Memoire Online - évaluer la contribution de projets de scolarisation non formelle au système scolaire au Burkina Faso. Cas de la stratégie de scolarisation accélérée/passerelles (SSAP) de 2015 àÂ 2019.

Ministère de l'Enseignement Supérieur,
de la Recherche Scientifique et de
l'Innovation

Direction Générale de la
Recherche en Education et de
l'Innovation Pédagogique

Pour l'obtention du Diplôme de Master Professionnel
Option : Gestion des Projets et Programmes

EVALUER LA CONTRIBUTION DE PROJETS DE
SCOLARISATION NON FORMELLE AU SYSTEME SCOLAIRE
AU BURKINA FASO : CAS DE LA STRATEGIE DE
SCOLARISATION ACCELEREE/PASSERELLE (SSA/P) DE 2015 A
2019.

SOMMAIRE

CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE DES RESULTATS, REMARQUES ET RECOMMANDATIONS 41

DEDICACE

à ma Chère épouse OUEDRAOGO Rabiata et à mon fils bien aimé TAO Afzal Moubachir.

REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail scientifique, nous voulons adresser nos remerciements à tous ceux qui ont cru en la justesse de notre engagement et d'une manière ou d'une autre ont apporté leurs contributions pour la réalisation de notre mémoire.

D'abord, notre directeur de mémoire Monsieur NACRO Abdoulaye pour sa constante disponibilité, ses conseils et ses remarques pertinentes.

Nous remercions ensuite notre directeur de stage, Monsieur SANOU Dominique, Point Focal Terrain des SSA/P qui a bien voulu accepté encadrer le contenu de ce mémoire en dépit de ses multiples charges professionnelles. Nous n'oublions jamais Dr DRABO Kicouro qui a guidé nos premiers pas dans ce mémoire.

Egalement nos remerciements vont à l'endroit de Monsieur OUATTARA Amidou, Directeur Exécutif de AFDR qui nous a permis d'accéder aux données de son service et nous est resté constamment disponible ainsi qu'au CCEB de Bagaré, Monsieur OUEDRAOGO Yacouba qui nous a prodigué les conseils nécessaires nous permettant ainsi de réaliser cette étude.

A tous les enseignants de Master en Gestion des Projets de ESMI, qu'ils trouvent ici notre gratitude à leur égard pour leurs remarquables contributions à notre formation.

Nous ne saurions oublier Monsieur OUEDRAOGO Ousséini Yacouba Coordonnateur SSA/P de AFDR à Bagaré qui n'a ménagé aucun effort pour nous permettre de prendre contact avec les acteurs sur le terrain, ainsi que d'accéder à certaines données statistiques

Enfin nos remerciements s'adressent à tous ceux et toutes celles qui d'une manière ou d'une autre ont contribué à la réalisation de ce mémoire ; ce sont :

Les enseignants et les animateurs des centres à passerelle de Bagaré ; toutes les personnes ressources, les populations auprès desquelles nous avons recueilli les informations nécessaires à notre étude.

RESUME DE LA RECHERCHE

Auteur	TAO Mamoudou

Titre	Evaluer la contribution de projets de scolarisation non formelle au système scolaire au Burkina Faso : cas de la Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) de 2015 à 2019.

Type de document	mémoire de fin de cycle pour l'obtention du Diplôme de Master en gestion des projets et programmes.

Dans le cadre de notre étude de fin de cycle en Master de gestion des projets et programmes, nous avons choisi comme thème de recherche : évaluer la contribution de projets de scolarisation non formelle au système scolaire au Burkina Faso : cas de la Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) de 2015 à 2019. Ce projet s'investit à donner une chance aux populations défavorisées du milieu rural de bénéficier d'opportunités de réinsertion scolaire et de maintien au primaire. Cette étude vise à évaluer sa contribution au système formel d'éducation, et pour y parvenir, nous avons émis comme hypothèses : le processus d'identification et de recrutement des bénéficiaires est efficace ; le taux de maintien et de transfert des apprenants dans le système normal est satisfaisant. Les résultats auxquels nous sommes parvenus révèlent qu'il existe plusieurs acteurs qui interagissent entre eux dans une dynamique partenariale pour la mise en oeuvre de ce projet. Il est basé sur la stratégie du « faire-faire » et la participation communautaire. Du reste, notre étude a abouti au constat que la SSA/P a contribué énormément au développement du système éducatif dans la commune de Bagaré avec 39,23% des effectifs soit 623 élèves bénéficiaires. Cependant, on note que cet effectif représente 87,37% des bénéficiaires de départ, avec un taux d'achèvement du cycle primaire de 88,22%, plus précisément dans la commune de Bagaré depuis sa première année de mise en oeuvre d'Octobre 2015 à 2019. Ce qui nous amène à dire que tous les élèves recrutés ne sont pas forcement pas transférables. Au regard de l'efficacité de ce projet, il est souhaitable qu'il soit vulgarisé au bonheur des communautés rurales défavorisées qui en ont tant besoin. C'est ce qui ressort de nos recommandations faites aux différents acteurs.
Mots clés : éducation, déscolarisation,	stratégie de scolarisation accélérée, passerelle, gestion de
projet.

ABSTRACT

Author	TAO Mamoudou

Title	Evaluate the contribution of non-formal schooling projects to the school system in Burkina Faso: case of the Accelerated Schooling Strategy / Gateway (SSA / P) from 2015 to 2019.

Document type	Thesis for a Master's degree in Project and Program Management

As part of our Master's end-of cycle study in Project and Program Management, we have chosen this theme: Evaluate the contribution of non-formal schooling projects to the school system in Burkina Faso: case of the Accelerated Schooling Strategy / Gateway (SSA / P) from 2015 to 2019. This project is dedicated to giving disadvantaged populations in rural areas a chance to benefit from opportunities for school reintegration and primary school retention. This study aims to assess its contribution to the formal education system, and to achieve this we have hypothesized that: the process of identifying and recruiting beneficiaries is effective; the retention and transfer rate of learners in the normal system is satisfactory. The results we have reached reveal that there are several actors who interact with each other in a dynamic partnership for the implementation of this project. It is based on the «make-do» strategy and community participation. Moreover, our study has led to the observation that the SSA / P has contributed enormously to the development of the education system in the Bagaré commune with 39.23% of school enrolments or 623 beneficiary students. However, we have found out that these school enrolments represent 87.37% of the initial beneficiaries, with a primary school completion rate of 88.22%, more precisely in the Bagaré commune since its first year of implementation from October 2015 to 2019. This leads us to say that all the enrolled students are not necessarily transferred. Considering the effectiveness of this project, it is desirable for it to be popularized for the happiness of the rural communities in need. This is reflected in our recommendations to the various stakeholders.
Key words: education, de-schooling,	accelerated schooling strategy, gateway, and project
management.

AVANT PROPOS

ESMi est l'Ecole Supérieure privée de Micro-fiance localisée à Ouagadougou à l'arrondissement de Bogodogo (Ex secteur N° 15) Patte d'oie au 434 Rue 15.49. Elle est reconnue par l'Etat sous l'agrément N° 2009 001522/MESSRS/SG/DEPR. L'Ecole offre une formation professionnelle aux étudiants du premier, second et troisième cycle. Dès son ouverture en 2009-2010, elle comptait 20 étudiants, ensuite 50 étudiants, puis 350 étudiants en 2011-2012 et environ 1100 étudiants en 2012-2013. L'objectif est de former des cadres et des futures cadres compétentes et qualifiés.

- direction générale, qui élabore la politique de l'établissement, prend les décisions d'ouverture des filières, et du type de formation à entreprendre ;

- direction académique, qui valide les diplômes et documents de recrutement des enseignants et étudiants, organise et programme les cours, mais aussi elle a la responsabilité de résoudre les problèmes liés à la formation ;

- direction administrative et financière, dont le rôle est de recruter et administrer le personnel, payer les impôts, s'occuper des opérations de financement et recouvrement de l'école, et élaborer les états financiers de l'établissement ;

- service informatique, qui s'occupe de gestion des cours et étudiants en lignes, des taches liées à l'informatisation des documents mais aussi au dépannage des ordinateurs ;

- secrétariat, qui s'occupe de l'accueil, et de fournir des informations à la demande. L'école est tenue de recruter des formateurs qualifiés pour offrir aux étudiants un enseignement riche et à la hauteur de leurs ambitions. Elle offre des formations aux niveaux BTS, LICENCE et MASTER PROFESSIONNELS. Les filières proposées sont essentiellement les suivantes :

SIGLES ET ABREVIATIONS

DGREIP : Direction Générale de la Recherche en Education et de l'Innovation

DPEPPNF : Direction Provinciale de l'Education Préscolaire Primaire et du Non

DREPPNF : Direction Régionale de l'Education Préscolaire Primaire et du Non

MENAPLN : Ministère de l'Education Nationale, de l'Alphabétisation et de la

SP/SSAP : Secrétariat Permanent de la Stratégie de scolarisation Accélérée des

SPSR/SSAP : Secrétariat Permanent Sous Régional de la Stratégie de scolarisation

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 3 : répartition des enquêtés selon la catégorie socioprofessionnelle et le sexe

Tableau 5 : Effectifs de fin d'année scolaire 2015-2016: 1^ère année de mise en oeuvre

Tableau 7 : Effectifs de fin d'année 2016-2017, 2^ème année de mise en oeuvre

Tableau 8 : Résultats de fin d'année 2016-2017, 2^ème année de mise en oeuvre

Tableau 9 : Effectif de fin d'année 2017-2018 ; 3^ème année de mise en oeuvre

Tableau 10 : Résultats de fin d'année 2017-2018 ; 3^ème année de mise en oeuvre

Tableau 11 : Récapitulatif de la situation des bénéficiaires dans la commune de Bagaré durant les trois dernières années

Tableau 12 : La situation nationale des centres et effectifs de l'année scolaire 2017-2018 :

Tableau 13 : Situation de la mise en oeuvre de la SSA/P par AFDR dans la région du Nord de 2015-16 a 2017-18

Tableau 15 : Comparatif de l'évolution des effectifs de la CEB de Bagaré de 2011 à 2019 Tableau 16 : Présentation de la contribution des Centres SSA/P en termes d'effectif : Tableau 17: Situation des élèves transférés de la première année 2016-2017 à 2018-2019 Tableau 18 : Point des apprenants transférés pour la première année scolaire

Tableau 19 : Niveau de maintien des apprenants transférés à l'école primaire et leurs performances au cours de l'année scolaire 2017-2018 (cohorte 2016-2017)

LISTE DES PHOTOS

Image 1 : apprenants en situation de classe au centre à passerelle de Niongnongo Image 2 : réunion de sensibilisation sur les SSA/P dans le village de kindembaye Image 3 : le seul centre de Korro ouvert cette année 2018-2019 dans la CEB Image 4 : l'animateur Yacouba BELEM en situation de révision au centre à Passerelle

INTRODUCTION GENERALE

La volonté des nations de conjuguer leurs efforts pour rendre l'éducation accessible à tous a poussé le Burkina Faso à se conformer aux exigences internationales. Ainsi, le projet Education pour Tous (EPT) auquel il adhère est une volonté de résorber le problème d'analphabétisme en Afrique et dans le monde. Depuis, plus de deux décennies sont passée et le taux de scolarisation reste faible en Afrique. Selon le rapport mondial Education Pour Tous (2002), 28 pays représentant plus de 26% de la population mondiale n'ont atteint en 2015 aucun des objectifs mesurables fixés lors de la conférence de Dakar en 2000. Ces objectifs sont entre autres, l'enseignement primaire universel, la réduction de moitié du taux d'analphabétisme des adultes en général et des femmes en particulier, l'élimination des disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire de même que l'inégalité entre filles et garçons dans l'accès et l'achèvement d'un enseignement de base de qualité.

