D'abord, les aspirations parentales entretiennent une
dynamique entre parents et enfants. Elles ont pour fonction de préparer
les membres de la famille au départ de l'enfant, à sa prise
d'autonomie, et en même temps, d'aider l'enfant à devenir adulte.
Ce sont ces aspirations parentales qui le projettent dans l'avenir et
l'obligent à se positionner en accord ou en désaccord avec elles.
Quelle que soit la position adoptée par l'enfant, ses aspirations ont,
en général, un impact positif ou négatif sur les
performances scolaires (Marini, 1978) et sur les projets scolaires des enfants
(Marjoribanks, 1984).
On s'accorde aujourd'hui pour reconnaître que les
pratiques éducatives familiales ont une fonction importante dans
l'adaptation scolaire des enfants et que l'origine sociale exerce à cet
égard un effet différenciateur : plus elle est basse, plus les
parents tendent à valoriser l'obéissance ou l'assimilation des
normes de conduite (la soumission à l'autorité) et moins ils
encouragent leur enfant à cultiver l'exploration autonome. Lorsque le
niveau social s'élève, ils ont au contraire tendance à
favoriser l'autonomie, la curiosité, l'esprit critique. Les formes de
contrôle sont dans ce cas moins immédiates et laissent davantage
de place à l'initiative personnelle (Cuisinier, 1996 ; Pourtois &
Desmet, 1998). Or, selon Cèbe (2001, P.60), « on a
régulièrement établi que les méthodes
éducatives les plus favorables au développement intellectuel sont
celles qui visent explicitement la construction des compétences qui
sous-tendent l'autorégulation (ou l'autocontrôle) du
fonctionnement cognitif » : les élèves ayant
acquis lesdites compétences s'adaptent toujours mieux aux changements et
à l'école que les autres et, partant, y réussissent
mieux.
Les pratiques éducatives familiales s'organisent selon
des types de structuration de l'environnement familial. Le type de
structuration souple est celui qui favorise la réussite scolaire.
Lautrey (1984) constate au regard de différents types de structuration
familiale, que les enfants élevés dans des milieux souplement
structurés ont de meilleures performances intellectuelles que ceux
élevés dans des milieux faiblement ou rigidement
structurés.
Jimerson, Egeland, Sroufe & Carlson (2000) observent que
la qualité de l'environnement familial et la qualité des soins
dispensés à l'enfant sont de puissants prédicteurs de la
réussite scolaire ou du décrochage scolaire. Le manque de
supervision et les pratiques éducatives inadéquates sont aussi
rapportées (McNeal, 1999). A cet égard, Potvin, Deslandes,
Beaulieu, Marcotte, Fortin, Royer & Leclerc (1999) montrent que les
pratiques éducatives des parents telles que le peu de soutien des
parents le peu d'engagement dans les activités scolaires et le peu
d'encadrement sont fortement associées au risque de décrochage
scolaire.
Le climat affectif dans lequel baigne l'enfant intervient,
lui aussi, dans la réussite scolaire.
Scheifer & Bayley (1963) établissent qu'une
atmosphère chaleureuse centrée sur l'affectivité des
parents pour les enfants est plus associée à l'évolution
intellectuelle de l'enfant. Motaze (1999) a montré que les
élèves qui réussissent sont ceux qui
bénéficient d'un climat affectif positif.
Avanzini (1977, P.78), pour sa part, estime que dans un
climat affectif familial caractérisé par la mésentente
entre les parents, le sentiment de méfiance, d'insécurité,
l'élève développe un sentiment de culpabilité, de
crainte et de frustration qui le prédispose à l'échec. Il
affirme que « une sorte d'indisponibilité d'esprit,
un affaiblissement des intérêts scolaires l'affecte puisque tout
se passe comme si une telle situation provoquait chez lui une ankylose
intellectuelle. »
Dans une étude de Crandall (cité par Tchable,
1999) menée sur 120 garçons et filles d'âge scolaire et
leurs parents, les résultats montrent des corrélations
significatives entre les attitudes des parents et les performances de leurs
enfants. Les parents qui donnent plus d'affection à leurs enfants les
voient réussir bien à l'école, alors que pour ceux qui
n'en témoignent pas ou pas assez, leurs enfants sont confrontés
à l'échec scolaire ou à des résultats
médiocres.
