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Enseignement de la conjugaison du verbe rwandais à l'école secondaire: Essai d'élaboration d'une méthodologie spéciale appropriée à la section litteraire( Télécharger le fichier original )par Jean Marie Vianney MUNYANEZA Universite Nationale du RWANDA - Bacchelor's Degree in Education 2005 |
Dans la même mesure, la dérivation nominale qui est prévue en 4ème année peut être déverbative. Pour cela, elle serait compliquée voire impossible avant d `aborder le verbe sous tous ses aspects. Donc, toutes ces notions relatives au verbe qui sont prévues en 4ème et 5ème année ne peuvent pas être abordées avant l'étude approfondie des morphèmes verbaux.Même si le professeur de kinyarwanda rencontre des problèmes dans l'enseignement de la conjugaison, surtout au niveau du temps, comme le dit BOTNE, R., (1986 : 97) « un problème pour le professeur de kinyarwanda surtout au niveau secondaire est comment présenter les notions linguistiques du temps », ce n'est pas la cause qui devrait faire que la conjugaison soit enseignée superficiellement, mais on devrait se concentrer sur les concepts morphologiques, syntaxiques et sémantiques du temps et du verbe en kinyarwanda pour bien éclaircir la conjugaison. Enfin si l'on se permet de le dire, le programme de kinyarwanda n'a pas prévu un enchaînement logique qui faciliterait l'enseignement/apprentissage de la conjugaison du verbe rwandais, idée que nous partageons avec les professeurs de kinyarwanda, car ils nous ont témoigné que c'est à eux d'établir une progression logique individuelle et personnelle.
D'après NSENGIMANA, J.C., (2001 : 38), les objectifs d'enseignement dans un programme scolaire donné traduisent les intentions des autorités. C'est à dire l'image que l'on attend d'un élève dans une échéance à long ou à court terme. C'est dans cette optique qu'un lauréat de la section littéraire doit être quelqu'un qui possède les traits caractéristiques impliquant son aptitude à mettre en pratique les théories qu'il a déjà apprises. En matière de kinyarwanda qui est sa langue maternelle, il doit l'aimer afin de la conserver car, comme nous avons dit, l'amour de la langue améliore le comportement de l'homme à son égard. Par cet amour de sa langue, il aura un comportement positif à l'égard de sa culture. A ce propos, SHIMAMUNGU, E., (1998 : 9) précise que «apprendre une langue est aussi un problème existentiel, l'appropriation d'un comportement, d'une façon de penser autrement ». Ceci confirme alors le rôle de la langue en tant que guide de notre comportement. Selon le même auteur, «par le vocable Ikinyarwanda, le peuple qui parle cette langue entend à la fois sa langue, sa culture, sa façon de vivre et par-dessus tout, d'une manière un peu chauvine, l'art de bien parler ». Le lauréat littéraire doit alors montrer aussi bien par son discours que par son comportement, qu'il a réellement intériorisé la culture rwandaise incluse dans le kinyarwanda. Donc, le profil de sortie d'un littéraire en matière du kinyarwanda doit différer de celui d'un autre lauréat qui n'a pas suivi ce cours car, le littéraire doit être quelqu'un qui a déjà intériorisé les principes fondamentaux de l'enseignement du kinyarwanda. Ceci lui permettra de bien représenter sa patrie en matière de culture tel que le programme le prévoit en ces termes : La maîtrise du kinyarwanda au second cycle du secondaire est un moyen d'aider l'élève à améliorer son niveau de penser, à respecter les autres et à trouver dans cette langue l'idéal de la culture rwandaise. La maîtrise du kinyarwanda permettra aussi à l'élève d'aimer profondément cette culture, de participer à sa valorisation et de la promouvoir. (MINEDUC, 1999 :2)3(*). Cependant, disons que ce profil est beaucoup plus escompté de la part de la littérature que de la grammaire. 2.2. DEFIS DE L'ENSEIGNEMENT DU KINYARWANDA EN SECTION LITTERAIRE Etant une section purement littéraire, les problèmes sont beaucoup plus dévoilés que dans d'autres sections. Le plus grand défi réside en la nature même du kinyarwanda. Le kinyarwanda est l'une des langues bantoues, langues qui sont complexes de nature. A part cela, il contient aussi ces diverses particularités phonologiques qu'on ne retrouve pas dans d'autres langues même similaires. Ce qui complique la tâche des enseignants qui, dans la plupart des cas ont une formation modeste. D'après HUREL, E., (1959 : 9), « nous devrions écrire toute la langue d'après ses sons, donc comme elle se prononce » ; ce qui est impossible pour nos langues bantoues car dit-il «pour nos langues bantoues en général et le kinyarwanda en particulier, loin de simplifier le problème, on le complique considérablement, car il nous faudra adopter des signes nouveaux pour tous les sons qui sont étrangers aux langues connues : en fait, pour plusieurs centaines de sons élémentaires ». A part ce défi principal, d'autres aussi sont comme l'harmonisation des parlers régionaux qui demeure impossible et que le kinyarwanda est une langue très réceptive ce qui fait qu'elle est très influencée par les langues étrangères. 2.3. SYNTHESE DU CHAPITRE Tout au long de ce chapitre, nous avons accordé le plus de nos critiques à l'aspect structural du programme qu'à son exploitation. Ainsi, pour le peu d'exploitation que nous avons évoquée, nous nous sommes concentré à la littérature plutôt qu'à la grammaire. Ceci est dû au fait que cette dernière sera développée en long et en large au chapitre suivant. Bien plus, même le programme est beaucoup plus tourné du côté littéraire, ce qui donne à la grammaire une moindre valeur. En littérature, malgré beaucoup de textes spécifiques proposés dans le programme, celui-ci n'a pas proposé une méthodologie appropriée qui serait utilisable dans leur exploitation. Dans la grammaire, il y a beaucoup de notions qui s'entremêlent. Pour celles de la conjugaison par exemple, le programme devrait avoir fait une progression systématique et logique bien structurée. Comme la grammaire s'appuie sur la littérature tel que le précise aussi HUREL, E., (1959 : 9) en disant que « la grammaire est la théorie de la langue parlée », les exercices de transcription phonétique et ceux de quantité vocalique et de tonalité devraient se fonder sur un texte vu, au lieu d'en expliquer seulement le processus et de donner des exemples au hasard. Bref, selon le programme, on remarque que la différence entre la matière des deux premières années de la section littéraire et celle des sections scientifiques n'est pas bien nette et justifiée. La matière est presque la même, sauf quelques petits points particuliers aux littéraires. Le programme de kinyarwanda en section scientifique est inclus à part entière dans celui des littéraires. La matière est presque la même pour la 4ème année et 5ème année. Alors on se demande si pendant les deux heures par semaine, les scientifiques apprendront plus des ¾ des notions des littéraires qui ont 4 heures /semaine. Ceci nous amène à confirmer que la matière n'est pas en conformité ni proportionnelle à la grille horaire. Pour la 6ème année littéraire, les professeurs et les élèves se retrouvent devant beaucoup de notions nouvelles alors qu'ils sont en fin du programme. Ce qui favorise l'analyse superficielle. Ainsi, comme nous l'avons signalé, l'aspect pratique découle du bon sens et de la volonté propre du professeur, ce qui entrave la bonne marche de l'apprentissage. Ainsi, l'enseignement du kinyarwanda en section littéraire ne diffère pas de celui des autres sections, alors que ce ne devrait pas être le cas . A part le grand nombre d'heures de kinyarwanda, on remarque que l'exploitation se fait de la même façon, car quelque fois le professeur est le même pour des écoles qui comportent ces deux sections. CHAPITRE III. ENSEIGNEMENT DE LA CONJUGAISON DU VERBE RWANDAIS EN SECTION LITTERAIRE Au cours des deux premiers chapitres, notre travail a été en grande partie théorique. Ce troisième chapitre est purement pratique et se propose à son tour d'appréhender pratiquement l'enseignement/apprentissage de la conjugaison du verbe rwandais en section littéraire. Après une présentation des instruments de travail, nous allons analyser et interpréter clairement les données collectées. Ainsi, à la lumière de ces données, nous allons éclairer la position des enseignants et celle des élèves vis à vis de la leçon de conjugaison. Nous allons pour cela présenter les opinions, l'intérêt et les suggestions vis à vis de cette leçon ; les méthodes utilisées et les difficultés rencontrées selon que l'on enseigne ou apprend la conjugaison du verbe rwandais. 