Pays longtemps réputé comme l'un des moins stables d'Afrique de l'Ouest, le Burkina Faso dès son accession à l'indépendance a érigé la formation au rang de priorité nationale. Cela justifie sans doute sa participation aux premiers rangs des sommets et conférences organisés dans le monde et dont les questions de réflexions sont intimement liées à l'éducation. Et, comme le dit David Atchoarena (1993) : « la dépendance ne se mesure pas en termes financiers, elle s'exprime aussi à travers la structure d'enseignement et le contenu des programmes et des examens. ». Ainsi, après la conférence internationale de Jomtien en 1990, le Burkina a adopté un Plan National d'Education Pour Tous (PN/EPT) par lequel il s'engage à atteindre les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) à l'horizon 2025 et à lutter contre l'analphabétisme. Depuis lors, de multiples séries d'actions ont été menées dans ce sens et il s'en est suivi l'adoption de la loi d'orientation en 2007 rendant gratuite et obligatoire l'enseignement primaire, des opérations de distribution des kits scolaires et de dotation de vivres aux cantines scolaires sur l'étendue du territoire. En dépit d'un contexte microéconomique et démographique relativement difficile traversé par le pays depuis 1994, d'énormes investissements ont été effectués dans le secteur éducatif, avec près de 23,69 % du budget en 2019 (loi des finances 2019) contre 20,00% en 2018 consentis annuellement au cours des dernières années et les résultats obtenus sont loin d'être satisfaisants. En effet, la mise en oeuvre du Plan Décennal de Développement de l'Education de Base (PDDEB) de 2000-2009 a permis d'atteindre un niveau de scolarisation de 77,6% en 2010. Elle a renforcé aussi l'offre éducative en augmentant les infrastructures et le personnel enseignant. Mais,

malgré ces efforts, le taux d'achèvement national reste faible, de l'ordre de 58% en 2015 d'après Salamata Alis Franscisca BAMBARA in Analyse de l'évolution des inégalités socioéconomiques d'accès à la scolarisation primaire au Burkina Faso entre 1998 et 2014 ; mémoire de fin de cycle en master professionnel gestion des projets. Ainsi, la création et la mise en oeuvre du Plan Décennal du Secteur de l'Education de Base (PDSEB) pour 20122021 avec comme objectif, l'accélération du développement quantitatif et qualitatif de l'offre d'éducation de base, a fait progresser les résultats. En 2013, on note un taux brut de scolarisation au primaire de 81,3% et un taux brut d'admission de 92,8%¹. On assiste à ce que certains spécialistes de l'éducation appellent une déperdition scolaire. Plus prosaïquement, il s'agit d'enfants en situation d'échec scolaire, par exemple les redoublants, dont le nombre augmente au fur et à mesure que l'on avance dans les classes et varie de 11,7% au Cours Préparatoire Première Année (CP1) à 35,1% au Cours moyen deuxième Année (CM2) selon les Travaux Universitaires de Madeleine Kaboré/Konkobo sur La déperdition scolaire au Burkina Faso : causes, conséquences et Perspectives. Tout compte fait, on relève selon la même source que sur 1000 enfants entrés au CP1, seulement 383 atteignent la classe de CM2. On connaît les causes de cette déperdition scolaire : des causes dites externes et des causes dites internes. Au niveau de l'Etat, il y a l'insuffisance d'infrastructures. La scolarisation d'un élève nécessite un investissement financier considérable pour l'Etat. Et les familles sont pauvres.

Or, il faut compter avec l'achat de fournitures scolaires, d'un moyen de déplacement, d'une tenue scolaire. Il ne faut pas oublier les disparités entre filles et garçons. Selon une étude sur la sous-scolarisation des filles au Burkina Faso, réalisée par Sanou Fernand en août 1995 85,7% des filles contre 32,5% des garçons font le ménage avant d'aller à l'école et, au retour, 70,6% des filles contre 31,6% des garçons font des travaux domestiques. Ceci influence négativement les résultats scolaires des filles qui n'ont pas assez de temps pour étudier. On connaît également les conséquences de cette déperdition scolaire. D'où l'institution des centres à passerelle du projet dénommé Stratégie de Solarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) au Burkina Faso pour juguler le problème de l'accès à l'éducation scolaire.

C'est dans le souci d'évaluer la contribution de cette nouvelle approche que nous menons cette étude sous le thème : évaluer la contribution de projets de scolarisation non formelle au système scolaire au Burkina Faso: cas de la Stratégie de Scolarisation

Accélérée/Passerelle (SSA/P) de 2015 à 2019, qui partira de la commune de Bagaré où le projet intervient depuis octobre 2015. Ainsi, cette étude a une double importance, à savoir :

théorique, où elle donnera au monde de la recherche un document sur l'apport du projet SSA/P, et,

pratique qui permettra aux décideurs de l'éducation d'avoir un regard sur l'action des ONG en faveur de ce secteur et de prendre les dispositions qui siéent.

? chapitre 4 : présentation, analyse des résultats, remarques et recommandations

Cette première partie du document de la recherche nous indique le cadre conceptuel au premier chapitre où les différentes définitions clarifient les concepts clés qui s'y trouvent. Elle est aussi l'occasion qui a permis de décliner la méthode de travail adoptée dans la recherche à travers son deuxième chapitre.

CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE DE LA
RECHERCHE

Ce chapitre intitulé cadre théorique de la recherche relate la problématique, les hypothèses de recherche, la revue de littérature et la clarification conceptuelle de notre thème.

I. PROBLEMATIQUE

Les taux bruts de scolarisation primaire sont de 88,1% pour les garçons contre 89,0 % pour les filles et 88,5%² de façon générale (garçons plus filles) au Burkina Faso en 2017. Cela révèle deux problèmes qui nécessitent une résolution de manière urgente à savoir l'aspect quantité et qualité de l'éducation. S'ajoute, à ces problèmes, celui de la déperdition scolaire. L'inégalité d'accès à l'éducation est un phénomène surtout rural au Burkina Faso. Cette situation a justifié l'intervention, aux côtés de l'Etat burkinabè, des organisations non gouvernementales parmi lesquelles nous avons le Fond des Nation Unies pour l'Enfance (l'UNICEF), Wood en Daad, Plan Burkina et la Fondation Stromme Afrique de l'Ouest.

Malgré toutes ces interventions l'on constate qu'il ya toujours des enfants hors du système, scolaire dans la rue. L'arrivée du projet de la SSA/P devrait offrir une bouffée d'oxygène à ce phénomène, mais la situation demeure et mérite d'être étudiée. L'approche d'intervention de ce projet passe par plusieurs étapes allant de l'identification jusqu'au transfert des enfants pris en charge. La contribution du projet dépendra donc fortement de l'efficacité de la mise en oeuvre de chaque étape de la démarche. Cette situation nous amène à nous interroger sur sa contribution réelle au système scolaire du Burkina Faso, d'où la question : quelle est la contribution réelle du projet dans la scolarisation des enfants au niveau de la zone d'intervention ?

A. QUESTIONS DE RECHERCHE

La question principale qui peut se dégager de cette étude en relation avec notre thème de

recherche se présente comme suit : quelle est la contribution du projet SSA/P dans la scolarisation au niveau de la zone d'intervention ?

2 Annuaire Statistique de l'Enseignement Primaire 2016/2017 p.38 extrait du site web : www.dgess.mena.org, consulté le 12 Mai 2019

De cette question principale, l'on a pu dégager deux questions secondaires qui sont les suivantes :

? le processus d'identification et de recrutement des bénéficiaires est-il efficace ?

? tous les bénéficiaires pris en charge par le projet ont-ils effectivement terminé l'année et ont-ils réellement été transférés dans le système normal?

C'est ainsi que nous avons mené nos recherches dans la commune de Bagaré au Passoré et pour orienter notre étude, nous nous sommes fixés les objectifs général et spécifiques ci dessous mentionnés.

B. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

L'objectif général de cette étude est d'évaluer la contribution du projet dans la scolarisation au niveau de la zone d'intervention.

? évaluer l'efficacité du processus d'identification et de recrutement des bénéficiaires, ? évaluer le taux de maintien et de transfert des apprenants dans le système normal, 1. Hypothèses de recherche et identification des variables

Au regard des objectifs visés, il est opportun d'élaborer des hypothèses à partir desquelles des variables seront définies.

Nous présenterons dans cette recherche une hypothèse principale et deux (02) hypothèses secondaires.

La contribution du projet dans la scolarisation au niveau de la zone d'intervention est significative.

? le processus d'identification et de recrutement des bénéficiaires est efficace,

? le taux de maintien et de transfert des apprenants dans le système normal est satisfaisant.

Pour cette recherche, nous distinguons deux types de variables ; la variable dépendante à

La variable dépendante est l'apport du projet dans la scolarisation des enfants.

Les variables indépendantes quant à elles sont au nombre de deux (02) : ? L'efficacité du processus d'identification et de recrutement des bénéficiaires ; ? le taux de maintien et de transfert des apprenants dans le système normal

Ces variables font objet de vérification à travers les indicateurs qui sont explicités dans le tableau ci-dessous de construction de variables.

Hypothèses	Variables	Indicateurs	Méthodes	Instruments
Hypothèse principale : La contribution du projet dans la scolarisation au niveau de la zone d'intervention est significative.	Variable dépendante : la contribution du projet dans la scolarisation des enfants dans la zone	-	-	-
Hypothèse secondaire 1 : le processus d'identification et de recrutement des bénéficiaires est efficace (phase d'implantation du projet)	Variable indépendante 1 : l'efficacité du processus d'identification et de recrutement des bénéficiaires	Nombre d'acteurs locaux impliques dans le projet	Entretien, recherche documentaire, données statistiques	Guide d'entretien ;
				Grille de lecture
Hypothèse secondaire 2 le taux de maintien et de transfert des apprenants dans le système normal est satisfaisant	Variable indépendante 2 : le taux de maintient et de transfert des apprenant	Taux de maintient des apprenants	Entretien, recherche documentaire, données statistiques	Guide d'entretien, grille de lecture
		Taux de transfert des apprenants	Entretien, recherche documentaire, données statistiques	Guide d'entretien

II. REVUE DE LITTERATURE

Cette partie passe en revue les auteurs qui ont traité des thèmes ayant un lien avec le présent sujet de recherche. Ainsi, l'éducation comme tous les projets qui s'y rattachent est au centre des réflexions et représente un thème autour duquel sont engagés différents auteurs. C'est pourquoi, pour mieux cerner notre sujet d'étude nous avons procédé à une lecture d'ouvrages généraux et spécifiques, des mémoires ainsi que des revues portant sur la question de l'éducation en général et celle du milieu rural en particulier, et des écrits portant sur l'évaluation des projets de développement sur lesquels nous allons nous y appesantir. L'examen de la littérature, nous a permis de nous rendre compte que la question de l'éducation aussi bien en zone rurale qu'en zone urbaine est une préoccupation et intéresse des bailleurs. Ainsi, nous avons jugé bon de structurer l'essentiel des informations autour des axes qui essaient d'embrasser la globalité de notre sujet:

? Education et développement en milieu rural ; ? Evaluation de projet/ programme

A. EDUCATION ET DEVELOPPEMENT EN MILIEU RURAL

La question de l'éducation est diversement abordée par les auteurs, c'est ainsi que Joseph KI-ZERBO (1990) constate que les enfants ruraux manifestent un retard significatif dans la scolarisation. Il souligne que l'éducation est placée au coeur du développement et dénonce qu'une société qui renonce à prendre en charge sa jeunesse et à lui doter des outils d'une promotion optimale, enterre son propre avenir. Pour lui, l'ouverture d'accès à l'éducation à un nombre plus grand d'enfants, de jeunes et d'adultes, la réduction des disparités et les exclusions de fait constatés au niveau des populations rurales et suburbaines, de la petite enfance, des femmes, des enfants en situation difficile sont autant de domaines nécessaires à la mobilisation des énergies. L'intégration de l'éducation dans une dynamique de progrès économique, social et culturel constitue un facteur de développement. Ainsi, la FAO³ indique que l'école en milieu rural a pour vocation de promouvoir, guider et développer les compétences intellectuelles, morales et techniques des enfants des campagnes. Elle doit les préparer à affronter, comprendre et résoudre des problèmes spécifiques, qui s'opposent à l'amélioration de leur niveau de vie, à la fois dans le monde où ils sont nés et lorsqu'ils migrent vers les villes.

Alain Mingat et al. (2010) estime que l'accès à la scolarisation dépend de la disponibilité de l'école et de l'engagement des parents eu égard au coût lié à la scolarisation.

Pour Pierre J. Kamano et al. (2010), les effets de l'éducation embrassent plusieurs domaines en campagne comme la pauvreté, la santé et l'alphabétisation des adultes. L'éducation est un puissant instrument dans l'adoption des comportements sociaux « modernes ».

David Atchoarena et Lavinia Gaspereni(2005) estiment dans la même logique que si les ruraux sont plus pauvres c'est en partie parce qu'ils vivent dans des zones reculées, sont en mauvaise santé et analphabètes, comptent d'avantage d'enfants par adulte et travaillent dans des professions dangereuses de faible productivité. Pour ces auteurs, l'éducation primaire est la potion incontournable pour éradiquer les fléaux sociaux et réduire la pauvreté en milieu rural.

Pierre-Louis Gauthier et Odile Luginbühl (2012) expliquent, pour leur part que la création de l'école en milieu rural répond à une demande des classes populaires et à un souci d'égalité devant l'accès à l'instruction, dans des contextes sociétaux majoritairement ruraux. Ils soulignent que les enjeux sociétaux de l'école en milieu rural sont comme des lien sociaux et gages de l'égalité devant l'accès à l'enseignement. Pour eux, « les différents dispositifs de modulation de l'espace éducatif rural par des regroupements... sont peu connus et mériteraient une évaluation fine qui n'existe pas. ». Ils estiment que « pour répondre aux besoins propres à l'éducation dans le milieu rural, la pédagogie a cherché à créer des procédures adaptées à ses publics et invente des stratégies locales. »

Jean Ferrier (1996)⁴ fait remarquer que la scolarisation des élèves en milieu rural est soumise à des contraintes ou exigences souvent divergentes, quand elles ne sont pas contradictoires, selon que l'on se place du point de vue de l'État, des collectivités territoriales, des parents d'élèves, des enseignants ou des élèves. L'école en milieu rural, reflet du déclin de l'activité locale, évolue entre exigence de gestion, souci de proximité et demande de qualité. Sa réussite, validée, passe par une circulation des ressources matérielles et humaines au sein de regroupements adaptés et de bassins pédagogiques. C'est ainsi que KI-ZERBO (idem) suggère que pour faire de l'éducation un facteur, un instrument de développement, l'école doit être intégrée au milieu c'est-à-dire que l'école soit l'affaire du village et le village, l'affaire de l'école.

