Identification des contraintes et stratégies des structures de recherche face à la problematique de la recherche dans les universités sénégalaises:Cas des laboratoires de recherche de l Université Gaston Berger de Saint Louis

CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE

Dans ce chapitre, nous nous proposons de dégager l'intérêt scientifique du sujet (état de la question, position du problème, motivations) ainsi que les objectifs que nous ambitionnons de poursuivre à travers cette étude. Ensuite, nous allons procéder à la définition des concepts, à les rendre opérationnalisable sur le terrain d'étude et enfin construire le modèle d'analyse.

I.1.ETAT DE LA QUESTION 7

La crise générale qui secoue les sociétés africaines, n'épargne aucun secteur de la vie, que celui-ci soit politique, économique ou social. L'enseignement supérieur d'ou émergent l'innovation, le changement et la formation de la population, vit depuis des années dans une situation peu enviable. Pourtant, nul ne semble ignorer son apport dans le processus de développement⁸ aussi bien au niveau de la détermination des priorités qu'au niveau de son accès. C'est dire que le secteur éducatif et plus particulièrement universitaire est plus que jamais nécessaire à toute société soucieuse de son avenir, de son devenir dans un monde globalisé ou la connaissance est une ressource comme tant d'autres. « Avant d'agir, il faut penser, tracer les lignes d'action, réfléchir en innovant, ne pas craindre une pensée hors des sentiers battus. Les universitaires ou les formateurs ont dans ce cadre, un rôle fondamental »⁹ dit Edwige Avice. Mieux, toujours selon elle, « les politiques pour agir, pour définir des stratégies ont besoin des chercheurs »¹⁰.

Depuis quelques années, l'université, à travers des rencontres aussi bien nationales, sous-régionales qu'internationales, est au coeur des préoccupations des dirigeants africains, des universitaires et de tous les acteurs y intervenant et qui tentent de voler à son secours. C'est effectivement dans ce sillage que s'est tenue à Paris en

⁷ Par soucis de clarté, nous avons choisi d'exposer les différents éléments expliquant la crise universitaire de manière séparée. Dans la réalité, ces éléments disparates sont intimement liés et leur agencement explique la crise de la recherche dans les universités africaines.

8« (...) le mot « développement » résume le caractère défiant des problèmes de la pauvreté et de la nécessité d'une renaissance sociale, de la redécouverte culturelle et de l'identité politique qui se posent aux pays africains individuellement et collectivement »T.M.YESUFU, (1975), L'édification de l'Université Africaine. Les problèmes des années 1970, AUA : 20.

⁹E.AVICE, (1992). Démocratisation, économie et développement : la place de l'enseignement supérieur, Montréal, éditions AUPELF, volume 2 :1.

¹⁰E.AVICE, Op.cit :1.

1998, la Conférence Mondiale sur l'Enseignement Supérieur (CMES)¹¹ qui a réuni plus de quatre mille participants. Cette conférence était l'occasion pour les intervenants et partenaires de l'enseignement supérieur (ministères, responsables de l'éducation et de l'enseignement supérieur, enseignants, chercheurs, étudiants, parlementaires, représentants d'organisations intergouvernementales et non gouvernementales, le monde de l'économie, les organismes de financement, les maisons d'édition...) de diagnostiquer les maux auxquels celui-ci était confronté et de proposer des solutions de sortie de crise. L'université, au sortir de la rencontre de Paris, devait contribuer au développement durable et à l'amélioration de la société dans son ensemble.

En fait, redéfinir les missions de l'université africaine, trente ans après les indépendances, c'est aussi reconnaître son échec dans la mise en oeuvre de l'assistance que les universités devaient à leur société.

Qui en sont les responsables ? Comment en est on arrivé là ? Comment faire de l'université un élément incontournable dans le développement de l'Afrique ? En somme, quel enseignement supérieur pour l'Afrique ? Telles sont les différentes questions autour desquelles les spécialistes ont bâti leurs réflexions.

Certains ont convoqué les facteurs économico-politiques en insistant sur le problème de la liberté académique, ou encore l'impérialisme de la BM. D'autres rejettent la responsabilité de la crise sur le fonctionnement interne qui, disent-ils, n'est pas en adéquation avec les aspirations des peuples ou peu propice à la recherche.