3.1. PRESENTATION DES INSTRUMENTS DE TRAVAIL 3.1.1. Enquête par questionnaire Afin de pouvoir répondre à nos questions de recherche et d'atteindre les objectifs que nous nous sommes fixés, nous avons construit deux questionnaires. Le premier est adressé aux professeurs de kinyarwanda en section littéraire et le second aux élèves de la 6ème année de ladite section. Le questionnaire a été rédigé en kinyarwanda pour une bonne compréhension et un éclaircissement des termes qui, surtout de la part des élèves seraient trop crus en Français. Cependant, il a été traduit en Français en faveur de certaines gens qui consulteraient ce travail. Certaines questions étaient ouvertes et d'autres fermées ; c'est à dire qu'il y avait des questions dont les répondants devraient formuler en leurs propres mots la partie ou la totalité de la réponse et d'autres dont il fallait marquer d'une croix, en guise de réponse, dans une case qui était dessinée. Pour cela certaines de nos questions étaient post-codées et d'autres pré-codées. 3.1.2. Interview Notre étude s'oriente vers la découverte des problèmes liés à l'enseignement/ apprentissage de la conjugaison du verbe rwandais à l'école secondaire littéraire, afin d'élaborer une méthodologie spéciale appropriée. Ceci confirme que notre objectif présente une double face : d'abord, il fallait déceler ces problèmes et ensuite proposer une méthodologie qui aiderait à surmonter ce constat. Pour ce faire nous avons effectué une interview. D'après MINON, cité par NIYIBIZI, R. L., (2001 : 58) l'interview consiste à obtenir des données utiles à une enquête sociale et suscitant des déclarations orales de quelques personnes susceptibles de fournir des données. 3.2. ECHANTILLONNAGE Notre étude vise l'élaboration d'une méthodologie spéciale propre à l'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais, après avoir vérifié les problèmes que cet enseignement rencontre. Ainsi, dans la détermination de l'échantillon, l'accent a été mis sur des élèves littéraires et des professeurs de kinyarwanda. Cependant, d'autres personnes ayant l'information importante nous l'ont donnée. 3.2.1. Taille de l'échantillon Selon BADIAN, P., (1977 : 149), « il est rare qu'une enquête puisse être menée auprès de l'ensemble de la population que l'on désire étudier ». C'est pourquoi on cherche un groupe représentatif de la population que l'on désire étudier. Par le fait que les écoles littéraires sont moins nombreuses (22 dans tout le pays) et éloignées les unes des autres, nous avons procédé au tri selon leur spécificité et nous en avons choisi sept qui étaient, aussi conformément à nos moyens, possibles d'accès. Ainsi, nous avons mené notre recherche au sein des écoles suivantes :
3.2.2. Caractéristique de l'échantillon Le choix de ces sept établissements et donc de sept professeurs a été occasionné par quelques critères. Il s'agit de :
Comme on le voit, sur sept établissements contactés, les deux provinces de Butare et de Gitarama totalisent cinq et les deux autres Gikongoro et Byumba ont une seule école chacune. Ce choix de plus d'écoles à Butare et à Gitarama qu'ailleurs a été occasionné par le fait que ce sont des établissements localisés dans des provinces qui, selon leur localisation géographique parlent le kinyarwanda standard. Concernant les élèves, nous avons choisi seulement ceux de la 6ème année dont le nombre de filles est égal à celui des garçons. Ceci ayant un double avantage pour notre recherche. D'une part, ces élèves sont supposés avoir tout vu, et le temps qui leur reste est presque nul car l'enquête a été menée en fin d'année. D'autre part, ce sont des élèves murs qui, nous nous assurions, pouvaient donner des résultats subjectifs et significatifs. Cependant, nous pouvons signaler pourquoi le choix des élèves n'a pas touché tous les établissements concernés et/ ou la totalité des classes. Ceci est dû au fait que pour les établissements éloignés, les moyens de déplacement ne nous l'ont pas permis et que pour la totalité des classes, la collecte ne nous serait pas facile, d'où le choix de 10 élèves par classes pour quatres classes dont deux à Butare et deux à Gitarama. 3.3. PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS DE L'ENQUETE 3.3.1. Présentation des résultats Il convient avant la présentation des résultats, de dire quelque chose sur le dépouillement. Au cours de ce dernier, il y a des réponses qui ont été rejetées pour des raisons diverses et surtout des réponses qui ont été données sans que les consignes aient été totalement respectées. D'autres ajouts sans objet relevant de l'attitude moins sérieuse de quelques jeunes élèves n'ont pas été considérés. Au cas où les élèves et /ou les enseignants ne répondaient pas à certains items, nous passions car il n'y avait rien à dépouiller. Ainsi, la structure de représentation des résultats correspond à la hiérarchie de deux points. D'abord, la manière dont se fait l'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais à l'école secondaire littéraire, et ensuite les programmes, le matériel didactique et le matériel de référence. Soulignons tout de même que les réponses des élèves nous ont aidé en grande partie pour le premier point tandis que celles des professeurs nous ont servi de base et de point d'appui pour ces deux points en totalité. C'est donc en développant ces deux points que nous avons pu répondre à nos quatre questions de recherche et atteindre leurs objectifs correspondants.
A travers cette partie, il sera mis en évidence les différentes opinions tant des élèves, des professeurs de kinyarwanda que des autres personnes interviewées, sur les difficultés rencontrées dans l'enseignement/ apprentissage de la conjugaison du verbe rwandais. Avec des tableaux à l'appui, ceux-ci visualisant les résultats quantitatifs en nombre et en pourcentage (selon le cas) nous apportons des interprétations qualitatives et explicatives. Toutefois, dans cette partie du travail, il sera constaté que les résultats des professeurs et des élèves seront données, pour quelques cas, en même temps. Ceci est dû au fait que quelques questions semblables leur ont été posées. Pour quelques autres cas encore, le nombre de réponses sera supérieur au nombre de répondants. C'est parce qu'à quelques questions pouvaient correspondre plusieurs réponses correctes. Tableau 7 : Nombre de questionnaires envoyés et reçus
Il ressort de ce tableau que 4/40 questionnaires adressés aux élèves ne nous sont pas revenus. Ce taux de perte de 10% a été occasionné par le retard de certains élèves qui traînaient ou qui voulaient répondre après avoir consulté leurs camarades. Comme le temps qui nous était accordé était limité, tous les élèves n'ont pas pu terminer. Par contre nous pouvons dire que le fait de ramasser après un petit temps permet de recueillir les donnés authentiques et individuelles. De ce fait, dans l'interprétation de nos résultats, seuls les 36 de la part des élèves seront considérés, plus les autres que nous avons interviewés. 3.3.2.1. Enseignants face à l'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais Face à une leçon de la conjugaison du verbe rwandais, les professeurs de kinyarwanda nous ont donné leurs opinions. Ils nous témoigné de l'intérêt qu'ils accordent à l'enseignement du kinyarwanda et de sa grammaire en général, et de la conjugaison en particulier. Enfin, ils nous ont révélé leurs démarches méthodologiques utilisées et leurs procédures d'évaluation.
