Memoire Online - écrire les métiers au genre grammatical masculin et féminin. Quelles influences sur les sentiments d’efficacité personnelle et les intérêts des élèves de 3ème ?

Travail d'Étude et de Recherche,
dans le cadre du Diplôme d'État de Conseiller?ère
d'Orientation-Psychologue

Remerciements.

Avant tout, je souhaite adresser mes remerciements aux personnes qui ont apporté leur soutien pour la réalisation de ce Travail d'Étude et de Recherche.

Sommaire

3.1. Le genre grammatical masculin : prioritaire en français : quels effets ? 16

3.2. Une absence de consensus quant aux effets du genre grammatical des noms de métiers. 17

3.3. Des noms de métier au masculin : les représentations peuvent-elles avoir une influence sur les

3.3.1. Influence du genre grammatical dans les outils d'orientation : une influence sur le SEP ? 21

Annexe I : Définition des types de Holland selon Vrignaud et Bernaud (2005), chapitre 3 65

Annexe III : « Modèle du développement des intérêts professionnels fondamentaux au cours du temps » de Lent,

Annexe XII : Matrices de corrélations de la structure RIASEC des intérêts et des SEP. 98

Charte en faveur de l'originalité des productions dans le cadre de formations proposées par l'INETOP 101

Partie 1 : Introduction.

« Le genre masculin, étant le plus noble, doit prédominer toutes les fois que le masculin et le féminin se trouvent ensemble» (Claude Favre de Vaugelas, Rem. t. I, p. 130, dans Pougens, 1647, cité dans Littré, sous l'entrée prédominer). Cette citation, d'un des premiers académiciens français s'inscrit dans la thématique de ce mémoire. En effet, 370 ans ont passé depuis cette affirmation, pourtant cette règle de la langue française est toujours d'actualité. Le terme « noble » induit d'emblée une hiérarchie entre les deux sexes. En français, au singulier, nous utilisons des genres grammaticaux différents selon le sexe de la personne à laquelle il est fait référence. Mais, comment définit-on le sexe d'une personne? La définition du sexe la plus communément utilisée repose sur le fait que le sexe renvoie aux attributs biologiques des individus (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, s.d.). Sur la base de cette définition organique, il serait donc difficile d'affirmer si l'on s'adresse à une femme ou à un homme. Nous nous appuyons donc en réalité sur d'autres indices pour définir le sexe des personnes. Il convient de distinguer ce qui est de l'ordre du sexe et du genre. Le concept de genre est défini entre autres par (Mead, 1935 et Oakley, 1985, cité par Delphy, 1993) comme l'ensemble des rôles sociaux que la société attribue aux individus selon leur sexe. Alors que pour Delphy (1993) et Vouillot (2010, p.61) le concept de genre est défini comme un « système hiérarchique de normes de féminité/masculinité qui définissent les rôles de sexe». Le genre ne renverrait donc pas seulement aux rôles de sexe, mais au système de norme qui crée ces deux catégories distinctes. Catégories qui sont hiérarchisées jusque dans la langue où la règle actuelle veut que « le masculin l'emporte sur le féminin ».

Le sexe des individus a une influence sur de nombreuses caractéristiques des personnes dont leur sentiment de compétence relatif à l'exercice d'un métier (Bandura, 2003) et leurs intérêts professionnels (Gottfredson, 1981 ; Perdrix, Rossier & Butera, 2012). Le sentiment de compétence est également reconnu comme un médiateur des intérêts professionnels (Lent, Brown & Hackett, 1994). Les psychologues de l'orientation utilisent des questionnaires d'intérêts dans lesquels figurent des noms de métier qui sont souvent présentés au genre grammatical masculin. Récemment, des études ont pourtant montré que l'utilisation du masculin n'était pas neutre (Chatard, Guimont & Martinot, 2005 ; Steinbruckner & Thiénot, 2015). Le but de cette recherche était donc de savoir quels sont les effets de l'utilisation des noms de métiers mis au masculin et au féminin sur les SEP et les intérêts professionnels des filles et des garçons. Pour cela nous montrerons donc d'abord dans une partie théorique comment et pourquoi l'orientation et le travail connaissent une division sexuée. Dans une

seconde partie, nous proposerons les résultats d'une recherche, effectuée auprès d'élèves de 3ème à l'aide d'un questionnaire de SEP et d'intérêts pour les métiers. Puis enfin nous discuterons ces résultats et proposerons des indications pour la pratique.

Partie 2 : Cadre Théorique.

1. De la division sexuée de l'orientation à la division sexuée du travail.

1.1. Les représentations des métiers des adolescent·e·s : des représentations sexuées.

Les individus ont tendance à catégoriser le monde afin de mieux pouvoir l'appréhender. La catégorisation engendre des effets de comparaison et de hiérarchisation entre les groupes et est ainsi le prérequis à toute forme de stéréotypes (Berjot & Delelis, 2005). La complexité de l'être humain semble ainsi plus facilement appréhendable, lorsqu'elle est catégorisée en « féminin» et « masculin ». Ces deux catégories construites sont soumises à de nombreux stéréotypes. Les stéréotypes sont définis comme « des généralisations basées sur l'appartenance à une catégorie, c'est-à-dire des croyances dérivées de l'inférence que tous les membres d'une catégorie donnée partagent les mêmes propriétés et sont donc interchangeables. » (Leyens, Yzerbyt & Schadron, 1996, p.31). Certains traits de personnalités sont ainsi plus communément interprétés comme « féminins » et/ou « masculins ». En effet, les hommes se décrivent et sont plus souvent décrits avec des traits « d'utilité sociale » (« indépendant, sûr de soi, dominateurs, agressifs») et les femmes avec des traits de « désirabilité sociale¹ » tels que « compatissante » ou « chaleureuse » (Bem, 1977 ; Testé & Simon, 2005, p.82).

Plusieurs critères sont donc utilisés par les personnes pour catégoriser les êtres humains, mais également pour catégoriser les métiers. Selon le modèle explicatif de Gottfredson (1981), les choix d'orientation se font via la création d'une carte cognitive de représentations des métiers qui reposent sur trois domaines : « la compatibilité du sexe perçu de chaque métier avec l'identité de genre, la compatibilité du niveau perçu de prestige de chaque métier avec le sentiment d'avoir les capacités pour accomplir ce travail, et la volonté de faire le nécessaire pour obtenir le travail désiré » (Stevanovic & Mosconi, 2007, p.55). En accord avec ce modèle, une étude islandaise de Vilhjálmsdóttir et Arnkelsson (2007) a montré que les professions² sont catégorisées par des adolescent·e·s de 15 et 16 ans, en termes « d'utilité sociale », de niveau de prestige et de « féminité/masculinité ». Certains métiers seraient connotés comme étant plus « masculin » que « féminin » et vice versa. Dans cette étude, on constate que les métiers dits « féminins » sont classés par les garçons comme moins prestigieux, moins intéressants et moins

1 Les concepts de « désirabilité sociale» et « d'utilité sociale» s'appuient sur la théorie de la valeur sociale des personnes (voir par exemple, Dubois & Aubert, 2010).

2 Le terme « profession » est ici utilisé comme synonyme de « métier ». Pour plus d'informations sur la distinction entre métier et profession, voir Dubar et Tripier (2008).

utiles socialement. Les filles quant à elles accordent un prestige plus important aux métiers dits « masculins », mais leur montrent un moindre intérêt.

Bosse et Guégnard (2007) ont démontré que les adolescent·e·s français·e·s ont elles?eux aussi des représentations sexuées des métiers. En effet, selon leur enquête, ces dernier·e·s sont majoritairement d'accord pour associer certains métiers à des traits de personnalités et des qualités qui seraient propres au sexe des individus. Par exemple, les femmes seraient considérées comme douces avec des qualités relationnelles, de service et seraient donc privilégiées pour les métiers en rapport avec le soin, les relations sociales et les enfants. À l'inverse, les hommes auraient des compétences physiques et des connaissances techniques. Ils iraient donc plus typiquement exercer des métiers en lien avec la production et le pouvoir. Bien que les lycéen·ne·s soient d'accord pour dire que ces métiers ne sont pas exclusivement réservés à l'un des deux sexes (elles et ils sont 90 % à considérer qu'il n'y a pas de métiers exclusivement sexués), elles et ils sont cependant 1/3 à se conforter à ces stéréotypes de sexe lorsqu'on leur demande leur projet professionnel.

Les garçons indiquent également majoritairement ne pas vouloir exercer un métier « habituellement occupé par une femme » (Bosse & Guégnard, 2007, p.36). Leur réponse montre une dévalorisation nette des métiers typiquement exercés par les femmes et une conformité aux stéréotypes de sexe : « c'est la honte! ! ! », « cela fait trop faible, pas capable d'exercer un métier d'homme », «je ne suis pas un homosexuel», «je suis plus viril que la moyenne» (Bosse & Guégnard, 2007, p.38). C'est ce que Vouillot (2014, p.43) appelle pour les garçons « la double disqualification », en effet si les garçons choisissent un métier dit « féminin» alors ils sont susceptibles de craindre de ne plus avoir une reconnaissance de « vrai homme » et doivent accepter de subir une dévalorisation sociale. Les métiers dits « féminins » étant souvent perçus comme moins prestigieux socialement (Testé & Simon, 2005).

Les filles, elles seraient plus enclines à exercer des métiers plus communément exercer par les hommes et auraient plus tendance à citer le libre choix et la possibilité d'être l'égal des hommes en exerçant les mêmes métiers qu'eux. Elles citent cependant la difficulté d'accès à de tels métiers face à la « domination masculine » et aux pressions sociétales : pour « prouver que j'en suis capable et que ce n'est pas que pour eux », « c'est ce que je voulais faire au collège, mais à l'armée on m'a dit : «non c'est un métier d'homme» » (Bosse & Guégnard, 2007, p.37).

Fontanini (2015) a également étudié la représentation sexuée des métiers des élèves de primaire et de 3^ème. Les résultats de son étude sont cependant plus optimistes sur l'évolution des représentations des jeunes. En effet, elle note que si les élèves classent les métiers en :

« profession pour les hommes et les femmes, profession plutôt pour les hommes et profession plutôt pour les femmes et pour les deux sexes» (Fontanini, 2015, p.206), les élèves de 3ème et encore plus fortement les filles ont tendance à considérer que les métiers sont mixtes (10 métiers sur les 15 présentés) et se réfèrent à l'importance de l'égalité entre les sexes comme arguments. Il est à noter cependant que bien que n'étant pas l'objet de cette étude, les noms de métiers qui étaient présentés aux élèves étaient pour la plupart rédigés à la fois au genre grammatical féminin et masculin. Il est possible que cette façon de rédiger les noms de métiers ait influencé la représentation des élèves sur les métiers, comme nous le démontrerons dans une autre partie.

Au regard des précédents travaux sur les représentations des adolescent·e·s, nous pouvons nous demander si les représentations sexuées des élèves influencent leur orientation scolaire.

1.2. Un facteur sexe prépondérant dans l'orientation : la division sexuée de l'orientation.

Depuis la mise en place du collège unique par la loi Haby de 1975, les classes sont mixtes. Selon cette loi : « Tout enfant a droit à une formation scolaire qui, complétant l'action de sa famille, concourt à son éducation » (Ministère de l'Éducation nationale, 1975). Bien que cette loi n'ait pas été spécifiquement promulguée pour promouvoir la mixité des classes, la qualification « tout enfant » suppose que les filles et les garçons ont le droit à une formation scolaire unique. En revanche, passée la classe de ^3ème, malgré la mixité affichée de toutes les filières, une division sexuée s'opère tout de même. Sous couvert de libre choix, les adolescent·e·s et leurs familles se conforment à leurs représentations des métiers et aux normes sociales de « féminité/masculinité» (Vouillot, 2010 ; Vouillot, 2014).

En effet, après la classe de 3^ème, quel que soit le niveau d'étude (lycée ou supérieur), selon la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP, 2017) les filles sont majoritaires dans les filières littéraires, de services et de soins et les garçons dans les sections scientifiques et techniques. Il semblerait que les filles et les garçons désertent certaines filières. Les garçons ne vont que très peu en Littéraire (20,4 %) ou en Sciences et Technologie de la Santé et du Social (10,9 %), où l'on trouve donc une surreprésentation de filles. Ces dernières années, les filles de 1^ère générale (66,6 %) se sont toutefois plus orientées dans les filières où les garçons sont habituellement majoritaires. La série Scientifique étant plus choisie (30,1 %) que la série Littéraire (14,3 %) par ces dernières. Par contre, la section de Sciences et Technologie de l'Industrie et du Développement Durable avec une proportion de 6,2 % semble toujours désertée par les filles (DEPP, 2017). De même, les garçons continuent à éviter les filières connotées pour les filles. Statistiquement, sur les 59,4 % de garçons présents en 1ère

générale, 38,4 % ont choisi la filière Scientifiques contre seulement 4,2 % la filière Littéraire (DEPP, 2017).

Les choix d'orientation sont donc sexués. Cette division reproduit en l'anticipant la division présente sur le marché du travail (Vouillot, 2014).

1.3. Division sexuée du travail.

Les sociologues situent régulièrement l'expansion du travail des femmes dans les années 1950-1960. Schweitzer (2002) exprime plutôt l'idée que les femmes ont toujours travaillé, mais semblaient invisibles et peu recensées. En outre, une partie importante du travail des femmes était selon cette autrice en lien avec les travaux domestiques alors majoritairement exercés par les femmes (assistante maternelle, couturière, femme de ménage, etc.). En revanche, depuis les années soixante, on assisterait selon elle à une augmentation des femmes dans les domaines majoritairement exercés par les hommes et à une augmentation des qualifications. Effectivement, les femmes n'étaient que 43 % à l'université en 1960, contre 58 % en 2014, soit une augmentation de 15 points (Observatoire des inégalités, 2017). Il est vrai que le nombre de femmes dans les filières menant à des fonctions hiérarchiques supérieures telles que les écoles d'ingénieur·e·s par exemple, a augmenté. Nous sommes passés d'une proportion de 15,7 % de femmes présentes en école d'ingénieur·e en 1985 à 28,1 % en 2014. Cependant, ce pourcentage de femmes reste toujours inférieur à celui des hommes (Observatoire des inégalités, 2017). D'ailleurs, la part de femme cadre (14,7 %) et toujours inférieure à la part des hommes cadres (20,5 %). De même, la part d'homme chez les Président?e?s Directeur?rice Générale (PDG) d'entreprise est toujours nettement supérieur (97 %) à la part des femmes (3 %) (INSEE, 2017 ; Ministère des droits des femmes, 2017). En outre, lorsque les femmes accèdent à des qualifications supérieures, elles se répartissent principalement dans les métiers connotés pour les femmes. La fonction publique et les professions des arts du spectacle comptent ainsi 62 % de femmes parmi ses cadres hiérarchiques. En revanche, les femmes ne représentent que 22 % des cadres techniques d'entreprise (INSEE, 2017). La division du travail est donc à la fois horizontale, les femmes et hommes ne se répartissant par sur mêmes secteurs d'activités. Mais elle est aussi verticale dans la mesure où un « plafond de verre » semble opérer, puisque l'accès des femmes aux postes hiérarchiques les plus élevés n'est pas le même que celui des hommes (Vouillot, 2014).

Notons toutefois que les inégalités de sexe ne sont pas les seules inégalités à influencer l'orientation, la Profession et Catégorie Socioprofessionnelle (PCS) d'appartenance vient parfois se conjuguer à ces inégalités. Pirus (2013) montre que les demandes d'orientations des

familles diffèrent selon le milieu social. En effet, pour une moyenne comprise entre 10 et 12 en 3^ème, les enfants d'ouvrier·ères demandent la 2^nde GT pour 47 %, contre 91 % des enfants dont les parents sont cadres. Ces choix vont ensuite avoir une influence sur l'accès à des postes à haut niveau de diplôme. Par exemple, les étudiant·e·s du supérieur sont pour 30,3 % des enfants de cadres contre 10,7 % des enfants d'ouvrier·ère·s (Observatoire des inégalités, 2016). Notons que les jeunes femmes cadres sont 21 % à avoir deux parents cadres, contre 15 % pour les jeunes hommes cadres (INSEE, 2017). Les filles auraient donc plus que les garçons besoin d'être issues d'une PCS favorisée pour accéder à ce statut.

Bien que les femmes soient plus qualifiées qu'auparavant, les inégalités perdurent tout de même. Selon l'INSEE (2017), les femmes (30,4 %) sont plus nombreuses à occuper des emplois à temps partiel que les hommes (7,9 %). À qualification égale, ces dernières ont de plus, un salaire moins élevé (23,8 % d'écart; INSEE, 2017) et auraient moins de facilité pour s'insérer professionnellement dans les secteurs connotés pour les hommes (Petit, Duguet, L'Horty, du Parquet & Sari, 2013).

Les inégalités entre les femmes et les hommes au travail ne sont pas uniquement la conséquence des inégalités d'orientation. Le marché du travail est lui aussi soumis aux stéréotypes de sexes. Vouillot (2014, p.43) explique que même lorsque les femmes accèdent à des métiers connotés pour les hommes, celles-ci peinent à accéder à une reconnaissance de leur statut, car, elles seront alors soumises à une « double contrainte », elles sont contraintes de démontrer qu'elles sont tout aussi compétentes que les hommes, tout en restant aux yeux de la société une femme « féminine ».

Nous avons vu que les représentations des élèves peuvent influencer l'orientation des jeunes, ainsi que le marché du travail. Nous pouvons nous demander comment se développent ces stéréotypes et pourquoi ils influencent autant les choix de filières des adolescent·e·s.

1.4. Implications de l'environnement dans la division sexuée de l'orientation et du travail.

Si les adolescent·e·s elles ?eux-mêmes se conforment aux stéréotypes de sexe, c'est avant tout, car la société se conforme à ces stéréotypes. Très tôt, l'éducation est différenciée selon que l'on soit une fille ou un garçon. Dès le plus jeune âge, les parents, les enseignant·e·s et tout l'entourage vont adapter leurs comportements selon le sexe de l'enfant. Les différent·e·s éducateur·rice·s vont renforcer positivement les comportements qui correspondent au sexe de l'enfant. Cela se retrouve notamment dans leurs jeux (Block, 1984 cité par Zaouche-gaudron & Rouyer, 2002 ; Dafflon Novelle, 2006 cité par Collet, 2016). Les petites filles sont plus

facilement dirigées par leur entourage vers des jouets considérés comme étant conformes à leur sexe (la dinette, la poupée). Ces jouets favorisent les jeux calmes et de «faire-semblant » et permettent le développement de qualités relationnelles. À l'inverse, l'entourage des enfants renforcerait les jeux physiques, de construction et de logique pour les garçons (Leaper & Gleason, 1996 ; Zaouche-gaudron & Rouyer, 2002 ; Dafflon Novelle, 2006 cité par Collet, 2016). Cependant, le milieu dans lequel vie l'être humain aurait une influence sur l'adhésion aux stéréotypes de sexe, en effet, Papuchon (2017, p.88) explique à l'aide d'une échelle d'adhésion au « stéréotype de genre » que l'adhésion à ces stéréotypes est différente en fonction de la catégorie socioprofessionnelle d'appartenance. L'adhésion à ces stéréotypes serait moins importante pour les PCS favorisées.

Les enseignant·e·s aussi participent à la socialisation différente des filles et des garçons. Par exemple Mosconi (2004) a montré que les professeur·e·s ont plus tendance à considérer que la réussite des garçons serait liée à leurs capacités (et auraient donc un caractère inné) alors que la réussite des filles serait le résultat des efforts qu'elles fournissent. En d'autres termes, cela revient à considérer les filles comme naturellement moins intelligentes que les garçons. Pour réussir, ces dernières auraient besoin de fournir des efforts. Certaines matières scolaires sont également plus connotées « masculines » (les mathématiques) et/ou « féminines » (le français). Ces stéréotypes vont jusqu'à influencer les résultats des élèves dans certaines matières. En effet, Huguet et Regner (2007) ont montré qu'un même exercice présenté à des élèves comme étant un exercice de géométrie ou un exercice de mémoire d'un dessin ne donne pas le même type de résultats. Ainsi lorsque l'exercice est présenté comme une épreuve de géométrie, les résultats des filles sont inférieurs à celui des garçons, et ce même quand celles-ci déclarent être plus compétentes en mathématiques que les garçons. Lorsque la même épreuve est présentée comme une épreuve de dessin, les résultats des filles sont supérieurs à ceux des garçons. Nous pouvons interpréter ce résultat comme la conséquence de la « menace du stéréotype» (Steele & Aronson, 1995). La « menace du stéréotype» est définie comme les effets négatifs que peut avoir un stéréotype sur la performance d'un groupe soumis à ce stéréotype lorsque celui-ci est activé dans la tâche à effectuer. Dans cette tâche, on peut également supposer que les stéréotypes de sexe pourraient avoir eu une influence sur les sentiments de compétences en mathématiques des filles ayant eux-mêmes une influence sur leur résultat.