Indépendamment du niveau d'aspiration et des pratiques
éducatives parentales, du climat affectif familial, deux autres
variables, liées au contexte familial, agissent sur la réussite
scolaire. Il s'agit du niveau d'instruction des parents et des conditions
matérielle liées au niveau socio-éconimique de la famille
(Bouteyre, 2004).
En effet, le niveau d'instruction des parents est
habituellement considéré comme un facteur d'une importance
considérable dans la réussite des élèves. Les
enfants de parents instruits sont avantagés sur plusieurs point par
rapport aux autres enfants de parents peu instruits ou illettrés.
Dès la première année, les parents
instruits considèrent avec beaucoup d'attention la scolarité de
leurs enfants. Ils ont la possibilité de leur apporter un soutient
scolaire en dehors des heures de classe. Ils ont une bonne connaissance du
système éducatif et interviennent lors des orientations
scolaires. Les mères, ayant été longuement
scolarisées, consacrent plus de temps à leurs enfants lors des
jeux, de lecture, de suivi de devoirs et leçons que les mère
ayant été moins scolarisées, bien que ce temps
réservé aux enfants s'additionne à celui de leur
journée de travail car elles exercent généralement une
activité salariée (Jones, Lundsteen & Michael, 1967 ;
Hart, 1975). Par ailleurs, un bon niveau d'études paternel assure des
rentrées d'argent, ce qui se traduit, pour l'éducation de
l'enfant, par la facilité matérielle.
Montmarquette (1989) relie le paramètre de la
scolarité des parents à la qualité de l'interaction
parents / enfant, au temps consacré aux enfants par les parents et aux
ressources financières disponibles, pour en déterminer la
portée. La relation positive entre ces différents
éléments permet de conclure que le niveau scolaire des parents se
répercute sur la réussite scolaire ainsi que sur l'image de soi
des élèves.
Le niveau socio-économique des parents et ses effets
sur les performances scolaires des enfants ont été, et demeurent
encore, un sujet de prédilection pour les chercheurs.
Selon Bouteyre (2004), certains résultats permettent
d'affirmer que les enfants des milieux défavorisés ont moins de
chance de réussite à l'école que les enfants de milieux
favorisés. Les échecs scolaires sont habituellement rares dans
les milieux aisés alors qu'ils sont décrits comme
fréquents dans les milieux défavorisés. Cette
différence de performances est perçue dès l'école
maternelle et se poursuit tout au long de la scolarité.
Baudelot & Establet (1971) ont clairement montré
que la répartition des élèves dans les différentes
filières de l'institution scolaire était fortement
corrélée avec leur position socio-économique.
Deschamps, Lorenzi-Cioldi & Meyer (1982) ont
présenté une analyse des mécanismes sélectifs de
systèmes d'enseignement, et ont constaté que le poids des
variables socio-économiques et culturelles est fort et handicape
davantage les enfants des milieux sociaux bas.
Enfin, Caglar (1983, P.22) pour sa part, trouve une influence
décisive des facteurs sociaux sur la réussite scolaire. A cet
effet, il écrit qu' : « à la fin de la
première année à l'école primaire, les
résultats scolaires de l'élève portent l'empreinte des
caractéristiques culturelles et familiales. La durée, la
qualité des études de l'enfant vont dépendre en grande
partie de son origine sociale. »
3.2- FACTEURS INDIVUDUELS
Nous allons nous intéresser à
l'élève lui-même en prenant en compte les facteurs qui lui
sont propres et qui favorisent son accession vers la réussite ou
l'échec scolaire.
3.2.1- INTELLIGENCE DE L'ELEVE ET REUSSITE
SCOLAIRE
L'intelligence a été un des premiers facteurs
individuels étudiés pour comprendre les raisons des échecs
et des réussites scolaires. Elle est considérée comme un
des éléments moteurs de la réussite scolaire des enfants.
C'est pourquoi, Deschamps & al. (1981) vont jusqu'à dire que
l'échec scolaire est un problème individuel, résultant
d'un handicap intellectuel. Ils montrent une corrélation forte entre
intelligence et réussite scolaire.
Piéron (1936) souligne l'importance de la "forme
verbale de l'intelligence" par exemple dans la réussite scolaire de
l'élève. Dix ans plus tard, Zazzo (1946) constate qu'il est
impossible à un écolier dont le QI est inférieur à
80 au test de Binet-Simon de suivre un cursus scolaire normal étant
donné l'importance accordée par l'école primaire à
l'intelligence logico-verbale.