Nées pour la plupart pendant la période des indépendances¹², les institutions d'enseignement supérieur étaient des supports essentiels à la construction de l'édifice national. Comme l'électricité, l'eau et la communication, l'enseignement supérieur était la chasse gardée des Etats indépendants¹³. A en croire Akilagpa Sawyer, trois missions

¹¹ www.unesco.org/education/educprog/wche/fra.htm

¹² Selon M. MAMDANI, les universités à la veille des indépendances se comptaient sur le bout des doigts. Il y avait une en Afrique de l'Est (Université de Makéré), une en Afrique Occidentale Française (Université de Dakar)

¹³ Le monopole de l'Etat sur le secteur éducatif tend à disparaître. Comme le souligne T.MANUB dans « La situation des enseignants du supérieur et l'avenir du développement en Afrique » in L'Afrique dans le nouveau millénaire, Dakar, CODESRIA, n° 3et 4, 2002 :47., « Dans la plupart des pays, il existe maintenant plusieurs universités privées à but lucratif ou non lucratif, dont quelques-unes détiennent des franchises d'institutions d'enseignement supérieur étrangères, de petits instituts offrant des Master in Business Administration(MBA) et autres qualifications, et les universités virtuelles. »

fondamentales expliquent l'importance que les nouveaux dirigeants accordaient aux universités :

- La première est le développement optimum de la capacité humaine .Pendant la période post indépendance, dit-il, les diplômés étaient au départ destinés essentiellement à la gestion de la machine étatique et de leurs institutions. Les universités étaient en outre pourvoyeuses d'une main d'oeuvre qualifiée ;

- La deuxième fonction importante de l'université est la génération et la transmission des idéologies et d'être un vivier pour le mouvement intellectuel ;

- La troisième fonction est la génération et l'application des nouvelles connaissances.¹⁴

Sur certain plan, l'université a rempli sa mission en « formant des cadres nécessaires au fonctionnement de la machine administrative héritée du pouvoir colonial »¹⁵ . A ce titre Aïssatou Gadio remarque que l'Etat sénégalais, dans sa volonté de remplacer les cadres expatriés, a pratiqué de 1960 à 1979 le plein emploi. Il offrait, dit- elle, un emploi « à presque tous les diplômés sans tenir compte de leur qualification professionnelle. Sa préoccupation était alors le recrutement des nationaux capables d'occuper les postes laissés vacants par le départ du colonisateur »¹⁶ .

Depuis lors, la situation des universités a évolué. De nos jours, l'université est qualifiée de « budgétivore », d' « usine à chômeurs » ce qui traduit à bien des égards les mutations et perceptions dont elle fait l'objet. Michèle Gendreau-Massaloux, rectrice de l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) rend compte de cette situation en ces termes :

« Le ministre de la santé, le ministre des finances, le ministre du développement et de la planification tiennent les premiers rôles. Dans la plupart des cas, les priorités déclarées d'un État, surtout de jeunes nations comme beaucoup de nations en Afrique, sont ailleurs. L'éducation est admise par tout le monde comme une sorte de nécessité, mais elle n'est pas forcément reconnue comme

¹⁴A.SAWYER, (1998), « Faut-il brûler l'université africaine », in Globalisation et sciences sociales en Afrique, Dakar, CODESRIA n°3/4 :pp.19-24.

¹⁵T.MANUB, (2002), Op.cit: pp.47-54.

¹⁶A.GADIO, (200 1-2002), « Enseignement supérieur et Emploi : Problématique de l'insertion socioprofessionnelle des diplômés en Sociologie de l'Université Gaston Berger : Cas des cinq premières promotions », UGB, Mémoire de maîtrise : 15.

une priorité par l'État. »¹⁷. L' Etat, principal actionnaire de l'université, ne lui accorde pas pour autant une place de premier choix.

Les universités africaines sont confrontées à des crises aux raisons multiples. Sibri JM Tapsoba distingue à ce titre trois niveaux de la crise :

D'abord, une crise du fonctionnement interne (pléthore d'étudiants, manque d'infrastructures pour laboratoires et documentations, manque d'enseignants dans certaines disciplines, grèves et années blanches) ;

Puis celle culturelle (rupture entre formation universitaire et valeur positive du milieu) ;

Enfin au niveau de l'efficacité externe (relation formation - emploi)¹⁸.

