Memoire Online - Evaluation des Effets de la Formation : entre ambition et pratiques

Alliger et Janak (1989) (cités par Dunberry.A et Péchard.C, 2007) dénoncent le caractère hiérarchique et causal du modèle Kirkpatrick.

D'une part, ils préconisent que la relation causale entre les différents niveaux de cette taxonomie n'a pas été démontrée par les recherches en la matière et particulièrement la relation causale du niveau 1 sur le niveau 2 qui ne se confirme pas toujours (en se basant sur les études de Remmers, Martin et Elliott, (1949) et Rodin et Rodin, (1972)). De même, ils infirment la relation causale entre les niveaux ainsi que la corrélation qui en résulte.

D'autre part, les deux auteurs remettent en cause le caractère hiérarchique en insistant sur le fait que les actions de formation ne visent pas une ou tous les niveaux du modèle de Kirkpatrick. Par exemple en cas de formation d'intégration à l'entreprise, l'évaluation des apprentissages ou des satisfactions sera plus importante.

De plus, Alliger et Janak énoncent que le modèle de Kirkpatrick utilise un vocabulaire facile et un certain nombre de suppositions qui peuvent induire à l'émergence de malentendus et à des généralisations accrues.

Pour faire face à ces défaillances, et suite à un travail plus récent, Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver, et Shortland (1997) ont essayé de rectifier le sort en subdivisant les niveaux du modèle de Kirkpatrick.

En effet, ce modèle subdivise la réaction en trois dimensions : la dimension de l'utilité, la dimension affective et la dimension mixte.

L'apprentissage, de son côté, est subdivisé en connaissances immédiatement en fin de formation, rétention des connaissances un certain temps après la fin de la formation, et comportements dans le contexte de la formation.

La majeure critique énoncée par Kraiger et al. (1993) (cités par Dunberry.A et Péchard.C, 2007) à l'encontre du modèle de Kirkpatrick, c'est que ce modèle souffre d'un manque de clarté et de précision de part le fait qu'il est simple.

1) les construits utilisés, tels que la satisfaction ou l'apprentissage, ne sont pas clairement définis, se révélant plus complexes qu'il n'apparaît

2) une application stricte de l'approche amène des comportements illogiques, comme ne pas évaluer les apprentissages avant d'avoir confirmé une réaction positive alors que les participants ne sont peut-être plus disponibles

3) l'approche présume des relations entre les résultats de la formation qui ne se confirment pas, comme c'est le cas entre la satisfaction et l'apprentissage

4) l'approche ne tient pas compte du but de l'évaluation, en incitant à évaluer les quatre niveaux, alors que dans certains cas l'évaluation d'autres critères serait plus pertinente en regard des besoins de l'entreprise.

Pour pallier ces insuffisances, Kraiger (2002) propose un modèle d'évaluation de la formation.

Ce modèle identifie trois cibles d'évaluation à savoir le contenu et le design de la formation, les changements chez les apprenants et le rendement pour l'organisation. Pour chaque cible, Kraiger précise des objets à évaluer ainsi que les méthodes appropriées et énonce les raisons principales d'évaluer. Le tableau ci-après illustre le modèle de Kraiger (2002) :

Cibles	Objets	Méthodes	Raisons
Contenu et design de la formation	Design Livraison Validité	Méthodologies établies d'élaboration de formation Jugement d'expert Comité conseil Évaluation de la satisfaction	Feedback au formateur
Changements chez l'apprenant	Changements cognitifs Changements comportementaux Changements affectifs	Tests écrits Enquêtes Entrevues Échantillons de travaux	Feedback à l'apprenant Prise de décision
Rendement pour l'organisation	Transfert Résultats Performance	Estimations Enquêtes Analyses bénéfices coûts	Prise de décision Marketing

Holton (1996) (cité par Dunberry.A et Péchard.C, 2007) considère que le modèle de Kirkpatrik est une simple taxonomie. Il ne constitue ni un modèle ni une théorie. Il ajoute qu'un véritable modèle ne se limite pas à identifier juste ce qui doit être évaluer.

Ainsi, un modèle doit soutenir des construits corrélés entre eux, mieux préciser les résultats de la formation et présenter des limites à la généralisation de ces résultats.

De plus, le modèle Kirkpatrick ne tient pas compte des variables intermédiaires qui peuvent influencer les résultats d'une action de formation. Ces variables peuvent être d'ordre organisationnel, individuel ou encore liées au travail lui-même. Parmi elles on distingue le design de la formation, la préparation et la motivation des apprenants, les caractéristiques des apprenants eux-mêmes, les conditions d'application de ce qui a été appris en situation de travail. Ces variables intermédiaires influencent les résultats de la formation et identifient des relations de cause à effet.

Pour remédier ces lacunes, Holton propose un modèle qui intègre diverses variables contextuelles susceptibles de mieux exprimer l'apprentissage, les performances individuelles et les résultats organisationnels. A cet égard, l'auteur identifie les éléments susceptibles d'influencer ces résultats et il les regroupe en trois catégories. Les éléments facilitateurs comme l'influence des aptitudes individuelles sur l'apprentissage ou encore l'influence du design du transfert sur la performance. Les éléments environnementaux tels que l'influence de la réaction sur l'apprentissage ou l'influence du climat du transfert sur la performance. Et les éléments motivationnels par exemple la motivation à apprendre ou à transférer.

A côté des éléments précités, Holton ajoute des facteurs pouvant avoir une influence qu'il qualifie de secondaire tel que les caractéristiques de la personnalité ou les attitudes au travail.

Outre ces remèdes, d'autres modèles ont été conçus soit comme extension du modèle Kirkpatrick, soit comme moyen pour combattre les failles de ce modèle.

Le tableau ci-joint trace une analyse comparative de variantes du modèle de Kirkpatrick.

Modèle de Kirkpatrick et autres modèles (Dunberry.A et Péchard.C, Février 2007)

Kirkpatrick (1959)	Hamblin (1974)	Molenda et al. (1996)	Phillips (1997)	Kearns et Miller (1997)
		Comptabilité des activités
Réaction	Réaction	Réaction	Réaction	Réaction
Apprentissage	Apprentissage	Apprentissage	Apprentissage	Apprentissage
Comportement	Comportement au travail	Transfert de l'apprentissage	Mis en application au travail	Transfert au poste de travail/comportement
Résultats	Organisation	Impact d'affaires	Résultats d'affaires	Valeur ajoutée
	Valeur ultime	Impact social	Retour sur l'investissement

Dans cette section on a traité les différents modèles dans le domaine d'évaluation de la formation en partant du modèle de référence de Kirkpatrick. Malgré la différence des définitions des niveaux d'évaluation de chaque modèle, il est possible d'admettre deux moments majeurs dans le processus d'évaluation de la formation.

Evaluation des Effets de la Formation : entre ambition et pratiques

2. Les principales limites du modèle Kirkpatrick