⁴`' L'école en milieu rural'' Jean Ferrier Revue internationale d'éducation de Sèvres 10/1996, p39

De l'avis d'Etienne Brunswic et Jean Valérien (2003), pour assurer une plus grande équité et réduire les disparités entre milieu rural et milieu urbain, il faut développer des initiatives d'absorption en faisant de l'école un droit et non une quête.

Comme on le constate, tous ces auteurs prennent le contrepied d'Ivan Illich⁵ qui estime que la société devrait s'éloigner de l'école.

Pour nous, l'éducation est un facteur de développement des sociétés quels que soient les milieux de vie. La ville comme la campagne ont chacune d'elle besoin d'une éducation de qualité pour booster leur développement.

B. L'EVALUATION DE PROJET/ PROGRAMME

Il est pertinent de tracer ici un bref historique du développement de l'évaluation de projet et

Selon Weiss (1998), c'est à partir de 1850 qu'est arrivé le besoin systématique d'évaluer les effets d'une intervention. En effet, c'est à cette période que les politiques gouvernementales américaines concernant les conditions sociales de la population sont mesurées pour la première fois. En mesurant la différence entre les objectifs et leurs résultats en pratique, les statisticiens ont été les premiers à effectuer des évaluations de programme qui ont réellement influencé les décisions politiques.

C'est toutefois le contexte des années 60 qui permet à l'évaluation de programme de prendre un réel essor. En effet, selon Madaus et Stufflebeam, (2004), alors que plusieurs programmes sont mis en place par l'Etat américain pour contrer la pauvreté suivant la Deuxième Guerre mondiale, le gouvernement investit en masse pour l'évaluation de l'efficacité et du rendement des organisations dépendantes des fonds publics.

Pour ce qui concerne l'évaluation de programme au sein du domaine de l'éducation, son rôle est primordial. En effet, les plus grands programmes éducatifs tels que les programmes de formation de l'école québécoise du niveau primaire et secondaire, sont évalués lors de leurs différentes phases d'implantation pour guider leurs grandes orientations. L'évaluation produit ainsi une rétroaction périodique concernant les différents aspects du programme (implantation, efficacité, effets non désirés, etc.) utilisée pour effectuer des choix quant à l'avenir de ces programmes.

1. La controverse qui existe au sein de l'évaluation de programme

Même si l'évaluation de programme a acquis ses lettres de noblesse grâce à de nombreux apports lui étant spécifiques, il semble se dégager une évidence selon laquelle elle est confrontée, et ce, depuis son origine, à un paradoxe indéniable. En effet, alors que cette activité est en constante demande compte tenu de sa pertinence pour la prise de décision, il n'en demeure pas moins qu'elle est périodiquement remise en question par les utilisateurs concernant sa capacité à remplir ses fonctions premières, soit produire des jugements suffisamment crédibles pour être acceptés des clients et ainsi, guider les grandes orientations des programmes.

Ainsi, suite à une étude des évaluations de programme en Colombie Britannique, Mc David (2001) conclut que l'évaluation de programme n'arrive toujours pas à émettre des jugements suffisamment fondés pour éclairer la prise de décision. Cette étude a été confirmée par celle réalisée par le Secrétariat du Conseil du Trésor du Canada en 2004.En effet, cette étude, qui porte sur l'analyse de rapports d'évaluation (115) commandés par différents ministères, révèle que 32% des rapports présentent un raisonnement inadéquat pour appuyer leur jugement. En France, l'étude de Toulemonde (2005), sur l'utilisation des évaluations de programme dans la région du Limousin, stipule qu'il y a relativement peu de clients qui utilisent les jugements qu'elle produit pour orienter l'avenir de leur programme. Finalement, selon les analyses de Virtanen et Uusikyla (2002) qui ont réfléchi sur la complexité des programmes sociaux, la pratique actuelle de l'évaluation de programme ne permet pas, pour le moment, de poser un jugement qui prend en considération toute la complexité des programmes.

2. Des auteurs ont tenté de trouver une explication à ce phénomène.

Pour Guba⁶ (1972) cette situation serait attribuable à la difficulté éprouvée par les évaluateurs à bien cerner la spécificité de la démarche d'évaluation de programme. Ainsi, les évaluateurs comprendraient mal le processus permettant d'identifier les critères qui devraient être logiquement liés au contexte du programme et à celui de son évaluation.

Guba (1972) et Scriven (1995) introduisent qu'il y aurait un processus spécifique à l'évaluation et que ce serait une mauvaise application de ce dernier qui pourrait nuire à la formulation d'un jugement fondé.

⁶The Failure of Educational Evaluation, 1972,journal de l'éducation, Washington, volume 9, numéro 5, traduit
par ERIC Institute of Education Sciences le 2 décembre 2015 dans https:/ eric.ed.gov, consulté le 13 mai 2019

3. Les critères d'évaluation

Le but d'une évaluation est d'analyser les effets d'un programme et de porter un jugement. Ce jugement s'articule autour d'une palette de critères.

a. Les critères du CAD (Comité d'Aide au Développement) de l'Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE)

Cinq critères recommandés par le CAD font référence dans le domaine du développement :

Mesure selon laquelle les objectifs de l'action correspondent aux attentes des bénéficiaires et aux besoins du territoire. La pertinence concerne la valeur ajoutée du projet. Sa mise en oeuvre est-elle motivée ?

La pertinence d'un projet repose principalement sur sa conception. Elle concerne la mesure dans laquelle les objectifs envisagés par le projet répondent correctement aux problèmes identifiés ou aux besoins réels. La pertinence doit être évaluée tout au long du cycle du projet.

Dans l'hypothèse où des changements se produiraient tant au niveau des problèmes initialement identifiés, que du contexte (physique, politique, économique, social, environnemental ou institutionnel), une mise au point ou une nouvelle orientation devrait être donnée. La pertinence concerne l'adéquation du projet avec les problèmes à résoudre à deux moments donnés : lors de sa conception et lors de son évaluation.

L'efficacité décrit la réalisation des objectifs. C'est la comparaison entre les objectifs fixés au départ et les résultats atteints : d'où l'importance d'avoir des objectifs clairs au départ. L'intérêt est de mesurer des écarts et de pouvoir les analyser.

L'efficience concerne l'utilisation rationnelle des moyens à disposition et vise à analyser si les objectifs ont été atteints à moindre coût (financier, humain et organisationnel).

Le critère d'efficience mesure la relation entre les différentes activités, les ressources disponibles, et les résultats prévus. Cette mesure doit être quantitative, qualitative et doit également porter sur la gestion du temps et du budget. La question centrale que pose le critère d'efficience est «le projet a-t-il été mis en oeuvre de manière optimale ?» Il pose la question de la solution économique la plus avantageuse. Il s'agit donc de voir si des résultats similaires auraient pu être obtenus par d'autres moyens, à un coût moins élevé et dans les mêmes délais.

L'étude de l'impact mesure les retombées de l'action à moyen et long terme ; c'est l'appréciation de tous les effets, du projet sur son environnement, effets aussi bien positifs que négatifs, prévus ou imprévus, sur le plan économique, social, politique ou écologique. C'est l'ensemble des changements significatifs et durables dans la vie et l'environnement des personnes et des groupes ayant un lien de causalité direct ou indirect avec le projet.

L'impact porte sur les relations entre le but (ou l'objectif spécifique) et les objectifs globaux du projet. En d'autres termes, l'impact mesure si les bénéfices reçus par les destinataires ciblés ont eu un effet global plus large sur un plus grand nombre de personnes dans le secteur, la région ou le pays dans son ensemble. Cette analyse devra dans la mesure du bien être aussi bien quantitative que qualitative.

Le cinquième critère, la durabilité (ou encore pérennité ou viabilité), vise à savoir si les effets du programme perdureront après son arrêt. C'est l'analyse des chances que les effets positifs de l'action se poursuivent lorsque l'aide extérieure aura pris fin. La viabilité, permet de déterminer si les résultats positifs du projet (au niveau de son objectif spécifique) sont susceptibles de perdurer une fois taris les financements externes. Viabilité financière mais aussi opportunité de reproduire ou généraliser le programme à plus grande échelle.

La Commission européenne s'appuie sur les critères du CAD et en ajoute deux critères supplémentaires :

Ces critères sont spécifiques aux objectifs poursuivis par l'Union Européenne (UE) et à son identité mais leurs sens peuvent être réintroduits dans une palette de critères plus vaste :

Quel est l'apport du projet, quels bénéfices en tirent les bénéficiaires ? La société en général ?

A quel point peut-on identifier des dynamiques positives même si les résultats ne sont pas atteints ?

4. Modèle de référence de l'étude

Dans le cadre de cette étude nous allons nous référer au modèle de la Commission européenne en nous focalisant sur les deux critères supplémentaires que la Commission a ajoutés aux critères du CAD. Il s'agit des deux critères suivants :

En fonction de notre problématique nous allons retenir les trois critères spécifiques suivants :

Ce critère est en lien avec le critère de pertinence. Il s'agit de vérifier les aspects suivants : le projet répond-t-il effectivement à un besoin, combien de structures sont-elles attelées à y répondre ? Les structures sont-elles complémentaires ou en situation de concurrence ?

Quelle est la proportion de bénéficiaires ou d'usagers par rapport à la population cible de départ ? A-t-on atteint les plus précaires ou les plus accessibles ?

Quel est l'apport du projet, quels bénéfices en tirent les bénéficiaires ? La société en général ?

Les différentes parties de ce chapitre nous tracent des sillons qui nous permettront sans doute de mieux peaufiner notre étude. La revue de littérature a facilité l'orientation du thème justifié dans la problématique.

III. CLARIFICATION CONCEPTUELLE

A. EDUCATION

Le terme éducation, selon le dictionnaire de sociologie recouvre toute activité sociale visant à transmettre à des individus l'héritage collectif de la société où ils s'insèrent. Son champ de compréhension inclut alors tout autant la socialisation du jeune enfant par sa famille, la formation reçue dans des institutions ayant une visée éducative explicite (école, mouvements de jeunesse) ou dans le cadre de groupements divers (associations sportives, culturelles, groupes politiques, mass-média, etc.).

Pour Emile Durkheim (1956 :74), l'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu auquel il est particulièrement destiné.

De ces deux définitions précédentes, il ressort que l'éducation inclut des compétences et des éléments culturels caractéristiques socioculturels et politiques.

L'éducation utilisée par la SSA/P qui est concernée par notre étude fait partie de l'éducation non formelle car ce sont des activités d'éducation et de formation, structurées et organisées dans un cadre non scolaire mais dans des centres à passerelle.

Pour ce qui est de la scolarisation, il s'agit de l'ensemble des activités d'éducation dévolu dans un cadre scolaire. C'est le fait d'être inscrit à l'école dans un cadre règlementaire.

B. PASSERELLE

Pour Bago L. (2010), la passerelle peut être comprise comme un moyen de transfert, de passage d'apprenants d'un système de formation à un autre. Elle est une structure d'éducation non formelle chargée de l'encadrement et de la formation spécifique dont ont besoin les apprenants pour leur transfert dans les structures formelles.

Pour notre part la passerelle est une opportunité, un point de jonction ou de liaison qu'on offre aux sortants d'un sous-système pour accéder à un autre c'est-à-dire le passage du formel au non formel et vice-versa. Dans le cadre de la présente étude, c'est un centre d'apprentissage/formation qui récupère les apprenants de 9 à 12 ans non scolarisés et déscolarisés précoces pour les insérer dans le système d'enseignement classique qu'il faut évaluer après un certain temps de mise en oeuvre.

C. PROJET ET EVALUATION DE PROJET

1. Le projet

« Le mot « projet » tire son origine du mot latin projectare, qui signifie « jeter devant soi», il ressort que chaque projet est unique à son genre et se limite dans le temps et dans l'espace, a un cycle de vie, se développe dans un environnement ou un contexte avec des contraintes et demande l'implication de plusieurs acteurs pour la mise en oeuvre. » selon GANOU Sékou Serge⁷.

Selon l'Association Française de Normalisation (AFNOR), un projet est «un ensemble d'activités coordonnées et maîtrisées, comportant des dates de début et de fin, entrepris dans le but d'atteindre un objectif conforme à des exigences spécifiques, telles que les contraintes de délais, de coûts et de ressources ».

Le projet est alors une intention de changer une situation problème en une faveur ou opportunité

2. L'évaluation

Evaluer c'est apprécier la qualité pour faciliter la décision, mais aussi évaluer c'est comparer. La comparaison dont il est question ici peut prendre trois formes, elle peut être :

- Normative : il s'agit ici de comparer ce qui est aujourd'hui à ce que l'on a voulu faire ou à ce qui devrait être.

- Positive : comparer ce qui est aujourd'hui à ce qui était avant le projet ou également à comparer ce qui est avant le projet à ce qui serait après et pendant le projet.

- Conjecturale : comparer ce qui est aujourd'hui avec le projet à ce qui serait aujourd'hui si le projet n'était pas intervenu.

Dans le cadre de cette étude, il est question d'une action visant à mesurer l'efficacité dans la réalisation des activités menées par le projet et de proposer si nécessaire les moyens d'amélioration pour des performances plus élevées.

