Memoire Online - Déterminants de long terme de dépenses publiques de l'Education en RDC de 1980 à 2009

Déterminants de long terme des dépenses publiques de l'EDUCATION EN RDC DE 1980 à 2009

Mémoire présenté et défendu en vue de l'obtention du diplôme de Licence en Sciences Economiques

REMERCIEMENTS

Un disciple d'Aristote pose la question à son maître « quelle est la chose qui s'oublie vite sur cette terre des hommes ? ». Aristote lui répondu « La reconnaissance ».

C'est pour ne pas tomber dans ce piège que nous remercions le C.T SENZIRA Paul qui, en dépit des ses multiples préoccupations se consacre à diriger la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion. Sa rigueur scientifique, ses remarques et suggestions ont été constructives et fondamentales pour l'accomplissement de ce dernier.

Nous adressons également nos remerciements au directeur de ce travail, le professeur GAKURU SEMACUMI, et à l'encadreur, l'Assistant JACQUES ABOUBAKAR y compris tout le corps professoral de l'université de Goma pour la connaissance que nous avons bénéficié de leur part.

Nos remerciements s'adressent à tous les amis et frères ainsi que les connaissances avec lesquelles nous avons partagé de moments de joie et de souffrance.

Nous tenons ainsi à exprimer toute notre reconnaissance à la famille WABIBINDJA Ghislaine, à la famille MBOLELA, famille Josué MASHALI, Lyly MASIKA, à la famille WISENGELA et la famille KATEREKWA TAMUSHIGO, pour leur aide abondante. Qu'ils trouvent ici nos sentiments de fraternité.

Il serait ingrat de boucler cette page sans pour autant saluer la contribution morale, la sympathie, la collaboration et surtout l'entraide mutuelle de nos compagnons de lutte en l'occurrence : Kika, Papy, Buyaya2, Jean Claude Tchusa, Komanga Selenge, Failli, Bushiri, Lady Kabwe, Banyeni Musunzu, Ngashani, Patrick Kabyayi, Anton, Nelly Mibadi, Barwai Mauwa, Kabungulu , Rachel ,Passy , Micheline, Karim Kazibwe, Félicien Ngaboyeka, Thierry fils et Stephan Kikinda.

La liste n'étant pas exhaustive, que tous ceux dont les noms ne figurent pas sur cette page reçoivent l'expression de notre gratitude

SIGLES ABBREVIATIONS

INTRODUCTION

0.1. ETAT DE LA QUESTION

Avant cette étude, plusieurs chercheurs économie déjà traité des sujets ayant trait aux dépenses publiques allouées à l'éducation et la croissance économique en République Démocratique du Congo.

C'est le cas notamment de B. MASUMBUKO^1(*), à l'issue d'une étude qui avait pour objet d'analyser dépenses publiques totales de l'enseignement primaire et secondaire, et de calculer le cout unitaires annuels de l'élève de niveau d'études pour la période allant de 1972 à1976, tire les conclusions suivant en ce qui concerne les dépenses totale de l'enseignement :

Une étude menée par CLOVIS PALUKU SOKI, sur<< la part des de scolarité dans le revenu des ménage dans la ville de Goma de 2000 à 2005>> dégage les constats suivants :

- La part la plus importante reste celle affectée à l'épargne (16%), pris celle affectée à la scolarisation soit 11% ;

- S'agissant d'une différence des dépenses scolaires selon les caractéristiques du ménage ,le constat est que les employés dans les ONG accordent plus d'importance à la scolarisation en y réservant 35,9% en moyenne par mois, suivis des fonctionnaires de l'Etat qui y réservent 30,21%,ensuite les agriculteurs avec 21,13% en moyenne par mois, les chômeurs avec 17,64%,les petits commerçants avec 12,69%,enfin les débrouillards avec 12,64%

Pour accélérer il faut passer par un vigoureux engagement politique en faveur de lutte contre es inégalités entendue au sens large.

O.2. PROBLEMATIQUE

L'éducation est en Afrique comme ailleurs l'un des principaux secteurs d'intervention de la puissance publique, qui y consacre une partie de ses ressources budgétaire. Le retard R.D.C en matière éducative est cependant très grand, un obstacle majeur à la croissance et à la pauvreté. Parallèlement, la faible croissance limite les marges de manoeuvre disponibles pour financer une extension de la scolarisation, tout comme d'ailleurs le faible niveau d'instruction de la population limite la capacité des écoles à délivrer une instruction de bonne qualité aux enfants scolarisés.

L'éducation est donc au coeur des phénomènes de pièges de pauvreté dans lesquels se trouvent les pays d'Afrique, en raison des processus cumulatifs qui existent entre stagnation économique, faiblesse des politiques et insuffisance des capacités productives de la population.

Le système éducatif de la R.D.C continue à se développer à tout le niveau bien que lentement et avec des hauts et des bas, cette tendance surprenante dans un contexte de déclin économique les conflits ne montre pas jusqu'ici des projets décisifs vers la scolarisation.

Bien que caractérisée par une faible qualité à tout le niveau de l'éducation apparaît à l'heure actuelle comme un secteur important non seulement pour l'éducation de la jeunesse, mais surtout pour la transformation du milieu à la fois au niveau national, régional et du contexte de vie des individus.

L'importance de l'éducation se manifestation non seulement sur le plan quantitatif, par les cadres sur le marche d'emploi, mais aussi et surtout le plan quantitatif, c'est-à-dire ces compétence des cadre administratif ,scientifiques et techniques qui jouent un rôle moteur dans le développement dans les sociétés actuelles.

En effet ,nous sommes sans ignorer que le développement économique d'un pays est fonction de la qualité de ses investissement et sur tout de l'investissement du secteur éducatif qui est l'un du secteur les plus emportant de la vie économique d'une nation d'un Etat qui aspire à son développement P .SENZIRA³ pense que pour la collectivité, les indépendances éducatives s'analysent plus en terme d'investissement que la consommation par ce que l'éducation tend à accroitre la productivité du travail et permet d'améliorer la croissance économique.

Ainsi, lorsqu'on estime que l'éducation est un investissement, KIMPESA⁴ pense à ce sujet que l'éducation se présente comme investissement authentique dans la mesure où, il s'avère une importante contribution diffère à l'accroissement de la production économique et sociale et l'augment à l'augmentation du revenus individuel et mondial de façon unique en Afrique les parents financent presque toutes les dépenses d'éducation à tous les niveau de l'enseignement du primaire tout comme du secondaire voir du supérieur et universitaire.

Les dépenses des ménages alimentent le paiement des primes des enseignants mais ne parviennent pas à couvrir les frais de fonctionnement et infrastructures.

Ménages qui deviennent le soutien de l'éducation d'une part est limité des infrastructures de l'autre du système. La croissance continue de système éducatif et son financement par les ménages dans la circonstance défavorable de l'attachement à l'éducation, mais aussi reflètent l'attente des familles que l'investissement dans l'indication de leurs enfants constituent la meilleures garantie de tirer profit d'une croissance économique future. Le système éducatif en R.D.C joue un rôle important dans la reconstruction des infrastructures politique de pays et de la stimulation de la croissance.

La République Démocratique du Congo est en pleine phase de reconstruction de son économie, la quelle passe par la restauration de grands équilibres économiques sur différents marchés, l'équilibre rompu de plusieurs années par des guerres civiles, la corruption, la mauvaise gestion.

Elle se situe, en effet parmi les pays considérés comme les plus pauvres du monde. Les principaux indicateurs généralement utilisés par le PNUD pour mesurer le niveau de performance des pays dans divers domaines (économie, éducation, santé, alimentation, infrastructure,... classe le R.D. Congo parmi les pays les plus pauvres de la planète terre.

En effet en 2006, 80% de la population vivent en dessous de seuil de la pauvreté. Près de 44% de femmes et en virons 22% des hommes n'ont aucun revenu. 26% seulement de la population congolaise a accès au point d'eau aménagé, le taux de mortalité infantile se situe à 129 pour mille naissance, le taux de alphabétisation des jeunes adultes âgés de 15 à 24 est de 69,9%, l'espérance de vie à la naissance est tombé à 40,6 ans.

La valeur de l'Indicateur du Développement Humain l'IDH pour la R.D Congo s'établie à 0,363 depuis plusieurs années correspondant ainsi à un état de pauvreté très avancé^2(*).

Pour pouvoir absorber cette situation, le gouvernement congolais a axés ses actions sur la relance économique, en considérant l'éducation comme un sous produit de la croissance économique et du développement. Ce qui explique les initiatives prises par-ci par là pour tenter de faire face au problème de l'éducation. On cite entre autre les tentatives de programme de gratuité de l'enseignement primaire, toutes les filles à école,...

Notre attention se focalisera sur le secteur éducatif, secteur jugé moteur du le Développement Economique d'un pays.

De ce point de vue, nous voyons l'importance accordée à l'éducation ainsi pour répondre à l'intégration du pays à l'échelle mondial, il est important de veiller à ce que le système éducatif d'un pays puisse tendre toujours vers l'excellence dans tous.

C'est dans l'élément de la théorie que nous avons en premier lieu abordé l'étude des relations macroéconomiques entre dépenses publiques d'Education et la croissance de long terme. Il s'agissait d'examiner plus particulièrement, les effets de l'éducation sur la croissance en longue période, en recourant à un modèle de croissance endogène par accumulation du capital humain dans le secteur d'éducation, mais construit selon le modèle sensiblement différent de celles retenue dans la littérature existante.

Ainsi, au départ de cette étude se trouve la préoccupation d'apporter de réponse à l'interrogation suivante :

v Quelles peuvent être les variables macroéconomiques susceptibles d'influencer l'évolution des dépenses publiques de l'éducation en République Démocratique du Congo ?

0.3. HYPOTHESES

En rapport avec la question précitée, nous avons formulé l'hypothèse de la manière suivante en vue de répondre aux objectifs spécifiques de notre travail :

· Les déterminants de long terme des dépenses publiques de l'éducation en RDC seraient : le taux d'alphabétisation, le produit intérieur brut par habitant, la masse monétaire et l'inflation.

0.4. CHOIX ET INTERET DU SUJET

Le présent travail n'a nullement la prétention d'être une panacée aux difficultés multiformes et diversifiées qui rongent notre pays la RD Congo. Néanmoins, il se veut des voies susceptibles de conduire à la thérapeutique de quelques maux, concernant les dépenses publiques d'éducation. Plus spécifiquement nous nous proposons :

D'identifier les déterminants des dépenses publiques d'éducation en République Démocratique du Congo et d'apprécier son incidence ;

0.4.1. Sur le plan politique

Eu égard à ce qui précède, nous pensons que ce travail présente un double intérêt sur le plan politique ou opérationnel car il fournit un outil supplémentaire aux décideurs publics et un outil d'évaluation des politique publique que nous jugeons très indispensable dans la mesure ou certaines économies dites développées en utilisent abondamment et dans les pays anglo-saxons elle est une culture suffisamment ancrée dans les moeurs des décideurs.

0.4.2. Sur le plan théorique

On observe une certaine opposition entre les libéraux et le courant interventionniste Chez les libéraux toute intervention direction de l'Etat dans les activités économiques est source de perturbation et de déséquilibre et ils pensent que les dépenses publiques sont variées, afin d'être soumises à un traitement scientifique abstrait, or dans le courant interventionniste de l'Etat est un élément décisif de politique économique de relance ou de stabilisation. L'intérêt est de se situer sur le débat profond entre les libéraux et le courant interventionniste en matière de politique publique, en appréciant les interventions de l'Etat dans le secteur de l'éducation. Ce travail permet d'avoir l'occasion de confronter les données empiriques aux grandes conclusions de la théorie économique en économie publique, mais aussi apprend les futurs publicistes en économie. Les procédures à entreprendre pour une bonne gestion en vue de corriger les lacunes dans le système éducatif congolais.

0.5. METHODOLOGIE

Toute recherche scientifique exige l'usage de méthode et technique pour collecter, traiter et analyser les données ou informations.

Ainsi, pour répondre aux exigences scientifiques que dispose notre travail, nous ferons recours aux méthodes et techniques suivantes :

Cette technique nous a permis de fouiller les ouvrages, les notes de cours, les travaux et d'autres documents ainsi que les sites web ayant trait avec notre sujet de recherche .Les rapports de la Banque centrale Congolaise nous ont permis de récolter les données.