Déjà, dès les années 1970, les universitaires africains n'ont pas hésité à faire un bilan de l'enseignement supérieur dans un ouvrage collectif, « l'Edification de l'université africaine. Les problèmes des années 70 ». A cette époque, notaient les auteurs, il urgeait d' « africaniser » les programmes. Il s'agit, en fait, d'inscrire l'université dans le prolongement des cultures africaines, car la question de l' endogénéisation transcende celle de l'adaptation des programmes. De toute évidence, notait J.F.A.Ajayi, « malgré tous leurs efforts pour s'adapter à travers la réforme des programmes, les universités demeurent partie d'une culture étrangère, jouissant d'un grand prestige et souvent de beaucoup d'avantages économiques mais sans aucune dans la culture du peuple »¹⁹. C'est pourquoi « la masse des africains ne comprennent pas à quoi servent nos universités. En l'absence d'une véritable compréhension, ils ne les accepteront pas, et ne feront que les tolérer »²⁰.

L'africanisation des programmes des universités de l'Afrique post indépendance, en rapprochant le peuple de l'institution, exige que les méthodes d'enseignement soient changées. A cet effet, Ki-Zerbo propose une nouvelle pédagogie. Les méthodes d'enseignement doivent prendre en compte les réalités de la culture africaine et

¹⁷M.GENDREAU-MASSALOUX, (28 Mars 2002), « Les besoins en éducation de l'Afrique », in www.refer.sn/article201.

¹⁸ S.J.M.APSOBA, (Mars 1993), «Université et développement en Afrique subsaharienne. Dilemme des années 90 », in Université Recherche et Développement n°1 : pp. 1-10.

¹⁹J.F.A.AJAYI, (1975), « Vers une communauté académique africaine » in L'édification de l'Université Africaine. Les problèmes des années 1970, AUA : pp.24-33.

²⁰J.F.A.AJAYI, Op.cit : pp.24-33.

encourager l'introduction des langues nationales. Pour cela, il faut privilégier « le contact personnel ainsi que la culture de l'oralité dans le dialogue et la palabre si caractéristiques de l'Afrique», mais aussi « le caractère communautaire si fréquent en Afrique [qui] peut être sollicité par l'organisation de petites équipes dotées chacune d'un professeur coordinateur »²¹.

Sur la même lancée de remise en cause du système d'enseignement par rapport aux réalités africaines, aux exigences du quotidien des peuples, à l'urgence de la résolution de leurs différentes interrogations et sollicitations des universitaires, Ela propose que l'on révise entièrement le programme et prône une révision des structures pédagogiques surtout au niveau des sciences sociales. A le croire, ceci permettra, d'une part la professionnalisation des filières en rapport avec le marché de l'emploi et de la recherche, et d'autre part de pouvoir « regarder l'Afrique au delà de l'africanisme »22 qui a longtemps jeté un regard étriqué sur le continent et son histoire.

Pour trouver des solutions à la crise qui secoue l'enseignement supérieur, surtout celle des sciences sociales, afin de conférer à celle-ci une place hautement valorisée au sein des populations, il faut, selon l'auteur de Restituer l'histoire aux sociétés africaines²³, créer un institut d'études africaines, un département de sociologie et d'anthropologie, un centre d'études urbaines, un département des sciences du développement et de la population.

Pour les tenants de la liberté académique, l'ingérence de l'Etat dans l'Université, matérialisée par le contrôle allant jusqu'à la tentative de museler les enseignants, sert de cadre pour analyser la crise qui sévit dans les systèmes d'enseignement supérieur en Afrique.

C'est ainsi que Taladidia Thiombiano affirme qu'il existe une absence de liberté académique qu'il définit comme étant la possibilité pour les enseignants « d'enseigner,

²¹J.KI-ZERBO, (1975), « L'africanisation des programmes dans l'enseignement supérieur » in L'édification de l'Université Africaine. Les problèmes des années 1970, AUA : pp33-45.

²² J.M.ELA, (1994), Restituer l'histoire aux sociétés africaines. Promouvoir les sciences sociales en Afrique Noire, Paris, l'Harmattan : 77.