3. L'efficacité

C'est la comparaison entre les objectifs fixés au départ et les résultats atteints à la fin du projet/programme, tant du point de vue quantitatif que qualitatif (d'où l'importance d'avoir des objectifs clairs au départ). L'intérêt est de mesurer les écarts et de pouvoir les analyser. Cette étude vise à mesurer le degré de réalisation des activités menées dans le cadre du projet et d'analyser les écarts constatés.

4. Les indicateurs retenus dans le cadre de cette étude

Les indicateurs retenus dans le cadre de cette étude ont été choisis sur la base des trois hypothèses qui devront être vérifiées ou infirmées au terme de cette étude.

Conclusion du Chapitre I

A ce niveau de notre travail, le choix du thème est éclairé et justifié avec des objectifs plus précis qui nous guideront dans la suite de l'étude. La revue de littérature ainsi que la clarification conceptuelle ont permis d'harmoniser les compréhensions et de comparer les différents documents lus.

CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE DE

Ce chapitre porte sur le cadre méthodologique et nous permet de faire la présentation de la population mère de l'étude, l'échantillonnage et la stratégie de recherche. Aussi nous donne-t-il l'occasion de découvrir les difficultés et les limites de l'étude.

A. POPULATION DE L'ETUDE

En rappel, notre thème de recherche est : évaluer la contribution de projets de scolarisation non formelle au système scolaire au Burkina Faso : cas de la Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) de 2015 à 2019. Notre recherche porte sur une population spécifique composée d'élèves, de parents d'élèves, d'enseignants, des acteurs du système éducatif déconcentrés et centraux ; les autorités départementales et communales et les responsables de mise en oeuvre du projet

La population de l'étude ou encore population mère représente les groupes cibles et les personnes ressources auxquels nous nous sommes intéressés pour collecter les informations relatives à notre recherche. Pour la population cible, nous avons identifié les acteurs de mise en oeuvre du projet et du système éducatif dans la commune de Bagaré.

B. ECHANTILLONNAGE

C'est une méthode utilisée pour déterminer une proportion significative à partir de la population mère. Dans la présente recherche, la représentativité statistique de l'échantillon n'a pas été considérée. Cependant, nous avons retenu des effectifs relativement importants et significatifs de la population d'étude pour garantir la fiabilité des informations recueillies. . En effet, parmi les différentes techniques de la méthode d'échantillonnage non probabiliste, nous avons privilégié la technique d'échantillonnage selon les choix raisonnés qui a la caractéristique d'être formée de sujets qui détiennent une information juste et fiable comme par exemple : les présidents du Comité Villageois pour le Développement (CVD), les encadreurs pédagogiques, les enseignants, les animateurs des centres, les élèves et les parents d'élèves, les conseillers municipaux, les acteurs de mise en oeuvre du projet, l'administration centrale et déconcentrée.

Le choix de cette technique d'échantillonnage se justifie par le manque de moyens et le délai d'étude pour pouvoir rencontrer tous les acteurs et dans le souci d'obtenir une information fiable et exacte. Notre étude qui se veut essentiellement quantitative bien qu'elle ait fourni aussi des données qualitatives, nous a permis d'opter pour la méthode d'échantillonnage non probabiliste. Cette méthode nous a permis de contacter la population qui était disponible à répondre aux différentes questions jusqu'à l'obtention de 90,90% du nombre d'enquêtés prévu à atteindre. L'échantillon de l'étude est constitué comme suit dans le tableau ci-dessous :

L'échantillon obtenu à partir de la technique d'échantillonnage par choix raisonnés est constitué 65 personnes et composé de :

Echantillon	Effectif de départ	Catégorie socioprofessionnelle	Sexe
Autorités administratives	2	Le préfet et le maire	M : 02
locales			F : 00
ONG de mise en oeuvre	1	Directeur exécutif d'AFDR	H : 01
du projet			F : 00
Coordonnateurs de	3	Coordonnateur AFDR, Point Focal	H : 03
projets		DGREIP et Fondation Stromme	F : 00
Bénéficiaires	20	Les élèves transférés	H : 12
			F : 08
Personnes ressources	40	Animateurs, superviseurs, présidents	H : 21
		CVD, conseillers municipaux, parents d'élèves directeurs d'écoles, CPI, CCEB	F : 19
Total	66		H: 39, f :
			27

C. STRATEGIE DE RECHERCHE

Dans le souci d'obtenir des données diversifiées, nous avons utilisé la combinaison de deux méthodes : celle quantitative avec un questionnaire combiné à l'exploitation des données

statistiques comme outil de collecte des données et celle qualitative avec un guide d'entretien semi-structuré comme outil de collecte des données.

Cette section se donne comme ambition de présenter les techniques et outils de la recherche, et le traitement des informations collectées. Alors, la stratégie de recherche se base sur la recherche documentaire, l'observation participante et les entretiens. Elle nous a permis d'effectuer différentes démarches relatives à la collecte des données.

1. La recherche documentaire

La recherche documentaire s'est effectuée en plusieurs étapes et a permis la construction de l'objet de recherche de la présente étude. Cette recherche documentaire a porté essentiellement sur les questions de l'évaluation de projet, de l'effet des projets et programmes en éducation et les actions des ONG dans le domaine éducatif.

Tout ce travail documentaire a été effectué en partie dans les centres documentaires et bibliothèques de divers organismes dont la Direction Générale de Etudes et des Statistiques Sectorielles (DGESS), la Direction Générale de la Recherche en Education et de l'Innovation Pédagogique (DGREIP), la bibliothèque centrale de l'Université Joseph Ki Zerbo, du Centre culturel Français George Meulés, de l'Association Formation Développement et Ruralité (AFDR), la Fondation Stromme Burkina Faso, la DPEPPNF du Passoré et la CEB de Bagaré.

2. L'observation

Dans le cadre de notre travail, nous avons eu recours aussi à l'observation libre. Il s'agit de cette curiosité que nous avons toujours manifestée en étant attentif aux différents acteurs du projet chaque fois que nous nous rendions sur le terrain.

L'observation participante à travers les activités menées par les acteurs du projet nous a permis de mieux comprendre le fonctionnement du dispositif du projet. Nous avons suivi des séances de sensibilisation, d'identification et de recrutement des bénéficiaires sur le terrain.

3. Le guide d'entretien

A ce niveau nous avons utilisé un questionnaire pour recueillir des données concernant les réalisations du projet.

L'administration du questionnaire s'est déroulée de mai à juin 2019. Les entretiens se sont déroulés dans les villages couverts par le projet et le chef-lieu de la commune et les services rattachés au projet au niveau régional et central.

4. Le traitement des données

Après la collecte des données qui ont été traitées sur la base d'éléments statistiques élémentaires (effectif et pourcentage), nous avons procédé à leur dépouillement manuel au cours duquel nous les avons codifiées. Ainsi, nous avons abouti à la construction de tableaux nécessaires à l'analyse de nos résultats.

II. DIFFICULTES ET LIMITES DE LA RECHERCHE

A. DIFFICULTES

Nous avons rencontré des difficultés dans la réalisation de cette étude qui sont entre autres :

? l'indisponibilité de certaines personnes ressources comme les animateurs qui sont partis avec la fin du projet de beaucoup de villages et des superviseurs qui n'ont pas facilité la collecte des données;

? la difficulté d'exploitation des données surtout statistiques qui manquent souvent de concordance entre les différentes structures.

? L'accès difficile des données de l'ONG, PTF, notamment le coût du budget du projet.

B. LIMITES

La principale limite propre à notre étude est l'impossibilité de généraliser nos résultats vue la méthode de recherche utilisée qui est non probabiliste et qui ne donne pas une chance égale à chaque élément de la population d'être choisi. Pourtant, cette méthode nous a permis d'aller plus en profondeur exploiter des données et de mieux cerner leur contenu.

Conclusion du chapitre II

A ce niveau de notre travail, nous pouvons retenir que la méthodologie utilisée n'est pas exempte de toute critique. Mais elle a permis de déterminer la stratégie de recherche, de l'échantillonnage, et de situer les limites de la recherche. La définition des concepts a harmonisé la compréhension et les indicateurs retenus serviront de base de vérification des hypothèses.

DEUXIEME PARTIE : CADRE PRATIQUE DE

La deuxième partie du présent travail nous guide dans l'étude à travers ses deux chapitres. Le premier, qui présente le cadre de l'étude et le second qui nous renseigne sur la présentation, l'analyse des résultats, les remarques et les recommandations faites aux différents acteurs.

CHAPITRE III : PRESENTATION DU CADRE DE

L'ETUDE

Ce chapitre nous expose les résultats des différentes recherches à savoir documentaire, observation et enquêtes. Ils seront détaillés dans leurs différentes parties appuyées par des tableaux, des images et graphique

I. PRESENTATION DE LA ZONE DE L'ETUDE ET DU

PROJET DE LA SSA/P

A. PRESENTATION DE LA COMMUNE DE BAGARE

Notre étude s'est déroulée dans la zone d'intervention du projet à savoir la commune de Bagaré dans le Passoré au Nord du Burkina. Cela dans la perspective de remonter du niveau régional au national. Ainsi, en 2006, le dernier Recensement Général de la Population et de l'Habitat (RGPH 2006) comptabilise pour cette commue, 23 168 habitants dont 23 villages : Bassantinga, Bibiou, Bisma, Darigma, Gaon, Gobila, Gorpouly, Kalla, Kénéma, Kiendembaye, Kinkan, Korro, Nionniongo, Niouma, Ouindnongtenga, Pangtenga, Rabouglitenga, Siguinonguin, Souri, Tagho, Tamesbaongo, Tanghin, Zougo. La population est essentiellement agricole avec une faible participation à l'élevage et au commerce. Le taux de scolarisation est 119,4% pour l'année scolaire 2017-2018 selon les données statistiques de la Direction Provinciale de l'Education Préscolaire, Primaire et du Non Formel (DPEPPNF) du Passoré. A cette même année 2019, la commune compte trente-trois (33) écoles dont vingt et sept (27) publiques et six (06) privées (medersa) plus un (1) centre à passerelle.

B. PRESENTATION DU PROJET

La Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) est une innovation éducative permettant aux enfants (garçons et filles) de 9 à 12 ans, non scolarisés ou déscolarisés précoces, d'être transférés au CE2 (4ème année de l'école primaire) ou à défaut dans les classes de niveau inférieur, après neuf (9) mois d'enseignement.

Elle est une alternative éducative née au Mali en 2004 sur l'initiative de la Fondation STROMME Afrique de l'Ouest. Actuellement, elle est mise en oeuvre dans trois pays d'Afrique de l'Ouest dont le Mali, le Niger et le Burkina.

La SSA/P a été mise en oeuvre pour la première fois en 2006 au Burkina Faso et en Octobre 2015 dans la commune de Bagaré au Passoré.

? Permettre aux enfants exclus du système scolaire, âgés de 9 à 12 ans, d'intégrer ou de réintégrer le système éducatif formel ;

? Accroître le taux brut de scolarisation en vue d'une contribution à l'atteinte des objectifs de l'EPT et de ceux du Millénaire pour le Développement ;

? Promouvoir le droit de l'enfant et de la fille en particulier par l'accès à l'éducation et aux pièces d'état civil ;

L'approche pédagogique utilisée est celle en vigueur dans le pays d'intervention, la Pédagogie Par Objectif (PPO) au Burkina Faso. Elle consiste en un apprentissage accéléré de deux mois de langue nationale pour permettre à l'apprenant de savoir lire, écrire et calculer. La langue nationale est utilisée comme medium d'enseignement dans les deux premiers mois pour faciliter l'apprentissage du français.

Les sept (7) mois restant de l'année scolaire sont consacrés à l'enseignement du français fondamental sur le condensé du programme officiel de l'enseignement classique des première, deuxième et troisième années du primaire. Concernant la lecture et l'écriture trois à quatre lettres/sons sont enseignés par séance. Quant au calcul, son enseignement se fait par couplage c'est-à-dire l'addition /soustraction et la multiplication/division au cours de la même séance.

A l'issue des neuf mois d'enseignement, les apprenants sont évalués et transférés dans les écoles classiques de proximité selon les modalités suivantes :

? pour le transfert au CE2 (4^ème année) : les apprenants ayant eu une moyenne supérieure ou égale 4,50 sur 10;

? pour le transfert au CE1 (3^ème année) : les apprenants ayant eu une moyenne supérieure ou égale à 3 et inférieure à 4,50 sur 10.

1. Les étapes de mise en oeuvre de la passerelle Pour la mise en oeuvre des centres à passerelle plusieurs étapes sont observées :

Par rapport au choix de la zone d'intervention, l'ONG procède en premier lieu à une étude de terrain. Elle consiste à recueillir les informations à différents niveaux à savoir les communautés villageoises, les responsables communaux et les autorités scolaires et administratives. L'objectif de l'étude est la scolarisation d'enfants ayant dépassé l'âge d'être inscrit en 1^ère année de l'école primaire.

Ces informations sont capitalisées et permettent de faire un résumé synthétique (rapport d'étude/enquête de terrain) assorti des statistiques et autres problèmes/faiblesses du système éducatif dans la zone concernée. Le rapport d'étude de milieu détaille toute la situation scolaire et présente un répertoire des communes et villages qui présentent un nombre important d'enfants non scolarisés et déscolarisés dont la tranche d'âge est comprise entre 9 et 12 ans.