2. La théorie sociale cognitive de l'orientation et le modèle de Holland : SEP, intérêts et choix de carrière.

2.1. Le Sentiment d'Efficacité Personnelle (SEP).

Le SEP également appelé sentiment d'auto-efficacité ou sentiment de compétence est défini comme les croyances qu'ont les personnes sur leur aptitude à accomplir et à faire face à une tâche (Bandura, 2003). Le SEP est l'un des trois concepts fondamentaux, avec les attentes de résultats et les buts personnels, de la Théorie Sociale Cognitive de l'Orientation (TSCO) de Lent, Brown et Hackett (1994). Théorie, qui est reprise de la Théorie Sociale Cognitive (TSC) de Bandura (2003).

Les SEP sont sous l'influence de quatre facteurs : les expériences personnelles antérieures de réussites ou d'échec, l'apprentissage vicariant, la persuasion sociale et les états émotionnels et physiologiques. Les expériences de maîtrise antérieures sont considérées comme affectant le plus les SEP spécifiques à ces expériences ou aux expériences qui leur sont liées (Galand & Vanlede, 2004 ; Lent, 2008). Donc plus une personne aura d'occasions de se confronter à des expériences multiples, plus elle aura de chance de développer des SEP à propos de ces activités.

2.2. SEP genre et orientation.

En s'appuyant sur les travaux en psychologie du développement et la TSCO, il est possible de supposer que les petites filles, étant plus souvent confrontées que les garçons à des jouets et des activités qui favorisent le développement des capacités relationnelles et d'aide à la personne (Zaouche-gaudron & Rouyer, 2002), auront donc un SEP relatif aux métiers en lien avec ces mêmes activités plus importants que les garçons. Tandis que les garçons auront tendance à développer un SEP plus important que les filles pour les professions liées à la logique et à la production. De même, les renforcements émis par les sources d'identifications des jeunes pendant l'enfance et l'adolescence (parents, groupes de pairs, etc.) auraient selon la TSCO également une influence sur les SEP développés. C'est ce que montre, Hackett et Betz (1981) et Betz et Hackett (1981) qui stipulent que la socialisation traditionnelle des filles engendre le développement de SEP relatif aux activités traditionnellement connotées « féminines ». En effet, les filles vont être plus souvent confrontées aux activités domestiques et de soins (expérience antérieure), elles vont plus souvent être confrontées à des modèles de femmes en train de réaliser des tâches domestiques et de soins (expérience vicariante), elles vont également être plus souvent confrontées à des femmes exprimant leurs émotions qu'à des hommes et encouragées à les exprimer elle-même (état physiologique) et vont être plus souvent

encouragées à se lancer dans des activités domestiques ou de soins par leur entourage (influence sociale). En accord avec la TSCO, les filles développent donc des SEP plus élevés pour les métiers en lien avec le soin et les activités domestiques (Betz & Hackett, 1981). Les résultats de Betz et Hackett (1981) ont été confirmés par Betz, (2014), Lewin (1998), cités par Bandura, Betz, Brown, Lent et Pajares (2009) qui ont démontré qu'en conformité avec les représentations des adolescent·e·s et leurs choix de filières, les filles se sentiraient plus compétentes pour exercer des carrières sociales, éducatives ou de santé, tandis que les garçons se sentiraient plus efficaces dans les carrières technologiques et scientifiques. Même si dans le cas des garçons, il semblerait qu'ils se sentent, dans une moindre mesure également efficace dans les métiers qui sont majoritairement exercés par des femmes (Betz & Hackett, 1981 ; Chatard, Guimont & Martinot, 2005). La socialisation différente entre filles et garçons aurait donc une influence sur les SEP des adolescent·e·s. Les SEP ont également une influence sur l'engagement des personnes dans une situation (Wigfliedl & Eccles, 2002, cités par Galand & Vanlede, 2004) et sur leur orientation (Bandura, 2003). En effet, selon Lent (2008), les êtres humains n'auraient aucun intérêt à se mettre en difficultés. Elles et ils s'orienteraient donc vers des domaines où elles et ils seront le plus susceptibles d'être en réussite et qui les intéressent (Vrignaud & Bernaud, 2005). Intérêts, qui tout comme les SEP varieraient en fonction du sexe des personnes, en effet, Bem et Bem (1973) ont montré dans une étude que les femmes et les hommes se montrent plus intéressés par les métiers qui leur ont été présentés comme étant relatifs à leur sexe que quand ces métiers leur ont été présentés comme « mixtes ».

2.3. Intérêts et orientation des élèves.

2.3.1. Premières définitions et mesures des intérêts.

Les intérêts sont définis comme : des « variables différentielles qui rendent compte des préférences exprimées envers différents types d'activités, le plus souvent professionnelles, mais également en termes de matières scolaires voire d'activités de loisirs » (Vrignaud & Bernaud, 2005, p.15). Ils sont également considérés comme « des variables qui sont de bons pronostics des choix professionnels et de la satisfaction éprouvée par les personnes dans une activité donnée» (Vrignaud & Bernaud, 2005, p.15). Les adolescent·e·s classent d'ailleurs leurs intérêts comme le critère principal qui définit leur choix de métiers (Fontanini, 2015). Selon Guichard et Huteau (2006), les études sur les intérêts seraient en accord pour stipuler que les individus de filières différentes présentent des intérêts différents. En effet, les intérêts seraient prédicteurs de la filière de formation choisie dans 50 % des cas. Les intérêts sont donc une variable majeure d'influence du choix d'orientation des élèves. En raison de ces prédictions, les questionnaires

d'intérêts sont largement utilisés par les psychologues de l'orientation (Vrignaud & Bernaud, 2005).

Le premier questionnaire d'intérêt voit le jour en 1927 sous l'impulsion des idées de Strong qui construit une échelle reposant sur les différences de pourcentages de réponses à un questionnaire de préférence d'activité entre un échantillon représentatif de la population et des professionnels d'un secteur donné. Les réponses du·de la participant·e étaient ensuite comparées aux différentes réponses des professionnel·le·s afin d'établir ses intérêts. En d'autres termes, la personne a-t-elle ou non répondu comme un·e membre d'une profession précise? Si oui, alors on peut considérer qu'elle a des intérêts pour le métier exercé par ces personnes (Guichard & Huteau, 2006 ; Vrignaud & Bernaud, 2005). En 1939, Kuder évalue les intérêts en établissant 10 catégories d'intérêts et n'étudie plus les intérêts par le biais de chaque profession. Puis en 1947, Rothwell et Miller reprennent les 10 catégories d'intérêts de Kuder et y ajoutent deux catégories supplémentaires. L'originalité de cette approche repose sur l'utilisation des noms de métiers associée à une méthode de hiérarchisation de ceux-ci, par la·le participant·e. Pour Rothwell, l'utilisation de noms de métiers induit l'utilisation de stéréotypes de la part des répondant·e·s et ce serait ces stéréotypes qui permettraient d'accéder à leurs intérêts. L'inventaire de Rothwell et Miller (IRM) est encore très largement utilisé aujourd'hui sous sa forme révisée par Vrignaud et Cuvillier (2011). La classification des intérêts en différentes catégories professionnelles est encore au fondement des principaux questionnaires d'intérêts et notamment, ceux qui reposent sur la typologie RIASEC du modèle de Holland.

2.3.2. Le modèle de Holland.

John Holland considère les choix d'orientation comme la manifestation de la personnalité des individus. Personnalité, qui serait directement appréhendable par le biais des intérêts. Holland distingue 6 types d'intérêts professionnels qui correspondent à des environnements professionnels et à des types de personnalité professionnelle (Réaliste, Investigateur, Artistique, Social, Entreprenant, Conventionnel (définition en Annexe I, p.65). Chaque individu se situerait selon différents degrés sur chacun des 6 types. On peut alors établir le profil des intérêts professionnels de la personne selon son niveau de congruence avec chacun des types professionnels. Les différents types sont corrélés entre eux. Ces relations peuvent être représentées par un hexagone dont chacun des sommets correspond à un type idéal. Selon la théorie de Holland, chacun des types est à équidistance des autres. La distance des points sur l'hexagone (annexe II, p.65) représente ainsi la force des relations entre les différents types (Guichard & Huteau, 2006 ; Guglielmi, Fraccaroli, & Pombeni, 2004). La typologie RIASEC a été validée et retrouvée par de nombreuses recherches utilisant des méthodes d'analyse

factorielle, cependant il semblerait que les différents types ne soient pas à équidistances. Les types « Investigateurs» et « Réalistes» étant plus liés entre eux que ne l'avait établi Holland, tout comme les types « Conventionnels » et « Entreprenants », regroupés en un seul facteur par le modèle de Larcebeau (Vrignaud & Bernaud, 2005). Malgré ce « manque » d'adéquation aux données, le modèle de Holland reste le plus utilisé et notamment dans l'étude des différences de sexe dans la formation et l'expression des intérêts.

2.4. Intérêt, SEP et genre.

L'étude de Armstrong et Rounds (2008, cité par Perdrix et al., 2012) a montré que le modèle RIASEC s'ajuste moins bien aux intérêts des femmes qu'aux intérêts des hommes. À l'inverse, Ryan, Tracey et Rounds (1996) ont montré que, quel que soit le sexe, l'ethnie et la PCS, la structure RIASEC est retrouvée. Cependant, les résultats entre les élèves filles et garçons qui ont passé le The Vocational Preference Inventory de Holland montrent des différences quant aux types les plus saillants retrouvés. Déjà, Gottfredson (1981) avait dans sa théorie sur la carte cognitive des métiers établi un lien entre le degré de « féminité/masculinité » des métiers, le niveau de prestige et la typologie de Holland. En effet, les types « Réaliste » et « Investigateur » seraient perçus comme étant « masculins » ; les types « Social » et « Conventionnel » seraient perçus comme « féminin ». Les types « Artistique » et « Entreprenant » seraient quant à eux perçus comme intermédiaires, c'est-à-dire mixtes (Vrignaud & Bernaud, 2005). L'existence de différences d'expression des intérêts entre les filles et les garçons est également retrouvée par Perdrix et al. (2012). Les chercheur·euse·s ont réalisés une étude auprès d'adolescent·e·s suisses, à qui elles et ils ont fait passer le Self-Directed Search de Holland, et qui sont soient en apprentissage, soient en filière générale. Le Self-Directed Search évalue à la fois les intérêts et le sentiment de compétence. Les résultats pour les SEP et les intérêts des filles et des garçons diffèrent significativement pour les types : « Réalistes » (en faveur des garçons) et pour les types « Sociaux » et « Artistiques » (en faveur des filles). Les résultats pour le type « Entreprenant » diffèrent également significativement entre les deux sexes (en faveur des garçons) pour les intérêts, mais pas pour les SEP. Quant au type « Investigateur», les résultats entre les filles et les garçons ne sont pas significativement différents, sauf pour les aptitudes en mathématiques et en sciences où les filles ont des SEP moins élevés que ceux des garçons. De plus, il semblerait que les intérêts des filles ne diffèrent pas significativement pour chacun des types selon la filière, alors que les garçons ont tendance à être plus intéressés par la filière sociale lorsqu'ils sont en voie générale que lorsqu'ils sont en apprentissage et inversement pour le type « Réaliste» qui est plus apprécié en apprentissage

qu'en voie générale par ces derniers. Il semblerait donc bien que les intérêts des filles et des garçons soient différents. L'étude de Rouxel et L'Hereec (2008) pourrait en donner une explication en lien avec la TSCO. En effet, elles ont fait passer, le NEO-PI-R³, un questionnaire de SEP et d'intérêts professionnels construits par leur soin, ainsi qu'un questionnaire d'expérience d'apprentissage antérieur et vicariant à des lycéen·n·e·s. Elles ont montré que l'Extraversion et l'Ouverture à l'expérience ont un effet sur les expériences d'apprentissage. Expériences, qui influencent ensuite le niveau de SEP perçu, mais également les intérêts de type « Social» et « Investigateur» du modèle de Holland. Les autrices concluent qu'en augmentant les expériences des filles dans les domaines majoritairement exercés par les garçons, on devrait pouvoir diversifier leur choix en augmentant leurs SEP et leurs intérêts. Betz et Schifano (2000) ont d'ailleurs montré qu'en confrontant de jeunes collégiennes à des activités plus souvent exercées par des hommes de type « Réaliste » (cours théorique, utilisation d'outils et de machine), le niveau de SEP et d'intérêts pour les métiers de l'ingénieurie augmente chez les filles qui ont eu l'intervention test par rapport aux filles ayant suivi une intervention contrôle (discussion et visionnage à propos d'un film sans lien avec les métiers de types « Réalistes »). Ces études semblent donc en accord avec la TSC (Bandura, 2003) et la TSCO stipulant un lien entre intérêts et SEP (Lent et al, 1994).

2.5.Lien entre SEP et intérêts.

Selon la TSC (Bandura, 2003 ; Bandura et al., 2009 ; Lent, 2008), les SEP sont reconnus comme une variable instable tandis que les intérêts sont considérés comme relativement stables à partir de 15-16 ans (Guichard & Huteau, 2006). Pourtant, selon Pajares (2009, dans Bandura et al. 2009), les SEP seraient de meilleurs prédicteurs des choix professionnels que les intérêts. Perdrix et al. (2012) ont montré à travers leur étude que des sujets peuvent avoir des intérêts qui diffèrent de leur sentiment de compétence. Les garçons de leur étude ayant un intérêt de type « Entrepreneur» plus important que celui des filles, mais un SEP relatif au métier de type « Entrepreneur » similaire. La TSCO quant à elle, émet l'hypothèse d'un lien entre SEP et intérêt professionnel des individus (Lent et al., 1994). Le modèle des intérêts de la TSCO stipule que les SEP et les attentes de résultats influencent directement les intérêts professionnels (Lent et al., 1994 ; Lent, 2008). Les attentes de résultats correspondent « aux croyances personnelles

3 Le NEO-PI-R est un test qui permet une évaluation de la personnalité selon le modèle des Big Five (Ouverture, Conscience, Extraversion, Agréabilité, Névrosisme). Pour plus d'informations :

McCrae, R. R., & Costa Jr, P. T. (1999). A five-factor theory of personality. Handbook of personality: Theory and research, 2, 139-153.

relatives aux conséquences et aux résultats de la réalisation de comportements particuliers » (Lent, 2008, p.59).

Par le biais des 4 facteurs qui influencent les SEP, selon Brown et Lent dans Bandura et al. (2009), le développement des intérêts se fait selon une boucle de rétroaction. D'abord, les adolescent·e·s seraient plus enclin·e·s à s'intéresser à une activité où elles ou ils ont un SEP élevé par le biais notamment de leurs expériences antérieures. Ce SEP élevé va contribuer à une attente de résultats élevés concernant la tâche à effectuer et va ainsi contribuer à augmenter l'intérêt pour cette tâche. De plus, en s'intéressant à une activité, les jeunes vont se fixer des objectifs qui vont favoriser le maintien de celle-ci, et par la même occasion sa maitrise. Maitrise, qui va avoir des effets sur les résultats et à leur tour augmenter le SEP pour la tâche (Annexe III, p.66).

Des études empiriques ont ensuite étudié la validité de la TSCO. Les résultats de ces études sont parfois contradictoires. D'abord, Lent, Lopez, Lopez et Sheu (2008) ont fait passer à des étudiant·e·s en informatique des échelles de SEP, d'attente de résultats, de but personnel, d'intérêts, de soutiens et de barrières sociales. Les résultats ont montré que les attentes de résultats, les SEP et notamment les soutiens et barrières sociales expliquaient 40 % de la variance des intérêts. Mais, si les SEP étaient bien prédicteurs des attentes de résultats. Les attentes de résultats, elles n'étaient pas prédictrices des intérêts. Notons toutefois que dans cette étude les échelles de SEP et d'attentes de résultats étaient relatives au domaine de l'informatique où les participant·e·s étaient déjà engagé·e·s. Il est donc possible que les attentes de résultats (le salaire attendu par exemple) n'affectent pas leurs intérêts pour l'informatique.

D'ailleurs, Sheu, Lent, Brown, Miller, Hennessy et Duffy (2010) n'aboutissent pas aux mêmes conclusions. Elles et ils ont mené une méta analyse des études menées entre 1981 et 2008. Leur étude a démontré qu'en accord avec la TSCO, le lien entre les expériences de réussites et d'échecs et les types de Holland est principalement indirect et médié par les attentes de résultats et les SEP. Les SEP seraient selon Sheu et al. (2010) donc bien liés aux intérêts professionnels, ils seraient dans la majorité des études, avec les attentes de résultats le meilleur prédicteur des intérêts, car les SEP fonctionneraient à la fois comme antécédents des intérêts et des attentes de résultats (eux même prédicteurs des intérêts).

Armstrong et Vogel (2009) quant à eux pensent que les SEP et les intérêts sont en réalité des construits confondus. Ils estiment que le lien entre SEP et intérêts n'est en fait qu'un biais statistique. Ils arrivent à cette conclusion, à l'aide d'analyse factorielle qui montrent que les données des échelles de SEP et d'intérêts qu'ils ont fait passer peuvent être regroupées en un seul modèle; le modèle de Holland. Si SEP et intérêts sont confondus, cela remettrait donc en

cause selon eux, la validité de la TSCO. Ces auteurs opposent ainsi le Modèle de Holland et la TSCO. Lent, Sheu et Brown (2010) en réponse à l'étude d'Armstrong et Vogel (2009) rappellent que la TSCO a été conçue pour théoriser la construction des intérêts tandis que la théorie de Holland concerne le lien entre des intérêts et un comportement professionnel. Selon eux, la TSCO viendrait plutôt éclairer la construction des types RIASEC et non s'opposer à eux. De plus, l'étude de Rottinghaus, Larson et Borgen (2003) démontre que les intérêts et les SEP, bien que liés sont bien deux construits distincts. En effet, dans une méta-analyse les relations entre plusieurs variables; les types RIASEC, l'intérêt et les SEP pour les mathématiques, les sciences, les arts ainsi que pour les métiers dit « féminins » et dit « masculins»; les résultats montrent qu'il existe bien une relation entre SEP et intérêt, mais que ces deux concepts sont bien distincts, car cette relation peut varier de 25 à 46 % de la variance selon le domaine étudié, le sexe, l'échelle utilisée et l'âge des participant·e·s. Il semblerait que l'ampleur du lien entre la croyance en l'auto-efficacité et les intérêts varie selon les types. Rottinghaus et al. (2003) montrent que les relations semblent plus fortes pour les types « Réaliste, Investigateur et Artistique » par rapport au type « Social, Entreprenant et Conventionnel». De même, la relation était moins forte pour les adolescent·e·s (. 50) que pour les étudiant·e·s (. 57) et les adultes (. 62). Cependant, cette différence serait à relativiser compte tenu des domaines différents étudiés selon les études. De même, il semblerait que la force du lien entre SEP et intérêts varie selon le domaine étudié. Par exemple, ce lien est plus élevé pour des domaines plus spécifiques comme l'art, les sciences ou les mathématiques que pour les métiers dits « masculins » ou « féminins ».

Nous avons donc évoqué que les différences entre les filles et les garçons sont profondément installées dans les normes de la société, que cela soit à l'école, dans la famille ou au travail. Au regard de la division sexuée de l'orientation et du travail, ces différences favoriseraient particulièrement les hommes. Nous avons vu également que les décisions d'orientations sont en partie sous l'influence des SEP et des intérêts.

Les SEP et les intérêts peuvent être appréhendés par le biais des outils utilisés par les personnes qui accompagnent les jeunes dans la construction de leur projet d'orientation. Les principaux outils utilisés sont principalement en lien avec le langage oral ou écrit (entretien, séances, atelier, fiche métier, questionnaires, etc.). Selon Piaget et Inhelder (1966, p. 72) et selon Worf (1956) cité par Brauer et Landry (2008), « le langage structure la pensée et est à son service ». Nous pouvons donc nous interroger sur les effets du langage sur l'orientation des élèves et notamment nous demander si la langue n'est pas elle-même une vectrice des inégalités.

3. Le langage : prédominance du masculin dans la langue : des effets psychologiques vecteurs d'inégalité?

3.1.Le genre grammatical masculin : prioritaire en français : quels effets?

