre des programmes selon l'APC.

? Ensuite, en ce qui concerne l'environnement pédagogique des écoles primaires, il n'est pas du tout favorable à la mise en oeuvre des programmes selon l'APC. En réalité, il n'offre pas aux stagiaires les conditions nécessaires pour joindre la théorie à la pratique une fois qu'ils sont en situation de stage. Pour preuves, les enseignants qui les accueillent dans le cadre de ce stage ne sont pas outillés par rapport à cette nouvelle démarche, le référentiel des compétences des écoles primaires n'est pas encore en vigueur et les manuels de référence sur l'APC ne sont pas disponibles. On comprend donc aisément les raisons pour lesquelles, même en situation de stage, les élèves-maîtres hésitent à dispenser leurs leçons selon cette approche. Cela a été confirmé aussi par les séances d'observation que nous avions effectuées.

? Enfin, le suivi et l'évaluation constituent également des contraintes majeures par rapport à la mise en oeuvre de la réforme selon l'APC dans les ENI. Pour le suivi interne exercé par le directeur des Etudes, les insuffisances s'expliquent non seulement par le fait que les prérogatives du directeur des études ne sont pas clairement définies par les textes en rapport à cette mission, mais également par le fait qu'il n'a pas la formation requise pour exercer ce suivi dans certains domaines qui ne cadrent pas avec sa spécialité. Toute l'insuffisance se trouve donc à ce niveau car comment un directeur des études qui a une formation dans le domaine de l'enseignement primaire peut objectivement suivre un encadreur intervenant dans un domaine transversal comme la sociologie par exemple ? Ou bien comment un directeur des études ayant une formation universitaire générale peut suivre les encadreurs dans le domaine de la didactique des disciplines ?

Il y a aussi la question du temps qui fait défaut car en dehors des tâches pédagogiques, les tâches administratives qu'il doit exécuter sont énormes.

Le problème de l'incessante mobilité des directeurs des études n'est pas à négliger non plus. Lorsqu'un directeur des études est nommé, sa durée dans le poste est courte, ce qui fait que les expériences ne sont toujours pas capitalisées.

En fait, c'est un poste qui n'est pas encore stabilisé car par négligence de la part du Ministère de tutelle qui met beaucoup de retard dans les affectations, certaines écoles normales ont connu de longues périodes sans directeurs des études, se contentant juste d'intérimaires pour gérer les activités.

Concernant le suivi exercé par le Ministère, il est tout simplement qualifié d'inefficace et cela pour plusieurs raisons. D'abord, pour beaucoup d'encadreurs, la plus-value de cette importante activité n'est pas effective. Ils estiment aussi que la fréquence de ce suivi est très réduite. Ensuite, ils pensent que le personnel chargé de le faire n'a pas la qualification requise pour une telle mission. En effet, c'est la question du profil et de l'expérience qui revient sans cesse. Pour le profil, on ne constate aucune différence entre le personnel en charge du suivi et les encadreurs. Ils sont tous, soit des chargés d'enseignement, des inspecteurs ou des conseillers pédagogiques. Alors il y a parfois des situations où il se pose de réelles difficultés. C'est lorsqu'un encadreur est suivi par un accompagnateur qui ne partage pas la même spécialité ou le même domaine que lui. C'est à ce niveau que les contestations sont les plus fréquentes.

Pour l'expérience, la majorité des encadreurs a accumulé beaucoup d'années d'encadrement dans les ENI, contrairement à certains cadres de la Direction de la

Formation Initiale et Continue qui font juste leurs premiers pas au niveau de cette Direction.

Enfin, la question de l'évaluation de la réforme n'est même pas à l'ordre du jour car tous les responsables interrogés dans le cadre de cette étude ont soutenu qu'aucune évaluation n'est encore menée dans ce sens et cela en dépit des multiples problèmes qui se posent.

C'est fort de tous ces constats qui confirment toutes les trois (3) hypothèses formulées dans le cadre cette recherche, que nous avons fait quelques propositions de solutions qui tournent autour de la formation et de la redéfinition du statut des encadreurs et des cadres des Directions en charge des réformes ; de la nécessité de mettre fin au caractère expérimental des programmes selon l'APC pour soit les adopter ou bien les remplacer par d'autres ; du relèvement de la durée de la formation dans les ENI, de l'allocation aux ENI de subventions conséquentes leur permettant de faire face aux charges de fonctionnement ; de la dotation des ENI et des écoles d'accueil des stagiaires de matériel pédagogique à même de permettre une mise en oeuvre adéquate des programmes selon l'APC ; de l'accroissement de la responsabilité de l'Etat sur les questions éducatives et du suivi et de l'évaluation des réformes mises en oeuvre.