2 . Sélection des villages

Elle se fait à travers des avis de manifestation d'intérêt qui sont généralement disponibles au niveau des Communes. Les communautés passent au niveau des mairies pour remplir ses fiches. Elles sont appuyées par les agents de l'ONG qui opèrent sur les centres à passerelle.

En marge des avis de manifestation d'intérêt, l'ONG fait également la promotion de la passerelle à travers les radios locales de proximité pour permettre aux populations de mieux comprendre le programme et les critères d'intervention dans un village.

Le choix des villages se fait en séance de travail entre le responsable du programme et les

autorités communales après une analyse approfondie des résultats des visites de terrain. La liste des villages retenus est remise à la mairie qui les informe à travers les radios locales et/ou des correspondances.

3. Prise de Contact avec les acteurs des centres à passerelle

L'ONG de mise en oeuvre organise à la Mairie, Préfecture ou à l'Inspection selon la disponibilité et l'ouverture des autorités locales une rencontre d'échanges sur le projet des centres à passerelle. Les rôles de chacun des acteurs sont :

+ La mairie : la mairie participe au choix des villages, à la sensibilisation au suivi des centres. + Les Comités de Gestion : inscription des apprenants, suivis du centre (matériels et

équipements, nourriture et logement de l'animateur), sensibilisation des parents d'élèves. + L'Inspection : supervision, formation, appui-conseil, transfert des apprenants

+ Les directeurs d'école : supervision, appui-conseil, accueil des apprenants transférés, formation, sensibilisation.

4. Mise en place des comités de gestion des centres (CGS)

Au niveau de chaque village retenu un comité de gestion est mis en place en Assemblée Générale, avec l'appui des agents de mise en oeuvre des centres à passerelle. Cependant dans les villages où il existe déjà un comité de gestion, ce comité est automatiquement reconduit avec l'accord des communautés et ce avec des tâches, pour les travaux spécifiques liées au centre à passerelle.

Ils sont aussi formés sur les stratégies des centres à passerelle ainsi que les rôles et responsabilités. Ils interviennent dans la sensibilisation des parents d'élèves sur l'éducation et dans le suivi des auditeurs dans la mesure où ils sont contactés par les animateurs par rapport à l'absence prolongée d'un auditeur et par rapport à certains comportements (indisciplines des auditeurs dans les classes).

Les membres des comités de gestion organisent des rencontres avec les parents d'élèves dans le cadre du choix des écoles de destination probable. Ils rencontrent aussi les directeurs des écoles de destination respective. En un mot les comités de gestion font les négociation/plaidoyer en faveur des auditeurs.

5. Recensement des apprenants et équipement des centres

Le recensement des apprenants se fait également en séance de travail qui réunit l'agent de l'ONG de mise en oeuvre en l'occurrence le superviseur et le coordonnateur, les membres des Comités de Gestion, les présidents CVD, les conseillers municipaux et les parents des apprenants. Mais il faut noter que dans la plus part des cas, cela se fait en saison hivernale, au moment des travaux champêtres. Ce qui ne facilite pas le travail de réunion de tous les acteurs.

6. Signature des Protocoles de partenariat avec les villages sur la gestion des équipements et du centre

Après la mise en place des comités de gestion, un protocole de partenariat est établi entre l'ONG et les membres du comité dont le chef de village est membre d'honneur signataire. Ce protocole définit les engagements de la communauté et ceux de l'ONG par rapport à la gestion du centre et des équipements.

7. Appel à candidature et recrutement des animateurs de centre

En prélude au recrutement des animateurs de centre l'ONG procède à un appel à candidature des animateurs de centres à travers des avis sur les antennes des radios locales et des affichages au niveau des mairies et de ses représentations locales (bureaux locaux).

Mais il faut noter que les animateurs trouvent du népotisme dans le recrutement. Tous les admis répondent bien au critère et profils requis, mais n'ont pas les mêmes chances d'être retenus selon notre enquête terrain mai 2019.

8. Formation des animateurs de centre La formation se fait en atelier après le recrutement avec l'appui de l'Inspection.

Dès la proclamation des résultats, les animateurs sont informés de la date de formation pré établie. Cette formation a pour but d'équiper techniquement les futurs animateurs par rapport à leur rôle à jouer dans la passerelle.

La formation se fait selon un système de cours participatif en journée continue de 8 h à 17h30 avec deux pauses. Cet emploi de temps est élaboré en collaboration avec les animateurs ainsi que les normes de l'atelier de formation. Elle dure 21 jours et est assurée par des Conseillers Pédagogiques Itinérants (CPI).

9. Ouverture des centres

Selon le programme de la SSA/P, l'ouverture des centres est prévue pour le mois d'Octobre de chaque année scolaire. Cela sous-entend que leur équipement se fait bien avant l'ouverture. Chaque centre doit avoir au moins 25 enfants et au plus 30 enfants.

L'apprentissage : l'apprentissage dans les centres se fait en 2 étapes par l'animateur :

? 7 mois d'apprentissage en Français fondamental et des Compétences de vie courante.

A la fin de chaque étape, une évaluation est faite.la dernière évaluation est assurée par un Directeur d'école et un enseignant du Cours Elémentaire (CE) de l'école de transfert.

10. Suivi / Supervision des centres

Le centre une fois opérationnel est régulièrement suivi par le personnel du programme qui fait des visites de supervision. En marge de ces suivis systématiques des rencontres périodiques dites pédagogiques sont organisées.

les parents d'élèves constituent un niveau de suivi dans la mesure où ils assurent l'assiduité et la ponctualité de leurs enfants.

Les animateurs constituent un deuxième niveau de suivi surtout qu'ils sont les plus proches des auditeurs et apprécient leur compréhension et leur niveau d'avancement.

Les comités de gestion constituent un troisième niveau de suivi avec toute leur implication dans la gestion des centres.

Les Coordinateurs / superviseurs constituent un quatrième niveau de suivi à travers les visites, les conseils techniques et le remplissage des fiches de supervision.

Les agents de terrain supervisent les activités des centres et la direction de l'ONG de mise en oeuvre effectue des visites trimestrielles de terrain pour suivre le travail de l'équipe de terrain.

Les autorités scolaires (Inspection) constituent un cinquième niveau de suivi de tout le processus de la passerelle. Une visite par centre et par trimestre est faite par l'inspection.

Au-delà de ces suivis, il y a le suivi des trois points focaux à savoir celui du cabinet du ministre de tutelle, celui de la Direction Technique et le Point Focal terrain à la DGREIP. Chacun de ces points focaux fait un suivi terrain une fois par an sur financement du MENAPLN. Cela s'est toujours fait jusqu'à la création du Secrétariat Permanent des SSA/P (SP/SSAP) en mai 2019 sur recommandation des Partenaires Techniques et Financiers (PTF) pour remplacer le Secrétariat Permanent Sous Régional des SSA/P (SPSR/SSAP) qui n'existe plus. Il était basé à Bamako et faisait un suivi une fois/an. Son mandat est fini en 2018.

La rencontre pédagogique : tous les deux mois, une rencontre pédagogique est organisée par les superviseurs pour pallier aux problèmes qui surgissent lors de l'exécution des séances dans les centres.

? La première rencontre pédagogique avec les animateurs a lieu à la fin de la phase langue locale.

? Les autres rencontres pédagogiques avec les animateurs ont lieu tous les deux mois après le démarrage du français.

? Les rencontres trimestrielles des Comités de Gestion des Centres (CGS) : Chaque mois, une rencontre est organisée avec chaque CGS.

11. Evaluation de niveau des apprenants et restitution des résultats au niveau des villages

A la fin des 9 mois de cours, l'ONG en collaboration avec ses partenaires des centres à passerelle (autorités scolaires, comités de gestion) fixent une date pour le test final. Des sujets identiques pour tous les centres de la province sont administrés le même jour à tous les apprenants. Ils sont choisis par le coordinateur du programme sous l'orientation/conseil d'un conseiller pédagogique des CEB concernées. Les sujets portent sur les disciplines suivantes : le dialogue, le calcul, les compétences de vie courante, la lecture / écriture, le français (grammaire, vocabulaire et conjugaison).

Les responsables de l'ONG et celui ou ceux de la CEB sont impliqués dans la supervision du test final.

Après le test, la correction des sujets est organisée en collaboration avec les écoles d'accueil en l'occurrence le directeur et un enseignant de CE (Cours Elémentaire).

Ainsi, des classes de destination sont choisies/ciblées pour les auditeurs en fonction des moyennes obtenues. Après toutes ces étapes, l'ONG procède à la proclamation des résultats en présence des autorités administratives, communales, villageoises et des parents d'élèves.

Les enseignants et les directeurs concernés par les évaluations déplorent leur non implication très souvent dans le choix des sujets et le chevauchement des activités en périodes d'évaluation. Cette période coïncide aussi avec celle des évaluations des écoles classiques selon notre enquête terrain de mai 2019.

12. Appui aux comités de gestion des centres à passerelle dans les négociations avec les autorités scolaires et communales pour le transfert des enfants

Le transfert des auditeurs se fait selon un processus qui débute dès l'ouverture des centres. L'ONG prépare le transfert dès les premières sensibilisations dans les villages. Ce sont surtout les membres des comités de gestion des centres qui, sous l'orientation et la facilitation du coordinateur s'investissent pour la préparation du transfert des auditeurs. Ils prennent contact avec les parents d'élèves ainsi que les autorités scolaires afin de faciliter le transfert.

La transmission des propositions de transfert est faite par l'ONG à la CEB. Le CCEB, après appréciation, envoie les propositions aux directeurs d'écoles d'accueil.

Les propositions de transfert sont mises à la disposition des directeurs qui, à leurs tours, reçoivent et inscrivent les apprenants transférés dans leurs établissements.

13.Suivi du transfert des enfants au niveau des écoles formelles

Le superviseur chargé du suivi des centres passe à la fin de chaque mois collecter les informations sur les apprenants transférés.

14. Rôles et Responsabilités des acteurs clés dans la mise en oeuvre des centres à Passerelle

Rôles : Mise en oeuvre, mobilisation communautaire, facilitation des apprentissages, contrôles

Responsabilités : interface avec l'ONG, signature des contrats, recrutement de coordinateur et les superviseurs sur les critères de loyauté, formation du coordinateur et des superviseurs, veille à l'obligation de résultats, mobilisation des ressources humaines matérielles et financière, récompense des mérites, sanction des fautes, mise en oeuvre la collaboration inter sectorielle, veille aux normes académiques et pédagogiques lors des transferts en collaboration avec les services déconcentrés de l'état, veille à la soutenabilité et la durabilité de la passerelle, foi en la passerelle, transparence, appui, travail en équipe, visibilité des résultats, accompagnement et formation (coordinateur et superviseurs), et remplacement des démissionnaires. La loyauté et la transparence entre la fondation Stromme et les partenaires doivent être de rigueur.

Responsabilités : Dispenser les cours conformément à la démarche pédagogique de la passerelle, Amener les apprenant à s'approprier l'ensemble du curriculum de la passerelle. Autrement dit, ils doivent amener les apprenants au niveau d'apprentissage d'un élève de la

Année. La recherche pédagogique pour améliorer son enseignement est une nécessité. Il

doit, être en contact avec le comité de gestion, être en contact avec le directeur d'école et des enseignants. Il doit donner des cours de remédiation à l'intention des apprenants en situation difficile.

Rôle : élever le taux de scolarisation dans la commune, inscrire la passerelle dans le plan de

développement communal, suivre les centres à passerelle et faciliter l'octroi d'état civil.

Responsabilités : Construire des salles de classes et équiper des écoles, acheter des fournitures scolaires, recruter et rémunérer des enseignants, suivre les centres à passerelle pour leur bon fonctionnement, Inscrire la passerelle dans le plan de développement communal, faciliter l'établissement des actes d'état civil.

Responsabilités :suivre les centres de manière très régulière, aider les animateurs dans le déroulement des apprentissages, veiller à la progression pédagogique, former les animateurs de façon continue, assurer la formation des comités de gestion à jouer des rôles/responsabilités dans la mise en oeuvre, suppléer les animateurs ( en prenant la place de l'animateur par moment), développer de bons rapports avec les membres du comité de gestion et les directeurs d'écoles en sachant qu'il n'est pas sous la subordination de ceux-ci, développer de bons rapports avec les enseignants des écoles, demander aux enseignants d'aider les animateurs.

15. Les rôles et responsabilités des services déconcentrés de l'Etat

Responsabilités : signer la convention au niveau provincial avec l'ONG de mise en oeuvre, choisir et ventiler les sujets des épreuves dévaluation, faire la synthèse des résultats au niveau provincial, veiller au respect de la convention.

Le coordinateur doit avoir des rapports cordiaux avec les services déconcentrés de l'état réglementés par une convention. Cette convention le lie aux autorités provinciales et communales.

Il ne s'agit pas d'une autre forme de collaboration mais d'un appui politique, technique et administratif.

II. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES DES PERSONNES ENQUETEES

Tableau 3 : répartition des enquêtés selon la catégorie socioprofessionnelle et le sexe

Echantillon	Effectif de départ	Effectif à l'arrivée	Catégorie socioprofessionnelle	Sexe
Autorités administratives	2	2	Le préfet et le maire	M : 02
locales				F : 00
ONG de mise en oeuvre	1	1	Directeur exécutif d'AFDR	H : 01
du projet				F : 00
Coordonnateurs de	3	3	Coordonnateur AFDR, Point Focal	H : 03
projets			DGREIP et Fondation Stromme	F : 00
Bénéficiaires	20	20	Les élèves transférés	H : 12
				F : 08
Personnes ressources	40	34	Animateurs, superviseurs, présidents	H : 21
			CVD, conseillers municipaux, parents d'élèves directeurs d'écoles, CPI, CCEB	F : 13
Total	66	60		H: 39,
				f : 21

Commentaire : notre échantillon représente cinq (5) sortes d'individus à savoir :

? autorités administratives locales ; le préfet du département de Bagaré et le maire de la

? coordonnateurs de projets, celui de AFDR et celui chargé de l'éducation de la fondation Stromme et le point focal du projet à la DGREIP répondant du MENAPL.

? personnes-ressources composées de : animateurs, superviseurs, présidents CVD, conseillers municipaux, parents d'élèves directeurs d'écoles, CPI, CCEB.

En somme, le taux d'atteinte des enquêtés est de 90,90% soit 60 sur les 66 prévus. On remarque une faible couverture des femmes et cela est dû en majeur partie aux difficultés de retrouver les animatrices qui sont parties.

Conclusion du Chapitre III

Ce chapitre nous a présenté la zone de l'étude et le projet. Nous avons localisé la commune concernée, la province ainsi que la région. Le mécanisme de mise en oeuvre du projet et son système de suivi a été exposé. Toute chose qui a permis de comprendre les contours qui enveloppent la SSA/P dans cette nouvelle approche.

CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE DES
RESULTATS, REMARQUES ET
RECOMMANDATIONS

Ce chapitre est le cadre de la présentation de l'analyse des résultats et des recommandations faites aux différents acteurs. Cette analyse des données qui a abouti à des recommandations nous ont permis de vérifier les hypothèses émises. En rappel, deux (02) hypothèses ont été élaborées pour nous guider dans la collecte des informations relatives au présent thème de recherche. Elles se présentaient comme suit :

? le processus d'identification et de recrutement des bénéficiaires est efficace ? le taux de maintien et de transfert des apprenants est satisfaisant

I. PRESENTATION DES RESULTATS

A. RESULTATS DE L'ENQUETE

Les différents questionnaires d'entretien ont été synthétisés et les résultats par regroupement donnent ce qui suit au tableau 4 ci-dessous. Les questions ont été regroupées en sept points par centre d'intérêt ainsi que des réponses recherchées.

N °	Questions	Nbre de réponses prévues	Nbre de réponses recueillies	Taux d'atteinte	Synthèse des résultats
1	Le projet répond-t-il effectivement à un besoin ?	5	5	100	le besoin existait car il y avait beaucoup d'enfants hors du système
2	Les structures intervenant dans la mise en oeuvre et ou le suivi des SSA/P sont-elles complémentaires ou en situation de concurrence ?	60	60	100	Les structures sont complémentaires
3	Quelle est la proportion de bénéficiaires ou d'usagers par rapport à la population cible de départ ?	2	2	100	La mairie et la CEB ne disposent pas de donnés en ce sens
4	A-t-on atteint les plus précaires ou les plus accessibles	66	60	90,90%	Les plus accessibles ont été atteints
5	Quel est l'apport du projet ?	66	53	80,30	Le projet a permis d'insérer et de réinsérer des enfants dans le système éducatif
6	Quels bénéfices en tirent les bénéficiaires ?	66	60	100%	La seconde chance d'être scolarisé
7	La société en général ?	66	60	100%	Le fort taux de scolarisation
T	7	331	300	90,63%

Commentaire : les 90,63% des réponses recueillies auprès des enquêtés sont satisfaisantes pour les résultats recherchés

B. LES RESULTATS DE LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE

1. Résultats du projet sur les quatre dernières années scolaires à Bagaré

Lorsqu'on analyse les données, on constate qu'il y a des écarts entre les auditeurs inscrits (tableau 4), les auditeurs réguliers et les auditeurs évalués. Entre les inscrits et les réguliers, il y a 88,14% de régularité de fréquentation et 99,15% des réguliers ont été évalués. Au tableau

5 de la même année, 86,44% ont été transférés en 4^ème année et le reste : 10,16% en 3ème année et 03,38% en 2^ème année pour l'année scolaire 2015-2016.

A la 2^ème année de mise en oeuvre, 89,23% des inscrits sont réguliers (tableau 6) et parmi eux 99,13% ont été évalués. Ainsi, au tableau 4, on constate que 82,60% des évalués ont été transférés en 4^ème année, 14,78% en 3^ème année et 02,60 en 2^ème année pour l'année scolaire 2016-2017.

A la 3^ème année de mise en oeuvre (2017-2018), 85,04% des inscrits ont été évalués en fin d'année 2018 selon le tableau 8. En fin d'année, 80,46% des évalués transférables sont admis en 4^ème année, 14,45% en 3^ème année et 05,07% en 2^ème année nous renseigne le tableau 9.

Pour l'année scolaire 2018-2019, année de notre étude, nous avons remarqué l'ouverture d'un seul centre à passerelle dans la commune de Bagaré. Ce centre fonctionne avec comme effectif ; filles : 09 ; garçons : 08 soit un total de 17 auditeurs dans le village de Koro selon les données contenues dans le tableau 10. Le tableau 14 nous permet de lire les effectifs de la CEB, 4 ans avant l'intervention du projet et 4ans après. On se rend bien compte qu'à partir de 2015-2016, la croissance des effectifs s'est doublée selon ce tableau.

Figure 1 : Evolution des effectifs avant le projet et après l'intervention du projet

Commentaire .
· à partir de l'année scolaire 2015-2016, le diagramme indique une évolution considérable qui correspond à la première année d'intervention du projet.

La moyenne du taux de croissance des trois (3) dernières années avant le projet est 02,2%, tandis qu'à partir des trois (3) années d'intervention, elle est 06,52%. Le taux de croissance

s'est multiplié par trois (3) (confer tableau 15). Sur une période de quatre (4) ans d'intervention, le projet a contribué à 39,23% des effectifs de la CEB de Bagaré selon notre analyse comparative des résultats au tableau 16.

2. Situation des élèves transférés de la première année 2016-2017 a 2018-2019

Le tableau18 nous renseigne sur les transférés de la première promotion. Ainsi, dès la première année, 102 élèves ont été transférés en 4ème année, 12 en 3ème année et 04 en 2ème année soit un total de 118 élèves dans la CEB de Bagaré. Si l'on prend uniquement ceux de la 4ème année, on remarque que sur les 102 transférés, 90 apprenants ont pu achever leur cycle primaire soit 88,23% de taux d'achèvement et 78,88% de taux de réussite aux CEP 2019 avec 71 admis sur les 90 candidats présents.

3. Suivi des apprenants transférés à l'école primaire dans la région du nord

Dans l'ensemble, le taux des apprenants qui passent en classes supérieures est très satisfaisant avec 96.16%. Le taux des garçons ayant la moyenne d'admission en classe supérieure est très satisfaisant (96.19%). Le pourcentage de filles ayant la moyenne d'admission en classe supérieure est également très satisfaisant (96.13%) (Confer tableau 19).

C. PRESENTATIONS DES RESULTATS DE L'OBSERVATION

DIRECTE

De l'analyse des résultats des observations, nous avons pu suivre une séance de sensibilisation des parents d'élèves de Kidembaye où l'effectif du centre était de 11 élèves en novembre 2018. Cette séance a été organisée par Yacouba Ousséini OUEDRAOGO, coordonnateur SSA/P au compte d'AFDR. Elle a vu la participation de la communauté villageoise qui a posé des questions de compréhension sur les objectifs du à passerelle. Elle a pris l'engagement de passer de porte en porte pour porter l'information dans le village afin que d'autres élèves viennent renforcer les effectifs au regard de l'importance du projet. Et cela nous a permis de comprendre qu'il n'y a pas de discrimination dans le recrutement des bénéficiaires. Aussi, faut-il l'ajouter, le seul centre ouvert de Korro cette année nous a donné l'occasion de suivre des cours révisions en prélude à l'évaluation de fin d'année ce 27 mai 2019. L'engagement de l'animateur (confer image 3 et 4) est sans faille pour le transfert de ses apprenants à 100% le disait-il. Les conditions de travail sont souvent très difficiles avec des abris précaires comme celui-ci (image1) où les rayons solaires dérangent les apprentissages. Malgré les travaux champêtres de la période, les communautés prêtent oreilles attentives aux acteurs de mise en oeuvre des SSA/P lors des réunions de sensibilisation comme l'indique limage 2. Le seul

centre à passerelle ouvert cette année (image3 et 4) ne remplit pas les conditions, mais le projet tient à laisser zéro enfant à la maison. L'animateur est en révision pour les évaluations de fin d'année prévues pour le 31 mai 2019, rassure pouvoir transférer les apprenants qui lui restent avant la fin du projet.

II. ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DU PROJET DANS LA SCOLARISATION AU NIVEAU DE LA ZONE D'INTERVENTION

A. EVALUATION DE LA COHERENCE DU PROJET

Cette analyse a pour finalité de vérifier que le projet répond effectivement à un besoin, que les acteurs impliqués interagissent de manière cohérente et dans la complémentarité et enfin que cette participation a permis d'identifier et d'enrôler tous les enfants concernés. Nous partons du postulat que le dispositif sera considéré comme efficace s'il permet d'identifier tous les enfants concernés et que la cohérence du projet par le jeu de complémentarité des acteurs permet l'engagement à la fois des parents, des enfants, des élus et représentants locaux ainsi que l'administration.

1. L'existence d'un besoin

Les données d'enquête font ressortir que tous les acteurs impliqués s'accordent à dire que le projet répond effectivement à un besoin. En effet, des centaines d'enfants étaient hors du système scolaire pour les raisons suivantes évoquées : des difficultés pour poursuivre pour ceux qui ont abandonné et la malchance pour ceux qui n'ont jamais été inscrits à l'école. Le projet offre donc une réelle opportunité de réinsertion à ces enfants et soulage par la même occasion les nombreux parents et responsables locaux. En plus l'approche du projet permet aux enfants de rattraper leurs camarades qui sont dans le cursus normal. En effet, l'approche du projet a l'avantage de créer un cycle moins long et bénéfique pour la communauté et l'Etat. Enfin, en considérant le fait que l'éducation est un droit de l'homme, il y a un besoin réel tant qu'il y a un seul enfant hors du système scolaire.

2. L'implication de l'ensemble des structures concernées

Au total on a cinq (5) structures que sont la CEB, la Mairie, les communautés villageoises, l'AFDR, les élèves. Il s'agit de l'ensemble des structures concernées par les questions de la scolarisation des enfants dans la commune. Et au-delà, les présidents CVD et les conseillers

municipaux. Cela confirme l'efficacité du dispositif d'identification et de recrutement des bénéficiaires qui est notre première hypothèse.

3. La complémentarité entre structures en pratique

Il ressort de l'enquête auprès des différentes structures, qu'elles sont complémentaires dans la mise en oeuvre des SSA/P. En effet, chacune d'elles joue son rôle sans impacter négativement la capacité des autres à jouer les leurs pour le bien-être des enfants du pays.

Au total, en quatre (4) ans, le projet a pu récupérer 623 enfants qu'il a transférés dans le système scolaire. En termes de proportion, le projet a ramené dans les salles de classe de la commune 87.06% des enfants de 9 à 12 ans non-scolarisés et déscolarisés sur l'ensemble des villages couverts par le projet. En moyenne annuelle, le projet aura transféré 156 enfants de 9 à 12 ans au système scolaire classique. Autrement dit, sans le projet, le système éducatif dans

la commune de Bagaré compterait 156 élèves en moins chaque année, soit 623 élèves en moins sur la période de 2015 à 2019. Le projet a sans doute, accru le taux de scolarisation dans la commune de Bagaré avec un taux d'achèvement du cycle primaire de 88,22% pour la première promotion transféré.

Au terme de l'analyse des résultats de cette étude, il ressort que le projet a contribué considérablement à l'accroissement du taux de scolarisation dans la commune de Bagaré avec le transfert de 623 enfants en seulement quatre (4) ans de fonctionnement. Au niveau du processus d'identification et de recrutement des enfants, nous pouvons affirmer, au regard de l'implication de tous les groupes d'acteurs et de leurs interactions cohérentes, que ce processus est efficace. Pour le maintient et le transfert des apprenants, l'on a pu évaluer 96,16% de taux de maintient, contre 90,81% de transfert au niveau régional. Ces taux sont satisfaisants et confirment bien notre deuxième hypothèse Tous les enfants concernés sont identifiés mais tous ne sont pas nécessairement enrôlés ni transférés et maintenus dans le cycle normal. De même tous les inscrits dans les centres n'achèvent pas la formation pour des raisons de pauvreté des familles.

c. Quel est l'apport du projet au niveau du secteur de l'éducation burkinabè

Au niveau régional, le tableau 17 nous indique que plus 1680 élèves en moyenne de la SSA/P sont transférés dans le système classique dans la région du Nord par an durant les trois (3) dernières années selon notre analyse faite sur ce tableau.