« Tout enfant a droit à une formation [...] [qui] lui permet d'acquérir une culture, le prépare à la vie professionnelle et à l'exercice de ses responsabilités d'homme et de citoyen. [...] (Ministère de l'Éducation nationale, 1975). Cet extrait de la loi Haby est un exemple parfait pour illustrer la prédominance du genre grammatical masculin dans la langue. En effet, les termes « homme et de citoyen » doivent s'entendre ici à la fois pour les hommes et pour les femmes, citoyennes et citoyens. Pourtant, le terme « homme » est-il vraiment neutre? N'est-ce pas l'image prototypique d'un homme qui nous viendrait majoritairement à l'esprit lorsque la langue emploie le genre grammatical masculin pour renvoyer à l'ensemble de l'espèce humaine ? Et si, c'est le cas, quels sont les effets de ces représentations?

L'étude princeps de Moulton, Robinson, et Elias (1978) a montré qu'en anglais, l'utilisation du pronom « his » dans un contexte neutre est plus souvent associée à l'image d'un homme (37 % associé à une femme) par rapport à l'utilisation des pronoms « their» (pluriel neutre) et « his or her ». L'étude de Ng (1990) pourrait expliquer ce résultat. En effet, les pronoms neutres ayant un homologue qui renvoie au genre grammatical masculin sont en fait encodé en mémoire comme étant de genre grammatical masculin. Nous savons grâce aux travaux de la psychologie cognitive que le cerveau humain fonctionne selon un principe d'économie d'énergie et par diffusion de l'activation, ainsi la présentation d'un stimulus active sa propre représentation, mais également toutes les représentations qui lui sont associées (Perret, 2003). Des mots étant dans certains cas utilisés pour qualifier des hommes ne pourraient donc pas être utilisés dans un contexte neutre, car l'utilisation même du pronom activerait automatiquement la représentation d'homme qui lui est associée. En accord avec ce principe, Wilson et Ng (1988) utilise une tâche d'amorçage, ils projettent une photographie d'un visage pendant un très court laps de temps qui ne permet pas une reconnaissance du sexe de l'individu. À la suite de ces photographies, on présente des phrases utilisant le genre grammatical masculin, mais dit générique ou des phrases utilisant le genre grammatical féminin. La présentation de la phrase influe sur la reconnaissance des visages. Les phrases aux féminins activent une reconnaissance d'un visage de femme, les phrases aux masculins une reconnaissance d'homme. En France, l'utilisation de la langue française favorise également le masculin en ce qui concerne les noms de métier. À la vue des résultats précédents, nous pouvons nous demander quels sont les effets de cette prédominance du genre grammatical masculin sur la représentation des métiers.

3.2.Une absence de consensus quant aux effets du genre grammatical des noms de métiers.

3.2.1. Arguments en faveur d'un masculin générique.

En français, les noms de métiers sont majoritairement mis au genre grammatical masculin, les quelques rares métiers mis principalement au féminin sont des métiers dans lesquels on trouve une part importante de femmes (infirmière, sage-femme, caissière, etc.). En 2002, l'Académie française s'oppose à l'utilisation du féminin avec pour principale raison avancée la neutralité du masculin dans la langue. En 2014, l'Académie française tend à assouplir sa position en spécifiant qu'il faut respecter le choix des personnes et ne pas imposer une forme particulière. Elle stipule :

« L'Académie française n'entend nullement rompre avec la tradition de féminisation des noms de métiers et fonctions, qui découle de l'usage même (...) Mais, conformément à sa mission, défendant l'esprit de la langue et les règles qui président à l'enrichissement du vocabulaire, elle rejette un esprit de système qui tend à imposer, parfois contre le voeu des intéressées, des formes telles que professeure, recteure, sapeuse-pompière, auteure, ingénieure, procureure, etc. » (Académie française, 2014).

Elle continue d'ailleurs à considérer que la langue française peut «faire appel au masculin à valeur générique, ou « non marquée » et l'on trouve encore dans la 9^ème édition du dictionnaire de l'Académie française (s.d.) mis en ligne : « (...) Pour les noms de titres, de professions, de fonctions : le juge, le délégué, le docteur, le président désignent indifféremment un homme ou une femme; il n'y a pas lieu de créer des équivalents féminins à ces termes».

S'agit-il pourtant vraiment de « féminiser » des noms de métiers, c'est-à-dire de partir du genre grammatical masculin pour créer un nouveau mot au genre grammatical féminin?

En réalité, cette prédominance du genre grammatical masculin en ce qui concerne les noms de métiers n'est historiquement que très récente. En effet, jusqu'au XVIème siècle les noms de métiers étaient mis au féminin lorsqu'ils étaient exercés par des femmes, et ce quel que soit la valorisation du métier. On trouvait ainsi des « marchandes, fromagères, medicineuses, doctoresses», etc. (Lenoble-Pinson, 2006 ; Viennot, 2014). La Suisse (1988), le Québec (1991), la Belgique (1993) et la France (1998) ont réinstauré l'utilisation des formes grammaticales féminines dans les textes officiels. Cependant, Lenoble-Pinson (2006) explique qu'il existe toujours des opposantes et opposants. En effet, certaines femmes revendiqueraient l'utilisation du masculin, ce que l'autrice analyse comme la tentative de femme, qui ayant accédé les premières à des postes de haut statut, majoritairement exercés par des hommes ne voudraient pas dévaloriser leur métier en utilisant le genre grammatical féminin. Cela renvoie directement

aux systèmes de normes hiérarchiques établis entre les sexes (le genre) et à « valence différentielle des sexes», c'est-à-dire au fait que ce qui se rapporte à l'homme a plus de valeur que ce qui se rapporte à la femme (Héritier, 2005, cité par Vouillot, 2014). L'emploi de la forme grammaticale au féminin, tout comme la représentation des métiers exercés majoritairement par des femmes serait en effet perçu par les femmes elles-mêmes, comme dévalorisante.

Les principaux autres arguments contre l'utilisation du féminin reposeraient sur la linguistique, notamment dans l'utilisation de noms de métiers qui font également référence à des objets : par exemple (« cafetière » ou « cuisinière »). La laideur de la forme grammaticale est aussi souvent invoquée (« La forme écrivaine est laide parce que l'on entend vaine»). Les opposant·e·s citent également des hésitations dans la formation des mots (par exemple, faut-il dire docteur, docteure ou doctoresse?) (Lenoble-Pinson, 2006, p.643). L'étude de van Compernolle (2008) a par exemple démontré que les français·e·s interrogé·e·s sur les formes officielles au féminin des noms de métiers ne les connaissaient pas et hésitent quant à l'emploi des noms de métiers. De même, certains noms de métiers ne sont que très rarement considérés comme corrects quand ils sont écrits au féminin. Par exemple la forme «femme policier » remporte 10 points de plus dans les choix des participant·e·s sur la forme officielle à utiliser que le mot officiel « policière». D'autres arguments sont également mis en avant tels que la connotation sexuelle qu'auraient certains mots : « coureuse » ou « sauteuse » (Dister, 2004). En plus de considérer le genre grammatical masculin comme neutre, l'Académie française (2002, cité par Gygax & Gesto, 2007) stipule que l'emploi de forme grammaticale au féminin accolée à la forme grammaticale au masculin alourdirait et gênerait la lecture.

De nombreuses études ont été menées en réponse à ces différents arguments.

3.2.2 Non, le Masculin n'est pas neutre.

Gygax et Gesto (2007) ont testé l'affirmation selon laquelle l'emploi de la forme au féminin dans le langage alourdirait le texte. L'étude consistait à mesurer la vitesse de lecture d'étudiant·e·s qui devaient lire des descriptions de professions de trois formes différentes (féminin ; masculin et « épicènes »⁴). Les résultats ont montré que la vitesse de lecture entre les formes au féminin, « épicènes» et au masculin ne différait pas. Il semblerait en effet que les lecteurs·rices s'habituent dès la deuxième occurrence dans le texte. L'emploi de la forme dite épicène n'alourdirait donc pas le texte. De plus, Gabriel, Gygax, Sarrasin, Garnham et Oakhill (2008) ont démontré que l'emploi de terme masculin n'est pas neutre. Dans cette étude les

4 Le terme épicène renvoie ici en réalité à l'utilisation conjointe du masculin et du féminin.

participant·e·s français·e·s, anglais·e·s et allemand·e·s devaient estimer la proportion de femmes et d'hommes de différents métiers qui leurs étaient présenté·e·s soit avec une forme grammaticale au masculin et au féminin soit avec une forme dite neutre (au masculin). Les résultats ont montré que la présentation des versions dites « épicènes» a augmenté la perception de femmes dans le métier, cela signifierait donc que l'utilisation du masculin seul ne serait pas neutre, d'autant que l'augmentation du pourcentage de femmes perçu est avérée essentiellement lorsque le nom de métier au genre grammatical féminin a été présenté avant le nom de métier au genre grammatical masculin. Les études de Gygax, Gabriel, Sarrasin, Oakhill et Garnham (2008), ainsi que celle de Sato, Gygax, et Gabriel (2016) arrivent aux mêmes résultats concernant l'utilisation du genre grammatical masculin comme neutre. En effet, Gygax et al. (2008) ont présenté à des personnes deux phrases, qui incluaient dans la première partie un nom de métier stéréotypé « masculin », « féminin» ou « neutre» (« The social workers were walking through the station »). Dans la seconde, il était fait référence au sexe des personnes exerçant le métier (« Since sunny weather was forecast several of the women weren't wearing a coat »). Les chercheurs et chercheuses demandaient ensuite aux participant·e·s si la seconde phrase était une suite plausible de la première phrase. Les résultats montrent qu'en français et en allemand (où ils existent des genres grammaticaux féminin et masculin), les participant·e·s ont jugé la deuxième phrase comme moins cohérente avec la première lorsque la phrase faisait référence à une femme, et ce, quel que soit le métier présenté. Alors qu'en anglais (où il n'existe pas de forme grammaticale différente), les réponses sont jugées moins cohérentes, uniquement lors de l'utilisation d'un nom de métier majoritairement exercé par un sexe. Ces résultats signifieraient qu'en français l'utilisation du masculin active une représentation d'homme chez les personnes, et ce même quand le métier est majoritairement exercé par des femmes. Ce résultat est retrouvé par Sato et al. (2016) qui dans une tâche d'amorçage ont demandé à des participant·e·s français·e·s et allemand·e·s si les photos de deux hommes ou d'un homme et une femme, qu'elles et ils voyaient dans une deuxième étape étaient représentatifs du métier qui leur était présenté en amorce (majoritairement exercé par des hommes, des femmes ou mixte). Cette recherche a montré que les noms de métiers présentés au genre grammatical masculin engendrent une plus forte proportion de réponses « oui » lorsque ce sont deux hommes qui sont présentés que lorsqu'il y a un homme et une femme, de plus cet effet est renforcé lorsque le métier associé en amorce est connoté comme étant « masculin ».

Il semblerait donc que le français et l'allemand n'ont pas de masculin à valeur générique et que l'utilisation du masculin renforce les représentations sexuées.

En France, peu d'études se sont intéressées à la question de l'effet du genre grammatical sur les représentations. Brauer et Landry (2008) se sont intéressés à cette question dans une suite d'études. Ils ont par exemple démontré que la forme grammaticale des noms de métiers pouvait avoir une influence sur les représentations. En effet, les auteurs demandent à des individus de citer des personnes qui pourraient être Premier ministre. La question est rédigée avec l'emploi du terme « candidat » ou « candidat(e)». Les résultats montrent que l'utilisation de la forme « mixte» active trois fois plus de représentation de femme pour le poste de Premier ministre. L'utilisation de noms de métier au masculin activerait donc bien des représentations d'hommes. Dans une autre étude des étudiant·e·s devaient donner une description prototypique (nom, âge, revenu et description complète) d'un « individu » vs « personne » exerçant un métier reconnu comme mixte. On présentait aux personnes également une fiche métier avec les données statistiques concernant les proportions de femmes et d'hommes de la profession présentée. La fiche métier était soit écrite sous la forme grammaticale au masculin (dite neutre) soit sous forme « mixte ». Les résultats montrent que de façon générale, les descriptions d'hommes sont plus nombreuses que les descriptions de femmes. Ces descriptions d'hommes sont encore plus nombreuses dans la condition au genre grammatical masculin par rapport à la condition au genre grammatical masculin et féminin. C'est également le cas dans la condition « individu » par rapport à la condition « personne». « Individu » étant au genre grammatical masculin et « personne » au féminin, cela signifierait que le genre grammatical des mots influe sur la représentation sexuée des métiers, et ce quel que soit le sexe des participant·e·s. Brauer et Landry (2008) ont également présenté un article de journal qui décrivait un congrès de professionnel·le·s à des participant?e?s. Les noms de métiers étaient soit présentés dans le texte sous la forme grammaticale au masculin soit sous forme grammaticale au masculin et au féminin («Informaticien » ou « Informaticien et Informaticienne»). Dans une seconde phase, les participant·e·s devaient répondre à une série de questions où on leur demandait notamment le pourcentage de femme présente au congrès dans le texte qu'elles et ils avaient lu. (Cette information n'était pas donnée dans le texte). Le pourcentage de femme estimé est plus important lorsque le texte était écrit avec les deux formes grammaticales que quand le texte était écrit avec une seule forme grammaticale, et ce, quels que soient le type de professions et le sexe du·de la participant·e.

L'utilisation des noms de professions au genre grammatical masculin induit donc des représentations sexuées. Les décisions d'orientation des personnes pourraient-elles être influencées par ces représentations induites par l'utilisation du genre grammatical masculin ?

3.3.Des noms de métier au masculin : les représentations peuvent-elles avoir une influence sur les parcours d'orientation?

Selon, Bem et Bem (1973) cela semble être le cas, en effet tout comme n'importe quel texte écrit, les annonces de recrutement n'échappent pas à la règle et sont majoritairement rédigées au masculin. Bem et Bem (1973) ont mené une étude où elle et il démontrent que les femmes ont moins tendance à être intéressées par un métier quand la fiche de poste est rédigée au genre grammatical masculin. Ce résultat est similaire pour les hommes avec le genre grammatical féminin.

En termes d'orientation scolaire, cela questionne l'utilisation du masculin dans le matériel fourni aux élèves, notamment les fiches métiers, mais aussi les questionnaires d'intérêts qui sont majoritairement rédigés au masculin. On peut se demander quels sont les effets de l'utilisation du masculin dans les questionnaires utilisés en psychologie de l'orientation ?

3.3.1. Influence du genre grammatical dans les outils d'orientation : une influence sur le

Nous avons donc vu que le langage par l'intermédiaire des noms de métiers au genre grammatical masculin ou féminin pouvait avoir un effet sur les représentations des personnes. Nous avons vu également que les représentations sexuées des métiers pouvaient avoir un effet sur les décisions d'orientation. Nous savons également que les SEP sont prédicteurs des décisions d'orientation (Pajares, 2009 dans Bandura et al., 2009). Des études se sont donc intéressées à l'influence des noms de métiers sur le SEP. Chatard et al. (2005) ont utilisé une échelle d'auto-efficacité et ont demandé à des classes de 4^ème et 3^ème d'évaluer leur sentiment de confiance en la réussite des études menant au métier qui leur était présenté soit sous la forme grammaticale au masculin, soit sous forme mixte. La forme mixte se déclinait en deux sous types : soit les élèves étaient confronté·e·s au métier écrit sous la forme grammaticale au masculin et féminin avec un tiret entre les deux formes grammaticales, soit à l'utilisation de parenthèse (par exemple « professeur(e) »). Les métiers présentés avaient été prétestés comme étant stéréotypés « très masculin» ou « très féminin » par des étudiant·e·s de licence. Les résultats montrent que de manière générale la présentation du genre grammatical féminin (entre parenthèse ou en toutes lettres) améliore le sentiment d'auto-efficacité des élèves. Par contre, les filles et les garçons voient surtout leurs SEP augmenter pour les professions stéréotypées de l'autre sexe, mais pas pour les professions stéréotypées de leur sexe, où le genre grammatical ne semble pas avoir d'effet sur leurs SEP. De plus, cette étude a montré que les effets du genre grammatical sont médiés par le statut social des professions (niveau de prestige). Plus le statut social (qui est évalué grâce à une analyse en composante principale) augmente, plus l'utilisation

du genre grammatical féminin est bénéfique sur les scores de SEP des élèves et ce, surtout pour les métiers stéréotypés « masculins » et pour le métier d'enseignant·e qui bien que majoritairement exercé par les femmes, semblent selon Chatard et al. (2005) avoir une valeur sociale plus importante que la majorité des métiers où le ratio sexe est supérieur pour les femmes.

À la suite de cette étude, Steinbruckner et Thiénot (2015) se sont également intéressées à l'effet du genre grammatical des noms de métiers sur les SEP des élèves. Dans leur étude, les participant·e·s passaient une version adaptée du Personal Global Inventory (PGI) et elles et ils devaient exprimer leur sentiment de compétence par rapport à trois types de métiers (majoritairement exercés par des hommes, majoritairement exercé par les femmes et « mixte »). Tout comme dans l'étude de Chatard et al. (2005), elles et ils étaient soumis?e?s à deux formes grammaticales de questionnaires; « mixte» et masculin. Les résultats montrent que les SEP des élèves sont globalement faible quel que soit le métier et que tout comme dans l'étude de Chatard et al. (2005), l'utilisation de la forme mixte augmente les SEP des élèves. Cependant, les résultats de cette étude diffèrent de celle de Chatard et al. (2005), car il semblerait que l'utilisation de la forme mixte ait un effet positif sur les SEP des filles seulement. De plus, à l'inverse de l'étude de Chatard et al. (2005), les SEP des filles augmentent ici pour les professions majoritairement exercées par les femmes et mixtes, mais pas pour les professions majoritairement exercées par les hommes. Les stéréotypes de sexe semblent trop forts pour être renversés par l'utilisation du féminin. Cependant ces deux études, si elles arrivent à des résultats différents sont toutefois d'accord pour conclure que l'utilisation du genre grammatical a des effets sur le SEP des élèves et notamment sur celui des filles.

Partie 3 : Réalisation de la recherche.

1. Problématique et Hypothèses :

Dans la continuité des études de Chatard et al. (2005) et de Steinbrucker et Thiénot (2015) qui ont étudié l'effet des noms de métiers au masculin et féminin sur les SEP des élèves, nous nous demandons également si l'utilisation de la forme grammaticale au féminin associée à la forme grammaticale au masculin augmentera les SEP pour les métiers, des filles et des garçons.

Ces deux études se sont intéressées à l'influence du genre grammatical au féminin sur les SEP. L'effet du genre grammatical au féminin sur les intérêts n'a cependant pas été testé. Nous nous demandons donc également si l'utilisation du genre grammatical féminin pour qualifier un métier augmente les intérêts des filles et des garçons pour ces métiers.

- Hypothèse 1 : Il existe une corrélation positive entre les scores d'intérêts et les scores de SEP des élèves.

- Hypothèse 2 : Lorsque les métiers sont écrits au masculin seul, les garçons devraient avoir des SEP et des intérêts significativement plus importants que les filles. Nous supposons que lorsque les métiers sont écrits au masculin et au féminin, cette différence ne sera plus présente (Steinbruckner & Thiénot, 2015).

- Hypothèse 3 : Nous supposons que pour tous les élèves les SEP et les intérêts augmenteront lorsque les métiers sont écrits au masculin et au féminin en comparaison à quand les métiers sont écrits au masculin. (Chatard et al., 2005).

- 3.1. Plus spécifiquement, en ce qui concerne les garçons, les scores de SEP et d'intérêts pour tous les métiers (majoritairement exercé par les femmes, les hommes et mixtes) devraient être plus élevés lorsque le métier est écrit au masculin et au féminin par rapport à la condition où les métiers sont écrits au masculin seulement. Le genre grammatical féminin devrait activer des représentations de femmes et ainsi augmenter leur possible représentation que si une femme est capable de faire le métier, alors ils le sont également (Chatard et al., 2005).

- 3.2. Pour les filles, nous faisons la même hypothèse d'augmentation des scores de SEP et d'intérêts pour tous les métiers (majoritairement exercé par les femmes, les hommes et mixtes) lorsque le métier est écrit au masculin et au féminin, par rapport à la condition où les métiers sont écrits au masculin seulement. La forme grammaticale au féminin devrait engendrer des représentations de femmes auxquelles les filles pourront s'identifier. Or, nous savons que l'identification à un modèle a un effet positif sur les SEP (Betz & Hackett, 1981).

- Hypothèse 4.1. Le niveau de prestige ayant une importance dans les choix d'orientation des élèves (Gottfredson, 1981). Nous nous sommes intéressées à l'influence du genre grammatical sur les SEP et les intérêts en fonction du niveau de diplôme des métiers.