Le manque de méthodologie uniforme, propre et efficace implique le manque d'uniformité dans la démarche normale d'une leçon. Les méthodes et procédés diffèrent selon les professeurs. Comme toute leçon doit être terminée par une évaluation, cette diversité de méthodes d'enseignement nous fait prouver que même celles de l'application demeurent elles aussi personnelles et sont proportionnelles à la marche imposée à la leçon par les professeurs. Ainsi, tel qu'ils nous l'ont témoigné, les professeurs posent des questions d'évaluation comme ils en ont posé au cours des exercices et les réponses sont présentées de la même manière : on donne un verbe et les élèves le découpent en morphèmes segmentaux. Aussi, nous avons constaté que tous les exercices de la conjugaison relèvent uniquement du découpage morphologique, tandis que les autres formes de la conjugaison sont très mal connues des élèves. 3.3.2.2. Elèves face à la conjugaison du verbe rwandais Face à une leçon de la conjugaison du verbe rwandais, les élèves nous ont témoigné de leurs opinions et de l'intérêt qu'ils lui accordent.
Les élèves sont moins désireux d'apprendre le kinyarwanda et surtout sa grammaire. Le goût et l'intérêt des élèves pour la conjugaison sont commandés par l'attitude de leurs professeurs et le taux de réussite en kinyarwanda. C'est dans ce sens que certains professeurs nous ont témoigné que le goût des élèves pour le kinyarwanda provient de la masse des points que les professeurs leur attribuent. Les élèves aussi n'en disconviennent pas car certains d'entre eux nous ont dit qu'ils connaissent le kinyarwanda depuis l'enfance et qu'ils ne devraient pas échouer en ce cours. Ils continuent en disant que le cours de kinyarwanda devrait être comme une détente d'esprit en cas de fatigue. Interrogés sur la préférence envers les langues apprises en classe (question 11), le kinyarwanda est le plus bas placé tandis que l'anglais est privilégié comme le montre ce tableau : Tableau 15: Niveau de préférence des langues apprises Question 11: D'après vous, quel pourcentage de valeur donneriez- vous au kinyarwanda par rapport au français, à l'anglais, et au kiswahili ?
Cependant, ces langues sont classées par des raisons idéologiques car, disent-ils, l'anglais est la langue ayant beaucoup de personnes qui l'utilisent ; le Français aussi ; le Swahili, dans quelques pays de l'Afrique, tandis que le kinyarwanda ne peut permettre à personne de franchir la frontière. Malgré ce manque d'estime chez quelques uns, d'autres nous ont témoigné de leur bonne foi envers le kinyarwanda car disent-ils, il est le berceau de notre culture, les autres langues devraient venir après. « A quoi bon d'apprendre les mécanismes des langues étrangères et d'ignorer ceux de la nôtre ? » disent certains élèves. « Si le kinyarwanda figure sur le programme, il doit être exploité en long et en large », affirment d'autres. De ces citations comportant une force persuasive, nous remarquons un grand espoir, de consolider notre langue. Dans le même ordre d'idées, certains élèves interviewés nous ont dit que la littérature peut être lue et exploitée par n'importe qui sait lire et même en dehors des classes, tandis que c `est irréalisable pour la grammaire. D'où, il faut mettre le plus d'accent à la grammaire qui ne se termine qu'avec les classes. 3.3.2.3. Difficultés de l'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais Le verbe rwandais présente beaucoup de difficultés. A part de celles de structure, nous ajoutons le manque de méthodes standardes de son enseignement et le manque de qualification de l'enseignant. A signaler aussi que la surpopulation des classes complique elle - aussi l'enseignement de la conjugaison.
La quasi-totalité des professeurs de kinyarwanda trouvent que l'entassement des élèves constitue un obstacle à l'enseignement. La conjugaison du verbe rwandais est un exercice qui mérite un accent particulier et une concentration accentuée. Vu l'effectif des classes, l'encadrement du professeur pour la découverte et le diagnostic des fautes individuelles sont irréalisables car, avons- nous dit, les professeurs ne font qu'un survol de la conjugaison en fin d'année. Ainsi, nombreuses sont les conséquences liées à cette difficulté. Nous pouvons citer aussi le manque d'aisance dans les exercices de la part des élèves, le contrôle difficile dans les interrogations et les travaux pratiques ; bref la relation professeur- élève en pâtit. Enfin de compte nous pouvons conclure ce point des difficultés en disant qu'elles sont interconnectées de sorte que si l'on prétend de résoudre une d'entre elles, on devrait penser directement aux autres. Ces difficultés sont si importantes qu'elles méritent l'attention de tout le monde et principalement les responsables de l'éducation nationale. 3.3.2.4. Suggestions des interviewés Après avoir manifesté leur attitude devant la conjugaison du verbe rwandais, les professeurs et les élèves nous ont suggéré ce qui suit :
Ces suggestions sont aussi lancées en termes de recommandations à l'état, au MINEDUC et au C.N.D.P. :
Les professeurs de kinyarwanda en section littéraire nous ont témoigné qu'ils n `ont pas de documents de référence et que la formation dispensée dans leurs classes est tirée des cahiers de notes apprises quand ils étaient eux- même sur le banc de l'école, ce qui fait que la matière demeure la même et qu'il n'y a pas d'actualisation. De ce fait, ils ont besoin d'une formation continue en matière d'enseignement (méthodologie) et en matière du contenu surtout grammatical. Sur ce point de la formation continue, NSENGIMANA, J. C., (2001 :86) précise que « suite au développement de l'éducation en tant que science, la prise de conscience des techniques pédagogiques ainsi que la psychologie de l'enfant et la formation prolongée des enseignants, sont devenues un désir irrésistible de tout système éducatif qui se veut efficace. La formation est donc un processus pour les enseignants et correspond souvent à l'éducation extrascolaire continue se concrétisant par des recyclages, des stages, des séminaires ateliers, des réunions, ... ». C'est ce dont les enseignants ont besoin car c'est dans ces formations qu'ils vont puiser la matière actualisée à enseigner et des références et surtout celles de la méthodologie. En plus de cette volonté de formation, trois autres suggestions ont été lancées par les enseignants :