Pour le traitement des données de notre étude, nous avons utilisés les logiciels Excel 2003 et E-Views.

0.6. DELIMITATION DU TRAVAIL

K. KITA^3(*) note que les dépenses publiques en faveur de l'enseignement ne se limitent pas au seul budget alloué au ministère de l'éducation .Il faut comptabiliser également la part de leur budget que d'autre département affectant aux formations, mais dans le présent travail nous nous limiterons à ceux qui suivent ; les dépenses publiques de l'éducation, le PIB/Hab, le taux d'alphabétisation Taux d'inflation, et la Masse Monétaire.

Temporairement notre thème couvre une période allant de 1980 à 2009 soit 29 ans d'observation d'années après année au cours de la quelle les informations relatives à cette publication ont été réalisés et s'avèrent nous être accessible.

0.7. DIVISION DU TRAVAIL

Hormis l'introduction, notre travail comprend trois chapitres. Le premier est consacré à la revue de la littérature théorique. Le deuxième quant à lui porte sur le financement du secteur éducatif au Congo et le troisième concerne les déterminants les dépenses publiques de l'éducation pour le cas de la R.D.C.

Chapitre I : REVUE DE LA LITTERATURE

Dans la littérature économique, il existe des théories qui mettent en avant le rôle primordial de l'éducation dans la promotion du développement. Nous présenterons deux théories qui nous paraissent essentielles, à savoir les théories du capital humain et les théories de la croissance endogène.

I.1. THEORIE DU CAPITAL HUMAIN4(*)

Selon cette théorie, toutes dépenses susceptibles d'améliorer le niveau de formation d'un individu a pour conséquence d'augmenter sa productivité et donc ses revenus futurs, de la même façon que l'achat biens capital par une entreprise permet à celle-ci d'augmenter sa production et ses recettes ultérieures. Cette théorie reprend une idée ancienne, présente par exemple chez Marx, qui en expliquant la rémunération des travailleurs qualifiés par les coûts, notamment du temps de travail de leur formation et chez certains théoriciens néo-classiques, suite aux travaux de SCHULTZ et BECKER, qui ont vu en elle en cas particulier de choix inter temporel.

Dans la qualité de la population, SCHULTZ^5(*) traite cette qualité comme une source rare, ce qui implique qu'elle a une valeur économique et que son acquisition entraîne un coût. La clé de l'analyse du comportement humain, celle qui détermine le type de volume de qualité sur une période donnée, réside dans le rapport existant entre les recettes provenant de la qualité additionnelle et son coût d'acquisition ; si les recettes sont supérieures aux coûts, la qualité de la population s'élève. Ce qui signifie que l'accroissement de l'offre d'une composante de la qualité n'est que la réponse à l'une des demandes accrues de cette composante. Dans cette approche de marchés, des investissements en qualité de la population, toutes les composantes de la qualité sont traitées comme des ressources durables et rares dont l'utilité s'étend sur un certain laps de temps. L'investissement en capital humain consiste à combiner du temps et d'autres ressources matérielles en vue d'accroître le stock de capital humain c'est-à-dire les aptitudes à avoir des revenus monétaires et des gains non monétaires additionnels, sera appelé investissement humains, toute activité qui nécessite un coût c'est-à-dire une mobilisation des ressources rares et qui améliore les capacités physiques et intellectuelles (habilités, connaissance, santé,...) des individus. L'augmentation de la productivité qui en découle se manifeste par des revenus accrus.

L'investissement en capital humain peut prendre des formes multiples. Si l'on retient l'ordre chronologique selon lequel les individus acquièrent tout au long de leur vie des capacités physiques et intellectuelles, il apparaît que le milieu familial est le premier cadre où les individus favorisent l'éclosion et le développement de leurs aptitudes. Les coûts de l'éducation sont croissants avec les niveaux éducatifs, pour un élève d'âge non actif, le manque à gagner est nul, pour un élève d'âge actif le revenu sacrifié est autant plus élevé que le niveau éducatif est élevé.

Au-delà, l'éducation développe de façon durable les compétences. Elle favorise les aptitudes à apprendre davantage, à mieux profiter de temps de loisir, à entreprendre plus efficacement des activités non marchands, à réaliser des activités plus passionnant, à s'adapter plus efficacement aux changements, ... Elle augmente donc le revenu psychiques des individus tout au long de leur vie ; elle est à ce titre, un bien de consommation durable. Enfin, l'éducation développe surtout les aptitudes à réaliser les activités marchandes plus lucratives, elle augmente la productivité et le revenu monétaire, c'est un bien d'investissement. Ainsi, l'école contribue largement au développement des aptitudes et des comportements. Mais le processus d'accumulation du capital humain ne s'arrête pas là, l'entreprise le poursuivra ou s'y substituera.

Néanmoins, les premiers travaux sur le capital humain montrent que l'éducation a effectivement un effet externe qui lui sont postérieurs et pour BECKER, le facteur sans doute le plus important de la demande d'investissement en capital humain est le taux de rendement de cet investissement. D'autres travaux ressurgir un nouveau développement de la théorie du capital humain. En apportant une réponse satisfaire aux questions posées par la croissance et en orientant les recherches vers les caractéristiques internes de l'économie^6(*).

I.2. LES THEORIES DE LA CROISSANCE ENDOGENE7(*)

Les théories de la croissance connaissent un renouveau depuis la fin des années 80 et le début des années 90. Les anciennes théories considéraient que celle-ci a des déterminants exogènes (généralement la croissance de la population active et celle du progrès technique). Elles postulaient donc que la croissance ne s'auto entretient pas et n'est pas un processus cumulatif. L'étude des divergences entre la croissance des différentes régions du monde et celle des phénomènes de crise semblent, au contraire, démontrer que la croissance n'est pas un phénomène naturel. Pour intégrer ces constatations, des économistes ont bâtis les théories de la croissance endogènes certains, néo-keynésiens et néolibéraux, se trouvent autour de ces nouvelles théories, donc les deux principaux représentant sont ROMER et LIVEAS. Le premier a lancé les termes de croissance endogène, et le second est le chef de fil des nouveaux économistes classiques. Ces économistes rejettent les politiques conjoncturelles, de l'Etat, mais acceptent que ce dernier puisse favoriser la croissance de longue période.

Trois principales distinctions sont prises par les théories de la croissance endogène : l'accumulation des connaissances et du capital technologique ; l'accumulation du capital humain et l'accumulation en dépenses d'infrastructures publiques.

ROMER considère que l'accumulation des connaissances est un facteur endogène de croissance. Il reprend en partie la théorie « learning by doing » déjà formulé par ARROW qui considère que c'est en produisant qu'une entreprise acquiert des expériences et donc des connaissances. Plus la croissance est forte, plus l'accumulation d'expérience et le savoir-faire est forte. Ce qui favorise la croissance et aussi installe le cercle vertueux. L'accumulation des connaissances produit des externalités positives.

Une entreprise accumule des connaissances qui lui permettent d'être plus performante, mais, qui serviront aussi les autres firmes grâce au « turn over » d'une main d'oeuvre ayan bénéficié du savoir-faire et a donc une productivité privée, mais également une productivité sociale (celle dont profite l'ensemble de l'économie et de la société). Alors que l'apprentissage par la pratique, par la pratique est à l'origine du progrès technique, ROMER estime que le taux d'accumulation des connaissances ne dépend pas seulement de la part des ressources que l'économie engage dans la recherche-développement, mais également de l'importance de nouvelles connaissances engendrées par l'activité économique elle-même.

A la différence de l'accumulation des connaissances, les modèles de base sur l'accumulation du capital technologique insistent généralement sur la problématique schumpétérienne^8(*) de destructions créatrice et son impact sur le marché du travail.

C'est l'innovation et la R&D qui constituent le facteur résiduel ; plus les efforts de R&D sont plus les efforts de R&D sont important, plus la croissance est forte, et l'investissement.

Le premier modèle de croissance endogène avec capital humain est formulé par Lucas, qui plutôt que d'introduire le stock des connaissances sous formes d'externalités comme ROMER, considère des connaissances accumulatives et appropriables privatisable, procurent une inspiration individuelle à l'éducation. Ceci dans une inspiration proche du modèle de capital humain de BECKER^9(*). La connaissance économique dépend donc en grande partie des efforts de formation individuels et sociaux, qui eux-mêmes dépendent de la capacité à épargner et donc de renoncer à une consommation présente pour investir dans l'éducation. Ainsi, la croissance est endogène et cumulative car la capacité en épargner de la formation d'une économie dépend du niveau de production et donc la croissance économique.

Bien que les pires fondateurs de la croissance endogène à savoir ROMER et LUCAS rejettent le rôle primordial de l'Etat, ils acceptent cependant que l'Etat doive favoriser la croissance de longue période. La question n'est pas de savoir si l'Etat doit intervenir ou non dans l'activité économique, mais de savoir comment et jusqu'où peut intervenir.

Barrow, démontre que la dépense publique est directement productivité et doit donc être considérée comme un facteur de fonction de production. La contribution du secteur public à la croissance comprend les dépenses d'éducation (afin d'accroître le capital humain) et de recherche-développement. Ces dépenses ont effet cumulatif, elles permettent d'augmenter la croissance qui, en élargissant l'assiette fiscale, induit un accroissement des recettes publiques et la dépense publique est un facteur de croissance.

A ces deux théories de l'éducation qui nous paraissent essentielles, nous pouvons mentionner quelques réflexions qui ont été faites par la suite, soit pour les infirmer soit pour les confirmer.

Entre autre on peut mentionner la théorie de filtre développée par ARROW. Les tests empiriques ont montré que la théorie du capital humain explique peu les faits. En particulier, des individus de même niveau obtiennent des gains très différents.

La théorie de BECKER^10(*) a été remise en cause à la fois dans son développement et ses hypothèses. La formation et en particulier le diplôme, soit apporté de l'information sur la qualité des individus (intelligences, capacité de travail, ...).

L'éducation ne sert donc pas à accroître les capacités des individus mais à les identifier afin de pouvoir les filtrer. Le système productif filtre les individus en fonction des qualités qu'il recherche.

Les tests à l'embauche pourraient toutefois servir eux aussi de filtres, à un coût inférieur à celui du système éducatif.

Comme prolongement à la théorie du filtre SPENCE met en avant la théorie du signal. La théorie du signal est un prolongement sur le marché du travail de celle du filtre. Les employeurs sont considérés comme étant en asymétrie d'information vis-à-vis des offreurs de travail.

Ils disposent des données antagonistes telles que le sexe. D'autres, comme le niveau de qualification peuvent au contraire être modifié par les individus à la recherche d'un emploi. Le diplôme constitue donc un signal envoyé aux employeurs potentiels.

Il reste aux individus à choisir la formation d'envoyer le meilleur signal, soit celle qui offre le plus de possibilité pour trouver un emploi, soit le meilleur taux de rendement.

La réflexion sur les attitudes de choix de formation par les agents a conduit au développement de la théorie sociologique de l'individu rationnel. Les individus procèdent tout au long de leur carrière scolaire à des calculs avantages coûts.

Ces calculs s'opèrent non seulement sous la contrainte coûts matériels mais aussi et surtout sous l'influence des données sociologiques de chaque individu. Le rendement et le risque d'une formation sont valorisés différemment selon la classe sociale. Tel est également la théorie défendu par le modèle d'arbitrage entre notamment rendement et risque de MINGAT et EICHER.

I.3. ELEMENT DE THEORIE DE LA BUREAUCRATIE11(*)

Le pouvoir administratif met en évidence le passage de l'échange volontaire à la dérive bureaucratique à cause de la théorie de l'impossibilité d'ARROW, un ensemble de logique individuelle ne peut pas conduire à une rationalité collective. Dès lors que le risque est grand de voir, au mépris de la démocratie. Les choses publiques correspondent davantage aux préférences des dirigeants qui a une expression de la volonté populaire. La classe dirigeante peut alors se servir de dépenses publiques pour assurer la réalisation de ses objectifs et la défense de ses intérêts propres. Cette dérivation bureaucratique peut également s'expliquer en faisant recours à la théorie économique de bureaucratie.