Nous nous attendons à ce que pour tous les niveaux de diplôme des métiers, les scores de SEP et d'intérêts soient supérieurs lorsque les métiers sont écrits au masculin et au féminin par rapport à la condition où ils sont écrits au masculin seulement. Nous nous attendons à cela pour les filles et les garçons, car que cela soit pour les filles ou les garçons l'activation de représentation de femmes par la forme grammaticale au féminin devrait avoir un effet bénéfique, que cela soit en termes d'identification aux modèles pour les filles ou en termes de comparaison aux femmes pour les garçons.

- 4.2. En accord avec Chatard et al. (2005) et leur complètement d'analyse sur l'effet du prestige des métiers. Nous nous attendons à ce que, quel que soit le ratio-sexe des métiers, la différence de score de SEP et d'intérêts entre la forme au masculin et la forme au masculin et au féminin soit plus importante pour les métiers avec un niveau de diplôme élevé (niveau I-II) que pour les métiers avec un niveau de diplôme intermédiaire (niveau III-IV), eux-mêmes ayant une différence de score plus élevé que les métiers avec un niveau de diplôme faible (niveau V).

- Hypothèse 5 : Nous émettons aussi l'hypothèse que, quels que soient le niveau de diplôme et le ratio-sexe du métier, dans les deux formes ; les garçons devraient avoir des intérêts et des SEP plus élevés que les filles pour les métiers de types « Réaliste », « Entreprenant» et « Investigateur». Les filles, des intérêts et des SEP plus élevés que les garçons pour les métiers de types « Social», « Artistique », « Conventionnel» (Vrignaud & Bernaud, 2005 ; Perdrix et al., 2012).

- 5.1. Lorsque les métiers sont écrits au masculin et au féminin, les intérêts et les SEP des filles devraient augmenter pour les métiers de types « Réaliste », « Entrepreneur » et « Investigateur » par rapport à la condition où les métiers sont écrits au masculin seulement.

- 5.2. Lorsque les métiers sont écrits au masculin et au féminin, les intérêts et les SEP des garçons devraient augmenter pour les métiers de types « Social», « Artistique » et « Conventionnel » par rapport à la condition où les métiers sont écrits au masculin seulement.

- Hypothèse 6.1 : Les données de l'INSEE (2017) montrent que les PCS comme le sexe ont une influence sur les parcours d'orientation. Les études de Chatard et al. (2005) et de Steinbruckner et Thiénot (2015) ne rendent pas compte de l'influence possible de la PCS sur les SEP. Nous nous attendons donc à ce que, quel que soit le sexe, plus la catégorie socioprofessionnelle des parents est élevée, plus les scores de SEP et d'intérêts augmenteront, en raison du « capital culturel» plus important que devrait avoir les élèves de PCS favorisées,

ce qui les amènerait à être confrontés à des expériences plus diversifiées que les PCS plus défavorisées.

- 6.2. Nous nous attendons à ce que pour toutes les PCS, les scores de SEP et d'intérêts soient supérieurs quand les métiers sont écrits au masculin et au féminin que quand les métiers sont au masculin seulement.

2. Méthode :

2.1. Caractéristiques des participant·e·s :

L'échantillon était constitué de 232 adolescent·e·s de 13 à 16 ans, scolarisé·e·s en classe de 3ème dans deux collèges de l'Académie de Versailles. Au total, 110 filles et 121 garçons ont participé à l'étude. Ces deux établissements sont classés par le Ministère de l'Éducation nationale comme étant de même typologie, soit « Urbains favorisée⁵ ». La part de PCS défavorisée est similaire entre les deux établissements (12,43 % et 13,67 %), part qui est moins importante que la part de PCS défavorisée du département (28,4 %) et de l'académie (33,7 %). On note en revanche une part de PCS favorisée beaucoup plus importante dans un des deux établissements (64,94 % et 39,25 %) et de classe moyenne plus importante dans l'autre (Annexe IV, p.66).

2.2. Caractéristiques du matériel :

Nous avons utilisé un questionnaire de SEP, réalisé par Benjamin Dubot, Conseiller d'Orientation-Psychologue stagiaire en 2016-2017 pour son mémoire de DECOP. Ce questionnaire a été modifié pour les intérêts (Annexe V, p.66-87). Le questionnaire comprend deux formes, comportant 54 métiers. La forme A comprend 12 métiers épicènes et 48 métiers rédigés au masculin (ex : Sommelier). La forme B comprend les mêmes métiers rédigés au masculin suivi du féminin (ex : Sommelier-Sommelière). Pour chaque métier les élèves doivent d'abord se positionner, selon leurs intérêts pour les métiers sur une échelle de Likert en 4 points. Cette échelle va de « J'aime beaucoup» ce métier à « Je n'aime pas du tout ce métier ». Pour le même métier, les élèves doivent ensuite se positionner selon leurs SEP pour le métier sur une échelle de Likert en 4 points. L'échelle de SEP va de « Je ne me sens pas du tout capable» à « Je me sens tout à fait capable» de faire ce métier. Chaque métier est également classifié selon le niveau de diplôme requis pour y accéder (18 de niveau I-II ; 18 de niveau III-IV et 18 de

niveau V). Le niveau de diplôme permettant d'accéder au métier se répartissait selon la nomenclature des niveaux de diplôme en France (Annexe VI, p.88). Les métiers étaient également classifiés selon le ratio-sexe, c'est-à-dire 18 métiers exercés par plus de 75 % de femmes, 18 par plus de 75 % d'hommes et 18 métiers « mixtes ». Le questionnaire a également été construit avec l'appui de la typologie de Holland. Il y avait chaque fois 9 métiers par type (Annexe VII, p.89). Les questionnaires comprenaient également une question sur les métiers que les parents des élèves exercent afin de pouvoir déterminer la PCS de ces dernier
·ère
·s.

2.3. Procédure réalisée :

Les élèves ont été recrutés dans 9 classes de 2 collèges d'Ile de France. La réalisation de l'étude était conforme à la déontologie de la recherche en Psychologie (Annexe VIII, p.90-91). Les passations ont suivi la procédure suivante : chaque classe passait soit la forme A soit la forme B. Les caractéristiques des élèves dans les classes n'étaient pas connues avant l'intervention, ainsi chaque élève avait la même probabilité de remplir le questionnaire A ou B. La passation se faisait en classe entière, sauf pour une classe où l'intervention s'est faite en demi groupe. Une explication était donnée sur la façon de remplir le questionnaire. Deux exemples sur la différence entre « se sentir capable/ne pas se sentir capable» et « aimer/ne pas aimer» un métier était donnés aux élèves. Ces deux exemples étaient également écrits dans les consignes du questionnaire que les élèves devaient lire. Les élèves remplissaient ensuite le questionnaire et étaient invité·e·s à poser des questions sur les métiers qu'elles et ils ne connaissaient pas. Pour chaque intervention la définition de quatre métiers était écrite aux tableaux (sommelier·ère, greffier·ère, outilleur·se, maïeuticien·ne), car le « prétest » réalisé auprès de deux adolescentes du même âge avait montré que ces 4 métiers n'étaient pas compris. Pour les autres métiers, une définition à l'oral était donnée selon les demandes des élèves. Les définitions mises sous forme épicène étaient tirées des fiches métiers de l'Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions (ONISEP). (Annexe IX, p.92-95).

3. Résultats :

3.1. Procédures statistiques :

Un
·e participant
·e n'a pas spécifié son sexe et a donc été retiré
·e des analyses. Des valeurs manquantes étaient présentes dans 32 questionnaires. Il a été décidé de ne pas analyser les données des participant
·e
·s qui avaient plus de 3 valeurs manquantes par questionnaire (SEP ou intérêts), soit environ 5 % des réponses. 10 participant
·e
·s ont donc été retiré
·e
·s des

analyses. Pour les 22 questionnaires restants, les valeurs manquantes ont été remplacées par le mode de l'échantillon pour la dimension correspondante. Les analyses ont été réalisées sur un échantillon qui correspond au tableau d'effectifs suivant :

Tableau 1 : Effectif et pourcentage de l'échantillon selon le sexe et la forme du questionnaire.

Les réponses aux items ont été transformées en score par catégorie (SEP total, Intérêts total, Ratio-Sexe, niveau de diplôme et type de Holland). Ces scores ont été obtenus pour chaque

échelle à l'aide de la cotation suivante. 1 point pour « Pas du tout»; 2 points pour « Pas vraiment », 3 points pour « Plutôt » et 4 points pour « Beaucoup/Tout à fait». Les scores peuvent donc s'étendre de 54 à 216 points, et le score moyen théorique est de 135 points.

La PCS des parents a été déterminée à l'aide des réponses des élèves concernant le métier de leur mère et de leur père. Les métiers ont ensuite été catégorisés en 8 catégories selon la nomenclature INSEE (Annexe X, p.96-97) de 2003.

Tableau 2 : Effectifs et pourcentages des élèves avant sélection de l'échantillon selon la PCS des parents et la
forme du questionnaire.

	^A	^B	^Total		^A	^B	^Total

^{PCS du} père				^{PCS de la} mère
^Indeterminé	( ^Masculin) ^{40 (18,1} %)	( ^{Masculin-féminin)} ⁴⁷ ( ^21,3 %)
^Agriculteur	^{1 (0,5} %)	⁰		^Indeterminé	^{28 (12,7} %)	⁴⁷ ( ^21,3 %)
				^{Artisane, commercante}	^{3 (1,3} %)	^{3 (1,4} %)
^{Artisan, commercant et}	^{6 (2,7} %)	^{3 (1,4} %)
				^{Cadre et Profession} ^{intellectuel supérieur}	^{17 (7,7} %)	^{27 (12,2} %)
^{Chef d'entreprise} ^{Cadre et Profession}
				^{Profession intermédiaire}	^{36 (19,3} %)	^{10 (4,5} %)
^{intellectuel supérieur}	^{22 (10} %)	^{27 (12,2} %)
^{Profession intermédiaire}	^{18 (8,1} %)	^{10 (4,5} %)		^Employée ^Retraitée ^{Total général}	^{25 (11,3} %) ^{2 (0,9} %) ^{111 (50,2} %)	^{22 (10} %) ^{1 (0,5} %) ^{110 (49,8} %)
^Employé	^{12 (5,4} %)	^{8 (3,6} %)
^Ouvrier	^{9 (4,1} %)	^{10 (4,5} %)

On peut constater une part importante de « Cadre » et de « Profession intermédiaire ». Afin d'obtenir des catégories plus homogènes, nous avons regroupé les catégories INSEE en 4

catégories selon la nomenclature du Ministère de l'Éducation nationale (Très favorisé, favorisé, défavorisé, très défavorisé) (Annexe X, p.96-97). À l'aide de ces 4 catégories, nous avons classifié à nouveau les PCS en 3 catégories (favorisée, moyenne et défavorisée) afin que le nombre de sujets soit le plus équilibré possible entre les deux formes du questionnaire. La PCS « favorisée » comprenait les chef?f?es d'entreprises de 10 salarié?e?s ou plus, les cadres et professions intellectuelles supérieures, les instituteur?rice?s et professeur?e?s des écoles ainsi que les retraité?e?s cadres. La PCS « moyenne» comprenait les agriculteur?rice?s exploitant?e?s, les artisan?e?s et commerçant?e?s, ainsi que les professions intermédiaires et les employé?e?s de niveau supérieur au baccalauréat. La catégorie « Défavorisée » comprenait les ouvrier?ère?s, les retraité?e?s ouvrier?ère?s et employé?e?s, de niveau inférieur au baccalauréat. Lorsque la PCS des deux parents était différente, nous avons retenu la PCS la plus élevée des deux. À la suite de ces classifications, 24,43 % des participant?e?s ont dû être retiré?e?s des analyses, ce qui équivaut à 55 personnes, car leur réponse ne permettait pas de déterminer leur PCS d'appartenance. En effet certain?e?s élèves ne connaissaient pas le métier de leurs parents ou ont donné des réponses trop imprécises (par exemple, « Il travaille chez Bricorama »). Les personnes ayant des parents sans activité?e?s et retraité?e?s ont également été retirées des analyses en l'absence d'information sur le métier d'origine de leurs parents.

La répartition après classification des PCS se répartissait de la façon suivante :

Tableau 3 : Tableau des effectifs (et pourcentages) selon la forme du questionnaire, le sexe et la PCS des parents.

Lecture : Parmi l'ensemble des élèves, 9,8 % étaient des filles de PCS favorisées qui ont passé la forme A du questionnaire.

Toutes les analyses sur les PCS (hypothèse 6) ont donc été réalisées sur un échantillon de 164 sujets avec des groupes inférieurs à 20 élèves. Il est également à noter un nombre important de « Professions intermédiaires» parmi l'échantillon de base. La classe moyenne de notre échantillon serait donc classée comme favorisée A dans la nomenclature du MEN. Ce qui explique pourquoi nous ne retrouvons pas la même proportion de PCS que dans les données APAE (Aide au Pilotage et à l'Auto-évaluation des Établissements) pour ces deux catégories.

En revanche, cette répartition se rapproche de celle du département et de l'académie (Annexe IV, p.66).

3.2. Résultats des analyses :

Pour toutes les analyses statistiques relevant de l'analyse de variance (ANOVA) et du t de student, les conditions d'applications ont été vérifiées. La normalité des distributions a été vérifiée à l'aide des coefficients d'aplatissements et d'asymétrie. Ils se situent tous entre 0 et 1. (Annexe XI, p.97). L'homogénéité des variances des groupes interindividuels a également été vérifiée à l'aide du test de Levene. Lorsque les résultats du test de Levene étaient significatifs, des analyses non paramétriques correspondantes (test de Kruskal-Wallis et test U de Mann-Whitney) ont été réalisées, mais non conservées lorsque les résultats des tests paramétriques étaient similaires. En effet, ces deux tests disposent d'une robustesse suffisante pour résister à la majorité des violations de leurs conditions d'applications (Rakotomalala, 2008). Lorsque les résultats des tests paramétriques et non paramétriques étaient différents. Les résultats non paramétriques ont été conservés.

Pour vérifier s'il existe un lien entre les scores de SEP et d'intérêts nous avons réalisé des corrélations entre les différents scores de SEP et d'intérêts. Toutes les corrélations sont résumées dans la matrice de corrélation suivante :


	^Score	^Score ^SEP	^{Score SEP}	^Score ^SEP	^Score ^SEP	^Score ^SEP	^Score ^SEP
	^totale	^Diplôme	^Diplôme	^Diplôme	^Ratio	^Ratio	^Ratio
^{Score totale} ^Intérêt ^{Score Intérêt}	^0,67***	^0,65***	^0,66***	^0,55***	^0,60***	^0,65***	^0,56***
^{Diplôme élevé} ^{Score Intérêt}	^0,61***	^0,73***	^0,58***	^0,40***	^0,54***	^0,60***	^0,51***
^Diplôme ^{intermédiaire}	^0,66***	^0,60***	^0,69***	^0,52***	^0,57***	^0,66***	^0,54***
^{Score Intérêt} ^{Diplôme faible}	^0,57***	^0,45***	^0,52***	^0,56***	^0,53***	^0,52***
^{Score Intérêts} ^{Ratio Femme}	^0,55***	^0,53***	^0,52***	^0,48***	^0,66***	^0,51***

*** p<0,001 ; Ratio Homme, Femme, Mixte : métiers majoritairement exercés par des hommes, femmes, par les deux sexes.

Lecture : La corrélation entre le score total de SEP et le score total d'intérêts des élèves est de r= 0,67 ; p<0,001

Toutes les corrélations sont positives et s'étendent dans la diagonale de 0,59 à 0,73. Ce sont des corrélations suffisamment importantes pour dire qu'il existe bien un vrai lien entre SEP et intérêts, mais également assez moyenne⁶ pour considérer une réelle distinction entre les concepts de SEP et d'intérêts. Pour chaque score d'intérêts, la corrélation la plus importante correspond au score de SEP qui lui est rattaché. La corrélation la plus importante entre SEP et intérêts (r =0,73) étant trouvée pour les métiers avec un niveau de diplôme élevé, et la plus faible (r= 0,59) pour les métiers avec un niveau de diplôme faible. Si la corrélation ne nous dit pas le sens de cette relation, au regard de la TSCO, cela voudrait dire que se sentir capable de faire un métier avec un niveau de diplôme élevé a plus d'influence sur l'intérêt pour ces métiers que se sentir capable de faire un métier avec un niveau de diplôme plus faible n'a une influence sur les mêmes métiers. De même, la corrélation entre SEP et intérêts pour les métiers majoritairement exercés par les hommes (r= 0.71) est plus importante que la corrélation entre SEP et intérêts pour les métiers majoritairement exercés par les femmes. (r=0.66).

L'hypothèse 1 est donc validée. Il existe bien une corrélation positive entre les scores d'intérêts et les scores de SEP des élèves.

Afin de savoir si les garçons ont des SEP et des intérêts plus élevés que les filles dans la forme A du questionnaire, et similaire dans la forme B (Hypothèse 2). Nous avons réalisé des t de student pour échantillons indépendants.

6 Cohen (1992, p. 157) : de 0,20 à 0,50 : corrélation faible ; de 0,50 à 0,80 : corrélation moyenne; supérieur à 0,80 corrélation importante.

Tableau 5 : Effet du sexe : moyennes et résultats des t de student pour les SEP et intérêts.



^{Forme A}
^{Forme B}

^{Forme A}
^{Forme B}

*p<0,05 ; d : d de cohen (taille de l'effet). ET : Ecart type. Lecture : La moyenne des scores moyens d'intérêts des deux versions pour les files

est de 104,41 et de 93,06 pour les garçons. La différence pour ces deux moyennes est significative p<0,05 et présente une taille d'effet faible.

Nous pouvons noter que les scores moyens sont tous inférieurs au score moyen théorique

de 135 points. Les intérêts et les SEP des élèves pour les métiers sont donc tous faibles.

Contrairement à notre hypothèse, pour les intérêts, ce sont en fait, les filles qui sont

significativement plus intéressées que les garçons par les métiers présentés (t (219) = 2,00 ;

p<0,05 ; d= 0,27). Cette différence est présente dans la forme A (t (109) = 2,07 ; p=0.04 ; d=

0,39), mais ne l'est plus dans la forme B (t (108) =0,75 ; p.ns). Les garçons semblent donc avoir

bénéficié de la forme grammaticale au masculin du questionnaire. Pour les SEP, d'un point de

vue descriptif nous pouvons constater que les filles ont des SEP pour les métiers supérieurs aux

garçons dans la forme A et que les garçons ont des SEP supérieurs aux filles dans la forme B.

Tableau 6 : Effets du sexe : Résultats de t de student et moyenne selon le sexe-ratio des métiers





^Scores	^Filles
^{Intérêt ratio Homme}	^Moy. ^31,42	^ET ^7,38	^Moy. ^34,13	^ET ^9,09	^{t de student} ^2,42	^{p (á bilat.)} ^0,05*	^{p (á unilat.)} ^0,025*

* p<0,05 ; ** p<0,01 *** p<0,001 ; Ratio Homme, Femme, Mixte : métiers majoritairement exercés par des hommes, femmes, par les deux

sexes. Forme A : Masculin, Forme B : Masculin, féminin. ET : Écart type. Lecture : Les filles ont un score moyen d'intérêts pour les métiers

majoritairement exercés par les hommes de 31,42. La différence avec les garçons qui ont un score moyen de 34,13 est significative (p<0,05).

On peut constater que les garçons se sentent significativement plus intéressés que les filles

par les métiers majoritairement exercés par les hommes (t (219) =2,42 ; p< 0,05 ; d= 0,32). Cet

effet est uniquement présent dans la forme B (t 108) = 2,62 ; p<0,05 ; d= 0,50), mais pas dans

la forme A (t (109) =0,78 ; p. n.s). La forme grammaticale au féminin aurait donc accru encore

plus les intérêts des garçons, pour les métiers majoritairement exercés par les hommes, mais

n'aurait pas eu d'effet sur les intérêts des filles. En revanche, pour les SEP des métiers

majoritairement exercés par les hommes, l'effet du sexe en faveur des garçons est présent dans

Les filles quant à elle se sentent significativement plus intéressées (t (219) =5,88 ;

p<0.0000001 ; d= 0,79) et significativement plus capables (t (219) =4,11 ; p<0.000001 ; d=

0,56) que les garçons pour les métiers majoritairement exercés par les femmes. Cet effet est

présent dans la forme A (t (109) =4,70 ; p<0.000001 ; d= 0,89) et dans la forme B (t (108) =

3,63 ; p<0.0005 ; d= 0,68). Elles ne semblent donc pas bénéficier de la forme grammaticale au

féminin. Pour les métiers dits « mixtes» (t (219) = 2,19 ; p<0,05 ; d= 0,29), les filles se sentent

significativement plus intéressées que les garçons par les métiers, ce qui est l'inverse de notre

hypothèse. Cependant, cette différence entre filles et garçons est significativement présente en

unilatérale dans la forme A (t (109) =1,89 ; p= 0,03 ; d = 0,38), mais n'est plus présente dans

la forme B (t (108) =1,23 ; p.ns). Ce serait donc les garçons qui bénéficieraient de la forme grammaticale au féminin pour les intérêts. Pour les SEP, un effet du sexe est également présent (en faveur des filles) uniquement dans la forme A, mais plus dans la forme B.