3.4. SYNTHESE DU CHAPITRE L'enseignement/apprentissage de la conjugaison du verbe rwandais à l'école secondaire littéraire a été appréhendé par différentes méthodes mais la plus dominante a été la récolte des données auprès des professeurs de kinyarwanda et des élèves de la sixième année. Ce sont ces données qui nous ont permis d'étayer nos allégations en réponses à nos hypothèses de travail. Ce chapitre a analysé tous les détails représentatifs concernant d'un côté, des opinions des professeurs et des élèves sur la conjugaison du verbe rwandais et sur son enseignement/ apprentissage et de l'autre, l'intérêt que les concernés attachent à cette conjugaison, tout en montrant les difficultés qu'ils rencontrent selon qu'ils enseignent ou apprennent. Après cette démonstration de la situation actuelle de l'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais en section littéraire, les suggestions ont été données en termes de recommandations susceptibles d'améliorer la qualité de cet enseignement/apprentissage. Par ailleurs, signalons aussi que ces données nous ont permis de constater beaucoup de failles dans l'enseignement du kinyarwanda à l'école secondaire, surtout dans l'enseignement de la grammaire. Le chapitre suivant va proposer une méthodologie spéciale qui contribuerait à gommer ces failles. CHAPITRE IV : METHODOLOGIE SPECIALE DE LA CONJUGAISON DU VERBE RWANDAIS EN SECTION LITTERAIRE Il convient avant toute tentative de proposition d'une méthodologie, de rappeler l'importance de l'enseignement de la grammaire d'une langue en générale et d'une langue maternelle en particulier et d'insister sur la part de l'écrit, afin d'aboutir à une « Kinyarwandisation » plus effective car le kinyarwanda semble évoluer vers une situation tournée vers l'oralité que par le passé. D'après le MINEDUC (S.D. : 3), la langue écrite est d'une importance essentielle pour la formation intellectuelle de l'individu et elle exige de la discipline, de l'ordre, une structuration des idées et une dénomination du système orthographique. C'est grâce à l'étude de la grammaire d'une langue que tous ces mécanismes de l'écriture peuvent être maîtrisés. Ainsi, il nous faudra aussi préciser le rôle de la conjugaison dans la grammaire et montrer la méthodologie utilisée actuellement dans son enseignement. 4.1. Grammaire et conjugaison 4.1.1. Buts et importance de la grammaire La grammaire d'une langue a une importance capitale. Ses buts sont, d'après le MINEDUC (S.D. : 3) :
En résumé la grammaire aide à comprendre, à garder et à analyser sa langue correctement que ce soit oralement ou par écrit. L'enseignement de la grammaire doit pour cela être simple, correct, méthodique et actif afin de remplir toutes ces fonctions. 4.1.2. Enseignement de la conjugaison Comme nous l'avons souligné tout au début de notre travail, la conjugaison est importante dans l'enseignement de la langue maternelle. On sait bien écrire et parler quand on sait conjuguer. Le verbe exprime l'action ou l'état et constitue le terme essentiel de la proposition. COUPEZ, A., (1980 : 374) définit la conjugaison comme étant un système constitué par une partie des affixes flexionnels et ajoute qu'elle se répartit en une conjugaison simple qui comporte un seul mot et une conjugaison complexe qui en comporte deux ou rarement trois. Signalons que dans notre travail, nous nous sommes limités à la conjugaison simple. Au sujet de la conjugaison, BIZIMANA, S., (1998 :241) dit que « conjuguer un verbe, c'est lui donner toutes les formes possibles dans toutes les personnes, dans tous les temps, dans tous les modes et en se basant sur l'ordre, l'aspect et la suite (jointure) »4(*) Le verbe possède tout le nécessaire relatif à sa conjugaison. Comme tout autre mot, le verbe est formé aussi de morphèmes tant segmentaux que suprasegmentaux qui forment sa structure A côté du verbe, il y a d'autres mots hybrides qui se distinguent de lui bien qu'ils possèdent certaines de ses caractéristiques. Ces mots sont comme le dit COUPEZ, A., (1980 :322) l'infinitif, l'autonome et les coverbes et doivent être pris en considération dans l'enseignement de la conjugaison. 4.1.3. Méthodologie actuelle de l'enseignement du verbe rwandais La méthodologie est une discipline qui traite du comment mener un processus d'enseignement et de formation. On distingue la méthodologie générale valable quelles que soient des disciplines et la méthodologie spéciale relative à une discipline particulière (DE KETELE et al., 1989 :223). D'après NIMUSABE, R.P., (2003), la méthodologie spéciale donne des règles particulières propres à chaque branche d'enseignement. Comme nous l'avons constaté dans notre enquête, il n'y a pas de méthodologie jugée uniforme dans l'enseignement de la conjugaison. Les professeurs nous ont témoigné que leurs méthodes et techniques découlent de leur propre zèle au travail et de leur aptitude aux recherches. La seule identité méthodologique réside dans le schéma général d'une leçon de grammaire, qui lui non plus ne leur est pas accessible. Selon ces professeurs, toutes les leçons la grammaire se donnent de la même manière, mais ils affirment qu'ils ont tort. Les professeurs se bornent au plan général d'une leçon lequel leur est imposé par l'administration scolaire (dans le remplissage des documents pédagogiques), mais certains d'entre eux ne savent pas réellement la démarche méthodologique d'une leçon. Les trois grandes parties d'une leçon (introduction ou révision, la leçon nouvelle et l'application) sont connues des professeurs mais ne sont pas respectées chez la plupart d'entre eux. Bien que les professeurs de kinyarwanda ayant reçu une formation pédagogique soient peu nombreux, même ceux qui en ont reçu l'ignorent sciemment et la conservent en théorie. Selon les témoignages recueillis du côté des élèves, dans la plupart des cas, l'application est engloutie par la prise des notes et les interrogations improvisées ont été oubliées chez quelques professeurs. A part ce domaine méthodologique, le contenu relatif au verbe souffre lui aussi de déséquilibres. Les professeurs font leurs propres choix selon leurs capacités et facilités. De ce fait, il en ressort que certaines catégories verbales, des mots apparentés au verbe et quelques morphèmes sont marginalisés. Bref, le professeur ne donne que ce qui lui semble facile à donner et à apprendre aux élèves, et il trouve raison dans le désintérêt des élèves vis à vis de la grammaire du kinyarwanda. C'est cette loi du moindre effort qui fait que la conjugaison ne soit pas enseignée et apprise comme il faut. Vu tout ceci, une méthodologie appropriée s'avérait nécessaire. C'est à dire celle qui prétendrait résoudre les problèmes de l'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais et surtout relever tous les défis et toutes les difficultés constatées. 4.2. PROPOSITION D'UNE METHODOLOGIE SPECIALE POUR LA SECTION LITTERAIRE L'élaboration d'une méthode pratique pour l'enseignement d'une langue requiert le concours de deux disciplines dont les exigences sont parfois contradictoires : la linguistique et la pédagogie plus une qualité majeure que la spécialisation tend à étouffer, à savoir le bon sens (KAMANZI, T., en préfaçant OVERDULVE, C. V., 1987). Afin d'alléger ces contradictions entre le contenu et la méthode, nous avons essayé de montrer les différentes techniques d'apprendre la conjugaison, lesquelles relèvent du bon sens du professeur, afin de montrer la conciliation entre la matière et la méthode et de présenter une méthodologie spéciale applicable dans nos écoles. 4.2.1. Aperçu des méthodes et procédés