²³ Pour plus de détails sur cette question, se reporter à l'ouvrage de J.M.Ela cité précédemment afin de saisir la pertinence de ces enseignements par rapport aux réalités africaines et les contenus de ces différentes filières.

de faire de la recherche, de réfléchir, d'écrire et de publier librement »²⁴. Dans certaines matières, cette liberté de penser, de faire de la recherche et de la soumettre aux ayants droits (intellectuels, Etat, le peuple) est sanctionnée et réprimée sévèrement. Ces matières sont « hors la loi » c'est-à-dire subversives, appelant à la révolte parce que permettant un éveil de la conscience populaire face au diktat du pouvoir établi.

Dans ce lot de matières à abattre figurent les sciences sociales, notamment la philosophie et la sociologie. Cette dernière, remarque Bourdieu, à un statut assez particulier du fait qu' « aucune science n'engage des enjeux sociaux aussi évidemment que la sociologie (...). La sociologie touche à des intérêts, parfois vitaux »²⁵. Ainsi, le point de vue des spécialistes en sciences sociales est perçu comme étant une critique du monolithisme politique, surtout dans la période des indépendances.

C'est pourquoi la cohabitation entre les sciences sociales et le pouvoir n'a pas été des plus tendres. Après 1968, par exemple, les sciences politiques et la sociologie n'avaient plus droit de cité au Rwanda et au Sénégal, tandis que le droit disparut des universités mozambicaines quelques années plus tard. Presque partout, la censure sévissait. Elle était particulièrement sévère au Kenya, au Malawi et dans l'Afrique du Sud de l'apartheid.

Plus récemment, on se souvient de l'occupation du campus de Lubumbashi (ex- Zaïre) par les forces de sécurité (1990), des brutalités policières à Yopougon, en Côted'Ivoire (1991), de l'élimination de nombreux universitaires tutsis et hutus contestataires pendant le génocide rwandais (1994) et des meurtres d'intellectuels algériens. Au Nigeria, les régimes militaires ont liquidé les conseils d'administration des universités pour les remplacer par d'anciens généraux. Au Burkina Faso, sur décision gouvernementale, la bourse de troisième cycle a été refusée aux étudiants des sciences sociales prétextant qu'ils ne sont pas productifs.

Par ailleurs, les amphithéâtres sont infiltrés par la police pour pouvoir endiguer toutes velléités de révolte de la part des étudiants. Les enseignants pour leur part sont obligés de se soumettre au pouvoir, sous peine de licenciement, de liquidation ou, s'ils

²⁴T.THIOMBIANO, (Novembre 1990), « Les conséquences d'une absence de libertés académiques sur la formation et la recherche scientifique » in Symposium sur liberté académique, Recherche et Responsabilité sociale de l'intellectuel en Afrique, 26-29 Juin : 3.

²⁵P.BOURDIEU, (Novembre 2002), Questions de sociologie, Paris, Les éditions de minuit : 7.

sont étrangers, d'expulsion dans leur pays d'origine. Ces quelques lignes de Boubacar Ly épousent le point de vue de Taladidia Thiombiano : « Les sciences sociales sont considérées comme inutiles et faute de ne pouvoir les éliminer, la stratégie consiste très souvent à les contenir quand on ne les faits pas reculer »²⁶.

Ainsi, à en croire Claude Aké, la privation des libertés académiques de la part des nouveaux Etats indépendants transcende les sciences sociales. En effet elle est à situer au niveau de la nature du pouvoir qu'il décrit sous ces traits : « la quête obsessionnelle du pouvoir, une tendance à fouler au pied le respect de la loi, à réduire le droit au pouvoir, à légitimer l'oppression et la brutalité exercées sur les sujets, souvent de façon gratuite, sont les traits caractéristiques de la vie politique en Afrique qui ont rendu la réalisation de la liberté- même de la liberté bourgeoisie- absolument impossible »²⁷.

C'est face à cet anéantissement dont faisaient l'objet les universitaires et les intellectuels en général, qu'a été adoptée la déclaration de Kampala le 29 Novembre 1990. Celle-ci est constituée de 27 articles portant sur la liberté intellectuelle et la responsabilité sociale des universitaires. Elle milite pour la défense de l'intégrité physique autant que la liberté d'expression des universitaires africains. Dans son article2, la déclaration de Kampala insiste sur le respect des droits civils, politiques, sociaux, économiques et culturels des intellectuels africains²⁸.