Tableau 7 : Moyennes, écarts types et résultats des t de student pour les niveaux de diplômes.



					^{t de}
^{Intérêt niveau de diplôme élevé} ^{Intérêt niveau de diplôme intermédiaire}	^35,36 ^35,57	^8,78 ^8,36	^33,32 ^32,78	^8,40 ^7,07	^1,77 ^2,66	²¹⁹ ²¹⁹	^0,08 ^0,01**	^0,04* ^0,00**
^{Intérêt niveau de diplôme} faible ^{SEP niveau de diplôme élevé} ^{SEP niveau de diplôme intermédiaire}	^33,08 ^34,43 ^37,27	^8,79 ^9,13 ^10,16	^31,94 ^34,03 ^36,53	^6,90 ^8,43 ^7,98	^1,06 ^0,34 ^0,59	²¹⁹ ²¹⁹ ²¹⁹	^0,29 ^0,73 ^0,55

* p<0,05 ; ** p<0,01 *** p<0,001. Forme A : Masculin, Forme B : Masculin, féminin. ET : Écart type ; Lecture : Les filles ont un score moyen

d'intérêts pour les métiers avec un niveau de diplôme élevé de 35,54. La différence avec les garçons qui ont un score moyen de 32,13 est

Aucune différence entre les filles et les garçons que cela soit dans la forme A ou dans la forme B n'est révélée pour les SEP des métiers, quel que soit le niveau de diplôme. En revanche, les filles ont des intérêts plus élevés que les garçons pour les métiers avec un niveau de diplôme élevé dans la forme A, ce qui n'est plus le cas dans la forme B (en unilatérale). Elles se sentent également plus capables que les garçons de faire des métiers avec un niveau de diplôme intermédiaire dans la forme A, mais plus dans la forme B. Les garçons ont, en effet plus bénéficier que les filles de la forme au féminin du questionnaire, leur permettant ainsi de rattraper ces dernières.

En conclusion, dans l'hypothèse 2, nous faisions l'hypothèse que lorsque les métiers sont écrits au masculin seul (forme A), les garçons devraient avoir des SEP et des intérêts significativement plus importants que les filles. Nous supposions que lorsque les métiers sont écrits au masculin et au féminin (forme B), cette différence ne serait plus

présente (Steinbruckner & Thiénot, 2015). Sur l'échantillon global, l'hypothèse 2 n'est donc pas validée pour les SEP et les intérêts. En revanche, l'hypothèse inverse est validée pour les intérêts. Les filles ont des intérêts significativement supérieurs aux garçons dans la forme A et plus dans la forme B. Ce résultat qui va à l'encontre de notre hypothèse est également trouvé pour les intérêts des métiers avec un niveau de diplôme intermédiaire et pour l'intérêt et les SEP des métiers dits « mixtes».

Afin de savoir si les scores d'intérêts et de SEP des élèves sont supérieurs dans la forme B par rapport à la forme A du questionnaire. Nous avons réalisé des t de student pour échantillons indépendants.

Tableau 8 : Effet de la forme et du sexe : moyennes et résultats des t de student.





	^Moy.	^ET	^t	^{p.( bilat.)}	^{p. (unilat.)}
^A ^B	^99,94 ^101,85	^23,46	^0,63	^0,53
^A ^B	^104,43 ^103,53	^21,82	^0,22	^0,82

* p<0,05 ; À : version au masculin ; B : version au masculin et au féminin. ET : Écart-type. Lecture : Les scores moyens d'intérêts des élèves

dans la forme A est de 99,94 et de 101,85 dans la forme B ; la différence entre ces deux scores n'est pas significative (p>. 0,05).

D'un point de vue descriptif, mis à part les intérêts des filles, tous les scores de SEP et d'intérêts pour les métiers sont plus élevés dans la forme B par rapport à la forme A. Cependant, les résultats pour les intérêts ne montrent aucune différence significative entre la forme A et B du questionnaire. Pour les SEP, en revanche les élèves ont des scores tendanciellement plus élevés dans la forme B par rapport à la forme A pour un seuil unilatéral (t (219) = 1.57 ; p <0,10 ; ; d= 0,21). Cet effet est en fait présent uniquement pour les garçons. Ils ont des scores de SEP pour les métiers qui sont supérieurs dans la forme B (M=114.23 #177; 25,54) par rapport à la forme A (M =105,25 #177; 32,12). Cette différence est tendanciellement significative (t (114) =1,67 ; p<0,10 ; d= 0,31) à un seuil bilatéral et est significative pour un seuil unilatéral

(p<0,05). Bien que cet effet soit faible, ce serait les garçons qui bénéficieraient plus que les filles de la forme grammaticale au féminin du questionnaire.

Afin de savoir si le ratio-sexe des métiers a une influence sur les scores d'intérêts et de SEP des élèves. Nous avons réalisé des t de student pour échantillons indépendants.

Tableau 9 : Moyennes, écarts types et résultats selon la forme du questionnaire et le ratio-sexe des métiers.

* p<0,05 ; ET : Écart-type; Forme A : Masculin ; Forme B : Masculin-féminin. ; Ratio Femmes, Hommes et Mixte : métier majoritairement

exercé par les femmes, les hommes ou mixtes ; ^^ : Les variances ne sont pas homogènes (test de Levene : p=0.00) : résultats Mann-Withney

Lecture : Les élèves ont un score moyen d'intérêts pour les métiers majoritairement exercés par les hommes de 32,48 quand le métier est au

masculin (Forme A) et de 33,21 quand le métier est au masculin-féminin (Forme B). La différence entre les deux formes n'est pas significative.

Les résultats ne montrent aucune différence significative entre la forme A et B du

questionnaire pour les intérêts pour tous les ratio-sexe des métiers. Pour les SEP, en revanche,

les résultats montrent que l'ensemble des élèves se sentent tendanciellement plus capables de

faire les métiers majoritairement exercés par les femmes (t (219) = 1,38 ; p=0.08 ; d=0.52), et

« mixte» (t (219) = 1,64 ; p=0.05 ; d= 0,20) en unilatéral, dans la forme B par rapport à la

forme A. Cependant, pour les SEP, ce sont pour les garçons que les scores entre la forme A et

B sont significativement différent pour les métiers majoritairement exercés par les femmes. (z

(114)⁷=1,78 ; p=0,05 ; d =0,33). Pour les métiers dits « mixtes», les scores de SEP des garçons augmentent significativement entre la forme A et la forme B du questionnaire pour un seuil á unilatéral (t (114) =1,84 ; p=0,03 ; d=0.34), en bilatéral cette différence est tendancielle (p=0.07). Pour les métiers majoritairement exercés par les hommes, par contre le genre grammatical féminin n'augmente pas le sentiment d'auto-efficacité des garçons. Les filles quant à elle ne semblent pas bénéficier de la forme grammaticale au féminin.

En conclusion, nous faisions l'hypothèse que pour tous les élèves le SEP et les intérêts augmenteraient lorsque les métiers sont écrits au masculin et au féminin (forme B) en comparaison à la condition où les métiers sont écrits au masculin (forme A) (Chatard et al., 2005). L'hypothèse 3 est donc validée uniquement pour les scores de SEP.

Nous déclinions cette hypothèse pour les filles (hypothèse 3.2) et les garçons (hypothèse 3.1) en prenant en considération le ratio sexe des métiers. En effet, nous nous attendions également à ce à que les SEP et les intérêts soient plus élevés dans la forme B par rapport à la forme A pour tous les ratio sexe.

L'hypothèse 3.1 (garçons) est validé seulement pour les SEP des métiers majoritaire ment exercés par les femmes et mixtes. Ce qui semble en accord avec l'étude de Chatard et al. (2005). L'hypothèse 3.2 (filles) n'est pas validée.

⁷ Le test U de Mann Witney a été retenu, car les variances n'étaient pas homogènes et le résultat différent du t de student

Résultats de l'hypothèse 4 sur un effet du questionnaire en prenant en compte le niveau de diplôme.

^{Intérêt niveau de diplôme
élevé} ^{Intérêt niveau de
diplôme intermédiaire} ^{Intérêt niveau de
diplôme faible} ^{SEP niveau de diplôme
élevé^^} ^{SEP niveau de diplôme
intermédiaire} ^{SEP niveau de diplôme
faible}

^0,32 * p<0,05 ; ET : Écart-type ; Forme A : Masculin ; Forme B ; ^^ : Les variances ne sont pas homogènes (test de Levene : p=0.01) : résultats Mann-Withney (z=1.95 ; p<0,05 en bilatéral). Lecture : Le score moyen des filles pour les métiers avec un niveau de diplôme élevé est de 35,54 dans la forme A (masculin) et de 35,16 dans la forme B (masculin-féminin) ; cette différence n'est pas significative.

Aucune des comparaisons de scores n'atteint le seuil de significativité pour les intérêts. Sur un plan descriptif, les scores des garçons sont tout de même supérieurs dans la forme B par rapport à la forme A pour tous les niveaux de diplômes des métiers. Pour les diplômes de niveau élevé, les garçons voient leurs scores d'intérêts augmenter entre la forme A et B (z (114) = 1,95 ; p=0.05). Pour les SEP, ce sont également pour les garçons que nous trouvons une augmentation significative entre la forme A et B pour les métiers avec un niveau de diplôme intermédiaire et élevé en unilatéral. Aucune autre comparaison n'est significative.

En conclusion nous nous attendions dans l'hypothèse 4.1 à ce que pour tous les niveaux de diplôme, les scores de SEP et d'intérêts soient supérieurs lorsque les métiers sont écrits au masculin et féminin (forme B) par rapport à la condition où les métiers sont écrits au masculin seulement (forme A). L'hypothèse 4.1 est donc partiellement validée

pour les garçons et seulement pour les métiers avec un niveau de diplôme élevé (SEP et intérêts) et intermédiaire (SEP).

Nous émettions l'hypothèse (hypothèse 4.2) que la différence de score de SEP et d'intérêts entre la forme au masculin et la forme au masculin et au féminin seraient plus importante pour les métiers avec un niveau de diplôme élevé (niveau I-II) que pour les métiers avec un niveau de diplôme intermédiaire (niveau III-IV), eux-mêmes ayant une différence de score plus élevé que les métiers avec un niveau de diplôme faible (niveau V). Cette hypothèse ne peut être testé en raison de la non-présence de différence entre la forme A et B des différents niveaux de diplôme. Nous pouvons noter cependant que les seuls effets trouvés sont pour les métiers avec des niveaux de diplôme élevés et intermédiaires. Il semblerait donc que la forme grammaticale au féminin ait un effet positif plus important sur les scores de SEP et d'intérêts pour les métiers les plus prestigieux.

Bien qu'aucune hypothèse n'ait été faite sur ce point, nous avons donc également regardé si le niveau de diplôme a une influence sur les scores de SEP et d'intérêts des élèves. Nous avons réalisé des t de student pour échantillons appariés.

Pour les Intérêts : Les résultats montrent que les élèves sont plus intéressés par les métiers qui demandent un niveau de diplôme élevé (M= 34,29 #177; 8,62) et intermédiaire (M = 34,11 #177; 7,88) que pas les métiers qui demandent un niveau de diplôme faible (M= 32,48 #177; 7,95). En effet, les élèves sont tout autant intéressés par les métiers avec niveaux de diplôme élevé et intermédiaire (t (220) = 0,51 ; p.ns), en revanche, les élèves sont moins intéressés par les métiers

avec un niveau de diplôme faible par rapport à ceux avec un niveau de diplôme élevé (t (220) = 3,81 ; p<0.0005 ; d= 0,22) ou intermédiaire (t (220) = 4,82 ; p<0.000001 ; d= 0,21).

Pour les SEP : Les résultats montrent que les élèves se sentent significativement plus capables d'exercer les métiers qui demandent un niveau de diplôme faible (M= 39,43 #177; 10,62) qu'intermédiaires (M = 36,88 #177; 9,17) ou élevés (M= 34,21 #177; 8,79). En effet, les élèves se sentent plus capables de faire un métier avec un niveau de diplôme faible par rapport à un niveau de diplôme intermédiaire (t (220) = 6,05 ; p<0.000001 ; d= 0,25) et élevé (t (220) = 9,46 ; p<0.0000001 ; d= 0,54). Elles et ils se sentent également plus capables de faire un métier avec un niveau de diplôme intermédiaire par rapport aux métiers avec un niveau de diplôme élevé (t (220) = 7,19 ; p<0.000001 ; d= 0,30).

En conclusion, plus le niveau de diplôme des métiers présentés augmente, plus les SEP des élèves à l'égard de ces métiers diminuent. En revanche, c'est l'inverse pour les intérêts. Plus le niveau de diplôme augmente plus les intérêts des élèves augmentent. Ce résultat peut être expliqué par l'anticipation des études et les difficultés associés à des niveaux de diplôme plus élevé.

Concernant, l'hypothèse sur l'influence de la forme du questionnaire sur les sous scores des différents types de Holland, l'hypothèse n'a pas pu être traitée statistiquement. En effet afin de pouvoir effectuer ce type d'analyse, il aurait fallu que l'échelle soit conforme à la structure de Holland. La validation de l'échelle ne faisait pas partie des objectifs de ce mémoire. Cependant, les analyses qui ont été effectuées parallèlement ont montré des corrélations qui ne respectaient pas la structure RIASEC de Holland (Annexe XII, p.98).

Nous avons cependant réalisé une analyse plus qualitative par métiers à l'aide de Chi².

Pour cela les réponses « Pas du tout» et « Pas vraiment» ont été regroupées dans les catégories « Je n'aime pas » et « Je ne me sens pas capable » et les réponses « Plutôt » et « Beaucoup/Tout à fait » dans les catégories « J'aime » et « Je me sens capable ».

Les tableaux suivants présentent un résumé des résultats des Chi² qui présentent un effet significatif ou tendanciel de la forme du questionnaire, ainsi qu'un effet du sexe présent dans la forme A, mais pas dans la forme B.

Élevé = diplôme de niveau I et II ; Intermédiaire = niveau III et IV ; Faible = niveau V ; RIASEC= typologie de Holland ; F= Filles ; G= Garçons. À= version au masculin ; B= version au masculin et au féminin. IMPOSSIBE : les conditions d'application du chi 2 ne sont pas respectées (effectifs>5). Lecture : Ingénieur.e foresti.ère est un métier de type « Réaliste» dont l'accès se fait avec un niveau de diplôme faible et est majoritairement exercé par les hommes. Il n'y a pas de différence de SEP des élèves entre la forme A et B pour ce métier, que cela soit pour les filles ou pour les garçons. Les garçons se sentent tendanciellement plus compétents que les filles (p<. 10)

Nous pouvons noter un effet du sexe présent dans la forme A et absent dans la forme B pour 8 métiers. Pour 7 de ces 8 métiers, ce sont les garçons qui ont augmenté leurs SEP entre la forme A et B ; seul le métier d'outileur·euse fait exception.

Nous pouvons également constater un effet significatif ou tendanciel de la forme du questionnaire sur les SEP des élèves pour les métiers de :

- Professeur?e?s d'Arts plastiques : un métier « Artistique» et majoritairement exercé par les femmes. Les garçons se sentent tendanciellement plus capables d'effectuer ce métier dans la forme B par rapport à la forme A (÷² (1,116) = 3,45 ; p= 0,06). Cette différence entre les deux versions du questionnaire n'est pas retrouvée chez les filles (÷² (1,105) = 1,46 ; p. ns.)

- Costumier?ère : (÷² (1,221) = 6,32 ; p=0.01) ce métier est majoritairement exercé par les femmes et « Artistique ». Pour ce métier, les filles se sentent plus capables d'exercer ce métier dans la forme B par rapport à la forme A (÷² (1,105) = 3,78 ; p= 0,05). Les garçons se sentent également tendanciellement plus capables de faire costumier dans la forme B par rapport à la forme A (÷² (1,116) = 3,03 ; p=0.08).

- Masseur ?Masseuse : ce métier est majoritairement exercé par les femmes et de type

« Investigateur ». (÷² (1,221) = 5,05 ; p= 0,02). Les garçons se sentent tendanciellement plus capables (÷²(1, 116) = 2,98 ; p= 0,08) dans la forme B par rapport à la forme A. Ce n'est pas le cas pour les filles (÷² (1, 105) = 2,63 ; p. ns).

Suite à l'analyse de ce tableau, nous ne pouvons pas tirer de conclusion générale sur une différence entre filles et garçons selon la forme du questionnaire en fonction des différents types de Holland.

RIASEC=type de Holland ; IMPOSSIBE: lesconditionsd'application du chi2 ne sontpasrespectées(effectifs>5). Lecture: Pour le métier de professeur?e d'ÉducationPhysique, il n'y a pas de différence d'intérêts des élèves entre la forme A et B pour ce métier, que cela soitpour les filles ou pour les garçons. Les garçons se sententplus intéressés que les filles dans la forme B, maispas dans la forme A.

Nous pouvons noter qu'un effet du sexe (en faveur des filles) est présent dans la forme A et est absent dans la forme B pour 12 métiers.

Un effet de la forme du questionnaire (B>A) est présent pour les intérêts pour les métiers de :

- Professeur?e?s d'Arts plastiques : : un métier « Artistique» et majoritairement exercé par les femmes. L'effet de la forme est tendanciel (÷ ²(1,221) = 2,88 ; p= 0,09) pour les intérêts. Les garçons sont tendanciellement plus intéressés par ce métier dans la forme B par rapport à la forme A (x² (1,116) = 2,58 ; p= 0,106). Cette différence entre les deux versions du questionnaire n'est pas retrouvée chez les filles (x² (1,105) = 1,89 ; p. ns.).

- Masseur ?Masseuse : un métier « Investigateur» et majoritairement exercé par les femmes l'effet de la forme est présent pour les intérêts (x² (1,221) = 3,99 ; p= 0,05). Les garçons se sentent significativement plus intéressés (x² (1,221) = 4,46 ; p= 0,03) dans la forme B par rapport à la forme A. Tout comme pour les SEP, ce n'est pas le cas pour les filles.

- Agent?e de sécurité : ce métier est majoritairement exercé par les hommes et de type

« Conventionnel». L'effet de la forme est présent pour les intérêts (÷²(1,221) = 4,86 ; p= 0,03). Les filles sont tendanciellement plus intéressées par le métier d'agent de sécurité dans la forme B par rapport à la forme A (÷² (1, 105) = 3,13 ; p= 0,08). L'effet n'est pas significativement présent chez les garçons (x² (1,116) = 1,74 ; p. ns).

- Ingénieur?e en environnement : ce métier est « mixte» et de type « Réaliste », cet effet est présent pour les intérêts (x²(1,221) = 7,46 ; p= 0,006). Là encore, ce sont en réalité les garçons qui se sentent significativement plus intéressés dans la forme B par rapport à la forme A (x² (1,116) = 8,09 ; p= 0,004). Cet effet n'est pas présent pour les filles (x² (1,116) = 0,34 ; p. ns).

Par contre, pour les métiers d'éducateur·rice de jeunes enfants et de professeur·e des écoles, on note que les filles sont plus intéressées lorsque les métiers sont rédigés au masculin que lorsqu'ils sont rédigés sous les deux formes. Nous pensons que ces deux métiers étant souvent mis au féminin (éducatrice et professeur·e des écoles sous sa forme enseignante ou maitresse) et étant connotés comme des métiers de femme, l'utilisation du masculin seul pourrait aux yeux des filles donner un prestige plus important à ces métiers. Le masculin étant perçu comme ayant plus de valeur que le féminin (« valence différentielle des sexes », Héritier, 2005 cité par Vouillot, 2014). Pour le métier de Monteur·euse de matériel électronique, nous notons un effet tendanciel inversé également chez les garçons. Nous pouvons expliquer ce résultat par deux éléments. D'abord, le bac pro Système Numérique qui mène à ce métier est un bac pro très demandé par les garçons du secteur des collèges concernés. C'est donc

potentiellement un choix d'orientation que seront amenés à faire plusieurs élèves de ces collèges. Les représentations de femmes induites par la forme B du questionnaire ont pu à l'inverse de ce que nous nous attendions, écarter les garçons de ce projet par conformation aux normes de sexe.