Un procédé est un moyen qui facilite l'enseignement, qui aide à le rendre plus clair, plus varié, plus fructueux. C'est souvent une règle d'action empirique visant un but immédiat et particulier (MACAIRE, F., et RAYMOND, P., : 1964 : 145). Selon Petit Larousse illustré (1987 : 810), un procédé est une méthode à suivre, pour aboutir à un résultat. Par cette deuxième définition, le procédé est confondu à la méthode. Cependant, tous les deux concourent à l'amélioration de l'activité pédagogique et au maintien du contrat didactique, la seule différence résidant dans le fait que la méthode suit certains principes et avec un certain ordre, tandis que le procédé donne la succession logique des activités édictées par la méthode. En faisant recours aux procédés, le professeur doit les employer intelligemment et doit être prudent surtout à l'égard des procédés nouveaux pour ne pas faire des élèves les victimes des ses essais et de ses maladresses. 4.2.2. Une leçon de conjugaison du verbe rwandais 4.2.2.1. Préparation La préparation d'une leçon joue un grand rôle dans l'enseignement. Non seulement elle donne au professeur l'aspect préalable du déroulement de son activité, mais aussi l'assurance que les imprévues ont été évitées autant que possible. Une leçon doit donc être préparée d'avance car comme le précise UMUHIRE, C., (2000:17) citée par RUSAGARA, F., (2004), « il ne faut jamais improviser une leçon. Une classe bien faite, une journée vraiment réussie, résultent des séances bien préparées. On ne doit pas se contenter de reproduire textuellement ce qui se trouve dans des manuels. Il faut prévoir un matériel didactique adéquat et suffisant lors de la préparation tant lointaine qu'immédiate ». Pour des leçons introductives, les exemples des élèves eux- mêmes priment et servent de point d'appui pour l'introduction de la nouvelle notion. La leçon du jour est avant tout fondée sur des exemples que l'on va observer et analyser pour aller jusqu'à l'abstraction; laquelle va finir par la généralisation. Quant à l'application, elle se fait conformément aux exercices analysés. Dans la conjugaison du verbe rwandais, il faut entendre deux sortes d'activités : la conjugaison proprement dite qui consiste en la mise en formes possibles du verbe, et le découpage morphologique qui consiste en la représentation de différents morphèmes qui forment la formule de ce verbe. Avant d'apprendre le découpage du verbe en morphèmes segmentaux, il faut d'abord terminer les notions d'ordre, temps, mode, aspect et de suite (jointure) et faire beaucoup d'exercices de conjugaison tout en montrant les morphèmes caractéristiques de chacun d'eux. On doit aussi s'assurer de la maîtrise des autres catégories grammaticales car les meilleurs auxiliaires d'une leçon de conjugaison sont des leçons et des exercices d'analyse logique et grammaticale. 4.2.2.2. Démarches méthodologiques La conjugaison comporte cinq catégories suivantes : l'ordre, le mode, le degré, l'aspect et la jointure. L'ensemble des formes qui participent aux mêmes catégories, combinaisons incluses, constitue un tiroir (COUPEZ, 1980 :374). Chaque catégorie possède un morphème ou une séquence de morphèmes ou n'en possède pas, selon respectivement qu'elle est marquée ou non. Le professeur doit dès lors présenter ces catégories dans l'ordre de succession logique prescrit par les morphèmes et doit aussi insister sur la différence sémantique de quelques morphèmes semblables au niveau de la forme, alors qu'ils sont différents et caractéristiques des catégories différentes. 1° Ordre : L'ordre comporte deux termes : affirmatif et négatif. En enseignant cette catégorie, le professeur doit tenir à montrer que l'affirmatif est non marqué et de montrer les morphèmes caractéristiques du négatif (les négateurs). 2° Mode : Le mode détermine la puissance d'exprimer le temps, selon que la forme verbale peut ou ne peut pas exprimer toutes les époques temporelles. En enseignant les modes, le professeur les présentera mode par mode. Il doit commencer par les modes du cadre principal pour terminer par ceux de l'éventuel. Tout en montrant les morphèmes caractéristiques de chaque mode, il doit aussi insister sur les ressemblances et dissemblances de quelques modes confus comme par exemple le subjonctif et le conditionnel dont l'unanimité des auteurs est loin d'être admise. A ce propos, BIZIMANA, S., (1998 :407) précise qu'il y a longtemps que certaines personnes confondent le subjonctif et le conditionnel. D'autres auteurs comme COUPEZ affirment que le conditionnel n'est pas un mode en kinyarwanda, mais un degré. Toutefois, soulignons que le conditionnel est un mode à côté du subjonctif et que tous les deux sont distincts. Le professeur doit alors consulter des références actualisées ou nouvellement publiées et se référer au bon sens. Afin de bien éclaircir les modes, le professeur doit aussi montrer les sortes de propositions dans lesquelles tel mode s'emploie souvent. 3° Degré : A l'exception de l'immédiat, la catégorie du degré se caractérise par la présence de formatifs. Sur le plan sémantique, le degré est multivalent. Il désigne d'une part le temps : présent (degré immédiat, non marqué), passé (degré récent et prétérit), futur (degré immédiat et futur). Le degré désigne, d'autre part le commencement, la durée et la permanence. Le professeur doit dès lors montrer les formatifs caractéristiques de chaque degré et parler avec insistance du degré « modifié » qui implique parfois des nuances d'insistance ou d'exclamation. Il tiendra compte de la distinction entre le temps chronologique externe du verbe et qui distingue les époques temporelles (passé, présent et futur) et le temps interne inhérent au déroulement du procès. C'est à ce point qu'il doit montrer le rôle essentiel du contexte dans l `enseignement de la conjugaison car quelquefois les indices temporels se ressemblent. En voici un exemple donnée par André JOLY en préfaçant SHIMAMUNGU, E., (1998 :8) : « Dans cette langue « hier et demain » se disent de la même manière (ejo), la distinction se faisant en contexte ». Ainsi, si ce les mots ne sont pas donnés en contexte, l'élève peut mettre au passé ce qui serait au futur ou vice- versa. 4° Aspect : L'aspect considère le procès en termes d'accompli ou d'inaccompli. Le professeur doit insister sur l'aspect imperfectif et l'aspect perfectif caractérisé par des terminaisons distinctes et montrera chaque terminaison caractéristique de chaque sorte d'aspect. 5° Jointure : A part les morphèmes caractéristiques du disjoint car le conjoint et non marqué, le professeur montrera que la jointure a une portée formelle plutôt que sémantique. EXEMPLE D'UNE LECON EN SIXIEME LITTERAIRE 1° Révision : A l'aide d'une série d'exemples, les élèves revoient les leçons qui s'enchaînent avec la notion qui sera abordée. 2° Leçon : Morphologie du verbe conjugué Préparation : Au départ, pour des leçons introductives de découpage morphologique, un tableau des morphèmes sera tracé au tableau. Le professeur doit s'assurer que tous les morphèmes segmentaux ont été vus et maîtrisés au cours de l'apprentissage des catégories verbales. Ce tableau se présentera comme suit : Exemple : Nîmutazâamuhîingira {« Si vous ne cultivez pas pour lui (dans l'avenir) »}. Tableau 18: Représentation des morphèmes
Pour des leçons ultérieures, seuls les grands éléments seront représentés en tableau qui sera alors comme suit : Exemple : Yarâgiiye (Il est parti) Tableau19: Enchaînement des catégories verbales
3° Application : Les verbes sont tirés des textes vus dans des manuels. Le professeur peut aussi choisir les textes contenant des verbes selon leurs spécificités. Les réponses doivent aussi être représentées en tableau. Dans le découpage morphologique, il faut veiller à ce que les morphèmes soient présentés dans leur ordre normal de succession et préciser si tel morphème est permanent, intermittent ou facultatif dans un verbe selon tel cas. Le tableau suivant montre l'ordre normal de succession des morphèmes, leur nombre possible et leur présence. Tableau 20: Ordre normal de succession des morphèmes