Par ailleurs, la situation économique n'est pas des plus enviable. En effet, depuis l'accession à l'indépendance, la situation économique des pays africains, à défaut d'empirer, ne s'est pas améliorée. Tous les secteurs de la vie économico sociale en sont affectés. Selon des analystes « la région africaine ne connaît que sous développement, appauvrissement et dette depuis les indépendances »²⁹.

²⁶B.LY, Les sciences sociales dans quelques pays africains francophones (Cote d'Ivoire, Burkina Faso, Togo, Caméroun, Sénégal). Esquisse d'un programme général de formation et de recherche, Dakar, CODESRIA/UNESCO : 72.

²⁷C.AKE, « Liberté académique et base matérielle » in Liberté académique en Afrique, Dakar, CODESRIA : pp. 20-30.

28 « Etat de la liberté académique trois ans après la déclaration de Kampala », (1993), Dakar, CODESRIA n°3,24 p.

²⁹A.IMAM et A.MAMA, (1994), « Limitation ou élargissement de la liberté académique : la responsabilité des universitaires » in Liberté académique en Afrique, Dakar, CODESRIA : pp. 82-123.

En effet, l'économie mondiale a connu dans les années 70 une crise sans précédent. Au cours des années 80 comme le note Mahmood Mamdani, les recettes d'exportations ont baissé et les problèmes budgétaires des Etats se sont exacerbés. Ainsi, confrontés aux déficits budgétaires croissants, les Etats africains, les uns après les autres, ont fini par se plier aux injonctions des bailleurs de fonds. C'est alors que les programmes de stabilisation ou Programmes d'Ajustement Structurel (PAS) vont être appliqués sur 35 pays, soutient Jimi Adesima.

L'application des PAS, ayant pour objectif de relancer les économies africaines et l'assainissement des finances publiques, était sujette à des conditionnalités qui visent entre autres la réduction du train de vie de l'Etat en le rationalisant (diminution des salaires et déflation du personnel du secteur publique), la dévaluation de la monnaie afin de permettre l'exportation des produits africains et encourager la privatisation des unités de production.

Toutefois, le secteur éducatif et plus particulièrement l'enseignement supérieur furent les cibles des institutions financières internationales. En vérité l'enseignement supérieur a été sacrifié sur l'autel des PAS. « L'éducation constitue une cible des PAS, soumise à une restriction des finances et des allocations »³⁰. S'agissant de l'université, les experts de la BM, lors du sommet de Harare en 1986, recommandaient aux pays africains d'envoyer leurs étudiants se former à l'extérieur. Selon toujours ces derniers, l'enseignement supérieur était un luxe auquel les pays africains devraient se soustraire pour leur survie; les priorités étant ailleurs. « Eduquer c'est investir, et à l'image de n'importe quel investissement, il n'est raisonnable que s 'il est rentable »³¹. Or « les étudiants des universités africaines coûtent trop cher ; ils sont trop nombreux par rapport aux capacités d'absorption du marché du travail ; ils sont insuffisamment orientés vers les disciplines utiles pour le développement, leurs diplômes sont de qualité insuffisantes et finalement ils consomment des ressources publiques dont l'allocation n'obéit ni à des critères d'équité ni à des critères d'efficacité »³² . La BM s'inscrivait alors dans une logique productiviste et la solution préconisée par ses experts était de

³⁰A.IMAM. et A. MAMA, Op.cit :82.

³¹M.MAMDANI, (1993), « Crise et réforme de l'université : une réflexion sur l'expérience africaine » in Bulletin du CODESRIA n°3, Dakar: pp.14-19.

³²P.JUDET, (1992), « Situations et perspectives », in Démocratisation, économie et développement : la place de l'enseignement supérieur, Montréal, AUPELF, Volume 2 : pp.37-46.

critiquer le fonctionnement et les produits de l'Université comme étant incapables de développer leur continent.