Nous pouvons également noter que pour 2 métiers la différence entre filles et garçons est significative dans la forme B alors qu'elle ne l'était pas dans la forme A. C'est le cas pour les métiers de professeur?e d'Éducation physique et greffier?ère où la forme grammaticale au féminin est venue augmenter l'intérêt des filles pour les métiers potentiellement connotés comme étant pour les femmes ⁸(greffier·ère), et l'intérêt des garçons pour les métiers connotés comme étant pour les hommes (professeur d'EPS). Ce résultat est plutôt en accord avec Steinbruckner et Thiénot (2015).

Enfin nous pouvons noter les résultats différents de l'étude de Chatard et al. (2005) pour le métier de couturier·ère et de professeur·e des écoles. En effet, dans leurs études, ces dernier·ères avaient trouvé un effet de la forme du questionnaire pour tous les participant·e·s pour le métier de couturier·ère, ainsi qu'un effet de la forme pour professeur·e des écoles. Pour ces mêmes métiers nous ne trouvons pas d'effet de la forme du questionnaire sur les SEP des élèves pour le métier de professeur·e des écoles et un effet tendanciel inverse aux leurs pour les intérêts. Pour le métier de couturier·ère, un effet de la forme est seulement présent sur les SEP des garçons, mais pas sur leurs intérêts.

Pour savoir si les PCS ont une influence sur les scores totaux de SEP et d'intérêts, nous avons réalisé des ANOVA sur les scores de SEP et d'intérêts avec le sexe (fille * garçon), la forme (A*B) et les PCS (défavorisée, moyenne et favorisée) en variables interindividuelles. Ces ANOVA ont été réalisées avec un effectif de 164 participant·e·s (cf. tableau 3).

Les résultats ne montrent aucun effet de la PCS pour les intérêts et les SEP. Aucune des comparaisons de scores n'atteint le seuil de significativité.

Nous avons également réalisé des ANOVA sur les sous scores d'intérêts et de SEP pour les métiers majoritairement exercés par les hommes, les femmes et « mixtes ».

⁸ Bien qu'il conviendrait de vérifier si ces métiers sont perçus comme des métiers « pour les femmes» ou « pour les hommes ».

Les résultats ne montrent aucun effet de la PCS des parents sur les intérêts des élèves pour les métiers majoritairement exercés par les femmes, mixtes et majoritairement exercés par les hommes. Pour les SEP en revanche, les résultats des comparaisons Post hoc LSD de Fisher montrent que les filles de PCS défavorisées se sentent significativement plus compétentes que les garçons de PCS défavorisés (p=0.01) pour les métiers majoritairement exercés par les femmes. Cette différence est significativement présente dans la forme A (p=0.04) et tendanciellement dans la forme B (p=0.10). Les filles de PCS favorisée se sentent tendanciellement plus compétentes que les garçons de PCS favorisée (p=0.08) quelle que soit la forme du questionnaire.

Pour les métiers dits « mixtes », les résultats des comparaisons Post hoc LSD de Fisher montrent en revanche que les Garçons de PCS défavorisés se sentent moins capables d'effectuer des métiers mixtes que les Garçons de PCS favorisée (p=0.03). Mais cette différence est tendanciellement significative (p=0.09) dans la forme A mais plus dans la forme B (p=0.18)

Pour les métiers majoritairement exercés par les hommes, il existe un effet d'interaction entre la PCS des parents et la forme (F (2, 155) =253,8 ; p <0,05 ; ç²p = 0,04). Les résultats des comparaisons Post hoc LSD de Fisher montrent que les garçons de PCS favorisée se sentent plus capables d'exercer un métier majoritairement exercé par les hommes dans la forme A que dans la forme B (p=0.04). La différence entre la forme A et B pour les PCS favorisées est significativement différente de la différence existante entre la forme A et B des classes moyennes et défavorisées. En effet, pour les PCS moyennes et défavorisées, les scores de SEP de la forme B sont descriptivement supérieurs à ceux de la forme A. Cela pourrait donc dire que les garçons de PCS favorisée seulement se sentiraient moins capables de faire un métier majoritairement exercé par des hommes lorsque des représentations de femmes sont activées pour les métiers, ce qui est contraire à notre hypothèse. Il convient cependant de relativiser ce résultat compte tenu du nombre de sujets par groupe (inférieur à 20).

Figure 2 : Score de SEP des garçons pour les métiers avec un Sexe ratio majoritairement d'hommes selon la PCS des parents et la forme du questionnaire.

Nous avons également réalisé des ANOVA sur les sous-scores d'intérêts et de SEP pour les métiers avec un niveau de diplôme faible, intermédiaire et élevé, avec le sexe (fille * garçon), la forme (A*B) et les PCS (défavorisée, moyenne et favorisée) en variables interindividuelles. Les résultats ne montrent aucun effet significatif de la PCS. Aucune des comparaisons de scores n'atteint le seuil de significativité que cela pour les SEP ou les intérêts.

En conclusion, nous nous attendions dans l'hypothèse 6.1 à ce que quel que soit le sexe, plus la catégorie socioprofessionnelle des parents est élevée, plus les scores de SEP et d'intérêts augmentent.

L'hypothèse 6.1 est donc validée seulement pour les SEP des garçons de PCS favorisé et défavorisé pour les métiers dits « mixtes » dans la forme A.

Dans l'hypothèse 6.2, nous nous attendions à ce que pour toutes les PCS, les scores de SEP et d'intérêtssoient supérieurs quand les métiers sont écrits au masculin et au féminin que quand les métiers sont au masculin seulement.

L'hypothèse 6.2 n'est pas validée et l'hypothèse inverse est validée pour les SEP des métiers des garçons de PCS favorisées (leur SEP est supérieurs dans la condition au masculin par rapport à la condition au masculin et féminin).

3.4.Tableau des résultats globaux :

Partie 4 : Discussion.

1. Discussion des résultats du point de vue de la théorie.

1.1. Liens SEP-Intérêts?

Un des objectifs de ce TER était d'établir l'existence d'un lien entre SEP et intérêts comme le stipule la TSCO de Lent et al. (1994). Nos résultats corroborent effectivement l'existence d'un lien entre SEP et intérêts. Cependant, pour valider le lien émis dans la TSCO, il aurait fallu effectuer une recherche prédictive entre les SEP à un temps 1 et les intérêts à un temps 2 afin de savoir si les SEP sont bien prédicteurs des intérêts. Toutefois nos résultats sont en accord avec Sheu et al. (2010) et avec Rottinghaus et al. (2003) qui avait démontré que les intérêts et les SEP étaient liés, mais distincts. En nous appuyant sur la TSCO, nos corrélations pourraient montrer en outre que les SEP des métiers avec un niveau de diplôme faible ont moins d'influence sur les intérêts que les SEP des métiers avec un niveau de diplôme élevé. Nous savons en effet que le niveau d'exigence perçu de la tâche influence les SEP des élèves (Bandura, 2003). Il se pourrait donc que les métiers avec un niveau de diplôme faible soient perçus par les élèves comme plus faciles, et augmentent donc ainsi leurs SEP, mais pas forcément leurs intérêts pour ces métiers. D'ailleurs, les analyses supplémentaires réalisées étayent le fait que plus le niveau de diplôme des métiers augmente, plus les SEP des élèves à l'égard de ces métiers diminuent. De même, la corrélation trouvée entre SEP et intérêts pour les métiers majoritairement exercés par les hommes est plus importante que la corrélation entre SEP et intérêts pour les métiers majoritairement exercés par les femmes. Si l'interprétation précédente est correcte, cela signifierait que les élèves perçoivent les métiers majoritairement exercés par les femmes comme plus faciles, et donc plus facilement réalisables, mais moins intéressants. Cette interprétation serait en accord avec la « valence différentielle des sexes » de Françoise Héritier (2005, cité par Vouillot, 2014) et avec l'étude de Vilhjálmsdóttir et Arnkelsson (2007). Ce qui se rapporte aux hommes a plus de valeurs et est plus intéressant aux yeux des élèves que ce qui se rapporte aux femmes.

1.2. Apport du genre grammatical au masculin et féminin?

Les études précédentes sur l'influence du genre grammatical sur les SEP des élèves (Chatard et al, 2005 ; Steinbruckner & Thiénot, 2015) étaient d'accord pour dire que les SEP moyens des garçons étaient supérieurs aux SEP moyens des filles. Notre étude ne retrouve pas ce résultat pourtant communément accepté dans la littérature. En effet, de nombreuses études

montrent que les femmes se jugent moins capables et moins performantes quand les tâches qui leur sont proposées sont présentées comme en lien avec leur sexe (Betz & Hackett, 1983 ; Dar Nimrod & Heine, 2006 ; Junge & Dretzke, 1995 ; Matsui & Tsukamoto, 1991, cité par Steinbruckner, 2009).

En s'appuyant sur les résultats des études de Chatard et al. (2005) et de Steinbruckner et Thiénot (2015), l'objectif principal de notre mémoire était de montrer que l'utilisation du genre grammatical au féminin des noms de métiers avait un effet positif sur les SEP et les intérêts des filles et des garçons. Dans notre étude les SEP des filles et des garçons entre les différentes formes du questionnaire ne diffèrent pas significativement. Quant à savoir si ce résultat est dû à un effet des interventions menées ces dernières années en faveur de l'égalité femmes hommes⁹, il conviendrait de le vérifier par une étude longitudinale. En outre, notre étude montre que les intérêts des filles pour l'ensemble des métiers sont supérieurs à ceux des garçons. Ce résultat surprenant peut être expliqué par une possible plus grande ouverture des filles à l'exploration des différents métiers. C'est ce que montre Streitmatter (1988) dans une étude sur la construction identitaire à l'adolescence. Son étude montre que le moratoire psychosocial, stade de l'identité mis en évidence par le psychologue Marcia (1966), où les jeunes sont dans une phase d'exploration intense est plus rapidement atteint par les filles que par les garçons. Il est possible que les filles de notre échantillon soient plus concernées que les garçons par l'orientation et aient une connaissance des métiers plus importante que ces derniers. Toutefois, cette recherche de Streimatter (1988) n'a pas été retrouvée par Lannegrand-Willems (2008), il est donc possible que ce résultat soit seulement dû à un biais d'échantillonnage de notre étude. Il est cependant intéressant de noter que lorsque nous prenons en compte la forme du questionnaire, les intérêts des filles et des garçons diffèrent (en faveur des filles) seulement dans la forme au genre grammatical masculin, et ne diffèrent plus dans la forme écrite au masculin et au féminin. On pourrait interpréter ce résultat par le fait que le genre grammatical masculin et féminin aurait pour effet d'augmenter les intérêts des garçons pour l'ensemble des métiers. Pourtant, les intérêts des garçons ne sont pas significativement supérieurs dans la forme grammaticale au masculin et féminin par rapport à la forme grammaticale au masculin seul. Ce résultat pourrait donc être dû au niveau de prestige associé à la forme grammaticale au masculin chez les filles. Il est possible que ces dernières dévalorisent elles-mêmes les métiers où une représentation de femmes serait associée.

9 Notamment la loi n ° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.

En revanche, nous retrouvons de façon tendancielle les résultats des études précédentes (Chatard et al., 2005 ; Steinbruckner & Thiénot, 2015) pour les SEP. Les élèves augmentent leurs sentiments de compétences pour les métiers entre la forme au masculin et la forme au masculin et féminin. Notons toutefois que cet effet est faible et uniquement présent pour les garçons alors que dans l'étude de Steinbruckner et Thiénot (2015), c'était pour les filles que cet effet était essentiellement présent. Nos résultats signifieraient que les garçons se sentent plus capables d'effectuer un métier quand une présentation de femme est activée par la forme grammaticale au féminin, ce qui est en accord avec les travaux de Chatard et al. (2005).

Notons que, les études de Steinbruckner et Thiénot (2015) et de Chatard et al. (2005) n'obtenaient pas les mêmes résultats pour les SEP des filles et des garçons pour les métiers stéréotypés/majoritairement exercés par des femmes/hommes. Les résultats de notre étude semblent partiellement en accord avec Chatard et al. (2005). En effet, Chatard et al. (2005) avaient mis en évidence des scores de SEP plus importants dans la forme au genre grammatical au masculin et féminin uniquement pour les métiers stéréotypés de l'autre sexe, alors que Steinbruckner et Thiénot (2015) avaient trouvé des résultats uniquement pour les filles dans les métiers majoritairement exercés par les femmes et mixtes.

Dans notre étude, les garçons se sentent quelle que soit la forme du questionnaire plus capables de faire et sont plus intéressés par les métiers majoritairement exercés par les hommes, et les filles par les métiers majoritairement exercés par les femmes. Ce résultat montre de nouveau à quel point filles et garçons adhèrent par leurs intérêts et leurs SEP aux normes de sexes. (Bosse & Guégnard, 2007). Par contre, nos résultats montrent un effet de la forme grammaticale au masculin et féminin sur les SEP des élèves pour les métiers majoritairement exercés par les femmes et mixtes, mais pas pour les métiers majoritairement exercés par les hommes. Cela signifierait donc en accord avec Chatard et al. (2005) que les effets positifs de la forme grammaticale au féminin sur les SEP s'ajoutent à la représentation de femmes déjà associée au métier majoritairement exercé par les femmes. Le fait d'associer le métier à une femme donnerait l'impression aux élèves que le métier est plus faisable que s'il était fait par un homme. Cela renvoie de nouveau à la « valence différentielle des sexes » de Françoise Hériter (2005, cité par Vouillot, 2014). Lorsque l'on distingue les résultats des filles et des garçons, on constate que les résultats des garçons sont conformes aux résultats trouvés par Chatard et al. (2005). En effet, ce sont pour les garçons que la forme grammaticale au masculin et au féminin a un effet sur les SEP des élèves relatifs aux métiers majoritairement exercés par les femmes et mixtes. Pour les métiers majoritairement exercés par les hommes, les SEP des garçons ne bénéficient pas de la forme au masculin-féminin. Cela pourrait vouloir dire que les stéréotypes

de sexe associés aux métiers majoritairement exercés par les garçons ont une trop forte influence sur les garçons pour que l'activation de représentations de femmes ait un effet sur leur SEP. Les filles, à l'inverse de l'étude de Steinbruckner et Thiénot (2015) ne bénéficient ni de la forme au féminin pour les métiers majoritairement exercés par les femmes, ni pour les métiers majoritairement exercés par les hommes (Chatard et al., 2005). Cependant, les analyses qualitatives montrent que pour un petit nombre de métiers, les résultats peuvent être en accord avec Steinbruckner et Thiénot (2015). Les résultats pourraient donc dépendre des noms de métiers utilisés et de la représentation que les élèves ont de ces métiers.

Pour les intérêts, aucun effet de la forme grammaticale n'a été trouvé dans notre étude, cela pourrait signifier que l'activation de représentation de femme engendrée par la forme grammaticale du questionnaire n'influence pas les intérêts des élèves. Il aurait même été possible que cela diminue les intérêts des garçons. En effet la comparaison à un groupe de femme pourrait être synonyme de dévalorisation sociale pour ces derniers qui se doivent de montrer, surtout à l'adolescence, qu'ils sont de vrais hommes « masculins ». C'est ce que montrent certaines de nos analyses par noms de métiers. En effet, c'est le cas des métiers de monteur·euse de matériel électronique et de professeur·e des écoles. Pour les filles, il était également envisageable que la forme au masculin augmente leur attrait pour le métier si elle y associait un prestige plus élevé. Ce qui semble être le cas des métiers d'éducateur·rice de jeunes enfants et de professeur·e des écoles.

Notre TER s'intéressait également aux effets de la forme grammaticale au féminin sur les SEP et les intérêts des métiers prestigieux. Nos résultats ont montré que l'utilisation du genre grammatical féminin augmente les SEP et les intérêts des garçons pour les métiers à niveau de diplôme élevé et intermédiaire, mais pas ceux des niveaux de diplôme faible. Ce résultat pourrait signifier que l'activation de figure de femme exerçant un métier prestigieux pourrait avoir pour effet de diminuer son niveau perçu de prestige et éventuellement de difficulté associée à son exercice. Les jeunes auraient ainsi plus de facilité à s'y projeter. Ces résultats semblent en accord avec l'étude de Chatard et al. (2005) qui avait montré un effet de la forme grammatical au féminin et masculin plus important quand les métiers étaient associés à un niveau de prestige élevé.

1.3. Et pour les PCS ?

Concernant l'influence de la PCS, nos résultats montrent peu de résultats significatifs. Notre étude montre essentiellement des différences entre PCS favorisée et défavorisée. Ainsi, les garçons de PCS favorisée se sentiraient tendanciellement plus compétentes que les garçons de PCS favorisée. Nous savons que les filles réussissent mieux à l'école que les garçons (DEPP, 2017). Cette plus grande réussite pourrait augmenter leur SEP pour l'école et développer leurs explorations et leurs connaissances des métiers. Les garçons de PCS défavorisée se sentiraient moins capables d'effectuer des métiers mixtes que les garçons de PCS favorisée. Ce résultat est en accord avec Bourdieu (1970) et sa notion de « Capital culturel». Les élèves de PCS favorisée auraient plus souvent accès la culture et auraient une connaissance du système éducatif et des métiers envisageables pour leurs orientations plus importante que les élèves de PCS défavorisée. Toutefois, nous pouvons noter que la différence entre les SEP des garçons de PCS défavorisée et favorisée n'est plus présente lorsque les métiers sont présentés au masculin et au féminin. Il se pourrait donc que la perception de femme induite par l'utilisation du genre grammatical féminin augmente de façon plus importante les SEP des garçons de PCS défavorisée, car se serait eux qui auraient les stéréotypes de sexe les plus importants à l'égard des femmes. Toutefois, il conviendrait de le vérifier.

Cette différence n'est pas présente chez les filles. Les filles de PCS favorisée et défavorisée n'ont pas des résultats différents. Ce résultat est en accord avec l'idée que la PCS a plus d'influence dans l'orientation des garçons que dans l'orientation des filles en 3ème. En effet, celles-ci sont perçues comme plus travailleuses et les conseils de classe ont plus tendance à les laisser passer en 2^nde général et technologique. À résultats moyens équivalents, une fille aura plus de chance de faire un bac général et/ou technologique et un garçon un bac professionnel (Duru-Bellat, Kieffer et Marry, 2001 ; Mangard & Channouf, 2007). Bourdieu (1970) pensait que les filles de PCS défavorisée étaient porteuses d'un « double handicap ». Duru-Bellat, Kieffer et Marry (2001) ont cependant montré que ce « double handicap» était historiquement présent, mais que la tendance s'est inversée en raison de la massification de la scolarisation et des meilleurs résultats scolaires des filles. Nous pouvons nous demander cependant pourquoi ces différences entre filles et garçons ou entre garçons d'une même classe ne sont pas présentes pour tous les types de métiers.

Enfin, nos résultats montrent que les garçons de PCS favorisée se sentiraient moins capables de faire un métier majoritairement exercé par des hommes lorsque des représentations de femmes sont activées pour les métiers. Si ce résultat pouvait être compris pour les intérêts, car des représentations de femmes pourraient avoir pour conséquences de dévaloriser le métier

en référence à la « valence différentielle des sexes » (Héritier, 2005 ; cité par Vouillot, 2014). Pour les SEP en revanche, un tel résultat est surprenant. Cependant, notre recherche présente certains biais à prendre en considération.

1.4. Biais et principales limites de l'étude.

D'abord, il est à noter que nous sommes partis des études qui montraient que le genre grammatical masculin activait des représentations d'homme et le féminin des représentations de femmes. (Brauer et Landry, 2008 ; Gygax, et al. 2008). Cependant, il conviendrait de vérifier l'activation des représentations engendrées chez les élèves. En effet, lors des passations, les élèves avaient tendance à lire seulement le nom au masculin lorsqu'elles et ils étaient amené·e·s à poser des questions sur les métiers. La norme : « le masculin l'emporte sur le féminin » semble donc bien ancré dans la représentation des élèves, même lorsqu'ils ont le féminin devant les yeux. D'ailleurs, Gabriel et al. (2008) stipulent que l'augmentation des activations de représentations de femmes sont essentiellement présentes quand le féminin est employé avant le masculin. Les faibles effets présents dans notre recherche pourraient ainsi être expliqués. Dans un souci de respect de l'égalité femmes-hommes, l'utilisation des genres grammaticaux des noms de métiers dans l'ordre alphabétique tel que préconisé par le Haut Conseil à l'égalité entre les femmes et les hommes (2015) seraient à envisager pour une future recherche. De plus, les questionnaires ont été passés de manière collective. Or, nous savons qu'à l'adolescence, les effets de conformité aux groupes sont importants. Il est possible que les élèves aient répondu de façon conforme à ce qu'elles ou ils pensent que leurs camarades attendent d'elles ou eux. C'est-à-dire, montrer à travers leurs intérêts qu'elles et ils sont bien « des membres compétents de leur culture de sexe» (Le Maner-Idrissi, 1997, p. 110 ; cité par Vouillot, 2002).