Elle résulte de la conjonction d'approches sociologiques de la bureaucratie et d'analyse management de grandes firmes transposées aux administrations.

I.3.1. Les caractéristiques et modèles de comportement bureaucratique12(*)

On distingue l'approche Webernienne ou sociologique qui explique le dysfonctionnement en raison d'un manque de liberté ou d'initiative dans un système bureaucratique, de l'approche économique ou managériale pour qui c'est l'autonomie du bureaucrate qui est source de biais observé (biais par rapport aux situations optimales de Pareto).

Pour les tenants de la conception webernienne, la bureaucratie se caractérise comme une organisation hiérarchique à la discipline quasi militaire, obéissant à des règlements internes minutieux qui en garantissent le fonctionnement précis et régalien.

Ce comportement optimal du fonctionnement consiste à se conformer de mieux possible aux règles établis et aux ordres reçus à l'intérieur de ces règles. Son efficacité et sa carrière sont fonction de cette observance des règles. Ainsi se trouve garantie l'indépendance de l'administration à l'égard des intérêts privés en même temps que sa dépendance vis-à-vis du pouvoir politique.

Par contre les tenants de la conception managériale de la bureaucratie mettent l'accent sur le pousser décentralisatrice, analogue à celui du manager des grandes entreprises vis-à-vis des détourneurs. La bureaucratie influence le niveau des dépenses publiques U (q₁, R).

Le modèle de MIQUE-BELANGER complète celui de NISKANEN^13(*) en explicitant la fonction d'utilité de la bureaucratie notée U (q, R) où R représente un ensemble d'avantages qui est déterminée par taille de son revenu discrétionnaire.

Le modèle de NISKANEN décrit la situation d'une administration produisant un seul bien public en quantité q sous un entrain nombre d'hypothèse.

MILLER quant à lui généralise les deux modèles car il analyse les liens entre pouvoir politique et le manager bureaucratique interne de jeu des stratégies. Il s'oppose que le parti choisit la part des ressources politiques qu'il décide d'affecter au bureaucrate. Ces modèles expliquent pourquoi le niveau de production du secteur public et les coûts sont excessifs pour le gouvernement et pourquoi le votant médian désire. Cependant, il n'explique pas directement le phénomène de croissance des dépenses publiques dans le temps.

I.4. THEORIES DE LA CAPACITE FISCALE14(*)

Il y a très peu de tentatives dans la littérature pour expliquer la croissance de dépenses publiques à l'aide du modèle de revenu plus précisément la capacité du système fiscal. Certains économistes comme MUSGRAVE et KHAN et RAUBIN considèrent plutôt les facteurs influençant l'offre de fonds publics. Comme déterminants du niveau des dépenses publiques.

D'après les auteurs, le niveau de développement d'un pays a un effet sur la capacité de percevoir des taxes. Si tel est le cas, on devrait s'attendre à ce que dans les pays à faibles revenus, les électeurs soient contraint par la capacité du système fiscal et entraîne des revenus provenant des taxes. MUSGRAVE suggère par exemple que la contrainte imposée par la capacité de taxation est une variable qui détermine directement le niveau total des dépenses gouvernementales. Leur théorie est construite autour de l'argument de Friedman, qui stipule que la possibilité de maximiser les revenus provenant des taxes est déterminée par la taille et par la forme d'une nation, et cela conduit à une croissance des dépenses publiques leur principal argument, pour expliquer la croissance de la part du secteur public, est le changement de technologie qui a conduit à une diminution dans les coûts de perception d'impôts.

Donc, s'il est peu coûteux de taxer et que le gouvernement réussi à éviter l'évasion fiscale, les dépenses seront d'autant plus élevées.

Sept principes sous-entendent les actions entreprises dans le cadre de la stratégie proposée :

De façon spécifique l'enseignement primaire au Congo et obligatoire, tel que le stipule la constitue de 2006. Il a pour but d'assurer à tous les enfants congolais la satisfaction de leçons éducatifs fondamentales, de donner à tous les enfants d'âge scolaire l'instruction et l'éducation de base indispensable à leur propre développement et celui du pays.

Elle doit atteindre non seulement les standards nationaux mais aussi les standards universels prônés par l'UNESCO. C'est pourquoi, le respect des normes partout ce qui touche au système éducatif est de règle.

I.5. LES DEPENSES PUBLIQUES

I.5.1 Définition.

Les dépenses sont classées par services et spécialement par l'objet, par contre les dépenses en capital sont rassemblées par programme et par objet. Toutes les dépenses publiques ne sont de même nature, c'est-à-dire elles ne sont pas appelées à remplir les mêmes fonctions.

Les dépenses publiques désignent des biens et services achetés par le pouvoir public tant fédéraux que régionaux ou locaux. On y trouve des éléments aussi disparates que les équipements militaires, des autoroutes ou les services rendus notamment de la sécurité sociale

I.5.2 Analyse des dépenses publiques selon le classement fonctionnel et catégoriel15(*)

La classification fonctionnelle est intéressante en ce sens qu'elle porte sur une répartition sectorielle des dépenses publiques .Elle permet d'évaluer le niveau des allocations budgétaire dont bénéficient les différents secteurs année et de déterminer leur poids véritable dans les dotations budgétaire globales. Ainsi dans la classification fonctionnelle on distingue les dépenses de souveraineté, les dépenses dites économiques et les dépenses sociales.

Ainsi, l'analyse des dépenses publiques selon des catégories des dépenses nous permettra de distinguer les dépenses de fonctionnement et celle d'investissement. Cette distinction est clairement exprimée dans les lois de finance de la république démocratique du Congo, mais dans le souci d'analyser les montant effectivement réalisés, nous avons pour chaque catégorie de dépenses affecte le taux de réalisation annuel des dépenses tiré de la loi de règlement et d'exercice budgétaire considère. On distingue les dépenses de souveraineté, et les dépenses d'investissement, dépenses économiques, dépense sociale.

Les secteurs sociaux portent précisément sur la santé, éducation, la culture et les affaires sociales. Ils concourent à l'amélioration du bien être intellectuel, physique et culturel des populations. Les dépenses affairent à ces secteurs doivent refléter la volonté de l'Etat de lutter contre la pauvreté dans le pays.

L'analyse de l'évolution dépenses publiques selon la classification catégorielle.

L'analyse de l'évolution des dépenses publiques selon la catégorie des dépenses nous permettra de distinguer les dépenses de fonctionnement et celles d'investissement. Cette distinction est clairement exprimée dans les lois de finance de la République démocratique du Congo .Mais dans le souci d'analyser les montants effectivement réalisés, nous avons, pour chaque catégorie de dépenses, affectées le taux de réalisation annuel des dépenses tiré de loi règlement de l'exercice budgétaire considéré.

Les dépenses de fonctionnement sont les dépenses courantes hors intérêt sur la dette publique. Elles concernent les dépenses fonctionnelles des service publics et comportent trois rubriques essentielles ;les immobilisations ( corpo relies, incorpore lies, incorporelle et sur fonds de contrepartie) les salaires et les consommations en biens et services de l'Etat.

Les dépenses d'investissement ou en capital portent exclusivement sur celles financées à partir des ressources budgétaire internes de l'Etat aux quelles on peut ajouter les opérations de développement sur le financement extérieur, les diverses et la réhabilitation et reconstruction. L'évolution des dépenses d'investissement a suivi l'évolution des recettes budgétaire puisqu' elles sont financées en grande partie par ces ressources. Il faut noter que les dépenses en capital sur le financement extérieur bénéficient beaucoup aux secteurs sociaux qu'aux autres secteurs et la plupart des projets d'investissement dans le domaine social financés par les bailleurs de fonds concernent les infrastructures scolaires et de santé. Mais ces dépenses sont fortement marquées par une faiblesse dans l'exécution du principalement par l'absence de coordination entre le programme pluriannuel et la libération annuelle de tranches budgétaire. Cette situation crée un modèle de dépenses d'investissement à long terme. Ce faible taux d'exécution s'explique également par un certain nombre d'autre facteur y compris la complexité technique et management de l'administration, ainsi que les marques apparent de volonté de la part des pouvoirs publics de s'attaquer aux problèmes du budget et du secteur public.

I.5.3. Caractères généraux des dépenses publiques

Les dépenses publiques peuvent s'entendre comme celles qui relèvent d'une personne du droit public. Elles comprennent tous les payements non remboursables des administrations publiques.

Du point de vue socio-économiste, il s'agit des investissements des pouvoirs publics dans le système économique et financier dans le cadre de fonctionnement de commandement et s'il faut être plus complet, les interventions se manifestent selon des modalités diverses.

Certaines sont monétaires, d'autre sont budgétaires. Ces derniers prennent la forme des dépenses et des recettes publiques.

Pour les financiers libéraux, les dépenses publiques sont des simples consommations, elles possèdent un caractère destructeur dans la mesure où l'état apparaît comme un trou ou un gouffre sans fond^17(*).

Pour les financiers modernes d'obédience Keynésienne, les dépenses publiques sont des transferts et elles permettent la réalisation de la mission redistribution de l'Etat. L'Etat utilise des fonds prélevés sur l'ensemble de la collectivité nationale et le redistribue par voie des dépenses à des classes ou des groupes de cette même collectivité. Le principe est que, il y a une certaine solidarité nationale qui veut que ceux qui donnent plus reçoivent moins et ceux qui donnent moins reçoivent plus par les fonctionnaires. En sont, cependant exclus les transferts vers le ménage au titre notamment de la sécurité sociale. En effet, les transferts ne font rien d'autre que la redistribution des revenus existants, en dehors de tout échange des biens et des services. Il est donc normal qu'ils ne soient pas inclus dans le P.I.B.

Les charges relatives au budget contiennent trois groupes de dépenses selon leurs classifications, mais divisés chacune en titre.

Au sens strict, les dépenses publiques sont les dépenses financées par l'Etat. Au sens large, on prend en compte les dépenses des collectivités, territoires et administrations de sécurité sociale.

v Aux achats des biens et services nécessaires à la production par l'administration publique des services collectifs ;

La dépense de consommation des ménages est une évaluation des consommations de ménages a partir des dépenses qu'ils ont effectivement supportés (dépenses non prise en charge par les administration ou non socialisé), c'est la consommation effective des ménages après déduction des dépenses prises en charge par les administrations publiques (remboursement des dépenses de sante par la sécurité sociale, etc.)

Les dépenses fiscales sont des pertes de recettes résultat d'une politique d'incitation par des déductions fiscales (par exemple réduction de l'impôt sur les sociétés pour les bénéficiaires réinvestis.)

Le concept des dépenses fiscales permet d'évaluer certains coûts de la politique budgétaire, l'autre coût pouvant résulter d'une politique d'incitation par le biais des subventions.

I.5.4. Constitutifs des dépenses publiques

Les dépenses de l'Etat sont constituées des traitements des allocations de subsides en subvention, des achats des biens et des services, ainsi que les intérêts sur la dote.

Les charges de l'Etat ne sont pas de même nature, c'est pourquoi elles font l'objet de classifications selon les critères choisis.

La classification organique ventile d'abord la masse budgétaire entre les différents ministères qui composent le gouvernement, ensuite à l'intérieur de chaque ministère, une classification est opérée suivant l'objet de la dépenses primes et indemnités non permanents (motivation), fournitures et petits matériels de bureau, frais de mission, ...

Cette classification revêt un caractère juridique et comptable très prononcé, car elle sert de base au contrôle financier qui exerce sur l'utilisation des deniers publics au niveau de chaque ministère.

Elle permet de classer la masse budgétaire selon le critère de son incidence sur l'économie. Elle permet de ventiler le revenu de l'Etat entre la consommation et l'investissement. On distingue donc :

Ø Les dépenses courantes comprenant essentiellement les dépenses de fonctionnement (Rémunération des fonctionnaires, achat des biens et des services), les intérêts sur les dettes publiques, les subventions et les transferts ;

Ø Les dépenses en capital regroupent les investissements exécutés par l'Etat, les subventions d'investissement accordé par l'Etat, les prêts, les avances et les prises de participation, destinées aux individus. Ces dépenses correspondent à l'achat des biens qui vont demeurer plus d'un an dans le patrimoine de l'Etat.