Cependant, face à l'indignation des universitaires africains, la BM « consciente que son appel à fermeture étant politiquement insoutenable, l'institution financière a par la suite modifié son programme en demandant une réduction doublée d'une restructuration des universités afin de ne prendre que les qualifications requises sur le marché »³³. Il y a eu un assouplissement dans ces positions, mais les institutions financières internationales ont toujours souhaité de voir fermés les instituts d'enseignement supérieur.

S'appuyant sur le cas du Niger, les auteurs de « Limitation ou élargissement de la liberté académique : la responsabilité des universitaires » notent que le gouvernement nigérien, pour avoir un prêt de 149 millions de dollars, était obligé malgré la révolte des étudiants et universitaires en 1990 de se soumettre aux conditionnalités de l'institution. Ces conditions pour avoir un prêt de la BM étaient de « réduire le personnel dans les universités, d'y rationaliser les programmes »³⁴.

Il est évident que, face au durcissement des institutions financières internationales dans le financement des universités, parce qu'effectivement l'heure est à l'éducation scolaire primaire pour tous, bon nombre de pays africains ne peuvent plus faire face aux coûts croissants de l'éducation tertiaire. Dans une situation pareille, le nombre d'étudiants augmente de façon exponentielle, les bâtiments légués par la colonisation sont vétustes, la fonction enseignante dévalorisée, la recherche, principale activité de l'université, se trouve être le fruit d'une oeuvre titanesque. Effectivement, comme le notent les auteurs de « l'édification de l'université africaine. Les défis des années 70 », « il est difficile de trouver aujourd'hui en Afrique une activité de l'université qui soit autant remise en question que la recherche »³⁵ .

Bien qu'étant une activité qui soit remise en question, la recherche, dont tous les analystes restent convaincus de l'importance, est une nécessité pour toute université qui se veut innovatrice et soucieuse de la formation qu'elle dispense. A ce titre, Ahmadou

³³M.MAMDANI, Op.cit: 15.

³⁴A.IMAM et A.MAMA, Op.cit : 82.

³⁵ T.MYESUFU, (1975), L'édification de l'Université Africaine. Les problèmes des années 1970, AUA : 84.

Lamine Ndiaye note avec force que : « l'enseignement supérieur ne peut se concevoir sans la recherche qui, à son tour ne peut vivre sans diffusion car alors, les aboutissements de la recherche n'auraient aucun effet ni, sur le progrès de la connaissance, ni sur l'amélioration des conditions de vie des individus et des sociétés »³⁶. Cette assertion pose à la fois la nécessité de la recherche, la diffusion des résultats des travaux mais aussi leurs finalités pratiques(recherche appliquée/ recherche fondamentale).

Cependant, reconnue comme une activité nourricière de l'université, la recherche occupe une place minime dans les institutions d'enseignement supérieur. Takyiwaa Manub citant Mamdani nous permet d'avoir une idée sur la modicité de la participation de l'Afrique dans la production scientifique internationale : « Selon Mamdani(2002) citant des sources de l'UNESCO, des 900 titres produits en 2001, seulement 1.5 pour cent étaient publiées en Afrique parmi lesquels 65 pour cent en Afrique du Sud et 25 pour cent en Afrique du Nord, ce qui est un reflet de l'absence de la recherche, qui conduit au manque de pertinence de l'institution concernée avec des terribles conséquences sur les processus d'apprentissage dans les pays de l'OCDE, les gouvernements financent près de 80 pour cent de la recherche »³⁷.

En outre, la production scientifique africaine est paradoxalement l'oeuvre de non africains dans sa grande partie, ce qui pose des problèmes d'objectivité. Ki-Zerbo nous le rappelle en ces termes : « 85% de la recherche sur l'Afrique est l'oeuvre de non africains »³⁸ . Plusieurs raisons sont avancées pour expliquer cette situation. L'environnement dans lequel baignent les chercheurs n'est pas propice au développement de la recherche. Cette dernière est exigeante et elle nécessite, en plus des moyens financiers, d'un environnement politique et social stimulant pour la recherche. Sans quoi, toutes activités de trouvaille seraient vaines.

³⁶A.L.NDIAYE, (Mars 1993), Université Recherche et Développement, Saint Louis, n°1, 118 p.