De plus, nous n'avons pas pu vérifier l'existence d'une différence entre filles et garçons selon le modèle RIASEC, car les analyses réalisées montrent que nous ne retrouvons pas le modèle RIASEC. Dans leur étude, Steinbruckner et Thiénot (2015) avaient utilisé le PGI. Dans un souci de validité écologique, il aurait été préférable de faire passer un questionnaire réellement utilisé avec les élèves. Cependant, il est difficile de trouver un questionnaire d'intérêts validé avec des noms de métiers qui soit équivalent en termes de ratio-sexe, de notion de prestige et de type RIASEC.

Nous avons utilisé un questionnaire avec des noms de métiers, or Rothwell (cité par Vrignaud & Bernaud, 2005) stipule que cela serait avant tous les stéréotypes pour les métiers que l'on mesurerait avec ce type de questionnaire. Il n'est pas dit que les métiers majoritairement exercés par les femmes/hommes/mixtes soient perçus par les élèves comme

stéréotypés pour les femmes, les hommes ou mixte. Il conviendrait donc de vérifier que c'est bien le cas pour que nos résultats soient comparables avec ceux de Chatard et al. (2005). De même, nous avons mesuré le niveau de prestige des métiers à l'aide du niveau de diplôme. Or, Guichard et Huteau (2005) stipulent que contrairement à ce que pensait Gottfredson (1981) le niveau de prestige est variable d'un individu à un autre. Le niveau de diplôme n'est pas forcement égal au degré de prestige associé par les élèves. En effet, selon l'histoire personnelle de chacun·e des métiers considérés comme peu prestigieux par la moyenne des personnes pourront être considéré comme très prestigieux par un·e élève. De plus, lors des passations, de nombreux métiers étaient méconnus des élèves ou mal interprétés. Il est possible que certain·e·s élèves n'aient pas osé demander la définition de certains métiers.

Nous pouvons également noter que les élèves ont des scores de SEP et d'intérêts faibles pour les métiers qui leur sont présentés. Soit, car elles et ils en avaient une méconnaissance trop importante, soit, car les items qui leur étaient proposés pour répondre (en 4 items) ne leur apportaient pas suffisamment de variabilité. Les études précédentes de Steinbruckner et Thiénot (2015) et de Chatard et al. (2005) utilisaient en effet des échelles de Likert en 7 et 10 points.

Enfin, dans cette recherche, nous avons adapté la classification du MEN. On constate en effet qu'en réalité notre échantillon est fortement constitué de classe moyenne et favorisée. Le niveau intermédiaire construit par nos soins est donc en réalité majoritairement favorisé. De plus, nous avons utilisé la profession des parents. Or, il n'existe pas forcement une adéquation entre la formation, l'emploi et la PCS d'origine (Giret, 2015). Il est possible qu'une personne « cadre» soit issue de PCS défavorisé et ait un revenu moyen.

Notons, enfin qu'il s'agit d'une recherche effectuée sur un échantillon relativement restreint d'élèves qui ne sont pas représentatif de la population des jeunes de leurs âges. Une étude à grande échelle permettrait certainement d'avoir une représentation plus claire des effets possibles de l'utilisation des deux genres grammaticaux.

1.5. Perspectives de notre étude pour le terrain.

Les résultats présentés dans ce mémoire même s'ils sont relativement faibles peuvent avoir des implications pratiques de deux ordres pour le terrain.

D'abord, nos résultats montrent que les différences entre les filles et les garçons sont toujours bien marquées que cela soit en faveur des filles ou des garçons. La division sexuée de l'orientation est toujours présente. Les filles préfèrent les métiers majoritairement exercés par les femmes et les garçons les métiers majoritairement exercés par les hommes. Il est donc important que les professionnel?l?es de terrains continuent à mettre en place des actions visant

à expliciter ces « différences supposées naturelles » (Vouillot, 2014) et ainsi à réduire les inégalités que ces différences pourraient engendrer.

Nos résultats montrent qu'une modification de l'utilisation des formes grammaticales peut avoir une influence pour réduire cette différence, mais que cela n'est pas suffisant. Il conviendrait donc d'abord que tous les acteurs et actrices de terrain s'adressent aux filles et aux garçons en utilisant le genre grammatical qui correspond à leur sexe et non le genre grammatical masculin. Outre une modification du genre grammatical, c'est grâce à une prise de conscience et une modification des comportements à l'égard des élèves que nous pourrons lutter contre les stéréotypes de sexe. Pour cela, la formation des équipes sur le genre est importante. En effet, le Haut Conseil à l'égalité entre les femmes et les hommes (2017) émet le constat d'un manque de formation des professionnel·le·s. Il préconise ainsi :

« - de renforcer et généraliser la formation initiale des personnels sur l'égalité filles-garçons - par un module dédié obligatoire, l'intégration de cette question à l'ensemble des cours et la présence de personnes ressources au sein des ESPE - et d'en faire une compétence requise pour l'obtention des diplômes ;

- de développer et garantir une offre de formation continue sur l'égalité des sexes en encourageant les personnels à y participer ;

- d'élaborer un Guide pratique de la formation à l'égalité filles-garçons visant à accompagner et outiller les professionnel.l.e. s de l'Éducation nationale. »

Les Psychologues de l'EN peuvent en outre avoir un rôle à jouer dans la formation des professionnel·le·s de l'EN. En effet, les missions des Psychologues de l'EN stipulent que les Psys EN « participent aux travaux de réflexion professionnelle et contribuent à la formation professionnelle initiale et continue des personnels de l'éducation nationale. » (Ministère de l'Éducation nationale, 2017).

Pour cela, les Psys EN pourraient collaborer avec la ou le référent·e égalité filles garçons afin d'assurer notamment la formation continue des différent·e·s professionel·l·e·s et faire remonter les besoins des acteurs et actrices de terrain.

De plus, il est inscrit dans le point 3.2 du 3^ème axe de la convention interministérielle 20132018 pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, qu'il faudrait : « Appliquer, au regard des circulaires en vigueur, l'usage de la féminisation des noms de métiers, fonctions, grades et titres et utiliser le langage épicène ». Il conviendrait donc, que les outils des Psychologues de l'EN soient adaptés et révisés afin qu'ils conviennent aux deux sexes. Alpheratz (2017) a même proposé pour « une langue plus neutre », la création et l'utilisation d'un genre neutre. L'informatisation des questionnaires d'intérêts

devrait permettre d'adapter ceux-ci aux élèves. De même, les documents fournis aux élèves devraient être rédigés avec une vraie neutralité (utilisation de termes épicènes et inclusifs). Que cela soit en classe avec les professeur·e·s , en entretiens ou en séance, etc., il semble important de mettre au courant les élèves sur toutes les possibilités qui leurs sont offertes. Cela passe d'abord par le fait de nommer les noms de métiers avec l'emploi des deux genres grammaticaux, car selon Baudino (2001, cité par ONISEP Picardie, 2014), « ce qui n'est pas nommé n'existe pas ». Les représentations de femmes et d'hommes engendrées par une modification du langage devraient contribuer à l'élaboration d'un prototype des métiers différents. Or, selon Huteau (2005) dans Guichard et Huteau (2005) les intérêts professionnels proviendraient de la congruence entre un prototype des métiers et des filières de formation et l'image que l'on a de soi. Ces prototypes correspondent aux portraits types imaginés d'une personne qui exerce une profession ou s'engage dans une filière de formation. Ces prototypes sont donc constitués de stéréotypes, et notamment de stéréotypes sexués. La présentation d'une langue plus neutre devrait permettre de désexuer les représentations des élèves et ainsi que leur choix ne soient plus fait pour se montrer conforme à leur identité sexuée. Le but étant de contribuer à désexuer les représentations prototypiques et que l'appariement soi prototype ne se fasse plus sur le critère du sexe.

Mais, notre TER montre que l'utilisation du genre grammatical féminin n'est pas suffisant pour développer l'intérêt des élèves. Si SEP et intérêts sont liés comme le montrent nos résultats alors il convient donc de développer des actions en faveur d'une augmentation des SEP des élèves pour les métiers considérés comme plus « atypiques ». Pour cela, les actions mises en place peuvent s'appuyer sur la TSCO de Lent et al. (1994) en développant en parallèle d'un suivi des élèves des actions qui développent les expériences de maitrise (visite d'entreprise, stages, travaux pratiques...), la persuasion sociale (encouragement et feedback positif...), l'apprentissage vicariant (témoignage d'ancien·n·e élèves, partage d'expérience de stages...) et les expériences émotionnelles et physiologiques (relaxation).

Partie 5 : Conclusion.

En conclusion, nous avons fait le constat dans un premier temps que les stéréotypes de sexes sont encore présents dans les représentations des élèves (Fontanini, 2015). Nous avons également montré que la division sexuée du travail et de l'orientation est toujours ancrée dans notre société (DEPP, 2017 ; INSEE, 2017). Nous savons également que les SEP et les intérêts sont deux déterminants importants des choix d'orientations (Lent, 2008) et qu'avec l'appui de la théorie sociale cognitive de l'orientation nous pouvons dire qu'il est important de développer les SEP des élèves en s'appuyant sur les 4 facteurs de développement du SEP (développer les expériences et les situations de maitrises, apprentissage vicariant, persuasion sociale, expérience physiologique et émotionnelle). En outre, nous avons montré que l'utilisation du féminin associée au masculin peut augmenter les SEP des élèves, et surtout des garçons. Si les résultats de notre recherche laissent entendre des effets assez restreints sur les SEP, il convient tout de même d'y accorder une importance et de favoriser une communication écrite et orale sans stéréotype de sexe. En effet, c'est sans doute avec des « petits riens» que nous changerons peu à peu les représentations des personnes pour avancer vers une société sans stéréotypes sociaux et de sexes. De plus, notre TER confirme que SEP et intérêts sont liés. Si le travail des Psys EN consiste à lutter contre les déterminismes et à ouvrir les champs des possibles des élèves, elles et ils peuvent s'appuyer sur la TSCO pour y parvenir. En effet, il convient de ne pas oublier le caractère agentique que cette théorie confère à l'individu. C'est donc en travaillant en coéducation avec les acteurs et actrices de l'Éducation nationale, mais aussi avec la famille que nous pourrons avancer vers une société plus égalitaire où les élèves devraient acquérir une plus grande liberté dans leur choix d'avenir.

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Annexe I : Définition des types de Holland selon Vrignaud et Bernaud (2005), chapitre 3.

« R : Le type Réaliste est caractérisé par une préférence pour des activités de type technique ou de plein air qui supposent la manipulation d'objets, d'outils, de machines ou le contact avec des animaux et par les compétences correspondantes, techniques ou physique. L'individu réaliste est peu sociable, émotionnellement stable, matérialiste, sincère, tourné vers le présent. Il attribue de la valeur aux choses concrètes ou aux caractéristiques personnelles tangibles, argent, puissance, statut.

I : Le type Intellectuel ou Investigatif correspond à des préférences et des aptitudes pour une activité de recherche dans le domaine physique, biologique, culturel. L'individu intellectuel attribue une grande valeur à la science. Il préfère la réflexion à l'action et se montre analytique, rationnel, indépendant, réservé, curieux, introverti.

A : Le type Artistique se définit par des préférences, des aptitudes et des valeurs dans le domaine artistique, domaine de l'activité libre, mal définie, non systématique où le sujet, à partir d'éléments physiques, verbaux ou humains, réalise une création où il exprime ses sentiments et ses émotions. Il est émotif, idéaliste, introverti, indépendant, original.

S : Le type Social préfère les activités où il peut avoir de l'action sur les autres, mais dans leur intérêt propre : enseignement, soin, information, conseil. Il est doué pour les relations humaines et ses valeurs sont d'ordre social et moral; il présente des traits tels que l'amabilité, la compréhension, la générosité, le sens des responsabilités.

E : Le type Entreprenant aime les activités où il peut manipuler les autres, mais à l'inverse du type social, il le fait dans son propre intérêt, pour en obtenir des services ou un profit : c'est l'homme politique, l'homme d'affaire, le commerçant. Il valorise la réussite économique ou politique. Il a l'esprit d'aventure et de domination, une grande confiance en lui, il est ambitieux, énergique, impulsif, bavard, sociable, optimiste et extraverti.

C : le type Conventionnel correspond aux emplois de bureau : ses préférences vont à la manipulation explicite, ordonnée et systématique de données, et il excelle à effectuer des relevés, des classements, des calculs. Il attribue de la valeur à la réussite matérielle et sociale. Il est conformiste, consciencieux, actif, obéissant, ordonné, calme et il a peu d'imagination.»

Annexe II : Hexagone de Holland.

- La congruence, c'est-à-dire la cohérence entre les intérêts de la personne et ses activités réels.

- La cohérence, c'est-à-dire la cohérence du profil d'intérêts de la personne avec les corrélations entre les différents types du modèle de Hollande (exemple : un profil RIA a une cohérence plus forte qu'un profil RAE).

- La différenciation, c'est-à-dire la dominance d'un ou plusieurs types par rapport aux autres types.

Annexe III : « Modèle du développement des intérêts professionnels fondamentaux au cours du temps» de Lent, R. W., Brown, S. D. & Hackett, G. (1993) tiré de Lent (2008).

Annexe IV : Tableau de Pourcentage des PCS des deux établissements.

Le pourcentage de PCS favorisé correspond à la somme des PCS favorisés A et B.

Annexe V : Questionnaire utilisé pour l'étude.

Dans le cadre de notre formation de conseiller d'orientation-psychologue, nous réalisons un travail d'étude et de recherche qui vise à mieux comprendre les parcours d'orientation scolaire et professionnelle des élèves de 3^ème.

Pour mener à bien ce travail, nous avons besoin de votre contribution en répondant à ce questionnaire. Celui-ci est composé de deux types de questions différentes. La première question concerne les métiers que vous aimeriez faire et la seconde concerne les métiers que vous vous sentez capable de faire.

Nous vous demandons de lire attentivement les consignes et de répondre de manière sincère à l'ensemble des questions posées. Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses.

Vous trouverez dans ce questionnaire une liste de différents métiers. Pour chacun d'entre eux, vous aurez à vous positionner deux fois :

Tout d'abord, nous allons vous présenter un métier, pour lequel il vous faudra entourer un chiffre sur une échelle de 1 à 4 selon que vous n'aimez pas du tout ce métier (1) ou que vous l'aimez beaucoup (4). Ne vous souciez pas de savoir si vous vous sentez capable de faire le métier. Pensez seulement si vous aimez ou non ce métier.

Pour répondre, merci de bien vouloir entourer une case correspondant à un numéro : 1 signifie « Pas du tout»; 2 signifie « Pas vraiment»; 3 signifie « Plutôt» et 4 « Beaucoup».

Ensuite, il vous faudra entourer un nouveau chiffre sur une échelle de 1 à 4 selon que vous ne vous sentez pas du tout capable de faire ce métier (1) ou que vous vous sentez tout à fait capable de faire ce même métier (4). Ici, ne vous souciez plus de savoir si vous aimez ce métier, pensez seulement si vous vous sentez capable de faire ce métier.

Pour répondre, merci de bien vouloir entourer une case correspondant à un numéro : 1 signifie « Je ne me sens pas du tout capable»; 2 signifie « Je ne me sens pas vraiment capable » ; 3 signifie « Je me sens plutôt capable » et 4 signifie « Je me sens tout à fait capable ».

Attention, vous devez obligatoirement choisir une seule possibilité de réponse. Si vous hésitez entre plusieurs possibilités, choisissez celle qui vous convient le mieux. Il n'est pas possible d'entourer plusieurs numéros ou de se positionner entre deux numéros.

Il est possible d'aimer un métier, mais de ne pas se sentir capable de le faire ou à l'inverse de

ne pas aimer un métier, mais de se sentir tout à fait capable de le faire. Exemple 1 :

« J'aime beaucoup le métier de journaliste, mais je ne me sens pas vraiment capable de le faire».

« Je n'aime pas du tout le métier de fleuriste, mais je me sens tout à fait capable de le faire».

6. Réceptionniste

7. Guide touristique

Annexe VI : Définition des niveaux de diplôme selon l'INSEE (2016).

« Niveau VI et V bis : sorties en cours de 1er cycle de l'enseignement secondaire (6ème à 3ème) ou abandons en cours de CAP ou BEP avant l'année terminale.

Niveau V : sorties après l'année terminale de CAP ou BEP ou sorties de 2nd cycle général et technologique avant l'année terminale (seconde ou première).

Niveau IV : sorties des classes de terminale de l'enseignement secondaire (avec ou sans le baccalauréat). Abandons des études supérieures sans diplôme.

Niveau III : sorties avec un diplôme de niveau Bac + 2 ans (DUT, BTS, DEUG, écoles des formations sanitaires ou sociales, etc.).

Niveaux II et I : sorties avec un diplôme de niveau supérieur à bac+2 (licence, maîtrise, master, dea, dess, doctorat, diplôme de grande école).»

Annexe VII : Caractéristiques du questionnaire :

^{Type de Holland}	^{Niveau de diplôme}	^Ratio-Sexe	^{Nom de métier}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Professeur - ^{Professeure d'éducation physique}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Ingénieur - ^{Ingénieure en environnement}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Ingénieur - ^{Ingénieure forestier}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Couturier - ^Couturière
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^{Steward-Hôtesse de l'air}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Mécanicien - ^{Mécanicienne automobile}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Brocanteur - ^Brocantrice
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Serveur - ^Serveuse
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Carreleur - ^Carreleuse
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Maïeuticien - ^{Maïeuticienne}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^{Orthondondiste}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^{Pilote d'avion}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Technicien - ^{Technicienne en radiologie}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Archiviste
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Technicien - ^{Technicienne en informatique industrielle}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Masseur - ^Masseuse
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Monteur - ^{Monteuse de matériel électronique}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Outilleur - ^Outilleuse
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Professeur - ^{Professeure d'arts plastiques}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^{Critique d'art}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Chef - ^{Cheffe d'orchestre}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Costumier - ^Costumière
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Concepteur - ^{Conceptrice en design}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Architecte
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Esthéticien - ^{Esthéticienne}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Maquettiste
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Paysagiste
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Professeur - ^{Professeure des écoles}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Formateur - ^{Formatrice pour adultes}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Directeur - ^{Directrice d'établissement médical}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Educateur - ^{Educatrice de jeunes enfants}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Moniteur - ^{Monitrice de conduite automobile}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Sommelier - ^Sommelière
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Assistant - ^{Assistante de vie}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Directeur - ^{Directrice de camp de vacances}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Ambulancier - ^{Ambulancière}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Agent - ^{Agente des ressources humaines}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Avocat - ^Avocate
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Concepteur - ^{Conceptrice de logiciel}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^{Guide touristique}
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Libraire
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Policier - ^Policière
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Vendeur - ^Vendeuse
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Agent - ^{Agente de voyage}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Livreur - ^Livreuse
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Comptable
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^{Analyste financier} - ^financière	^Légendes :
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^{Administateur} - ^{Administratrice territorial}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes		^{Niveau V} : ^{niveau BEP, CAP, DNB}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}		^{Niveau V} : ^{niveau BEP, CAP, DNB}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Secrétaire
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^Greffier - ^Greffière	^{Niveau IV} : ^{niveau Bac}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^Agent - ^{Agente de suivi des commandes}	^{Niveau III} : ^{niveau Bac} + ² ( ^BTS ; ^DUT)
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^Caissier - ^{Caissière de grande surface}
	^{Niveau I et II}	⁷⁵ % ^{de femmes}	^{Réceptioniste}	^{Niveaux II} : ^{niveau Bac +3 ou 4} ( ^Licence ; ^Maîtrise )
	^{Niveau III et IV}	^Mixte	^{Réceptioniste}
	^{Niveau V}	⁷⁵ % ^d'hommes	^{Agent de sécurité}

Annexe VIII : Procédure déontologique (lettres d'informations).

Une fiche d'information et de consentement parentale a été distribuée aux chef?f.e?s d'établissement pour accord puis aux élèves par l'intermédiaire de leur professeur·e principal·e avant l'intervention en classe. Les parents et les élèves étaient ainsi informés de leur possibilité de refuser de participer à l'étude. Les fiches d'informations et les questionnaires spécifiaient également le caractère anonyme et confidentiel de l'étude. Un rappel à ce sujet a également été fait lors des passations.