De même Burt, Claparède et Jadouille
(cité, par Reuchlin, 1970) trouvent des corrélations allant de
.65 à .75, entre les résultats positifs aux tests d'intelligence
et la réussite scolaire. Jensen (1969) et Hernstein (1971) non
seulement adoptent la même position mais précisent aussi que les
insuffisances intellectuelles sont héritées
génétiquement.
3.2.2- SATISFACTION A FREQUENTER L'ECOLE
Une des variables qui contribuerait à favoriser la
réussite scolaire de l'enfant pourrait être la satisfaction
à fréquenter l'école.
En effet, dès leur entrée dans le monde
scolaire, les enfants manifestent envers celui-ci un intérêt ou un
désintérêt. Certains diront "aimer l'école", alors
que d'autres ne s'y rendent que par obligation. Ces attitudes favorables ou
défavorables de l'élève envers l'enseignement ont des
effets sur les performances scolaires (Bouteyre, 2004).
Brodie (1964) montre que les élèves du groupe
"satisfaits" obtiennent des scores plus élevés au test de
performance scolaire que les élèves du groupe "insatisfaits". Par
la suite, King (1986) trouve une différence significative concernant le
niveau de satisfaction par rapport à l'école qui distingue les
élèves "peu performants" des élèves "très
performants". La satisfaction des sujets "très performants" est plus
importante que celle des sujets " peu performants".
3.2.3- MOTIVATION DE L'ELEVE A REUSSIR A
L'ECOLE
Une autre variable qui intervient de façon nette dans
la réussite scolaire de l'enfant est la motivation pour la
réussite. McClelland (1987) considère que la motivation pour la
réussite est un désir fondamental plus ou moins inconscient.
Atkinson (1983), pour sa part, conçoit essentiellement la motivation du
sujet en fonction des intérêts que l'individu peut trouver
à agir compte tenu du niveau de difficulté de la tâche. Ces
intérêts se traduisent généralement par l'image de
la capacité intellectuelle ou du leadership que le sujet
reçoit en retour. Crandall et Katkovsky (1962), quant à eux,
centrent leur attention sur les indicateurs de motivation que sont la
persévérance, l'effort fourni, la sélection d'objectifs
réalistes, pour établir un pronostic de réussite.
Il semble, effectivement, que la motivation à
réussir relève de l'association de différents facteurs.
Boyle & Start (1989) mettent en évidence, chez des enfants
âgés de 10 à 12 ans, motivés par les apprentissages
scolaires, le fait qu'ils sont consciencieux, qu'ils adhèrent aux
idéaux familiaux et qu'ils appartiennent à un milieu socio-
culturel favorisé.
Fontaine (1990) mentionne d'autres facteurs. Il s'agit de
l'anxiété liée à la réussite, de l'espoir
que celle-ci suscite et d'un esprit conformiste. Les sujets les plus
motivés pour la réussite manifestent moins
d'anxiété inhibitrice, plus d'anxiété à
caractère stimulant et sont plus conformistes que les sujets moins
motivés. Les pré- adolescents, les plus motivés,
évoquent de plus grands désirs de réussite que les
pré- adolescents moins motivés lorsque la tâche est de
difficulté moyenne.
Mais lorsque celle-ci devient plus complexe, cette tendance
ne se manifeste clairement que chez les garçons et les filles vivant en
milieu urbain.
L'importance d'une motivation à réussir,
lorsqu'elle est propre à l'enfant, est un prédicteur de
réussite scolaire, ce qui n'est pas le cas lorsque cette motivation est
essentiellement liée aux désirs parentaux. Cependant, cette
motivation à réussir propre à l'enfant a parfois besoin
d'être soutenue et encouragée par l'adulte, sans quoi celle-ci
risque de s'étioler face à des difficultés qui lui
paraissent plus importantes que d'autres.
Il semble que la relation entre la motivation pour la
réussite et les performances obtenues se construit avec l'âge.
Tenue lorsque l'enfant débute sa scolarité, elle s'intensifie
progressivement avec la maturité. La motivation pour la réussite
est nourrie par la fierté et le plaisir liés à cette
réussite, par l'approbation sociale et personnelle que cette
réussite confère et par les informations sur les capacités
de l'individu qu'elle met en évidence.