Les principaux éléments sont les infrastructures publiques (routes, bâtiments, écoles, universités, dispensaires, etc.), ces dépenses élargissent les bases productivité du pays et agissent sur la croissance économique.

Elle repartit les dépenses entre les domaines d'attribution ou les tâches de l'Etat. Elle va au-delà de la classification organique dans la même ou elle facilite le calcul de coût d'exécution des différentes activités et permet d'apprécier leur importance dans le budget global de l'Etat dans cette perspective, il devient facile de fixer des priorités dans la planification des dépenses.

· Services généraux (Administration générale, dépenses nationales, justice.) ;

· Service de collectivité (routes et voies navigables, adduction d'eaux, hygiène publique) ;

La classification fonctionnelle procède en quelque sorte à une analyse économique des dépenses publiques en terme de biens collectifs.

I.6. CROISSANCE DES DEPENSES PUBLIQUES

La taille de l'Etat évolue avec les objectifs et les priorités de la nation, cette croissance continue du poids de l'Etat dans l'économie peut être expliquée à partir d'un certain nombre des facteurs, notamment :

· Le phénomène d'urbanisation très rapide qui entraîne une multiplication des responsabilités de l'Etat pour la fourniture d'un certain nombre de services,

Il existe plusieurs théories développées pour expliquer cette croissance de la taille du secteur publique et des dépenses publiques :

§ La loi de l'extension de la croissance des activités de l'Etat, développé par Adolph WAGUER, elle postule que l'élasticité des dépenses publiques par rapport au P.I.B. est supérieure à l'unité.

En d'autre terme, si le PIB augmente de 1%, les dépenses publiques augmentent de plus de 1%, même si cette thèse est souvent confirmée par le fait qu'elle est purement descriptive, elle ne présente pas des facteurs explicatifs de cette hausse des dépenses publiques, c'est pourquoi d'autres thèses ont été avenacées pour expliquer de la taille du secteur public. Notamment les enseignements issus des modèles de croissance endogène^18(*).

§ Une augmentation simultanée de la dépense gouvernementale et des impôts, un effet positif sur le revenu d'équilibre, ceci est connu sous l'appellation de « Théorème d'HAAVELMO » du nom de son concepteur.

D'après ce dernier, les impôts ont un effet négatif sur le revenu et la consommation des ménages s'ils sont de plus en plus élevés, alors que l'augmentation de dépenses publiques a un effet positif sur le revenu. Ainsi lorsque l'Etat augmente ses recettes et les dépenses de façon simultanée, l'effet sur l'économie n'est pas neutre mais positif qu'il ressort du calcul du multiplicateur. La politique budgétaire a don une fonction de stabilisation du revenu et de la dépense, voir d'action sur le chaumage.

I.7. INDICATEUR DE DEVELOPPEMENT HUMAIN.

Selon le rapport des Nations Unies pour le développement (PNUD) publie en 1990 « Le développement humain est un processus qui conduit à l'élargissement de la gamme des possibilités qui s'offre à chacun. En principe elles sont illimitées et peuvent évoluer avec le temps, mais quel que soit le stade de développement, elles impliquent que soient réalisés trois conditions essentielles, vivre longtemps et en bonne santé, acquérir un savoir et avoir accès aux ressources nécessaires pour jouir d'un niveau de vie convenable. Si ces conditions ne sont pas satisfaites, des nombreux possibilités restent inaccessibles mais le concept de développement humain ne se limite pas a cela et englobe également les notions aussi capitales que la liberté politique, économique ou sociale et aussi importante que la créativité, la productivité, le respect de soit et la garanti des droits humains fondamentaux.

Selon le concept du développement humain, le revenu ne constitue à l'évidence qu'une option mais importante dont les gens souhaiteraient disposer, mais il ne forme pas la somme totale de leurs vies. Par conséquent le développement ne doit pas se limiter à l'expression du revenu et la richesse.

I.7. MESURE DU DEVELOPPEMENT HUMAIN.

Le PNUD a tenté de qualifier les secteurs déterminant qu'il jugeait essentiels au développement humain, mener une existence longue et saine, acquérir une connaissance et avoir accès aux ressources requises pour atteindre un niveau de vie décent. Il a élaboré pour chacun de ces éléments un critère de mesure spécifique, qu'il a intégré dans un indice, indice du développement humain (IDH).

Tous les années depuis 1990, il calcul les valeurs de l'IDH dans tous les pays du monde ayant des donnés exploitables et évalue le progrès relatif des nations dans l'évaluation du développement humain, comme l'IDH combine des résultats répondant à des unités de mesure extrêmement différents :

- Pourcentage des adultes sachant lire et écrire pour l'éducation et dollars de revenus pour l'accès aux ressources,

Chaque résultat doit être converti en un numéro d'indice permettant une totalisation dans une des synthèses comme substitut d'une existence longue et daine de l'IDH, recourt à l'espérance de vie d'un pays a la naissance et compare la progression de cet indice par rapport a d'autre pays^19(*).

Au delà se ces critères se pose la question centrale de la réalité de l'amélioration apportée par l'IDH entant qu'indice du développement économique ou humain par rapport au PIB par habitant. Le rapport de développement humain de 1990 a soutenu que les deux mesures aboutissaient à des résultats extrêmement différents. D'autres critiques portent sur le choix des égalités de la pondération donne à l'espérance de vie, à l'éducation et au revenu dans l'indice du système substantiel, en corrélation les uns avec les autres. Cette approche permet d'apprécier de façon simultanée, le rôle vital des structures, par nature diverses, dans le processus de développement, qu'il s'agisse des marchés ou des institutions qui s'y rattachent, des gouvernement ou des autorités locales, des partis politiques ou d'autres groupements intervenant sur le terrain des droits civiques, du système éducatif ou disponibilités des début et de dialogue ouvert.

I.7.1. Classification du PNUD

Dans ses rapports sur le développement, le PNUD classe les pays selon la valeur de leur indicateur développement (valeur comprise entre 0 et 1) et distingue 3 groupes :

§ Les pays à développement humain moyen : l'IDH est compris entre 0,5 et 0,799 ;

On peut remarquer que les frontières entre développement et sous-développement sont différentes d'une classification à l'autre. Par exemple, la classification des pays pétroliers à faible population varie sensiblement selon la classification utilisée.

La croissance économique est une condition nécessaire mais insuffisante pour élever les niveaux de vie de nombreux habitants dans les pays ayant le niveau réduit de PIB par habitant. Elle est nécessaire parce que, faute de croissance, les individus ne peuvent améliorer leur sort que par des transferts de revenu et d'actif provenant d'autrui. Dans un pays pauvre, même si, une faible proportion de la population est extrêmement riche, le potentiel permettant ce type de redistribution est fortement réduit.

Toutefois, la croissance économique ne constitue pas une condition suffisante pour générer une amélioration massive de niveaux de vie. Pour moins trois raisons, il est énoncé à partir de l'hypothèse qu'un PIB par habitant supérieur traduit automatique par une élévation du revenu de toutes les familles, voire de la majorité d'entre-elles.

En premier lieu, les pouvoirs publics favorisent la croissance économique, non seulement, pour accroître le bien-être de leur concitoyen, mais aussi pour augmenter le pouvoir et la gloire de l'Etat et ses dirigeants.

Les gains de la croissance qui sont orientés vers des projets aussi coûteux sont souvent peu bénéfiques pour les citoyens du pays.

En second lieu, on peut affecter les ressources à des investissements lourds pour assurer un surcroît de croissance, en reportant à une date ultérieure d'importants gains de consommation.

En troisième lieu, le revenu et la consommation peuvent connaître une augmentation dont les avantages peuvent aller, en tout ou en majorité, aux habitants déjà relativement riches/aisés. Pour reprendre un vieux dicton, les riches s'enrichissent et les pauvres s'appauvrissent (Une autre version dit que les pauvres font des enfants).

Pour la réalisation de comparaison internationale, la meilleure mesure du PIB par habitant consiste à le calculer en parité des pouvoirs d'achat (PPA). Les évolutions en PPA sont supérieures aux comparaisons exclusivement fondées sur le taux de change du marché, qui tendent à sous-estimés les niveaux de PIB des nations plus démunies. En effet, les taux de change du marché se fondent sur les biens marchands et sur les flux de capital et ne prennent pas en compte les prix nettement inférieur de biens non marchands dans les pays pauvres^20(*).

Les estimations en PPA obtenus à partir de comparaisons internationales de l'ONU convergent. Ce problème en exprimant le PIB par habitant de chaque pays dans une série commune de ce prix international ».

A la différence de la croissance, qui constitue une mesure relativement objective du potentiel économique, le développement économique est un concept normatif.

Des chercheurs et des organismes divers proposent, pour assurer le développement, des indicateurs ou des objectifs précis, dont premier chef, l'indice de développement humain, l'IDH. L'objectif du millénaire pour le développement, OMD, se fonde sur une multiplicité d'objectifs et de cibles pour renforcer le bien-être humain au cours de la prochaine décennie. Mais la croissance économique n'est pas une panacée.

I.8. OBJECTIFS DU MILLENAIRE POUR LE DEVELOPPEMENT21(*)

Comme pour tout concept normatif, les opinions différentes sur ce qu'il faut inclure dans la définition et sur la pondération à donner aux différents objectifs.

Mais, en l'absence même d'un accord d'un accord général sur une définition, les décideurs politiques ont besoin de cibles précisées. Une série de cibles de ce type figure dans les objectifs du millénaire pour le développement (OMD).

En septembre 2000, 189 pays ont adopté un document aux objectifs étendus, la déclaration du millénaire de l'ONU, aux termes de laquelle ils s'engagent « à faire du droit du développement une réalité pour tous et à mettre l'humanité entière à l'abri du besoin^22(*) ». La déclaration fixe un ensemble de huit objectifs correspondant à cet engagement :

La réussite et l'échec relatifs de la mise en oeuvre des OMD varient non seulement en fonction de cibles spécifiques, mais aussi selon les régions. Les disparités des résultats s'expliquant en partie par les écarts de taux de croissance économiques dans les pays et les régions.

I.9. DÉPENSES PUBLIQUES D'ÉDUCATION ET CROISSANCE UN MODÈLE DE CROISSANCE ENDOGÈNE AVEC ACCUMULATION DE CAPITAL HUMAIN DANS UN SECTEUR D'ÉDUCATION PUBLIQUE23(*)

C'est dans l'élément de la mémoire que nous avons en premier lieu abordée l'étude des relations macro-économique entre dépenses publiques de long terme. Il s'agit d'examiner plus particulièrement les effets de l'éducation sur la croissance en longue période, en rassurant à un modèle de croissance endogène par accumulation de capital humain dans un secteur d'éducation. Mais construit selon les modalités sensiblement différentes de celles retenues dans la littérature existante. Au début des années 1990, la théorie de la croissance à progrès technique endogène s'était déjà composée comme cadre d'analyse privilégie pour ainsi incontournable, en macro-dynamique, sans toute fois qu'il n'existe encore. A notre connaissance et surprise de modélisation attribuant de manière explicite aux dépenses d'éducation publique, le rôle de moteur de croissance auto-entretenue.

La première sanglante de la contribution, proposée tient en ceci que la dynamique de croissance est impulsée par l'Etat, dont le choix d'allocation des ressources budgétaires commande le rythme d'accrétion capital humain contrairement au modèle juridictionnelle, plus ou moins dérivé de celui de Lucas^24(*) dans le quel c'est de l'argent privé que relève la décision d'investissement en formation. La théorie de la croissance endogène, récent en apparence nouvelle, prétendait s'être toute entière édifiée dans l'opposition avec la présentation secourent, qu'elle disait avoir dépassé en étant parvenu à endogénéiser le progrès technique à rendre compte du sixième fait styliser Ka dorien et a redéfinir le contenu de l'intervention étatique en économie de marché.