Dans le cadre de la formation des conseillers et conseillères d'orientation-psychologue, j'effectue un stage au sein du centre d'information et d'orientation de (Nom de la ville) où je suis amenée à intervenir dans votre établissement sous la supervision de madame M'tima. Je suis également affectée à l'Institut National du Travail et d'Orientation Professionnelle en qualité de conseillère d'orientation psychologue-stagiaire. À cette occasion, je réalise un mémoire de recherche qui porte sur le lien entre les intérêts professionnels des élèves et leurs croyances quant à leurs capacités à effectuer un métier. L'étude vise à améliorer les outils à l'usage des conseillers et conseillères d'orientation-psychologues afin de mieux aider les élèves dans la construction de leur parcours d'orientation.

Par cette lettre, je vous demande donc l'autorisation d'intervenir dans les classes de 3ème de votre établissement. La durée de la passation est de 45 minutes à 1 heure. Les parents seront informés selon la modalité de votre choix du déroulement de la recherche et libres de refuser que leurs enfants y participent. Les données de l'étude seront analysées dans le respect de l'anonymat et de la confidentialité en conformité avec le code de déontologie des psychologues.

Je reste à votre disposition pour de plus amples informations sur le déroulement de la recherche.

Dans le cadre de la formation des conseillers et conseillères d'orientation-psychologues par l'Institut National du Travail et d'Orientation Professionnelle, je vous informe qu'en tant que stagiaire au centre d'information et d'orientation de (Nom de la ville), j'effectue un Travail d'Étude et de Recherche au sein de l'établissement de votre enfant.

L'étude porte sur le lien entre les intérêts professionnels des élèves et leurs croyances quant à leur capacité à effectuer un métier. Cette recherche vise à améliorer les outils à l'usage des conseillers et conseillères d'orientation-psychologues afin de mieux accompagner les élèves dans leur projet d'orientation.

À cette occasion, je suis amenée à faire passer à tous les élèves des classes de troisième un questionnaire d'intérêts professionnels. La durée totale de la passation est de 45 minutes à 1 heure.

Les données recueillies seront analysées dans le respect de la confidentialité et de l'anonymat.

Dans le cas où vous souhaiteriez que votre enfant ne participe pas à cette recherche, je vous remercie de bien vouloir renseigner le formulaire ci-dessous, et de le retourner par l'intermédiaire de votre enfant à sa.son professeur. e. principal. e.

Pour tous renseignements complémentaires, vous pouvez me joindre à l'adresse mail suivante : justine.lefvre@yahoo.fr

Annexe IX : Définitions des métiers donnés aux élèves dans les 2 formes.

- Architecte : personne qui assure la création et coordonne la fabrication des maisons, des immeubles et des bâtiments publics.

- Libraire : personne qui sélectionne les ouvrages, gère le stock et conseille la clientèle d'une librairie.

- Steward - Hôtesse de l'air : personne qui accueille assure la sécurité et le service des personnes qui voyagent en avion.

- Réceptionniste : personne qui accueille, informe, conseille et planifie les réservations de la clientèle d'un hôtel.

- Guide touristique : personne qui accompagne, assure la cohésion et organise le programme des groupes lors de circuits touristiques.

- Critique d'art : personne qui rend compte en quelques lignes d'une actualité artistique, pour cela il est nécessaire de rencontrer des artistes, visiter des expositions et participer à des conférences.

- Éducateur - Éducatrice de jeune enfant : personne qui permet aux jeunes enfants par le jeu et les activités d'éveil de s'épanouir et de s'initier à la vie en société.

- Livreur-Livreuse : personne qui a pour mission de livrer la marchandise en bon état et en respectant les délais impartis.

- Maïeuticien-Maïeuticienne : personne qui informe, conseille et assure le suivi des femmes tout au long de leur grossesse et après l'accouchement; accouche les femmes sous la direction des gynécologues.

- Paysagiste : personne qui met en valeur l'environnement en créant ou rénovant les espaces verts des villes et des campagnes. On peut le consulter pour les travaux qui vont nécessiter des transformations du paysage.

- Ambulancier-Ambulancière : personne qui assure le transport des blessés et des malades au moyen d'un véhicule adapté et assure leur confort.

- Costumier-costumière : personne qui habille, fabrique et retouche les costumes des artistes en fonction de la personnalité des personnages d'un film ou d'une pièce de théâtre, etc. Ses créations doivent se fondre harmonieusement dans les décors et servir la mise en scène.

- Analyste financier-financière : personne qui étudie, analyse et conseille les entreprises au sujet de leur placement financier, bancaire (leur fond, l'argent de l'entreprise, les investissements).

- Maquettiste : personne qui réalise la mise en page d'un document, le choix de la police de caractères, des encadrés, des logos utilisés, des couleurs, etc. d'un magazine, livre, ouvrage.

- Ingénieur- ingénieure en environnement : personne qui fait respecter les réglementations, informe et sensibilise les entreprises sur l'écologie, et la pollution émise par les entreprises, tout en ne les empêchant pas de produire.

- Sommelier-Sommelière : personne qui gère les caves et connait les caractéristiques des vins pour faire gouter et conseiller la clientèle.

- Professeur-Professeure des écoles : personne qui aide les enfants à apprendre et comprendre le monde qui les entoure à l'école maternelle et primaire. Apprends aux enfants à lire, écrire, compter, etc.

- Concepteur-Conceptrice en design : conçois et réalise des espaces intérieurs esthétiques (la décoration), confortables et fonctionnels en jouant avec les volumes, la lumière, le mobilier et les matériaux, tout en tenant compte des contraintes techniques et budgétaires.

- Orthodontiste : personne qui corrige les malformations dentaires, majoritairement par la pose d'appareil dentaire.

- Professeur-Professeure d'EPS : personne qui confronte les enfants à la pratique de différents sports.

- Greffier-Greffière : Garde la trace des débats lors des audiences (en les écrivant), vérifie et valide les décisions de justice, personne qui s'assure du respect des règles de procédure d'une audience judiciaire (de justice).

- Monteur-Monteuse de matériel électronique : construit et répare des matériels électroniques à partir de plans et schémas : systèmes de transmission, appareils médicaux, etc. Puis il procède à leur connexion pour vérifier que l'énergie arrive aux équipements.

- Archiviste : personne qui collecte, classe et conserve les documents d'une entreprise, associations ou d'une personne et permet d'en conserver la mémoire, l'histoire dans le but de les communiquer au public qui en aurait besoin (journaliste, généalogiste, etc.).

- Masseur-Masseuse : personne qui masse pour soulager les douleurs, détendre.

- Moniteur-Monitrice de conduite automobile : personne qui apprend à conduire un véhicule et informe sur le code et les règles de sécurité routière. Prépare à l'examen du permis de conduire.

- Comptable : personne qui tient les comptes d'une entreprise (étude des dépenses et du chiffre d'affaires).

- Directeur-Directrice d'établissement médical : personne qui gère tous les aspects de son établissement (finances, personnel, gestion, etc.) dans une recherche permanente de qualité et de performance.

- Mécanicien-Mécanicienne automobile : personne qui entretient, trouve l'origine d'un dysfonctionnement, pose un diagnostic et répare des véhicules..

- Directeur-Directrice de camps de vacances : personne qui supervise tous les aspects du camp de vacances (colonie) : activité et administration.

- Technicien-technicienne en radiologie : personne qui effectue des examens d'imagerie médicale (scanner, radio, échographie). Participation aux diagnostics et au traitement, grâce à la radiothérapie, des maladies comme le cancer.

- Agent-Agente des ressources humaines : responsable de la gestion administrative du personnel. Remplit les bordereaux de charges sociales, suit la gestion informatisée des bulletins de paie, les dossiers de maladie et de prévoyance, ou les absences et les départs de salariés...

- Agent-Agente de sécurité : assure la protection des biens et des personnes, et fait appliquer le règlement d'un lieu.

- Caissier-caissière de grande surface : reçois les gens au moment d'encaisser le paiement de leurs achats.

- Serveur-Serveuse : personne qui assure le service des repas. Nettoie et met en place la salle, puis dresse le couvert. Accueille la clientèle, les conseille, prends les commandes et sert les plats et les boissons.

- Agent-Agente de suivi des commandes : personne qui assure le suivi des commandes (de la prise de commande jusqu'à la livraison). Permets à l'entreprise de répondre, dans les délais, aux demandes de la clientèle.

- Concepteur-conceptrice de logiciel : personne qui fabrique les programmes informatiques et réalise les manuels de fabrication des logiciels.

- Agent- Agente de voyage : personne qui enregistre, propose et organise des séjours.

- Esthéticien-Esthéticienne : spécialiste du soin et de la mise en beauté. Personne qui effectue des soins esthétiques du visage et du corps et conseille la clientèle.

- Policier-Policière : personne qui mène des enquêtes et assure également des missions de surveillance et de renseignement.

- Assistant-Assitante de vie : personne qui permet le maintien à domicile des personnes âgées ou en situation de handicap. Cette personne veille à leur bien-être et les aide dans les actes de la vie quotidienne.

- Administrateur- Administratrice territoriale : Personne qui dirige, encadre une collectivité territoriale (mairie, conseil général...) et s'assure de la mise en oeuvre des décisions politiques des autorités territoriales (par exemple maire/mairesse). Cette personne a également pour mission l'encadrement du personnel et la gestion des budgets.

- Carreleur-Carreleuse : personne qui prépare les surfaces, pose le carrelage, les carreaux, décor et rénove les surfaces.

- Ingénieur forestier-Ingénieure forestière : personne qui favorise la préservation et la protection de la forêt, sensibilise à l'entretien de la forêt pour lutter, par exemple, contre les incendies, les inondations, les glissements de terrain, les bois morts... Cette personne élabore des plans de gestion de la forêt (aménagement de voies d'accès).

- Technicien - Technicienne en informatique industrielle : personne qui développe les matériaux et logiciels informatiques industriels d'une entreprise et prend en charge le dépannage et les éventuels problèmes informatiques des machines de production.

- Brocanteur-Brocantrice : personne qui vend des objets anciens. Grâce à ses connaissances en histoire de l'art, cette personne recherches les objets dans les salles des ventes, les exposions, les brocantes et chez les particuliers qui souhaite vendre.

- Avocat-Avocate : défends et conseille les personnes engagées dans un procès ou qui risquent de s'engager dans une procédure judiciaire (de justice).

- Formateur-Formatrice pour adulte : personne qui s'adresse à des adultes qui veulent mettre à jour leurs connaissances ou acquérir de nouveaux apprentissages, dans le cadre d'une évolution de leur métier.

- Professeur- Professeure d'art plastique : cette personne initie les jeunes aux arts plastiques en enseignant l'histoire de l'art et en leur apprenant à décrypter et situer dans le temps une oeuvre, en identifiant les techniques employées, et leur permettant de développer leur création par une méthodologie adaptée mêlant culture et pratique

- Pilote d'avion : cette personne prépare le plan de vol, dirige l'avion (décollage, vol et atterrissage) en gardant contact avec la tour de contrôle, et est responsable de la sécurité des personnes à bord.

- Secrétaire : personne qui assure l'accueil, prend les messages téléphoniques, les prises de rendez-vous, assure la rédaction du courrier et le classement de dossiers.

- Chef d'orchestre-cheffe d'orchestre : personne qui dirige un orchestre. Son rôle consiste à donner des indications visuelles à une formation musicale, à l'aide d'une baguette et de gestes des bras, afin d'en assurer la cohésion.

- Vendeur-vendeuse : cette personne travaille en magasin spécialisé, en grande surface, dans une petite boutique... face à une clientèle informée et exigeante et doit donc argumenter et adapter son discours en fonction des besoins pour optimiser (assurer) la vente des produits.

Annexe X : Classification PCS.

chef. fe.s d'entreprise de 10 salarié. e. s ou plus, cadres et professions intellectuelles supérieures, instituteur.rice.s, professeur. e. s des écoles.

professions intermédiaires (sauf instituteur.rice.s et professeur. e. s des écoles), retraité. e. s cadres et des professions intermédiaires.

agriculteur.rice.s exploitant. e. s, artisan. e. s et commerçant. e. s, employé. e. s.

ouvrier.ères, retraité. e. s ouvrier.ère.s et employé. e. s, inactif. ve. s (chômeur.euse.s n'ayant jamais travaillé, personnes sans activité professionnelle).

Favorisée : Catégorie « Très favorisée » du MENESR et retraités-cadres (INSEE).

Moyenne : Catégorie « Assez Défavorisée » du MENESR ; « professions intermédiaires»

Défavorisée : Catégorie « Défavorisée » du MENESR moins les employé. e. s de niveau supérieur au baccalauréat.

Non déterminée : Absence de réponse; réponses imprécises et « Personne sans activité ».

Annexe XL : Tableau des conditions d'applications.







	^Moyenne	^{Test de Grubbs}	^p	^Médiane	^Mode	^Minimum	^Maximum	^Ecart-type	^Asymétrie	^{Aplatissement}
^{Score totale Intérêt} ^{Score totale SEP}	^100,89 ^110,55	^3,51 ^2,46	^0,08 ^1,00	^98,00 ^112,00	^91,00 ^99,00	^54,00 ^53,00	^179,00 ^175,00	^22,27 ^26,19	^0,40 ^0,14	^-0,01 ^-0,49
^{Score Intérêt Réaliste} ^{Score Intérêt}	^16,60	^2,93	^0,69	^16,00	^16,00	^9,00	^29,00	^4,23	^0,43	^-0,09
^{Investigateur} ^{Score Intérêt Artistique}	^16,27 ^17,26	^3,56 ^2,81	^0,07 ^1,00	^16,00 ^17,00	^16,00 ^18,00	^9,00 ^9,00	^31,00 ^32,00	^4,14 ^5,24	^0,35 ^0,42	^0,04 ^-0,45
^{Score Intérêt Social} ^{Score Intérêt}	^16,98	^3,40	^0,13	^17,00	^15,00	^9,00	^33,00	^4,71	^0,42	^-0,05
^Entreprenant ^{Score Intérêt}	^18,43	^3,07	^0,43	^18,00	^18,00	^9,00	^32,00	^4,42	^0,19	^-0,17
^{Conventionnel} ^{Score Intérêt Diplôme}	^15,34	^3,77	^0,03	^15,00	^14,00	^9,00	^32,00	^4,41	^0,89	^0,90
^{niveau I-II} ^{Score Intérêt Diplôme}	^34,29	^3,22	^0,25	^35,00	^36,00	^18,00	^62,00	^8,62	^0,39	^-0,12
^{niveau III-IV} ^{Score Intérêt Diplôme}	^34,11	^3,16	^0,31	^33,00	^30,00	^18,00	^59,00	^7,88	^0,27	^-0,21
^{niveau V} ^{Score Intérêt Ratio}	^32,48	^3,59	^0,06	^32,00	^28,00	^18,00	^61,00	^7,95	^0,59	^0,15
^Femme ^{Score Intérêt Ratio}	^32,89	^3,55	^0,07	^32,00	^30,00	^18,00	^63,00	^8,48	^0,51	^0,05
^Mixte ^{Score Intérêt Ratio}	^35,15	^3,01	^0,53	^35,00	^35,00	^18,00	^60,00	^8,26	^0,25
^Homme	^32,84	^3,35	^0,16	^32,00	^32,00	^18,00	^61,00	^8,42	^0,60
^{Score SEP Diplôme}
^{niveau Elevé} ^{Score SEP Diplôme}	^34,22	^3,16	^0,31	^33,00	^Multiple	^17,00	^62,00	^8,79	^0,43

Annexe XII : Matrices de corrélations de la structure RIASEC des intérêts et des SEP.

***= p<0,001 ; R : Réaliste; I : Investigateur; A : Artistique; S : Social; E : Entreprenant, C : Conventionnel.

Annexe XIII : Tableau d'Analyse de Chi 2 pour les SEP.

Annexe XIV : Tableau d'analyse du Chi 2 pour les intérêts.

Charte en faveur de l'originalité des productions dans le cadre de formations proposées par l'INETOP

La charte concerne toutes les formations proposées par l'INETOP : master 1, master 2 recherche, master 2 professionnel, doctorat et DECOP. Elle s'applique pour la remise de productions orales ou écrites telles que les exposés, dossiers, mémoires, rapports de stage, TER, et thèses de doctorat.

Article 2 : Valorisation de l'originalité des productions orales et écrite :

Les productions orales ou écrites originales sont encouragées et valorisées. Par « Originales », on entend produites par les élèves ou stagiaires eux·elles-mêmes, sans être des réplications ou des paraphrases d'écrits ou de documents sonores existants. Dans le cas de citations, outre les guillemets qui encadrent les citations, les références aux auteur·e·s, au texte précis et aux pages correspondantes doivent être mentionnées. Les productions écrites d'autres élèves ou étudiant·e?s appartenant ou non au Cnam sont proscrites, même partiellement, sauf accord explicite du directeur·rice de mémoire figurant dans la production remise. Les écrits valorisés doivent avant tout refléter la pensée de l'élève ou du·de la stagiaire. Dans les parties qui touchent à la synthèse de la littérature scientifique, l'écrit doit comporter une réelle synthèse et non une réplication de l'existant.

En cas de doute de l'élève ou du·de la stagiaire, la personne qui encadre la production ou à défaut le·la responsable de la formation est la personne référente pour répondre aux questions et envisager la meilleure solution. Cette sollicitation, lorsqu'elle est activée, doit avoir lieu au moins deux semaines avant la remise du document.

Article 3 : Valorisation de l'originalité et de l'authenticité des données quantitatives et/ou qualitatives

Les données qualitatives ou quantitatives doivent être des productions originales et authentiques.

Concernant l'authenticité des données, les élèves ou stagiaires doivent être en mesure, lors d'un éventuel débat contradictoire, d'apporter les éléments de preuve montrant que ces données ont bien été recueillies (conservation de tous les protocoles de recueil des données, etc.). Concernant le thème de l'originalité, il faut mentionner que les données ne peuvent être reprises de travaux actuels ou antérieurs, sauf accord explicite et mentionné dans le document écrit.

Article 4 : Adhésion à la charte et auto-évaluation de la conformité des écrits et données La charte est transmise en début d'année au moment de l'entrée en formation. Elle fait l'objet d'une signature de l'élève ou du·de la stagiaire et d'une intégration dans tous les documents écrits (en version papier ou numérique). Avant de signer la charte et de la remettre dans le document visant l'obtention d'un diplôme ou d'une année, les élèves ou stagiaires vérifient les points suivants :

a- Tous les éléments fournis sont originaux, ce qui signifie qu'aucune production écrite ne reprend une production d'un·e autre auteur·e intégralement ou partiellement. Lorsqu'un travail de synthèse est nécessaire, celui-ci mêle différents éléments, extrapole et interprète

les données originales : il ne peut être constitué de paraphrases et de réécritures de textes existants.

La conformité à la charte est évaluée d'abord par les élèves ou stagiaires, puis par les enseignant·es directeurs·rices de mémoire, membres des jurys de soutenance ou de jury de diplôme. Pour évaluer cette conformité, les enseignant·e?s disposent de différents moyens de contrôle. En cas de données ou de productions orales/écrites douteuses, les élèves ou stagiaires sont convoqué·e?s après leur soutenance à un entretien contradictoire en présence d'au moins deux enseignant·e?s. Si l'originalité ou l'authenticité des productions n'est pas confirmée, le jury saisit la commission disciplinaire du Cnam pour envisager les sanctions qui s'imposent. Il est rappelé que lorsque les faits sont avérés, les personnes qui contreviennent s'exposent à des sanctions qui peuvent aller jusqu'à l'annulation de l'épreuve et l'exclusion définitive de tout établissement public d'enseignement supérieur.

Résumé :

Partant du constat d'une division sexuée de l'orientation et du travail ainsi que de l'existence de représentation sexuée des métiers chez les élèves, nous nous demandons quelles sont les différentes variables qui influencent ces représentations. Des études anglaises et françaises ont notamment montré les influences du genre grammatical sur les représentations des élèves (Brauer et Landry, 2008 ; Gygax, Gabriel, Sarrasin, Oakhill, & Garnham, 2008). D'autres ont montré l'influence de la langue sur les sentiments de compétences des élèves (Chatard, Guimont & Martinot, 2006 ; Steinbruckner et Thiénot, 2015). Ce mémoire s'intéresse donc à la question de l'influence du genre grammatical des noms de métiers sur les Sentiments de compétences des filles et des garçons. Dans l'hypothèse d'un lien entre les SEP et les intérêts, l'influence du genre grammatical sur les intérêts est également traitée. Des élèves de 3^ème ont donc répondu à un questionnaire d'intérêts et de SEP. Les principaux résultats montrent plutôt des effets du genre grammatical au féminin en faveur des garçons. Les perspectives pour le terrain de cette étude sont également discutées.

Mots clés : SEP, intérêts, genre grammatical, sexe, orientation, représentation.