Toutefois, nous ne considérons pas qu'il s'agit là de toutes les solutions aux problèmes touchant la question traitée car la mise en oeuvre d'une approche pédagogique est, comme toute réforme, un travail de longue haleine. Dans un monde caractérisé par des grandes mutations, les réformes à mettre en oeuvre ne doivent plus être figées. Elles doivent au contraire s'adapter aux besoins, aux exigences et à la marche de la société. C'est peut-être dans ce sens que JONNAERT Ph. et al. (2009)³⁷ prônent le développement d'un nouveau paradigme pour l'éducation. Il s'agit de l'Approche Située (APS). Par approche située ou approche par les situations, nous entendons cette variante de l'APC qui part du contexte et des situations et classes de situations pour aboutir au développement des compétences des apprenants. Pour JOENNART Ph., adopter l'APS, c'est donc nécessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui permet d'introduire un ensemble de situations de vie propres aux apprenants dans les programmes d'études et dans l'enseignement et

³⁷ JONNAERT P., ETTAYEBI M., DEFISE R. (2009). Curriculum et compétences, un cadre opérationnel, Bruxelles, De Boeck Université, p.75

l'apprentissage pour que les apprenants développent des compétences. C'est dans cette voie que le Niger est désormais engagé.

Mais enfin, nous devons rappeler qu'aucune réforme, présente ou à venir, ne constitue un remède miracle aux problèmes de la qualité de l'éducation ; son succès dépend surtout de la manière dont elle est appliquée, de la qualité des moyens mis à la disposition des enseignants pour l'accomplissement de leurs missions et du suivi-évaluation régulier pour apporter au fur et à mesure les corrections et améliorations nécessaires.

BIBLIOGRAPHIE

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III. DICTIONNAIRES ET ENCYCLOPEDIES

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INS-Niger : annuaire statistique, 2006-2010, édition 2011, 245 p INS-Niger : le Niger en chiffres 2011, édition 2011

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République du Niger : loi n° 2002-029 du 31 décembre 2002 Portant création d'Etablissements Publics à caractères Administratifs dénommés "Ecoles Normales"

République du Niger : décret n°2003-198/PRN/MEB1/A du 24 juillet 2003, portant approbation des Statuts des Ecoles Normales

République du Niger : arrêté n°16/MEN du 07 octobre 1962, fixant le statut des Ecoles Normales d'Instituteurs et d'Institutrices.

République du Niger : arrêté n° 9/MEN du 20 février 1965, portant modification de l'Arrêté n° 16/MEN du 16 octobre 1962 fixant le statut des Ecoles Normales d'Instituteurs et d'Institutrices.

Association pour le Développent de l'Education en Afrique (A.D.E.A.) http://www.adea.net/

ANNEXE 1 : OUTILS DE COLLECTE ET D'ANALYSE DES DONNEES

1. GUIDE D'ENTRETIEN ADRESSE AUX RESPONSABLES DES DIRECTIONS NATIONALES CHARGEES DE LA MISE EN OEUVRE DES PROGRAMMES SELON L'APC

Thème 1 : l'environnement pédagogique des écoles d'accueil des stagiaires

Stagiaire : Lieu d'observation : Classe : Maître/Maîtresse d'accueil: Discipline: Chapitre : Activité en cours : Date de visite : Objet observé : Début de l'observation : Fin de l'observation :
Catégories	Etat d'exécution		Commentaires
Catégories	Oui	Non	Commentaires
Enoncé de la compétence
Support didactique
Constitution des groupes
Situation problème
Exécution de la consigne
Brainstorming
Travail individuel
Travail de groupe
Jeu de rôles
Interactions élèves/élèves
Interactions élèves/enseignant
Restitution
Exploitation des productions
Synthèse
Apports théoriques
Exercice de renforcement
Évaluation
Remédiation
Respect du temps imparti

III. Grille d'analyse des opinions des interviewés selon les thèmes communs

Thèmes	Catégories thématiques	Nombre d'apparitions des catégories dans les entretiens	Nombre d'entretiens où le thème a été abordé
Ressources matérielles (matériel pédagogique et didactique, moyens logistiques, etc.)	Disponibles	1	36
	Non disponibles	35	36
Environnement pédagogique des écoles primaires	Favorable	1	27
	Manque de manuels de référence	26
	Insuffisance de formation continue	24
	Chevauchement des deux approches (APC et PPO) dans les écoles	23
	Refus opposé aux stagiaires pour l'application de l'APC	15
Fonctionnalité des UP	Fonctionnelle	9	15
	Efforts pour faire fonctionner les UP	2
	Irrégularité des rencontres	6
Interdisciplinarité	Effective	5
	rareté des rencontres	10
	Insuffisance du suivi	8
Suivi- accompagnement de la réforme	Satisfaisant	4
	Faible niveau de qualification des membres du pool des formateurs	14
	Manque de compétences	12
	Non-régularité dans le suivi	11
Ressources humaines	Effectifs suffisants	2	20
	Effectifs insuffisants	4
	Formation insuffisante	13
	Profil non adapté	5
Ressources financières	Subventions insuffisantes	7	8
	Subventions ne prenant pas en compte les besoins de chaque ENI	7
	Suffisantes	1