En conservant une fonction de production. Cobb-Douglas à la Solow, mais qui combine deux pseudo-fonctions de production C.E.S. sous l'hypothèse de substituabilité entre travail non qualifié et travail qualifié. Cette hypothèse garantie a quelques conditions additionnelles près la convergence asymptotique

Vers une écriture générique du type AK de rebelles de la fonctionnelle agrégée choisie la non linéarité complexe de celle-ci obligeant à résoudre le modèle non pas analytiquement mais par simulation numérique sur ordinateur, au moyen d'un algorithme de calcul, en temps discret, des effets variantes sur la croissance de choix alternatif des variables décisionnelles des politiques économiques.

Plutôt que de pousser l'investigation plus avant, comme aurait pu et du le faire, le néo-classique convaincu, en tenant par exemple de décrire précisément la dynamique transitionnelle conduisant à l'état stationnaire, notre curiosité s'est un instant arrêtée sur le socle théorique de cette modélisation, pour en interroger la solidité. A y regarder de près trois joints s'avèrent être des problèmes insolubles :

1. Tout le raisonnement repose sur une hypothèse implique «d'argent représentatif» qui laisse sans réponse la question de savoir ce que l'on entend dans une telle formalisation par agent par l'Etat, par marché ou par prix soit en fait quelques unes des concepts-clés de la science économique,

2. En faisant abstraction de cette limite, il reste à expliquer l'existence et la nature au delà du calcul d'un taux d'exposition optimal d'un secteur publique d'éducation dont le fonctionnement ne le différencie en rien du secteur de production privée, en productivité marginale, et prix des marchés des facteurs s'égalise à l'équilibre.

3. En fin le point model de l'axiomatique en l'espace hypothèse de substituabilité entre composantes non qualifiée et qualifiée du travail, relève au fond d'un acte de croyance parce que l'examen approfondit et en partiel de vérification empirique néo-classique sur le sujet conduit, du fait des problèmes techniques qu'elles soulèvent et des résultats tout à fait contradictoires qu'elles proposent à les considérer comme tel.

I.10. DEPENSES PUBLIQUES EN CAPITAL ET CROISSANCE : UNE ETUDE DES PAYS EN DEVELOPPEMENT

L'analyse des liaisons entre les dépenses publiques et la croissance s'est alors déplacée vers l'empire, enfin d'étudier les rôles du capital physique public et du capital humain dans la croissance des pays en développement.

Le capital physique public est défini selon une acception large sur la base d'un critère de cette propriété étatique dépassant celle de stock d'infrastructure pour intégrer l'appareil productif des entreprises publiques, tandis que le capital humain est approximé par le produit du nombre total d'années et de la population active.

Un système d'équations simultanées qui explique en spécification log linéarités des déterminants du PIB et des stocks de capital public et privé et articule une fonction de production Cobb-Douglas augmentée à des équations d'endogénéisation des capitaux physique est estimés à l'aide de la méthode du triple monde carré avec effets fixes et variables transformées par l'opérateur , une méthode simple de calcul du taux de rentabilité implicite du capital public est également proposé a partir de l'élasticité du produit à ce stock et du coefficient du capital public. Les résultats des estimations mettant en évidence un impact positif du capital public sur la croissance.

Une classification des pays peut être proposée en référence à une structure patrimoniale jugée optimale pour leur croissance selon deux critères :

S'ils connaissent en début de période une prédominance relative ou non du capital public ce qui introduit un écart a l'optimum conçu comme la différence entre les dotations factorielles éventuelles relatives et l'optimal de capital correspondant aux élasticités relative du produit respectivement aux stocks de capital physique et s'ils se rapprochent ou non d'une répartition optimale de ressource entre secteurs publics et prives, ce qui fait intervenir le rapport des taux de croissance moyens de stocks des capitaux publics et privé sur la période, on détermine ainsi un concept de convergence de nature intra-nationale de la structure productive vers une répartition patrimoniale optimale.

Le contenu d'information susceptible de livrer aisément une analyse institutionnelle descriptive au niveau d'un pays, d'un secteur ou d'une firme. (Comme par exemple l'observation des pénuries des' infrastructures publiques dans le pays en développement est hors de portée d'un tel travail économique sophistiquée.

Chapitre II : LE FINANCEMENT DU SECTEUR EDUCATIF CONGOLAIS

En R.D. Congo, la durée de l'enseignement obligatoire est de six ans pour les enfants entre six et onze ans, bien qu'une scolarité préscolaire de trois ans soit prévue, elle n'est offerte en pratique que dans quelques zones urbaines et pour une année ou deux avec une classe pour les enfants de cinq ans et une classe unique pour les enfants de trois et quatre ans. La scolarité primaire est subdivisée en trois degré de deux ans chacun.

L'enseignement secondaire consiste en un cycle long et un cycle court. Trois sections générales pédagogique et technique sont proposées dans le cycle long.

L'entrée dans l'enseignement supérieur est conditionnée par l'obtention d'un diplôme d'Etat qui sanctionne la fin du cycle long du secondaire, ce diplôme tient compte des résultats d'un test, d'un examen national et du contrôle continu.

II.1. DEFINITION DE L'EDUCATION

L'éducation peut se définir comme un ensemble des méthodes de formation humaine, ou de façon plus étroite, en tant que processus survenant dans les institutions spécialisées stipule « école » ^25(*).

Les grandes dernières décennies ont vu se produire une mutation révolutionnaire selon les normes historiques des hommes et des femmes qui ont fréquenté l'école et ont bénéficié d'une éducation de base. En l'an 2000, deux tiers des adultes du monde en développement avaient, dans leur enfance suivie une scolarité. Les investissements dans le capital humain auront des effets profonds sur l'élévation du bien être.

II.1.1. Education sous l'optique économique

· Comme bien de consommation privée : chacun de nous lui attribue une valeur propre, et y trouve un profit immédiat, une satisfaction.

· Comme un bien de consommation public, l'Etat est la collectivité affecte une part importante de leurs ressources a l'éducation pour satisfaire la demande croissante de leurs membres

· L'éducation est un investissement privé, nous espérons pour nous même ou pour nos enfants que les dépenses d'aujourd'hui en éducation sera source de production,

Dans le cas de l'éducation, les pouvoirs publics et le ménage dégagent des moyens pour que les études produisent du capital humain, ils escomptent aussi un rendement positif de ces investissements. En allant a l'école, une personne espère acquérir un capital humain qui augmente sa productivité et de la sorte lui assurera des meilleurs revenus.

Les économistes soutiennent que l'on ne peut pas se borner a faire l'addition des frais à les comparer aux avantages parce que l'argent est compté dans l'avenir a moins de valeurs que l'argent improductives disponible, une préférence chronologique de ces types résille a la fois du caractère incertain de l'avenir et du coût d'opportunité de faire et savoir des rendements qu'un autre investissement pourrait rapporter, il faut actualiser les avantages a venir pour les comparer aux coûts actuels^27(*).

L'éducation est un investissement quand ils décident par exemple de construire une université plutôt qu'un palais peuplé,

En dépit de ces résultat, il reste beaucoup à faire, Dans le monde quatre enfants sur cinq vivent dans les pays a revenu faible et intermédiaire et pour un nombre excessif entre-deux, ne sont jamais allés a l'école ou n'ont pas même a bien quatre années d'école primaire. De plus, ceux qui sont allés à l'école ont souvent trop peu appris, leur formation étant très inférieure à celle que les enfants d'âge comparable ont acquise dans les pays à revenu élevé.

II.1.2. Les bienfaits de l'éducation

Malgré le problème que pose la faiblesse quantitative de l'éducation, la demande dans le domaine reste forte dans la majorité de pays, les parents qui veulent pour leurs enfants une vie meilleure, voient souvent dans l'accès à l'éducation le moyen d'investir sous l'angle du bien-être matériel. En moyenne mieux primés gagnent d'avantage que celles qui les sont moins. Rare sont le résultat économique aussi solide que le rapport entre gain et la formation. Les diplômes de primaire tendent à gagner d'avantage que ceux qui n'ont pas été scolarisés, les diplômes du secondaire tendent à gagner d'avantage que les diplômes du primaire et les diplômes du supérieur tendent à gagner d'avantage que ceux dont l'éducation est moindre. Au Nicaragua, les hommes ayant reçu une éducation accrue bénéficient des hausses de revenu indubitable avec l'élévation du niveau éducatif, chaque profil de revenu en fonction de l'âge est supérieur au profil précédent.

Passons des concepts au concret, il existe des nombreuses évaluations du taux de rendement des études, tant pour les pays développés que pour les pays en développement.

En premier lieu il est possible de combattre, pour qui que ce soit, le montent de revenu futur, les économistes exploitent le revenu actuels des personnes a des a des âges différents pour évaluer le profil de revenu en fonction de l'âge d'une personne justifiant d'un niveau d'éducation donnée.

Mais les résultats figurant au tableau n°1^28(*) montrent que les choses ne se passent pas ainsi pour toute catégorie de revenu. Ce fait « rendements éducatifs par niveau et par groupe de pays en fonction du revenu ».

Source : KASEREKA MALIKIGDOGO, Analyse del'éfficacite partielle interne de l'éducation nationale en RDC, Mémoire, inédit, UNIGOM, FSEG, 2010

Ces évolutions de taux de rendement sociaux ne prennent en compte que les dépenses éducatives publiques et n'englobent pas d'estimation des effets externe positifs résultat de l'éducation compte tenu du petit comble des actifs dans les pays a revenu élevé justifient seulement d'une éducation primaire, la plupart des études sur les pays a revenu élevé ne contiennent pas d'évolution sur le taux de rendement de l'éducation primaire^29(*).

II.2. L'EFFICACITE EXTERNE MICRO ECONOMIQUE30(*)

II.2.1. La théorie du capital humain

Le capital humain désigne le stock de connaissance valorisable économiquement et incorporé aux individus ce sont non rendement les calcifications, mais aussi il sert tout dans le cas des pays en voie de développement (état de santé, la nutrition et l'hygiène)^31(*).

Le capital humain, moins tangible qu'un capital physique, n'en est pas moins extrêmement important pour la production, le capital humain recouvre l'ensemble des investissements dans l'homme, le plus important est bien entendu l'éducation. Comme toute forme de capital, il représente une dépense effectuée a un moment donné pour accroître la production^32(*).

Pour Arrow, l'éducation semble ne rien apporter aux individus, c'est un moyen de filtre. Le rendement au sein de la société. L'objectif du système éducatif est donc de filtrer les individus d'une génération donnée et d'indiquer ou de montrer aux employeurs que les individus filtrés sont plus compétents que ceux qui n'ont pas été filtrés et donc les individus ont des compétences curées.

II.2.2. La théorie du signal

Elle été développée par SPENCE, prétend que les systèmes éducatifs permettent de signaler aux employeurs des individus compétents ce qui implique que la carrière des individus sont déterminées des symboles extérieur qui reflète leur compétence.

On constate que la théorie du signale est une version développée de la théorie du filtre, c'est pourquoi il peut exister des écarts entre revenu qui serait expliqué par les signales (diplômes)

Pour Pierre BOURDIEU, le système éducatif constitue une machine organisée pour que les enfants des classes dominantes s'approchent des meilleurs sur le marché du travail au détriment des classes dominées^33(*).

II.2. 3. L'accroissement de la productivité de l'éducation

En dépit des controverses et des interrogations suscitées par le taux de rendement éducatif, nul n'arriverait à la conclusion selon laquelle les parents ou les pouvoir public des pays en développement devraient moins investir dans l'éducation, celle-ci possède des bienfaits qui vont bien au delà des rendements étroitement économiques. Elle est souvent réputée constituée un bien d'intérêt public, un bien auquel selon la décision d'une société, tous ses membres doivent avoir accès indépendamment de leur solvabilité.

Des éléments démontrent également que les études améliorent la santé, les mères éduquées ayant des enfants mieux portants. En outre l'éducation est associée a la baisse de la fécondité, le défit devient le quel se trouvent les responsables politiques et tous ceux qui oeuvrent a la promotion du développement économique, consiste à comprendre par quel moyen faire de l'éducation un investissement meilleur.

L'insuffisance de la demande travail montre clairement que les études ne constituent pas la panacée, elles n'offrent pas la solution unique aux problèmes posés par la pauvreté et le retard économique.