Ce tableau a un avantage de permettre à l'élève de constater le rôle échelonné des morphèmes dans un verbe et de ne pas s'embrouiller si tel morphème y fait défaut. A part cette succession des morphèmes, l'élève saura aussi le nombre de morphèmes possibles dans un verbe conjugué. C'est pour cela que certains morphèmes exigent plus d'attention que d'autres. C'est le cas des formatifs et des racines. Le professeur doit dès lors insister sur la différence entre les trois marques, temporelle de jointure et aspectuelle qui peuvent se ressembler afin de bien dévoiler les difficultés. Il doit commencer par ceux formés uniquement d'une consonne ou d'une voyelle afin de terminer par des séquences de voyelles et/ou de consonnes. Le professeur attachera aussi de l'importance à la différence entre la racine, le radical et le thème car la racine verbale semble être quantitativement l'élément le plus productif de la créativité lexicale en kinyarwanda car la dérivation, la composition et la syntagmatique se fondent sur la racine verbale comme le précise JOUANNET, F., (1984 : 121). Les suffixes sont abordés dans l'étude de la dérivation, et le professeur est prié de montrer ceux qui prennent toujours la première place (les suffixes primaires) quand ils sont employés avec d'autres et ceux qui prennent n'importe quelle place (les suffixes secondaires) GASANA, A., (1981 :230) dit que « la dérivation verbale par suffixation à des termes verbaux est d'une grande productivité. ». C'est ce qu'affirme aussi MUNYANEZA, T., (1980 : 6) quand il dit que « la dérivation verbale en rwanda se révèle particulièrement vaste et constitue un des domaines les plus difficiles à décrire. Les secteurs observés dans le processus de la suffixation sont complexes ». Cependant, disons avec GASANA, A., (1981 :186) que pour qu'il y ait dérivation, il faut qu'il y ait un lien de forme et un lien de sens entre le terme de base et le dérivé. En effet, comme le recommande GASANA, A. (1981 : 231) l'ordre de traitement de ces suffixes se référera à la voyelle initiale du suffixe qui ne peut être que -i-, -a- ou -u-, sauf une quatrième série des suffixes -y- et -bw-. Les voyelles du second degré |e| et |o| n'y apparaissent qu'en formes phonologiques par le phénomène d'harmonisation vocalique. Dans l'enseignement de la dérivation, le professeur devra aussi parler du problème de lexicalisation. D'après MUNYANEZA, T., (1980 :7), on parlera de lexicalisation si l'on garde le sens (au moins en partie) du radical et du suffixe, tout en y apportant une modification. C'est-à-dire que le suffixe perd une partie du sens qu'il porte lorsqu'il est régulier et qu'une nouvelle notion apparaît. Le contexte est donc déterminant et c'est ce qui attirera l'attention du professeur. Afin d'éclaircir la succession normale des morphèmes, nous donnons ici deux exemples de verbes contenant le plus de morphèmes possibles, mais cela n'empêche que d'autres plus longs peuvent exister : 1° bâtakihawumuhiingiishirizanywa (S'ils ne sont plus obligés de l'y cultiver ensemble pour lui). ba-ta-ki-ha-wu-mu+hîing-iish-ir-y-an-w-a- ba- : Préfixe -ta- : Négateur -ki- : Formatif du degré perstitif (marque temporelle) -ha- : Infixe (classe 16) -ir- : Suffixe applicatif -wu- : Infixe (classe 3) -y- : Suffixe causatif -mu- : Infixe (classe 1) -an- : Suffixe associatif +hîing- : Racine -w- : Suffixe passif -iish- : Suffixe causatif -a : terminaison  : morphème de tonalité du mode conjonctif Règles : 1. r+ y? z 2. n? ny /-j 2°Nîbatahabîmukubitiishiiriza : nî-ba-ta-ha-bi-mu+kûbit-iish-ir-ir-y-a (S'ils ne l'y font pas frapper à l'aide de ceci pour lui) En référence à ces exemples, l'élève peut consolider cette succession en faisant beaucoup de commutations à chaque point du morphème. Il doit aussi focaliser son attention sur les alternances des consonnes afin de ne pas les prendre pour des dérivées. Comme le précise NSABIMANA, A., (1981 : 19-20), les alternances des consonnes différant par un trait phonologique peuvent avoir lieu. C'est le cas par exemple des consonnes différant par le point d'articulation (d g ou t k) qui peuvent alterner. Exemples : +îduk- +îguk- « Sursauter »
+hâdik- +hâgik- « accrocher »
+ôtoor- +ôkoor- « enlever les fruits de la bardane » +tiindagurik- +kiindagurik- « mourir en grand nombre » d : consonne occlusive sonore dentale g : consonne occlusive sonore dorsale t : consonne occlusive sourde dentale k : consonne occlusive sourde dorsale 4.2.3. Quelques principes méthodologiques L'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais ne doit pas partir de zéro : les élèves sont munis d'un bagage de verbes qu'ils connaissent et qu'ils utilisent dans leur langage quotidien. Ils doivent alors apprendre tous les mécanismes de leur langue maternelle et en exploiter les richesses. L'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais doit être abordé après que les élèves aient maîtrisé les notions de quantité vocalique et de tons. Ces derniers sont indispensables dans la conjugaison et sont aussi des parties du mot. C'est ce qui est aussi affirmé par BIZIMANA, S., (1998 :31-32) en ces termes : « Les tons ont une même valeur que les autres morphèmes du mots et sont complémentaires entre eux ». A ce propos, OVERDULVE (1987 :19) le précise en ces termes : « La tonalité est une partie intégrante du mot ; il s'agit donc d'apprendre dès le début chaque forme avec sa tonalité propre ». Et pour KAGAME, A., (1960 :19) « il n'est pas possible de prononcer un seul mot de notre langue sans tenir compte des tons ». La morphologie du verbe (comme celle des autres catégories grammaticales) étant apprise avec les tons éviterait de tomber dans l'homonymie fausse et dans la confusion du verbe avec les autres catégories grammaticales ou même des morphèmes entre eux.
L'orthographe courante du kinyarwanda ne spécifie pas de catégories et donc plusieurs verbes dérivant d'un même infinitif ou des infinitifs différents peuvent se ressembler. De même, le verbe peut avoir la forme d'une autre catégorie grammaticale (nom, pronom, ...) ou vice versa, ou même encore les morphèmes peuvent se ressembler si les tons ne sont pas pris en considération.
Ce cas se rencontre souvent dans des formes ayant un infinitif commun mais se trouvant dans des modes différents. Exemples : -Bakoze : bâkoze, bakozê, baakoze, bâakoze, baâkoze, baakôze, Baakozê Cependant, d'autres verbes conjugués ou d'autres infinitifs différents par le sens peuvent être homonymes, même si les tons sont considérés, la distinction se faisant dans le contexte. Ainsi, le traitement de l'homonymie des formes verbales doit s'apprendre après avoir appris les différents modes. On peut aussi trouver d'autres formes verbales homonymes dérivant des infinitifs différents. Exemples : 1° Yabajije : - Yabâajije ? Kubaaza - Yabâjije ? Kubâza 2° barandoze : baarâandôze ? Kudôda/ Kuroga Pour ce cas, il faut s'assurer que les élèves ont maîtrisé les notions de « racine » et de « thème ».
Sans tons, certains morphèmes seraient identiques et induiraient l'élève en erreur. Exemples : - Les prépréfixes ni et nî -Les formatifs -â-, -aa-,-a- : -â- : ba-â+ gi-ye -aa- : ba-aa+gi-a -a- : n-a+gi-ye -Les formatifs -a-ra-, -a-râ-: -â-ra- : -â-ra- : ba-â-ra+gi-ye -a-râ- : -â-râ- : n-a-râ+gi-ye Ces exemples montrent que ces verbes sont dans des modes différents ou que par le fait du préfixe qui est sous formes CV ou formé seulement d'une voyelle ou d'une consonne, le formatif change de forme.