IV. Grille d'analyse des opinions des interviewés selon les thèmes spécifiques

Thèmes	Catégories thématiques	Nombre d'apparitions des catégories dans les entretiens	Nombre d'entretiens où le thème a été abordé
Suivi de proximité assuré par le directeur des études	Assuré convenablement	2	12
	manque de qualification des directeurs des études pour la tâche	8
	insuffisance des textes en la matière	6
	manque de temps	5
Suivi des élèves-maîtres en situation de stage	Assuré sans difficultés majeures	3
	Insuffisance des ressources matérielles et financières	9
	non-effectivité de tous les types de suivi	2
	non-respect du ratio de 3 élèves- maîtres/Encadreur/jour	7
	Insuffisance du nombre de jours prévu pour le suivi	6
Evaluation des compétences des élèves- maîtres	Absence de l'interdis.	8
	Insuffisance de formation	6
	Effectifs pléthorique des élèves	4
Application de l'APC lors des stages	Appliquée convenablement	3	9
	Difficultés d'application de l'APC dans toutes les leçons	6
	Insuffisance d'encadrement	5
Evaluation de la réforme	évaluée	0	5
Evaluation de la réforme	Non évaluée	5	5
Raisons du choix de l'option pédagogique	Limites de la PPO	2	2
	Progrès de la science	1
	Echec de l'APC	1
Divergences au sujet de la tutelle du suivi de la réforme	Suivi effectif	1
	Non-respect des prérogatives	1

ANNEXE 2

Tableaux des effectifs du personnel, des élèves-maîtres et des moyens logistiques des ENI

Tableau n° 1 : répartition du personnel de l'ENI de Tahoua par sexe et par catégorie

Sexe	Personnel Administratif	Encadreurs						Auxiliaires	Total
		C.E	I.E.B	C.P	Prof d'EPS	Maîtres d'EPS	I
Homme	5	14	2	9	1	1	3	5	40
Femme	4	0	0	0	0	0	0	3	7
Total	9	14	2	9	1	1	3	8	47

Tableau n° 2: répartition des élèves-maîtres de l'ENI de Tahoua selon le sexe et le grade

Tableau n° 4: répartition du personnel de l'ENI de Zinder par sexe et par catégorie

Sexe	Personnel administratif	Encadreurs				Auxiliaires	Total
		C.E	I.E.B	C.P	Maîtres d'E.PS.
Homme	7	25	3	19	3	7	64
Femme	4	1	0	0	0	0	5
Total	11	26	3	19	3	7	69

Tableau n° 5: répartition des élèves-maîtres de l'ENI de Zinder selon le sexe et le grade

Tableau n° 7: répartition du personnel de l'ENI de Maradi par sexe et par catégorie

Sexe	Personnel administratif	Encadreurs				Auxiliaires	Total
		C.E	I.E.B	C.P	Maître s d'EPS
Homme	6	18	7	17	1	3	52
Femme	5	0	0	1	0	1	7
Total	11	18	7	18	1	4	59

Tableau n° 8: répartition des élèves-maîtres de l'ENI de Maradi selon le sexe et le grade

Détermination des contraintes à la mise en oeuvre de l'approche par compétences dans les écoles normales d'instituteurs (ENI) : cas des ENI de Tahoua, Zinder et Maradi

SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

D.E. : Directeur des Etudes

D.G. : Directeur Général

RESUME

3.3.1. JONNAERT Ph., CYR S., CHARLAND P., DEFISE R., SIMBAGOYE A. (2011). Mise en oeuvre du PDDE 2010-2011. Programmes éducatifs de

3.3.3. Agence Française de Développement, République du Mali (2010). Étude sur

3.3.4. CONFEMEN, assises sur les réformes curriculaires (2010). Pour améliorer

3.3.6. ROEGIERS X. (2008). L'approche par compétences en Afrique

3.3.7. BERNARD J.M. (IREDU), NKENGNE A. P., ROBERT F. (2007) : la relation entre réformes des programmes scolaires et acquisitions à l'école primaire en Afrique :

3.3.9. LEBRUN N., BERTHELOT S. (1994). Plan pédagogique,

3.3.10. OCDE, Centre pour la recherche et l'innovation dans

ANNEXES

INTRODUCTION

CHAPITRE I : BREF APERÇU DU SYSTEME EDUCATIF NIGERIEN

1.1. Réforme du système éducatif nigérien à travers le PDDE

1.1.1. Composante accès

1.1.2. Composante qualité

1.1.3. Composante développement institutionnel

1.2. Les écoles normales d'instituteurs : missions, organisation, programmes et formation

1.2.1. Missions

1.2.2. Organisation

1.2.3. Programmes d'études

1.2.4. Formation

1.3. Présentation des Ecoles Normales retenues par l'étude

1.3.1. l'ENI de Tahoua

1.3.2. L'EN! de Zinder

1.3.3. L'EN! de Maradi

CHAPITRE II : PROBLEMATIQUE

CHAPITRE IV : METHODOLOGIE

CHAPITRE V: PRESENTATION DES RESULTATS

CHAPITRE VI : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

CHAPITRE VII : PROPOSITION DE SOLUTIONS

CONCLUSION GENERALE

BIBLIOGRAPHIE

III. DICTIONNAIRES ET ENCYCLOPEDIES

ANNEXE 1 : OUTILS DE COLLECTE ET D'ANALYSE DES DONNEES

ANNEXE 2

Annexe 3 : Carte situant les régions d'implantation des ENI retenues par l'étude