Mais les questions posées du coté de la demande n'impliquent pas que l'offre éducative soit satisfaisante. Dans des nombreux cas, l'éducation ne contribue pas autant que possible a la promotion du développement, certains des raisons de cet état de fait de sous investissement éducatif général a la mauvaise affectation des moyens publics entre les différents niveaux de formation et aux gaspillages systématiques auxquels donne lieu l'utilisation des ressources dans les écoles.

Malgré les avantages tels le rendement économique intéressant que génère l'éducation des nombreux pays en développement, dépensent trop peu pour éduquer leurs enfants. Beaucoup procèdent à des affectations énouées des moyens financiers en consacrant des financements excessifs à l'enseignement supérieur, aux dépenses des niveaux primaires et secondaires.

II.3. FINANCEMENT DU SECTEUR EDUCATIF CONGOLAIS

II.3.1. Caractères généraux de l'enseignement en R.D.C.

II.3.1.1. La structure du système éducatif

La classification internationale du type de l'éducation donne les niveaux ci-après :

II.3.1.2 Financement de l'éducation

Le financement est l'action de procurer a une entreprise, à un organisme public ou semi-public les moyens financiers nécessaires à son fonctionnement, à son développement ou a l'accomplissement de sa tâche^34(*).Paul SENZIRA montre dans son cours que l'importance des ressources à consacrer à l'éducation dépend des facteurs multiples : niveau de développement atteint, contraintes de la dépense nationale, urgence d'autres besoins économiques et sociaux.

Les ressources à consacrer à l'enseignement se regroupent dans deux catégories, à savoir : les ressources internes et l'aide extérieure. En ce qui concerne le financement interne, nous distinguons : le financement public et le financement privé.

Etant donné que l'éducation est considérée comme un service d'intérêt collectif et national, ce sont les commerçants publics qui financent la majorité des études, à cote de l'état, nous retrouvons le syndicat, les entreprises ou les particuliers, les missions religieuses, les ménages, .....

En ce qui concerne l'aide extérieur, nous distinguons l'aide multilatérale et l'aide bilatérale, l'éducation étant à la fois un investissement individuel et un investissement social auquel participent chaque famille, les employeurs, le pouvoir public et d'autres groupes parmi lesquels déjà citent bien avant.

II.3.2. Politique de financement de structures éducatives en R.D.C.

La politique de financement de l'éducation peut être définie comme un ensemble de principes juridiques fondamentaux qui régissent le financement de l'éducation dans un pays donné.

Pour ce qui concerne la R.D.C., cette politique de financement de l'éducation est clairement définie dans la loi-cadre numéro 86-005 du 22Septembre 1986 de l'enseignement national^35(*).

En effet la loi-cadre de l'enseignement national dans son titre III, au chapitre II porte sur le financement de l'enseignement national.

Le budget des établissements publics d'enseignement intègre dans le budget général de l'état ou des entités décentralisées.

En matière de gestion des établissements publics de l'enseignement, l'Etat ou les entités décentralisées interviennent dans les dépenses relatives :

· Aux frais des locations, d'entretien et de consommation des établissements ;

- Les dépenses des constructions, l'acquisition et l'entretien des locaux et des matériels d'enseignement

- Les traitements du personnel enseignant, scientifiques, techniques et administratif ;

- Les subventions sociales telles que les soins médicaux et les subventions aux internats.

Les crédits des titres aux dépenses de construction de répartition importantes et de premier équipement des établissements publics d'enseignement sont prévus au budget d'investissement et de l'Etat ou des entités décentralisées en fonction du plan général de développement du secteur.

Les crédits destinés au paiement du personnel des établissements sont prévus au budget ordinaire de l'Etat ou des entités décentralisées.

II.3.3.3 Source de financement de l'éducation

Une source est une origine ou provenance d'un bien matériel^36(*). Les sources de financement de l'éducation sont à notre avis de l'origine ou de la provenance des moyens financiers destinés au fonctionnement et au développement du secteur éducatif.

Selon LE THAN KNOI^37(*), les sources de financement de l'éducation se présentent de la sorte suivante :

En ce qui concerne les sources internes de financement de l'éducation, on distingue en deux catégories :

1°) Les ressources publiques qui sont constituées de l'impôt, de l'emprunt et de l'autofinancement

Trois arguments sont utilisés pour justifier une contribution publique au financement de l'éducation. Le 1^er découle de l'existence des externalités. Puisque les bénéfices sociaux de l'éducation excédent les bénéfices individuels, les pouvoirs publics subventionnent afin d'éviter un sous investissements.

Le second argument concerne l'équité et l'égalité des chances. Si la formation était offerte dans les s'inscrirait.

Il s'en suit no seulement un maintien des inégalités de revenus d'une génération à l'autre puisque la formation elle-même un déterminant du revenu tout au long du cycle de vie.

Troisièmement, la fourniture de services publics peut connaître des économies d'échelles et donc il pourrait être plus efficace de financer et d'organiser l'éducation dans un cadre public.

D'après les estimations de l'UNICEF, la proportion des dépenses du gouvernement central affectée au secteur éducation en République Démocratique du Congo est de 1% en 1997 à 0% en 2002 et celle affectée à la dépense de 4% en 1997 à 18% en 2002. Et donc, le financement public d'origine externe sont dirigés par les confessions religieuses reçoivent l'appui de leur communauté en vue de soutenir l'oeuvre éducative.

La liste des donateurs sont reprises au tableau n°2 Participant au financement externe des écoles et les institutions supérieures en RDC.^38(*) Ci-après elle n'est exhaustive.

2°) Les ressources privées qui sont constituées par l'Etat subvention publique. Les ménages, les organismes privés non lucratif et l'établissement scolaire et institutions supérieures.

Le financement privé de l'éducation couvre la partie des dépenses éducatives supportées par les familles des élèves, les étudiants, les communautés et les locales privées.

Nous distinguons deux groupes d'aide, qui concernent le financement provenant des coopérations internationales à savoir :

1°) L'aide multilatéral avec les Nations Unies, le FMI, les organisations régionales et les organisations non gouvernementales ;

Pour ce qui est de ce dernier, KITA^39(*) distingue quatre moyens de fonds à savoir l'Etat, les employeurs, les ménages et l'aide multilatérale.

1. Etat : le pouvoir public est le 1^er agent de financement éducatif. Pour ce qui est de dépenses publiques, nous avons le budget ordinaire, les subsides et subvention, le budget d'investissement. Et donc, le budget ordinaire est le volet le plus capital de l'ensemble de l'effort financier consenti en faveur de l'éducation. Il couvre principalement au besoin d'équipement assure les constructions de gros matériels.

La plupart des sociétés et organismes mettent sur pied une politique de formation de leur personnel. Le but étant de faire acquérir à celle-ci une plus grande efficacité. Remarquons qu'il est extrêmement difficile de connaître et même d'évaluer les sommes dépensées par les employeurs pour la formation de leur personnel.

En effet, l'Association Nationale des Entreprises du Congo (ANEC) oblige ses membres à payer sous forme de cotisation de l'institut de préparation professionnelle (INPP) un certain pourcentage de leur masse salariale^40(*). Cette somme devra permettre à l'INPP d'assurer la formation professionnelle demandée par l'un ou l'autre membre de l'ANEC en faveur de son personnel.

Quelle que soit l'intervention multiforme de l'Etat, les ménages ne cessent de contribuer toujours au financement de l'éducation de leur enfant. Mais, il est très difficile de mesurer combien coûte à la famille l'éducation d'un enfant. Il est également difficile de définir ce qui est la dépense pour une famille.

K. KITA^41(*) considère comme dépense d'éducation entraînée par le fait qu'un étudiant fréquente un établissement scolaire :

En application de l'arrêté ministériel n° 48 MINEPSP/CCE/001/087 du 30 août 1993 relatif à la participation des parents dans les frais de scolaires, le ministre de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel arrêté. Les frais suivant constituent la participation obligatoire des parents d'élèves en financement d'études de leurs enfants^42(*) :

D'autres auteurs comme LE THAN KHOI^43(*) incluent dans les dépenses des familles, le « coût réel » d'éducation c'est-à-dire lorsque les infrastructures scolaires sont construites par les bénéficiaires, et le coût d'opportunité, c'est-à-dire l'abandon d'autres projets économiques et sociaux au profit de l'éducation.

Elles sont comptabilisées également dans les coûts de l'éducation les sommes dégagées expressément par la coopération internationale que celle-ci soit bilatérale ou multilatérale. Ici aussi il est difficile de disposer d'informations exhaustives parce que :

II.3.2 Mode de financement de l'éducation

Il existe plusieurs modèles financiers des systèmes éducatifs. Pour les modèles référent aux voies suivies en matière d'allocation des ressources financiers à l'éducation l'OCDE présente les modèles suivants :

II.3.2.1. Formes de financement du système éducatif

Financement public de l'éducation ne se justifie seulement de rendement public et social. George PASCH ALOPOULO et M. WOODHALL présentent trois arguments qui peuvent justifier l'intervention publique dans le financement de l'éducation.

L'éducation produit des effets externes positifs, si seulement les particuliers prennent en charge donc, on arrivera à un sous investissement parce que nul ne prendra en compte les externalités. Les avantages collectifs sont mêmes indivisibles, cet argument peut justifier le caractère non marchand de l'éducation.

En fait, la fourniture en éducation par le marché ne fait pas aboutir à un optimum social, c'est pourquoi la collectivité est appelée à jouer un rôle de titulaire.

b) Considération équité et d'égalité de chance dans l'accès à l'éducation

Considération empêchent également la fourniture de l'éducation par le mécanisme du marché, car si le marché était seul à par fournir l'éducation, seuls qui peut verser le droit de se scolariser s'inscrirait.

Il s'en suivrait non seulement sous développement au point de vue de la collectivité mais aussi au maintient des inégalités intergénérationnelles, ces preuves ne pourrait pas accéder au marché de crédit, il serait purement et simplement écarté au système éducatif.

Le financement privé de l'éducation couvre la partie des dépenses éducatives supportées par les familles des élèves soit des étudiants (es) et les communautés locales privées. Il faut noter qu'il n'existe pas des bijections entre forme de financement et nature ou régime des institutions scolaires à laquelle ce financement est destiné à une école publique, comme un financement public peut être alloué à une école privée.

II.3.2.2 Education et enseignement

L'éducation selon R. LEGENDRE est souvent décrite comme un processus de longue durée par lequel une personne acquiert de multiples éléments qui forme ou transforme sa personnalité le but vise étant le développement de facultés pour potentielles et l'acquisition de l'autonomie^44(*).

Dans cette optique, grâce aux multiples expériences reçues la personne humaine est toujours en situation d'éducation aussi bien à `école, soit l'université qu'en dehors de ces derniers.

Généralement éducation est subdivisée en trois secteurs à savoir éducation, formelle, non formelle et éducation informelle.

§ Education formelle est une éducation structurée et régulière qu'elle est dispensée à l'école comme aux universités ;

§ Education non formelle : est une éducation non structurée mais non régulière telle qu'elle dispense dans les séminaires, conférences, etc.

§ Education informelle : est une éducation non structurée et non régulière reçue au gré ou circonstance telles que la lecture personnelle, événements divers, etc.

Pour LEE, l'éducation au sens restreint met en jeu un ensemble complexe d'expérience d'apprentissage, planifiée et organisée de façon systématique de libéré et inter relié, en vue de provoquer les modifications durables dans le comportement d'une personne^45(*).

R. LEGENDRE, ajoute que cette sorte d'éducation porte sur les apprentissages qui s'acquittent dans le cadre formel d'un établissement ou d'une organisation d'enseignement et vise en même toujours le plein épanouissement de l'élève soit de l'étudiant (e).

Quant à D. MORISENE et M. GNGRAS, ils précisent que l'éducation scolaire se distingue de l'éducation de famille ou encore de l'éducation sociale ou le sens que les expériences y sont structurées plus formellement et de manière à produire plus d'effet que celle de la vie courante.

Selon D. MORISELE et M. GINGRAS, définissent l'enseignement comme étant un concept qui regroupe les facteurs les plus déterminants de l'éducation scolaire suite au jeu de multiples éléments et d'application de prescription touchant les conditions les plus aptes à favoriser l'apprentissage.