³⁷ T.MANUB, (2002), « La situation des enseignants du supérieur et l'avenir du développement en Afrique », in l'Afrique dans le nouveau millénaire, Dakar, CODESRIA 10°Assemblée Générale : pp.47- 54.

³⁸J.KI-ZERBO, (1992), La natte des autres. Pour un développement endogène en Afrique , Dakar, Karthala, CODESRIA, 494 p.

Ce n'est point une surprise si François Vézina³⁹ décompte plus de 30000 docteurs africains qui vendent leurs compétences hors du continent pauvre et très endetté qu'est l'Afrique.

Quel est alors l'impact de la fuite des cerveaux sur le continent africain ? Peut- on retenir ou doit-on continuer de vouloir retenir des chercheurs si le continent n'est pas apte à leur permettre de produire ?

Dans tous les cas, l'état des bibliothèques, la rareté des conférences, l'inexistence de toute activité d'animation scientifique et le manque de structures de diffusion et de production des connaissances, ne militent pas à la sédentarisation des chercheurs. Boubacar LY, pour sa part, diagnostique les universités et y trouve six facteurs qui ne sont pas en faveur de la recherche dans celles ci. Ces blocages sont :

Une « absence de politiques nationales de planification et d'institution centrales nationales, de la recherche »⁴⁰ ;

Un manque de conscience de l'importance de la recherche et une absence de politique. Ainsi, dans beaucoup de pays africains les ministères de la recherche n'existent pas et la tâche est dévolue à de simples services dans des institutions de tutelle ;

Aussi, note-t-il un manque au niveau du financement de la recherche. Pour ce qui est des sciences sociales, le financement est dérisoire et, d'autre part, il note une stagnation du budget.

Comme alternative, les chercheurs recourent au financement extérieur. Celui-ci, loin d'être une panacée, est souvent conditionné et ne s'inscrit toujours pas dans la logique du chercheur indigène. Boubacar LY dira que le financement extérieur « n'est pas organisé systématiquement dans une perspective nationale. Le résultat c'est que le financement extérieur, lorsqu'il existe, se fait selon la logique et les règles de jeu de l'organisme bailleur de fond. Dans certains cas, l'institution qu'apportent les fonds par

³⁹F.VEZINA, (Avril 2004), « L'utilisation du savoir des titulaires de doctorat originaires d'Afrique au profit du développement de leur pays d'origine : Etude de cas sur les professeurs oeuvrant dans les universités québécoises », maîtrise en relation internationale Institut Québécois des Hautes Etudes Internationales, in www.iqhei.ulaval.ca/Pdf/EssaifrançoisVezinaMRI.pdf

⁴⁰B.LY, Op.cit: 73.

une sorte de financement à la carte n'est disposé à financer que ce qu'elle veut bien financer, c'est-à-dire qui l'intéressent et qu'elle considère comme prioritaires »⁴¹.

Dans une telle situation, les programmes, à l'image des projets de développement, sont parachutés sans tenir compte des priorités des chercheurs qui ne sont que des exécutants ou collaborateurs le plus souvent. Le financement, tel qu'il est pratiqué en Afrique, ne fait pas avancer la recherche et pose au plan général un problème de souveraineté nationale.

Autres griefs, l'auteur note la rigidité liée au caractère bureaucratique de la gestion de la recherche et surtout l'absence de logistiques nécessaires pour aider les chercheurs à se mouvoir dans des conditions idoines de travail. À cela s'ajoute le problème de la documentation, l'absence de publications spécialisées et le manque de revues. Devant une telle dégénérescence et une faillite générale du système éducatif, la recherche ne peut être que condamnée ou ravalée au second plan.

Après avoir exposé les différentes approches tentant d'apporter des réponses au pourquoi de la crise de l'enseignement supérieur, nous remarquons, au terme des réflexions qui précèdent, que l'approche qui consiste à analyser la crise universitaire à travers l'insuffisance de la recherche est celle qui nous semble la plus pertinente par rapport à l'étude que nous menons.

Cette approche nous permettra d'orienter notre travail dans une perspective moins globalisante qui consistera à centrer notre recherche sur les structures de recherche (laboratoires) de l'UGB.

Après avoir passé en revue la littérature, nous nous attellerons à poser le problème qui focalise notre attention dans la présente étude