Au plan national, la SSA/P a transféré 15 155 apprenants pour 574 centres ouverts selon le rapport général de la session du comité de pilotage de la stratégie de scolarisation accélérée /passerelle (SSA/P) du Burkina Faso au titre de l'année 2018 du 14 Décembre 2018 pour l'année scolaire 2017-2018 comme le souligne le tableau 13. Pour l'année scolaire, 20162017, ils étaient 14, 610 apprenants selon le Rapport de fin d'année présenté par les ONG de mise en oeuvre à la session du comité de pilotage 2017.

Lorsqu'on fait une évaluation on se rend compte que le coût moyen d'un élève issu de la SSA/P durant tout son cursus primaire est de 139 185 FCFA selon le projet dans son document : Présentation de la Stratégie de Scolarisation Accéléré (SSA/P) P18. Par contre selon la Direction des Etudes et de la Planification (DEP) du Ministère de l'Education Nationale, de l'Alphabétisation et de la Promotion des langues Nationales (MENAPLN), le coût moyen annuel d'un enfant de l'école classique en 2013 s'élevait à 67 184 FCFA par an.

Ce qui voudrait dire qu'en 6 ans un enfant du classique normal aurait coûté 403 104 FCFA. Avec la SSA/P, il n'aurait coûté que 67 184 FCFA fois 3 (nombre d'années de scolarité après la SSA/P) ce qui revient à 201 552 FCFA. On peut donc conclure que le projet a financé plus de 50% du coût de la scolarité de chacun des élèves transférés.

III. REMARQUES ET RECOMMANDATIONS

A. REMARQUES

Les remarques les plus plausibles découvertes lors de cette étude concernent tous les acteurs du projet. Elles vont du Ministère de tutelle jusqu'aux bénéficiaires. Ainsi on a :

1. Le ministère de tutelle :

qui ne développe pas des initiatives entrant dans le sens de la vulgarisation du projet pour toucher les régions à forts besoins. Il y a qu'à ce jour, quatre langues sont utilisées dans la première phase de la SSA/P à savoir Mooré, Dioula, Fulfuldé, Dagara et le Bissan en cours.

2. La fondation Stromme :

elle ne développe pas des initiatives de maintien des apprenants comme la restauration dans les centres par exemple et le traitement salarial des agents.

qui ne saisissent cette opportunité pour évoluer dans leur carrière scolaire et retombe dans la déscolarisation.

B. RECOMMANDATIONS

Des recommandations sont nécessaires à faire aux différents acteurs pour plus d'engagements et ou de responsabilité dans le processus de mise en oeuvre de la SSA/P. Celles-ci s'adressent aux maillons de la chaine de mise en oeuvre du projet, du PTF jusqu'aux bénéficiaires.

1. Au ministère de tutelle (MENAPLN)

Le MENAPLN doit veiller à l'implantation de cette innovation dans les communes prioritaires en matière d'éducation pour permettre de récupérer les enfants de ces zones à besoins de scolarisation notamment le sahel où l'insécurité a fait suspendre certaines écoles. Il est alors demandé à l'Etat de doter ces centres de vivres pour leur permettre de disposer d'une cantine. Toute chose qui pourrait motiver les élèves et réduire les abandons dans les passerelles. Il est aussi important de systématiser les campagnes de sensibilisation des parents, des populations et des collectivités sur la SSA/P. l'implication de toutes les langues nationales est nécessaire.

2. A la fondation Stromme (PTF)

Le PTF doit créer un point focal au niveau de chaque DPEPPNF, signer des contrats de travail sur toute la durée du plan stratégique et revoir à la hausse le traitement salarial.

Les acteurs souhaitent que les documents didactiques soient transcrits dans toutes les

langues du pays pour une large diffusion de la SSA/P. Ils souhaiteraient une signature de convention avec les ONG de mise en oeuvre sur une durée égale à la durée du plan stratégique. Il faudrait améliorer la qualité du partenariat par une communication plus fluide, veiller au respect des engagements des différentes parties et développer de nouvelles stratégies de maintien des apprenants transférés (parrainage, micro projet).

3. Aux ONG de mise en oeuvre AFDR

Le respect des termes du REFERENTIEL DE MISE EN OEUVRE DE LA STRATEGIE DE SCOLARISATION ACCELEREE, l'implication des enseignants classiques dans la formation continue, éviter les retards de payement des salaires des animateurs, et respecter le profil des bénéficiaires (l'âge compris entre 9 et 12 ans)

4. Aux communautés

La mairie doit s'impliquer activement pour pallier le problème des infrastructures accueil.

Accepter tous les apprenants transférés car il est de leur droit d'être dans le système éducatif. 7. Aux animateurs des centres

Plus de collaboration avec les enseignants du classique, de conscience professionnelle, de dévouement, de vocation et d'amour des enfants sont autant de qualités que les animateurs doivent adopter pour éviter la déperdition dans leur centre.

Les élèves transférés doivent s'assumer de leur scolarité et persévérer dans le travaille pour la suite de leur carrière.

Conclusion du Chapitre IV

Les résultats du dépouillement sont satisfaisants dans l'ensemble. 90,07% des acteurs choisis ont pu être rencontrés. Ils ont prêté une attention particulière aux questions qui leurs ont été posées. Au regard du tableau de dépouillement, les résultats corroborent avec nos hypothèses de départ notamment sur l'efficacité du processus d'identification et de recrutement des bénéficiaires et la satisfaction sur le taux de maintien et de transfert des apprenants. Aussi, faut-il le noter, l'exploitation des documents et l'observation sur le terrain ont été d'un apport considérable. Les recommandations formulées doivent être prises en compte par les décideurs et les acteurs de mise en oeuvre pour plus d'efficacité des actions.

CONCLUSION GENERALE

La recherche à laquelle nous-nous sommes attelé, avait pour thème : évaluer la contribution de projets de scolarisation non formelle au système scolaire au BF : cas de la Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) de 2015-2019 et notre objectif principal était d'évaluer la contribution du projet dans la scolarisation au niveau de la zone d'intervention.

Pour ce faire, nous avons émis des hypothèses qui ont servi de guide de notre recherche. Elles se présentent comme suit :

? le dispositif d'identification et de recrutement des bénéficiaires est efficace ? le taux de maintien et de transfert des apprenants est satisfaisant.

Le constat qui se dégage est que ce qui est du premier objectif, il est atteint, car l'on a pu vérifier notre première hypothèse secondaire qui était de savoir si le dispositif d'identification et de recrutement des bénéficiaires est efficace. Il est avéré que tous les enfants répondant aux profils recherchés ont eu droit d'accès à l'école au bénéfice du projet. Il est même arrivé que le projet accepte des enfants âgés de moins de 9 ans pour compléter les effectifs par manque de candidats. On peut conclure que plus de 100% de ceux qui remplissent les conditions et qui désirent s'inscrire ont été bénéficiaires. Les termes du Référentiel de mise en oeuvre de la scolarisation accélérée ont été respectés en impliquant tous les acteurs concernés par la mise en oeuvre du projet. Le processus est alors efficace.

Quant à l'évaluation de l'effet du projet sur la scolarisation, il est sans ambages, car l'étude a révélé qu'en quatre (4) années de mise en oeuvre, le projet a repêché 623 élèves soit 39,23% de taux de scolarisation dans la commune de Bagaré à cette même période de 2015 à 2019 dont l'effectif de la CEB faisait 1588 élèves. Pour le maintien et le transfert des apprenants, l'on a pu évaluer 96,16% de taux de maintien, contre 90,81% de transfert au niveau régional. Ces taux sont satisfaisants et corroborent notre deuxième hypothèse.

En terme de coût, le projet a financé plus de 50% du coût total de la scolarité de ces enfants pour le temps qu'il devrait faire au primaire normal de six (6) ans. Les indicateurs étant vérifiable, l'on peut noter avec satisfaction que le projet SSA/P a été efficace dans la commune de Bagaré et le sera partout dans le pays si le cahier des charges est respecté par les différents acteurs. Nous pouvons donc recommander la généralisation du projet sur

l'ensemble du territoire national pour atteindre l'EPT. Nous recommandons spécifiquement la SSA/P comme une solution efficace après le retour de la sécurité dans les zones ou l'extrémisme violent a contraint à la fermeture des écoles. Il y a en effet au total, 1933 écoles et établissements post-primaires qui sont fermés dans au BF et ont affecté 326 152 élèves selon le point de presse du MENAPLN du 25 mai 2019⁸. Comment récupérer ces élèves, si ce n'est que par ce type de stratégie ?

BIBLIOGRAPHIE

+ Alain Mingat et Francis Ndem 2010, Enjeu de la scolarisation en milieu rural et le défis de la couverture scolaire au niveau du premier cycle du secondaire, UNI-BORGOGNE, AFD, 92 pages

+ David Atchoarena, 1993, Stratégies éducatives pour les petits Etats insulaires, UNESCO-IIPE 99 pages

+ Etienne Brunswic et jean Valérien, 2003, Les classes multigrades : une contribution au développement de la scolarisation en milieu rural, UNESCO-IIPE, Paris, 117 pages

+ Georges F. Madaus et Stufflebeam, 2004, Evaluation dans les services éducatifs et humains, Kluwer-Nejhoff, p59

+ Ivan Illich, 2005, Une société sans école, volume 1, Ed. Fayard, p255

+ Pierre J. Kamano et Ramahatra Rakotomalala, 2010, Les défis du système éducatif Burkinabé en appui à la croissance économique, Banque mondiale, Washington D.C ; 2016, 206 pages

+ BAMBARA Salamata Alis Franscisca « Analyse des inégalités socioéconomiques

d'accès à la scolarisation primaire au Burkina Faso entre 1998 et 2014 ». Mémoire 2014, 55 pages

+ GANOU Sékou Serge « Analyse de la stratégie de gestion et du mécanisme du suivi-évaluation des projets en faveur des ménages vulnérables de la région du Nord : une analyse basée sur la stratégie de mise en oeuvre du projet Filets sociaux « Burkina-Naong-Sa ya ». Mémoire de fin de cycle, 2017, 73 pages

+ ZALLE Rasmané « Acteurs et enjeux de la "Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle" en milieu rural à travers les réalités de la commune rurale de Koubri » mémoire AGRINOVA de 2014, 65 pages

? SANOU Dominique : point focal terrain des SSA/P à la DGREIP ? Ouédraogo O. Yacouba : coordonnateur SSA/P de AFDR

ANNEXES

ANNEXE 1 : LES QUESTIONNAIRES

Guides d'entretien adressé aux personnes ressources 25 mai au 30 juin 2019

Dans le cadre de notre travail de recherche en fin de cycle de Master de gestion de projet et programme, nous avons choisi le thème : évaluation de la contribution de projets de scolarisation non formelle au système scolaire au BF: cas de la Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P de 2015-2019). Nous sollicitons votre concours pour recueillir des informations nécessaires à cette étude. A cet effet votre disponibilité nous sera d'un grand apport et nous vous garantissons la confidentialité de cet entretien.

QUESTIONNAIRE ADRESSE AU CCEB, AU CPI, AU MAIRE DE BAGARE ET AU REPRESENTANT D'AFDR.

6) Quelles recommandations ou suggestions avez-vous à faire aux différents acteurs ?