Un processus international et donc une suite d'interventions réalisées en vue d'un changement ou d'un apprentissage. C'est à ce titre que l'enseignement vise à rendre aussi efficace que possible le processus d'éducation en favorisant ou en permettant un apprentissage plus rapide, plus durable et plus facilement importable aux divers situations de la vie.

II.3.2.3 Détermination de l'enseignement

L'enseignement primaire est privilégié en RDC par rapport à l'alphabétisation des adultes, mais depuis plus de deux décennies, cet enseignement connaît une dégradation qui affecte progressivement sa vitalité. Cette détérioration se manifeste à la fois sur le plan quantitatif et sur le plan qualitatif^46(*).

Sur le plan quantitatif, un enseignement est d'autant plus rentable qu'il dessert tous les enfants âgés de 6 à 11 ans. A ce propos, faut-il le rappeler selon les estimations affectées par l'UNESCO, la RDC devrait en 2000 connaître un taux brut de 76% au niveau de l'enseignement primaire, taux qui devrait s'élever, suivant les tendances observées vers les années quatre-vingt à 95% en 2010.

La réalité aujourd'hui indique, malheureusement, qu'au lieu de se rapprocher de l'idéal 100% voire 95% ou s'en éloigne de plus en plus.

En effet, comme nous référant à l'enquête réalisée par l'UNICEF parlait de 55% de garçon contre 49% de filles de ma même tranche d'âge étaient scolarisés en 2010 en d'autre l'enseignement est caractérisé par de plus forte dépression.

L'ensemble est un système complexe dont la quantité peut être apprécié sous des plusieurs angles.

Autrement dit pour ce principe, 4^ème année d'enseignement primaire constitue la durée minimale nécessaire pour l'acquisition de la lecture et du calcul aussi que d'autres connaissances et savoir faire élémentaire.

Partant de ce principe, on peut demander si la 4^ème année primaire forme assurément le seuil critique de l'alphabétisation dans le système d'enseignement insatisfait. En pareil cas, dans les pays à faible revenu. La contribution de parents peut être le seul moyen pour eux d'assurer l'éducation de leurs enfants jusqu'à ce que l'Etat veuille et puisse assurer ses responsabilités d'offrir à tous les enfants l'éducation de qualité gratuite, financée par le budget public à laquelle ils ont droit.

II.3.3 Système idéal reste celui de l'enseignement public gratuit

La contribution de parents au financement de l'enseignement de base ne doit jamais être autre chose qu'un palliatif temporaire, le système idéal et le but de la politique éducative restent l'enseignement universitaire, financé par l'Etat au moyen des recettes publiques.

La contribution des parents n'est pas souhaitable, car elle constitue un impôt régressif lorsque la scolarisation est obligatoire. La contribution volontaire de parents n'est souhaitables, car les enfants sont exclus de l'école si les parents ne peuvent pas ou ne veulent pas payer les frais de scolarité.

II.3.3.1. Rôle de l'éducation dans le développement48(*)

La perception de l'éducation varie beaucoup suivant les personnes indépendamment des avantages économiques déjà mentionné, on a juge souvent l'éducation jusqu'à certain niveau constitue un droit individuel ou également encourage pour ce qu'elle permet aux agents de se connaître une expérience commune de formation a-t-on fréquent ne pensé que encouragé de gens d'origine sur le plan national, social, ethnique, religieuse et linguistique a adopté une même vision du mode, comme de nombreux pas en développement possède une mosaïque de population et doivent accorder une forte priorité en renforcement de leurs unités nationales, cet objectif a souvent de l'importance pour ceux la formation est aussi perçue comme génératrice d'avantage civique. Certains politologues considèrent qu'un niveau minimal de scolarité constitue un préalable à la démocratie politique.

La réflexion sur les modalités d'emploi de l'éducation pour promouvoir le développement économique a considérablement évolué au fil des années. Au cours des années 50 le débat a porté, dans une large mesure sur le besoin d'actifs instruits. L'éducation comporte un caractère spécifique voir spécial dans la promotion du développement. Cette idée est sous entendue dans la littérature économique par la théorie du capital humain et de la croissance endogène. De même l'éducation occupe une place importante dans la politique de développement des pays en voie de développement, particulièrement en RDC. Dans le secteur éducatif la RDC et ainsi dans la plus part de pays en voie de développement, l'intervention de l'Etat est très important. Il convient de préciser que l'impact de cette intervention à travers les dépenses publiques d'éducation sur le bien être de la population

La planification des actifs, dont les grandes lignes a gagné en popularité comme méthode d'analyse de besoin ou ressources humaines d'un pays en développement.

L'accent qu'elle met sur la formation intermédiaire est supérieure des actifs implique qu'une forte priorité doit être donnée à la formation secondaire et supérieure. L'éducation conserve une importance majeure dans les pays en développement.

En fait, le nombre de gens et le nombre de sommes en cause sans précédent les préoccupations actuelles portent sur ces moyens financiers l'investissement éducatif voulu par les gens, d'améliorer les qualités de la scolarité et d'assurer une éducation fondamentale à ceux qui en sont encore exclus et en particulier aux filles (privées d'accès à l'éducation dans certains pays).

II.3.3.2 Analyse de l'incidence des dépenses publiques d'éducation49(*)

Apres plusieurs années d effort de réforme de la gestion des finances publiques en RDC, la préparation du budget présente des lacunes en partie attribuable au fait que les reformes n'ont pas été toujours planifiées et mise en oeuvre de façon globale. La RDC dispose déjà d'outil de soutien à la reforme de la préparation du budget ; le DSRP, qui sert de cadre politique et d'identifie les priorités de développement ; les CDMT sectoriels qui tentent d'adapter le budget aux objectifs et stratégies du DSRP. Le cadre des dépenses à moyen terme (DCMT) constitue un instrument de politique budgétaire ciblée, c'est avec les clés de répartition de l'enveloppe budgétaire que le gouvernement opère des arbitrages dans l'allocation des ressources entre les secteurs prioritaire et Les autres. C'est par ce biais qu'il peut donner des impulsions dans divers secteurs. Ces ressources affectent directement la réalisation des objectifs sectoriels et indirectement le profit de la croissance. Les dépenses publiques, en participer les salaires, les dépenses de biens et de services et les dépenses en capital résultant de la oeuvre des stratégies sectorielles de la santé, de l'éducation et des infrastructures devront progresser. Cette évolution sera possible sans détérioration de l'enveloppe des dépenses grâce à la réduction du secteur du service de la dette. La stratégie sectorielle de l'éducation prévoit un appui budgétaire qui portera la part de l'éducation dans les dépenses. Les dépenses en capital devraient croître plus vite que les dépenses de fonctionnement pour les besoins de rattrapage ainsi que pour des efforts particuliers en faveur de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. Cette volonté d'accroître les dépenses s'est réellement observée au cours 1997 nos jours. Au regard de l'ensemble des fonds mis à la disposition du secteur de l'éducation, nous nous posons la question fondamentale de savoir A qui profite les ressources mises à la disposition du secteur de l'éducation. La réponse de cette question qui constitue l'objet de votre étude. Cependant l'analyse d'un système scolaire doit prendre en compte et étudier la notion d'équité, non seulement pour les aspects descriptifs de système mais également pour rendre compte des objectifs sous entendu par l'éducation, l'égalité de chance. Cette approche porte principalement sur les trois aspects liés soit au revenu, soit au genre ou soit à la zone géographique.

La répartition des revenus peut être appréhendée à un triple niveau. Le niveau primaire correspond à la répartition des richesses crées entre les acteurs(ou les facteurs de production) qui ont apporté leur contribution. Le niveau secondaire désigne les correctifs apportés aux inégalités liés à la répartition primaire à travers les impôts (progressifs) et les transferts aux plus défavorables. Quand à la répartition tertiaire des revenus, elle indique les avantages obtenus par les différentes couches sociales des services et des dépenses publiques.

Dans les pays en développement, on note un intérêt de plus en plus marqué pour l'analyse de l'impact redistribuai des dépenses publiques dans différentes couches sociales, notamment parmi les plus vulnérables à savoir les femmes, les enfants et les ruraux, ainsi que la capacité d'accès et d'utilisation des services publics par ces couches sociales. L'analyse bénéfice incidence (ABI) s'est développée pour devenir un outil d'analyse de politique économique ;dans sa forme classique, ABI se fonde sur les décomposition de subsides acquis de l'usage des services, suivent des groupes constatifs de la population, soit de genre, soit de toutes autre catégories discrètes telles que les régions, les ethnies. Une telle décomposition est révélatrice en ce sens qu'elle donne une idée précise sur les inquiété de genre ou de bien être. Par exemple un pays donne, partant des informations précisée sur les inégalités d'accès à l'éducation il pourra être clairement établi que de différence, faible parmi les ménages riches, est préoccupante chez les pauvres .les décideurs éclaire réagira de deux manière au moins. Soit il corrige les écarts élèves en les efforts sur les élèves des ménages démunis, soit il agira sur les distributions des subventions de manière en rendre plus équitable l'accès aux services sociaux correspondants.

Plus spécifiquement, la mise en oeuvre de l'ABI combine les élément d'offre et de la demande des services publics tout en permettant de déceler les inefficacités et les inquiétés dans l'allocation des ressources publique destinées à la découverte de services sociaux ainsi, que dans l'utilisation de tels services .Normalement, les études d'impact de dépense moyenne ou bénéfice articulent les données d'enquête sur l'utilisation des divers services(santé, éducation, infrastructures....) par les ménages d'une part et les données sur l'allocation budgétaires (lois finance) d'autre part l'A .B.I est un instrument d'usage tellement facile aussi bien pour l' analyse ex ante que pour les exercices ex post d'évaluation et suivi des projets de développement qu'il a été introduit comme l'outil d'analyse dans d'impact de la banque mondiale, ce qui justifie du reste de publication de la banque mondiale en particulier les économistes du développement en général.

Chapitre III. DETERMINANTS DES DEPENSES PUBLIQUES DE L'EDUCATION EN R.D.C

A la lumière des théories sur les dépenses publiques de l'éducation évoquées aux deux chapitres précédents, nous allons vérifier la relation qui existe entre les dépenses publiques de l'éducation et un certain nombre de ses déterminants pour le cas de la R.D.C dont le produit intérieur brut par habitant, le taux d'alphabétisation, la masse monétaire et l'inflation.

L'étude de ces différents déterminants des dépenses publiques d'éducation s'avère trop attrayante du fait qu'elle nous servira dans ce qui suit pour l'identification empirique des facteurs qui déterminent les dépenses publiques de l'éducation pour le cas de la R.D.C.

3.1. ANALYSE DE LA RELATION ENTRE LES DEPENSES PUBLIQUES DE L'EDUCATION ET SES DETERMINANTS EN R.D.C

L'objet de cette section consiste en une tentative de validation empirique sur le lien prétendue entre les dépenses publiques de l'éducation et ses déterminants.

Des tests de validation des coefficients et du modèle seront effectués pour chaque régression.

3.1.1. Présentation du modèle

Il s'agit de la variable expliquée et des variables explicatives ou exogènes. Celles-ci sont des variables qui exercent une influence sur la variable expliquée ou endogène. Pour notre étude, le taux d'alphabétisation, la masse monétaire, le produit intérieur brut par habitant et l'inflation sont des variables explicatives et la dépense publique de l'éducation est la variable expliquée.

Ci-dessous, nous présentons l'évolution de ces différentes variables afin de mieux saisir la quintessence de leur évolution.

3.1.2. Spécification du modèle

Rappelons que l'objectif poursuivi dans le cadre de ce travail est de vérifier la relation de long terme qui existe entre les dépenses publiques de l'éducation et ses déterminants en R.D.C de 1980 à 2009.

Pour atteindre ces objectifs, nous avons formulé une hypothèse les facteurs déterminants les dépenses publiques de l'éducation en R.D.C seraient le taux d'alphabétisation ; la masse monétaire ; l'inflation et le produit intérieur brut par habitant.

Les coefficients â₁ ; â₂ ; â₃ ; â₄ ne sont pas toujours positif ou négatif.

Il est possible qu'il ait d'autres variables susceptibles d'expliquer les dépenses publiques de l'éducation que nous semblons ignorer. La prise en compte de cette hypothèse de l'ignorance d'autres variables se retrouve dans le modèle.