Un morphème segmental peut porter ou perdre un ton par le fait d'un morphème de tonalité. En enseignant la morphologie du verbe conjugué, les professeurs doivent insister sur ces morphèmes suprasegmentaux et les variations qu'ils entraînent. Dans notre enquête, nous avons constaté que parce que les élèves n'ont pas appris ces morphèmes tonals, ils ne mettent pas de tons sur des formes verbales et même ceux qui les y mettent sont perdus quand le ton change de place ou tombe (dans un verbe par exemple). Exemple : Gukôra : travailler, faire Nkora : n+kôr-a : je fais Nkorâ : n+kôr-a-Ï : que je fais Nkôra : n+kôr-a-Â : ...., je fais Le professeur doit rappeler aux élèves que les morphèmes tonals sont caractéristiques de différents modes. Etant donné que les signes graphiques des morphèmes diffèrent selon des auteurs, alors qu'ils ont la même fonction. Le professeur rattacherait l'importance sur la fonction du morphotonème et non sur la forme car elle dépend de l'auteur. 4.2.3.3. Rapport entre les morphèmes et la règle morphonologique Il faut découper le verbe en morphèmes et chercher la règle après. Ne jamais faire l'inverse. Au cours de notre recherche, nous avons constaté que la plupart des élèves mémorisent aveuglément les règles morphologiques et s'appuient sur ces derniers pour le découpage en morphèmes. Cependant, nous pouvons signaler que ceci est contre-indiqué car les règles morphologiques ont leur propre succession logique qui doit être respectée et que chaque morphème est significatif dans un mot. Aussi rappelons-nous que chaque verbe conjugué a toujours l'infinitif de départ. Ainsi en remplaçant le préfixe du verbe par ku- et la terminaison par -a, tous les deux étant des morphèmes de l'infinitif et en ignorant les formatifs, on doit absolument trouver le verbe à l'infinitif. Exemples : 1° ba-â+hîing-ye : ils ont labouré Ku-...+hîing-a ? Guhînga : labourer 2° ba-ra+taah-ye : ils rentrent Ku-...+taah-a : Gutaaha : Rentrer En plus, les terminaisons -ye et -aga peuvent s'interchanger et le reste de la structure n'en souffre pas. Exemple : yakôze : il a fait ? yakôraga a-a+kôr-ye ? a-a+kôr-aga Mais, suite au fait que les élèves se fondent sur les règles déjà apprises, avant de découper en morphèmes les verbes, ils donnent quelquefois des réponses fausses. Ainsi, par exemple à la question 12, la quasi totalité des élèves a découpé ces verbes comme suit : Q. 12 a) yayimeshesheje : a-a-yi+mes-ish-ir-y-ye b) yabajije : a-a +baz-y-ir-y-ye c) bigishijwe : ba-a+iig-ish-ir-y-y-w-ye Quant aux règles, ils ont donné les suivantes : a) b) c) a ? y/-j z+ y ? j r+ y ? z s ? sh/-s r+ y ? z y+ z ? j i ? e/ e- z+ y ? j r+ y ? z y+ z ? j Bien que ces règles soient justes, elles ne sont pas fondées ici. Nous pouvons vérifier en remplaçant les préfixes et les terminaisons, afin de trouver les infinitifs :
Ainsi, nous constatons que ces règles sont relatives à ces suffixes qui ne devraient pas avoir lieu. L'élève s'est fondé sur des règles déjà connues et a créé des morphèmes (suffixes) dépourvus de sens. Il faut, par contre couper d'abord en morphèmes et formuler la règle après. Pour cela : . a-a-yi+mes-iish-ye : Kuyimesheesha s ? sh ye ? ije /{ sh} - . a-a+baaz-ye : Kubaaza ye ? ije/ { z} - z ? j/ -{ j} . ba-â+îig-iish-w-ye : Kwîigiishwa ye?ij...e/{ sh} -w- Remplaçons aussi les terminaisons : a-a-yi+mes-ish-ir-y-aga : yayimesheshizaga a. Mais a-a-yi+mes-ish-ir-y-ye : yayimeshesheje
a-a+baz-y-ir-y-aga : yabajizaga b. Mais a-a+baz-y-ir-y-ye : yabajije (yabaje)
ba-a+iig-ish-ir-y-y-w-ye : bigishijwe
ba-a+iig-ish-ir-y-y-w-aga : bigishijwaga On constate que la différence n'est pas seulement au niveau des terminaisons. Cependant, selon ces règles ci- justifiées, cette équivoque n'apparaît pas. a-a-yi+mes-iish-ye : yayîmesheesheje a. a-a-yi+mes-iish-aga : yayîmesheeshaga a-a+baaz-ye : yabâajije (yabâaje)
a-a+baaz-aga : yabâazaga ba-â+îig-iish-w-ye : biîgiishijwe c. ba-â+îig-iish-w-aga : biîgiishwaga En effet, ceci montre que toutes les règles morphonologiques n'ont pas été apprises. Ainsi, la terminaison -ye a des règles particulières qui doivent être abordées et éclaircies (annexe 5). Dans l'enseignement des règles morphologiques, un enchaînement logique est recommandé. Il faut commencer par celles fondées sur des voyelles, puis celles des consonnes et enfin celles fondées sur des terminaisons (NTWALI, G., 2000-2001). Ce principe est concrétisé par la méthode inductive très utilisée dans des leçons de grammaire et qui consiste à partir du concret pour aboutir à l'abstrait, du particulier au général, du fait à la cause (MINEDUC, SD : 33). Les élèves doivent découvrir la règle ou même la formuler et l'énoncer s'il n'y en a pas, mais après avoir fait des analyses morphologiques correctes. 4.2.4. Répartition du contenu verbal selon les promotions Faisant référence à la grille et aux autres catégories grammaticales prévues par le programme, nous avons essayé de faire une proposition d'un enchaînement logique et chronologique qui faciliterait l'enseignement / apprentissage du verbe rwandais. Ceci a été fait en prenant soin de ne pas porter atteinte au contenu de chaque promotion en faveur de la conjugaison. Nous avons gardé l'équilibre de l'année scolaire comptant généralement 175 jours de classe. Le tableau suivant montre l'enchaînement proposé (à droite) du contenu prévu par le programme (à gauche). Tableau 21 : Le contenu grammatical prévu par le programme
Il ressort de ce tableau que certaines notions prévues ont été interchangées dans leur succession ou même déplacées. Etant donné que certains points servent de base aux autres qui les complètent et que l'enseignement varié est d'une grande valeur, nous n'avons pas fait une succession interrompue des éléments du verbe rwandais et de sa conjugaison et qu'à chaque promotion chaque élément constitue un tout. 4.2.4.1. Quatrième année Comme nous l'avons signalé, tout au long de notre travail, on ne peut pas apprendre la dérivation nominale déverbative avant l'étude parfaite du verbe. Voilà pourquoi le verbe est introduit en 4ème année et la dérivation déplacée vers la 5ème année, afin de maintenir l'équilibre. L'étude du verbe en 4ème année sera faite comme l'un des éléments constitutifs de la phrase. Raison pour laquelle, sur notre grille de succession, il est placé après la syntaxe et quelques autres catégories grammaticales. A ce niveau, on présentera les sortes de verbes et les autres mots hybrides sans entrer dans les détails de découpage en morphèmes. 4.2.4.2. Cinquième année Bien que les terminaisons du verbe conjugué soient placées en 5ème année, c'est tout à fait logique qu'elles ne peuvent pas être abordées avant la conjugaison proprement dite. Celle-ci sera introduite en 5ème année et on prendra d'abord les notions d'ordre, temps, mode, aspect et de jointure, avant d'aborder les morphèmes segmentaux, qui à leur tours seront étudiées après pour introduire la dérivation. Il faudra insister sur le temps car il n'est pas facile à comprendre comme l'affirme aussi HUREL, E., (1959 :73) en ces termes : « Le kinyarwanda comprend une variété extraordinaire de ces temps qu'on ne trouve pas dans des langues similaires ; et c'est ce qui fait proprement sa richesse comme sa difficulté ». 4.2.4.3. Sixième année La conjugaison au sens plein du terme était prévue en 6ème année. Nous ne l'avons pas ignoré et c'est pourquoi, nous avons placé toutes les particularités de la conjugaison en cette promotion. C'est le cas des morphèmes tonals qui précisent le changement de formes relativement au mode défini et des tiroirs qui jouent un grand rôle dans la consolidation du paradigme de la conjugaison du verbe rwandais. La dérivation verbale déverbative est introduite vers la fin, car elle exige beaucoup de maîtrise de la morphologie que la dérivation nominale. Nous pouvons signaler que les tiroirs ne sont pas prévus au programme, mais que c'est ce titre qui manque car, on les étudie sans le savoir quand on donne plus de formes d'un même verbe conjugué. Ce n'est donc pas un nouvel élément hors de la conjugaison que nous avons proposé, mais un support de celle-ci par leur grande valeur accordée aux tons et aux morphèmes suprasegmentaux.