ANNEXES 2 : LES IMAGES

Image 1 : apprenants en situation de classe au centre à passerelle de Niongnongo

Source : Source : VENEGRE, Bulletin de liaison de AFDR - Spéciale SSA/P - Avril 2018. P10

Image 2 : réunion de sensibilisation sur les SSA/P dans le village de Kindembaye avec le coordonnateur Yacouba Ousséini OUEDRAOGO

Image 4 : l'animateur Yacouba BELEM en situation de révision au centre à Passerelle de Korro

ANNEXES 3 : LES TABLEAUX STATISTIQUES

Tableau 5 : Effectifs de fin d'année scolaire 2015-2016: 1^ère année de mise en oeuvre

N°	Centres	Auditeurs Inscrits			Auditeurs			Auditeurs évalués
N°	Centres	G	F	T	réguliers G	F	T	G	F	T
01	Bassan-Kinkan	15	10	25	13	10	23	13	10	23
02	Gobila	10	20	30	09	17	26	08	17	25
03	Darigma	16	09	25	12	8	20	12	8	20
04	Koro	19	10	29	17	9	26	17	9	26
05	Bibiou	13	13	26	13	11	24	13	11	24
Total		73	62	135	64	55	119	63	55	118

N°	Centres	Auditeurs Admis			Auditeurs Transférables
		4ème Année			3^ème Année			2^ème Année
		G	F	T	G	F	T	G	F	T
01	Bassan-Kinkan	13	09	22	00	01	01	00	00	00
02	Gobila	07	12	19	01	02	03	00	03	03
03	Darigma	09	07	16	02	01	03	01	00	01
04	Koro	15	09	24	02	00	02	00	00	00
05	Bibiou	12	09	21	01	02	03	00	00	00
Total		56	46	102	06	06	12	01	03	04

Tableau 7 : Effectifs de fin d'année 2016-2017, 2^ème année de mise en oeuvre

N°	Villages/ Quartiers	Centres	Auditeurs Inscrits			Auditeurs réguliers			Auditeurs évalués
N°	Villages/ Quartiers	Centres	G	F	T	G	F	T	G	F	T
01	Bagaré	Bagaré	15	10	25	12	10	22	12	10	22
02	Bassan-Tenga	Bassan-Tenga	11	15	26	08	12	20	08	12	20
03	Bibiou	Bibiou	13	12	25	13	11	24	13	11	24
04	Gobila	Gobila	11	14	25	10	11	21	10	11	21
05	Kenema	Kenema	07	19	26	07	19	26	07	19	26
06	Kiendembaye	Kiendembaye	13	17	30	13	17	30	13	17	30
07	Korro	Korro	14	10	24	14	09	23	14	09	23
08	Souri	Souri	16	08	24	12	07	19	11	07	18
09	Tagho	Tagho	11	14	25	11	09	20	10	09	19
10	Zougo	Zougo	11	19	30	11	16	27	11	16	27
Total	10	10	122	138	260	111	121	232	109	121	230

Tableau 8 : Résultats de fin d'année 2016-2017, 2^ème année de mise en oeuvre

N°	Villages/ Quartiers	Centres	Auditeurs Admis			Auditeurs Transférables
			4^ème Année			3^ème Année			2^ème Année
			G	F	T	G	F	T	G	F	T
01	Bagaré	Bagaré	09	09	18	03	01	04	00	00	00
02	Bassan-Tenga	Bassan-Tenga	07	12	19	00	00	00	01	00	01
03	Bibiou	Bibiou	10	10	20	02	01	03	01	00	01
04	Gobila	Gobila	06	07	13	04	03	07	00	01	01
05	Kenema	Kenema	07	18	25	00	01	01	00	00	00
06	Kiendembaye	Kiendembaye	12	11	23	01	06	07	00	00	00
07	Korro	Korro	14	09	23	00	00	00	00	00	00
08	Souri	Souri	05	05	10	05	02	07	01	00	01
09	Tagho	Tagho	07	06	13	02	02	04	01	01	02
10	Zougo	Zougo	11	15	26	00	01	01	00	00	00
Total	10	10	88	102	190	17	17	34	04	02	06

Tableau 9 : Effectif de fin d'année 2017-2018 ; 3^ème année de mise en oeuvre

N°	Villages/Quartiers	Centres	Apprenants Inscrits			Apprenants évalués
N°	Villages/Quartiers	Centres	G	F	T	G	F	T
01	Bassantenga	Bassantenga	15	12	27	14	9	23
02	Korro	Korro	15	15	30	14	14	28
03	Bagaré	Bagaré	18	5	23	11	5	16
04	Bisma	Bisma	8	13	21	05	13	18
05	Darigma	Darigma	11	11	22	10	7	17
06	Gorpouly	Gorpouly	16	14	30	15	12	27
07	Keindembaye	Keindembaye	11	16	27	10	14	24
08	Kenema	Kenema	13	16	29	11	15	26
09	Nioniongo	Nioniongo	12	8	20	8	6	14
10	Souri	Souri	13	10	23	11	8	19
11	Tagho	Tagho	14	8	22	11	8	19
12	Zougo	Zougo	12	15	27	11	14	25
Total	12	12	158	143	301	131	125	256

Tableau 10 : Résultats de fin d'année 2017-2018 ; 3^ème année de mise en oeuvre

N°	Villages/Qu artiers	Centres	Apprenants Transférables									Total des transférables
			4^ème Année			3^ème Année			2^ème Année			G	F	T
			G	F	T	G	F	T	G	F	T	G	F	T
01	Bassanteng a	Bassanteng a	12	6	18	2	2	4	0	1	1	14	9	23
02	Korro	Korro	12	14	26	2	0	2	0	0	0	14	14	28
03	Bagaré	Bagaré	8	3	11	1	2	3	2	0	2	11	5	16
04	Bisma	Bisma	2	9	11	2	4	6	1	0	1	5	13	18
05	Darigma	Darigma	5	3	8	4	3	7	1	1	2	10	7	17
06	Gorpouly	Gorpouly	15	9	24	0	2	2	0	1	1	15	12	27
07	Keindemba ye	Keindemba ye	10	14	24	0	0	0	0	0	0	10	14	24
08	Kenema	Kenema	11	13	24	0	1	1	0	1	1	11	15	26
09	Nioniongo	Nioniongo	5	3	8	2	1	3	1	2	3	8	6	14
10	Souri	Souri	9	7	16	0	1	1	2	0	2	11	8	19
11	Tagho	Tagho	8	6	14	3	2	5	0	0	0	11	8	19
12	Zougo	Zougo	10	12	22	1	2	3	0	0	0	11	14	25
Total	12	12	107	99	206	17	20	37	07	06	13	131	125	256

Tableau 11 : récapitulatif de la situation des bénéficiaires dans la commune de Bagaré durant les trois dernières années

Année scolaire	Elèves inscrits			Elèves transférés			Taux de transfert
2015-2016	Garçons	Filles	Total	Garçons	Filles	Total
2015-2016	73	62	135	63	55	118	87,40%
2016-2017	122	138	260	111	121	232	89,23%
2017 -2018	158	143	301	131	125	256	85,04%
2018-2019	8	9	17	8	9	17	100%
Totaux	361	352	713	313	310	623	87,37%

Tableau 12 : la situation nationale des centres et effectifs de l'année scolaire 2017-2018 :

ONG/Associations	Nombre de	Apprenants Inscrits
		G	F	T
AFDR / Passoré	20	233	249	482
AFDR / Zondoma	30	445	362	807
AFDR/ Sourou	10	150	125	276
*Sous total AFDR*	60	*828*	*736*	*1565*
ADEFAD / Yatenga	55	770	739	1509
*Sous total ADEFAD*	55	*770*	*739*	*1509*
ANTBA /Ganzourgou	10	119	151	270
ANTBA /Namentenga	10	131	146	277
ANTBA /Komondjari	20	246	326	572
ANTBA/ Kénédougou	20	258	250	508
*Sous total ANTBA*	60	*754*	*873*	*1627*
CREDO / Kadiogo	04	58	53	111
CREDO / Sissili	10	161	168	329
CREDO/ Kourweogo	10	149	120	269
*Sous total CREDO*	24	*368*	*341*	*709*
FDC/Bazèga	10	122	129	251
FDC/Bam	40	552	436	988
FDC/ Sanmatenga	20	220	310	530
FDC/Boulgou	20	198	250	448
FDC/ Bougouriba	30	330	417	747
FDC/ Ioba	30	386	486	872
FDC/ Séno	20	277	296	573
FDC/ Yagha	20	282	302	584
Sous total FDC/BF	*190*	*2367*	*2626*	*4993*
REPROSO / Lorum	20	190	345	535
*Sous total REPROSO*	20	*190*	*345*	*535*
ARCOP / Kouritenga	52	530	525	1055
ARCOP / Koulpelogfo	20	364	415	779
*Sous total / ARCOP*	72	894	940	1834
AFDC/ Poni	33	402	447	849
AFDC/ Noumbiel	30	304	407	711
*Sous total / AFDC*	63	706	854	1560
SOS Enfants / Kénédougou	30	448	376	824
*Sous total / SOS Enfants*	30	448	376	824
TOAL GENERAL	574	7 325	7 830	15 155

Source : extrait du dernier rapport général de la session du comité de pilotage de la Stratégie de Solarisation Accélérée /Passerelle (SSA/P) du Burkina Faso au titre de l'année 2018 publié le 14 décembre 2018

Tableau 13 : situation de la mise en oeuvre de la SSA/P par AFDR dans la région du Nord de 2015-16 a 2017-18

Années scolaires	Provinces	Communes d'intervention	Nombre de centres ouverts	Nombres d'appren ants Enrôlés	Nombre d'apprena nts transférés	Taux de Transfe rt
2015-2016	Yatenga, Zondoma, Passoré	Boussou, Gourcy, Tougo, Bagaré, Yako, Thiou, Kain, Namissiguima, OHG, Zogoré, Tangaye	60	1620	1448	89,38%
2016-2017	Zondoma, Passoré, Yatenga	Boussou, Gourcy, Tougo, Bagaré, Yako, Samba,	60	1588	1445	90,99%
2017-2018	Zondoma, Passoré	Bassi, Boussou, Gourcy, Arbollé, Bagaré, latodin, Yako, Bokin, Samba,	90	2339	2148	91,87%

Source : VENEGRE, Bulletin de liaison de AFDR - Spéciale SSA/P - Avril 2018 p4

N°	Année scolaire	Garçons	Filles	Totaux
1	2011-2012	2752	2417	5169
2	2012-2013	2617	2608	5225
3	2013-2014	2676	2668	5344
4	2014-2015	2765	2753	5518
5	2015-2016	2847	2959	5806
6	2016-2017	2987	3152	6139
7	2017-2018	3300	3343	6643
8	2018-2019	3438	3668	7106

Tableau 15 : comparatif de l'évolution des effectifs de la CEB de Bagaré de 2011 à 2019

N°	Année scolaire	Garçons	Filles	Totaux	Surplus annuel	Taux de croissance
1	2011-2012	2752	2417	5169	0	0
2	2012-2013	2617	2608	5225	56	01,08%
3	2013-2014	2676	2668	5344	119	02,27%
4	2014-2015	2765	2753	5518	174	03,25%
5	2015-2016	2847	2959	5806	288	05,21%
6	2016-2017	2987	3152	6139	333	05,73%
7	2017-2018	3300	3343	6643	504	08,20%
8	2018-2019	3438	3668	7106	463	06,97%
Total	8	-	-	-	-	-

Tableau 16 : présentation de la contribution des Centres SSA/P en termes d'effectif :

	Effectifs du classique durant la période					Contribution des SSA/P
N°	Année scolaire	G	F	T	+	G	F	T	Taux %
1	2015-2016	2847	2959	5806	288	63	55	118	40,97%
2	2016-2017	2987	3152	6139	333	111	121	232	69,66%
3	2017-2018	3300	3343	6643	504	131	125	256	50,79%
4	2018-2019	3438	3668	7106	463	08	09	17	03,67%
total	8	-	-	-	1588	313	310	623	39,23%

Tableau 17: situation des élèves transférés de la première année 2016-2017 à 2018-2019

Années scolaires	Classes	Ecoles															Totaux
		Bassan-Kinkan (EB)⁹			Gobila			Darigma			Korro			Bibiou			5
		G	F	T	G	F	T	G	F	T	G	F	T	G	F	T
2016/17	1ère A¹⁰	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	00
	2^ème A	0	0	0	0	3	3	1	0	1	0	0	0	0	0	0	04
	3ème	0	1	1	1	2	3	2	1	3	2	0	2	1	2	3	12
	4ème A	13	09	22	7	12	19	9	7	16	15	9	24	12	9	21	102
2017/18	5 ^ème A	9	9	18	6	11	17	8	6	14	13	8	21	11	9	20	90
2018/19	6 ^ème A	-	-	-	6	11	17	8	6	14	13	8	21	11	9	20	72
	CEP 2019	9	9	18	6	11	17	5	3	8	9	5	14	7	7	14	71

Suivi des apprenants transférés à l'école primaire dans la région du Nord

Tableau 18 : Point des apprenants transférés pour la première année scolaire

Années

Apprenants
enrôlés

Apprenants
évalués

Transférés en 4ème

Transférés en 3ème
année

Transférés en 2ème
année

scolaires

2016-2017

526

519

1045

477

472

949

397

406

803

116

Tableau 19 : Niveau de maintien des apprenants transférés à l'école primaire et leurs performances au cours de l'année scolaire 20172018 (cohorte 2016-2017)

Groupes pédagogiques	Nombre d'apprenants (réellement inscrits au primaire)			Nombre d'apprenants qui ont abandonné			Taux de rétention d'apprenants q^uitransférés			Nombre passent en classe supérieure			% d'apprenants qui passent en classe supérieure
Groupes pédagogiques	G	F	T	G	F	T	G	F	T	G	F	T	G	F	T
5ème année	26	10	36	02	01	03	92.31%	90%	91.67%	24	9	33	92.31%	90%	91.67%
4ème année	290	295	585	03	04	07	98.97%	98.64%	98.80%	286	290	576	98.62%	98.30%	98.46%
3ème année	67	74	141	05	06	11	92.54%	91.89%	92.20%	62	68	130	92.54%	91.89%	92.20%
2ème année	11	09	20	04	03	07	63.64%	66.67%	65%	07	06	13	63.64%	66.67%	65%
Total	394	388	782	14	14	28	96.45%	96.39%	96.42%	379	373	752	96.19%	96.13%	96.16%

TABLE DES MATIERES

a. Les critères du CAD (Comité d'Aide au Développement) de l'Organisation de Coopération et de

6. Signature des Protocoles de partenariat avec les villages sur la gestion des équipements et du centre 32

11. Evaluation de niveau des apprenants et restitution des résultats au niveau des villages 35

12. Appui aux comités de gestion des centres à passerelle dans les négociations avec les autorités scolaires

14. Rôles et Responsabilités des acteurs clés dans la mise en oeuvre des centres à Passerelle 36