Tout au long de ce chapitre, nous avons parlé de la méthodologie de la conjugaison du verbe rwandais. Selon les données fournies par l'enquête menée auprès des professeurs de kinyarwanda et de leurs élèves de la sixième année, il n'existe pas de méthodologie spéciale unanime pour la conjugaison. La seule utilisée par quelques uns ayant reçu une formation pédagogique demeure celle de l'enseignement de la grammaire en général. Bien que les méthodes soient les mêmes pour la plupart des leçons de grammaire, la plus couramment utilisée étant la méthode inductive, les procédés et les techniques diffèrent selon les sujets à enseigner. Ainsi, dans l'élaboration d'une méthodologie spéciale, nous nous sommes consacré aux techniques d'enseignement afin de rendre ce dernier simple, correct, méthodique et actif.
Dans notre proposition, nous avons concilié le contenu à la méthode car pour nous ces deux éléments sont indissociables. Et nous sommes d'accord avec DOMMENACH, J.M (1989 :172) qui dit qu'il ne faut pas seulement se poser cette question « comment enseigner ?» mais aussi « qu'enseigner ?». C'est pourquoi nous avons gardé l'équilibre entre la masse horaire et le calendrier scolaire. Nous n'avons donc pas voulu ajouter, retrancher ou doser mais reconstruire l'enseignement de la langue maternelle car elle est priorité des priorités.
CONCLUSION GENERALE L'enseignement du kinyarwanda présente une situation déplorable. Les élèves ne veulent pas étudier convenablement ce cours ; les enseignants ne cherchent pas à l'approfondir; certains responsables pédagogiques dénigrent cette branche et le gouvernement semble renforcer l'enseignement d'autres langues au détriment de la nôtre (MUSABYINGABIRE, P., 2003 : 108). Après avoir vérifié l'enseignement du kinyarwanda à l'école secondaire, notre recherche avait pour intention d'éclairer l'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais dans les sections littéraires de l'école secondaire. Ceci a fait que nous nous concentrions sur tous les aspects de la conjugaison et des problèmes rencontrés dans son enseignement/ apprentissage. Ainsi, notre enquête a été menée auprès des élèves du T.C, ceux des filières scientifiques, des N.P. et des Sciences humaines, pour traiter les aspects généraux de l'enseignement du kinyarwanda à l'école secondaire. Aussi, nous nous sommes entretenu avec les élèves littéraires et leurs professeurs de kinyarwanda car ce sont eux qui sont beaucoup plus concernés par cette langue pour découvrir tous les aspects généraux et particuliers de l'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais. Ceci étant dans le but de bien pouvoir proposer une méthodologie spéciale appropriée. Après la présentation de notre méthodologie, nous avons aussi proposé quelques recommandations et suggéré que notre étude ouvre des horizons à d'autres recherches. Nous ne pouvons donc pas épuiser toute la problématique de l'enseignement de la conjugaison du verbe rwandais. Voilà pourquoi nous inviterions les autres chercheurs, chaque fois que cela s'avérera nécessaire, à compléter notre étude. Les autres recherches pourront par exemple proposer des méthodologies pour l'enseignement de la dérivation tant nominale que verbale, dénominative ou déverbative; des autres catégories grammaticales et surtout celles présentant des verbisants et des coverbes; de la conjugaison composée; etc. Pour terminer, il conviendrait de signaler quelques difficultés parmi tant d'autres que nous avons rencontrées. La première a été celle des moyens de déplacement : les écoles littéraires sont peu nombreuses. Leur accès n'était pas facile surtout celles situées dans des campagnes. Une autre difficulté plus marquante a été celle du désintérêt envers le kinyarwanda. Dans leurs réponses à notre questionnaire, certains des répondants étaient désintéressés: ce qui nous obligerait une endurance au travail. Malgré ces problèmes, disons avec les Français que vouloir c'est pouvoir. RECOMMANDATIONS Face aux résultats de notre recherche sur l' « enseignement de la conjugaison du verbe rwandais à l'école secondaire : essai d'élaboration d'une méthodologie spéciale appropriée à la section littéraire », il nous paraît utile d'apporter notre contribution en émettant quelques recommandations à l'endroit du MINEDUC, du C.N.D.P, aux enseignants du kinyarwanda et aux élèves: 1° Que toutes les langues officielles aient une part équitable dans leur enseignement. Qu'aucune langue ne soit jugée plus importante que l'autre et que le désintérêt à l'égard du kinyarwanda soit combattue avec acharnement ; 2° Que les professeurs participent à l'élaboration et à la conception des programmes, qu'ils soient consultés avant la prise des décisions les concernant afin de ne pas considérer les programmes comme des données tombées du ciel, immuables et dépourvues de flexibilité ; 3° Que la complexité du verbe rwandais soit, aux yeux des professeurs et de leurs élèves, l'image de la richesse de leur langue et non le facteur qui complique son enseignement/apprentissage ; 4° Que les professeurs de kinyarwanda bénéficient d'une formation continue et que les recyclages leur soient accordés afin de mieux enseigner le kinyarwanda ; 5° Que cette méthodologie proposée dans ce travail soit exploitée et enrichie par des travaux ultérieurs car, avons- nous dit, elle ne reste qu'une esquisse. BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES Annexe 1 : a) Ibaruwa iherekeza urutonde rw'ibibazo
MUNYANEZA J.M.Vianney Butare, le...../...../.................. C/O U.N.R BUTARE FACULTE D'EDUCATION * 3 Gucengera ikinyarwanda mu cyiciro cya kabiri cy'amashuri yisumbuye ni uburyo bwo gufasha umunyeshuri wo muri icyo cyiciro kugenda arushaho kugira imitekerereze myiza, kubaha abandi no kujijuka ibyiza biranga umuco wa kinyarwanda. Gucengera ikinyarwanda bizatuma kandi arushaho gukunda uwo muco, kugira uruhare mu kuwuhesha agaciro no kuwuteza imbere. * 4 Gutondagura ingiro ni ukuyiha intego zose zishoboka muri ngenga zose no mu bihe byose, mu buryo bwose, bigakorwa umuntu yitaye ku ndango, ku irebero, no ku iguno.
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