Par l'introduction du terme de l'erreur. Le terme d'erreur regroupe trois types d'erreurs^51(*) :

· Une erreur de spécification : c'est-à-dire le fait que les seules variables explicatives ne sont pas suffisantes pour rendre compte de la totalité du phénomène expliqué ;

· Une erreur de mesure : c'est-à-dire que les données ne représentent pas exactement le phénomène.

· Une erreur de fluctuation d'échantillonnage : c'est-à-dire que les observateurs sont légèrement différentes.

3.1.3. Justification du choix du modèle et de la méthode d'estimation

Plusieurs raisons ont motivé le choix de ce modèle comme moyen de vérification d'hypothèses. En premier lieu, il est en parfaite harmonie avec le cadre théorique de notre travail. En effet, dans ce modèle les principales variables dont les économistes considèrent comme les canaux de transmission des dépenses publiques de l'éducation sur le plan macro économique y figurent.

A côté de ces raisons, nous trouvons que c'est un modèle simple à interpréter qui ne comporte qu'une seule équation.

Il nous permet de voir, non seulement si les variables explicatives influence les dépenses publiques de l'éducation, mais aussi de saisir l'impact de chaque type de variable.

Pour ce qui concerne la méthode d'estimation, il existe entre une panoplie de méthodes qui pourraient être utilisée pour étudier les déterminants des dépenses publiques de l'éducation. Parmi lesquelles, nous pouvons citer les tests de corrélation, l'estimation d'un VAR, des relations de Co intégration et des tests de causalité. Notre étude a suivi le schéma de l'étude d'Arnaud BILEK sur l'économie politique des déterminants des dépenses publiques d'éducation en France, qui a estimé un modèle économétrique par la méthode des moindres carrés ordinaires.

Plusieurs raisons expliquent le choix et non un autre. D'abord parce que les résultats fournis par la plupart de ces autres modèles ne permettent pas d'approfondir l'analyse. Par exemple, les tests de corrélation fournissent des informations sur le sens de la relation entre les variables explicatives et expliquées, mais restent muettes en ce qui a trait à la significativité statistique des coefficients trouvés. Le test de causalité lui, informe sur la manière dont des variables causent l'autre, mais ne permet pas de saisir le sens de la causalité.

Contrairement à ces méthodes, l'estimation d'un modèle économétrique montre le sens de la relation entre la variable endogène et chacun des variables exogènes. Elle donne le coefficient de chaque variable explicative, son degré de significativité et permet de faire de nombreux tests, soit sur les coefficients, soit sur le modèle proprement dit. Enfin, elle permet de vérifier à quel pourcentage les variables exogènes expliquent la variable d'intérêt. Cependant ; en vue d'obtenir des résultats plus fiables, il importe de s'assurer de la stationnarité des variables entrant dans le modèle.

3.1.4. Stationnarité des variables

Pour procéder à l'estimation de notre modèle, nous allons au préalable nous rendre compte de la stationnarité des variables à utiliser. Ceci est nécessaire car les variables peuvent bien concerner l'espérance que les moments de second ordre. Depuis Nelson et Plosser, les cas de non stationnarité en moyenne sont analysés à partir de deux types de processus : processus TS (Trend Stationnary) qui représente le processus caractérisés par non stationnarité de nature déterministe et processus Ds (Difference stationnary) qui représente les processus dont la non stationnarité est de nature stochastique.

Dans le premier cas, les données sont marquées par une tendance générale. Il sied alors d'introduire un Trend ou une Tendance générale dans le modèle. En présence du second cas, si les ordres d'intégration des variables sont différents, il faut les différencier en vue de les rendre stationnaires.

Or, mettre en relation des variables dont les ordres d'intégration sont différents, sans les rendre stationnaires, ne peut que conduire à des fausses régressions ou régressions fallacieuses.

En effet, les processus Ts et DS sont caractérisés par des comportements très différents et il convient de les distinguer suite à un choc. Un processus Ts revient à son niveau pré-choc, alors qu'un processus Ds n'y revient jamais. On comprend dès lors également que, d'un point de vue économétrique, l'identification et la caractérisation du non stationnarité sont tout aussi fondamentales. Pour ce faire, nous allons utiliser le test de Diskey-Fuller (DF) et le test de Dickey - Fuller Augmenté (ADF).

* Procédure et application du test de stationnarité Dicky et Fuller considèrent trois modèles de base pour la série X_t, t = 1, 2, 3, ... T :

Dans chacun des trois modèles, on suppose que

est un bruit blanc :

, L est l'opérateur retard ; x_t est la variable dont on teste la stationnaité ;

, M,

dont des paramètres.

, cela signifie qu'une des racines du polynôme retard est égale à 1. On dit alors qu'on est en présence d'une racine unitaire. En d'autres termes, x_t est un processus non stationnaire et le non stationnarité est de nature stochastique (processus Ds). On teste l'hypothèse nulle de racine unitaire (x_t est intégré d'ordre 1, c'est-à-dire non stationaire) contre l'hypothèse alternative d'absence de racine unitaire (xt est intégrée d'ordre 0), c'est-à-dire stationnaire).

Avec pour chaque modèle,

. On teste alors l'hypothèse nulle

(non stationnarité) contre l'hypothèse alternative

(stationnarité) en se référant aux valeurs tabulées par Fuller et Dickey. Dans la mesure où les valeurs critiques sont négatives. La règle de décision est la suivante : si la valeur calculée de t-statistique associée à

est inférieur à la valeur critique, on rejette l'hypothèse nulle de non stationnarité. Si la valeur calculée de la t-statistique associé à

est supérieure à la valeur critique, on accepte l'hypothèse nulle de non stationnarité.

Il est fondamental de noter que l'on n'effectue pas le test sur les trois modèles. Il convient en effet d'appliquer le test de Dickey -Fuller sur un seul des trois modèles. En pratique, on adopte une stratégie séquentielle en trois étapes :

Etape I : On commence par appliquer le test sur le modèle 3. On peut aboutir à deux résultats :

· Si la tendance est significative, on teste l'hypothèse nulle de racine unitaire :

1. Si

n'est pas significativement différent de 0, X_t est non stationnaire. Dans ce cas, il faut la différencier et recommencer la procédure sur la série en différence première.

2. si

est significativement différent de 0, X_t est stationnaire. Dans ce cas, la procédure s'arrête et l'on peut directement travailler sur X_t.

Etape II. Cette étape ne doit être appliquée que si la tendance dans le modèle précédent n'est pas significative, on estime le modèle 2.

· Si la constante est significative, on teste l'hypothèse nulle de racine unitaire :

1. Si

n'est pas significativement différent de 0, X_t est non stationnaire. Dans ce cas, il faut la différencier et recommencer la procédure sur la série en différence première.

2. Si

est significativement différent de 0, X_t est stationnaire. Dans ce cas, la procédure s'arrête et l'on peut directement travailler sur X_t

Etape III. Cette étape ne doit être appliquée que si la constante dans le modèle précédent n'est pas significative. On estime le modèle 1 :

1. Si

n'est pas significativement différent de 0, X_t est non stationnaire. Dans ce cas, il faut la différencier et recommencer la procédure sur la série en différence première.

2. Si

est significativement différent de 0, X_t est stationnaire. Dans ce cas, la procédure s'arrête et l'on peut directement travailler sur X_t.

Plus précisément et de façon schématique, voici l'organigramme de la succession de ces différentes étapes.

Après avoir effectué le test de racine unitaire (ADF) à ces différentes variables, on peut alors déterminer l'ordre d'intégration de chacune d'entre elles. Les résultats obtenus sont récapitulés dans le tableau suivant :

Pour ce qui concerne les variables du modèle, le tableau montre que l'une d'entre elles est stationnaire à niveau.

Il s'agit des dépenses publiques de l'éducation, les autres variables sont stationnaire en différence première.

Equation : Lo (Y) = â₀+log(x₁)+â₂log(x₂)+â₃log(x₃)+â₄log(x₄) +

3.1.5. Explications des variables du modèle

Les dépenses publiques au titre de l'éducation incluent les dépenses au titre des établissements d'enseignements et les subventions au tire des faits de substance et autres dépenses privées en dehors des établissements d'enseignement. Elles incluent aussi les dépenses d'éducation de toutes les entités publiques, dont les ministères autres que le ministère de l'éducation, les exécutifs locaux et régionaux, et les autres instances publiques. Le mode d'affectation des budgets publics de l'éducation varie selon les pays de l'OCDE. Les ressources publiques peuvent être allouées aux établissements d'enseignement soit directement, soit indirectement, soit indirectement par l'intermédiaire des ménages ou au travers de programmes gouvernementaux. Elles peuvent aussi être limitées à l'acquisition de services d'éducation ou être destinées au financement des frais de substances des élèves/étudiants.

Les sources publiques de financement de l'éducation (exception faite des sources internationales) se répartissent en trois catégories : le gouvernement central (national), les exécutifs provinciaux et les exécutifs locaux (municipalités, districts, communes, etc.).

Les dépenses publiques totales correspondent à la somme des dépenses non remboursables (dépenses de fonctionnement et dépenses en capital) à tous les niveaux de l'exécutif (central, régional et local). Elles incluent les dépenses publiques directes au titre des établissements d'enseignement ainsi que les aides publiques aux ménages (par exemples, bourses et prêts d'études, subventions au titre des frais de substance et des frais de scolarité) et à d'autres entités privées au titre de l'éducation (par exemple, subvention aux entreprises privées ou aux organisations syndicales au titre de la formation sous contrat d'apprentissage).

La part de l'éducation dans l'ensemble des dépenses publiques dans des indications sur la priorité que les gouvernements accordent à l'éducation par comparaison avec d'autres domaines de l'action publique, tels que la santé, la sécurité sociale, la dépense et la sécurité. Si les bénéfices publics d'un service sont supérieurs à ses bénéfices privés, les marchés risquent de ne pas pouvoir fournir ce service de manière adéquate à eux seuls. L'implication des pouvoirs publics peut alors se révéler nécessaire. L'éducation est un domaine dans lesquels les pouvoirs publics de tous les pays interviennent pour financer ou orienter l'offre des services. Etant donné que rien ne garantit que le secteur privé offre aux individus un accès équitable à l'éducation, le financement public permet d'assurer que l'éducation n'est pas hors de portée de certains membres de la société.

Graphique n° :03 EVOLUTION DE DEPENSES PUBLIQUES DE L'EDUCATION EN RDC de 1980 à 200

Nous observons une tendance à la baisse relativement faible de dépenses publiques de l'éducation durant cette période. La courbe représentative de cette variable traduit une évolution à la baisse. C'est ce qui confirme la tendance dont la pente est négative et prouve une diminution de 15%.

A partir des années 1960 jusqu'au début des années 2000, le budget de l'enseignement publique en RDC a chuté , passent de 7% du PIB et 25% du budget national entrainant une diminution de 96% des dépenses par élève et par an dans les écoles primaires et secondaires(de 109 dollars en 1980 à 4 dollars en 2002). Le résultat prévisible est que seuls 30% des enfants d'âge préscolaire vont au jardin d'enfant (presque tous sont dans le privé), 80% de la population cible vont à l'école primaire et seuls 40% sont scolarisés dans l'enseignement secondaire.

C'est un taux qui prend en compte le nombre de personnes qui savent lire et écrire sur la population totale.

L'ONU le calcule sur base des données disponibles, pour les adultes et adolescents le plus de 15 ans.

Nous observons une tendance à la baisse relativement forte du taux d'alphabétisation durant la période d'étude en RDC. Ce taux d'alphabétisation est estimé à moins de 70%. Il varie selon les provinces et selon le sexe. En général, le taux d'admission bien qu'élevé, a tendance à diminuer, ce qui laisse présager une chute de la scolarisation dans le pays. En effet, le taux d'alphabétisation est passé de 60,2% en 1980 à 39,2% en 2001 ; il est passé de 82,5% à 79,8% pour les garçons contre 54,1% pour les filles au cours de la même période. En 1995, le taux net d'admission en première année primaire était de l'ordre de 42,8% en milieu urbain contre 14% seulement en milieu rural. Le taux de scolarisation était de 76,8% en milieu urbain et 51,5% en milieu rural.

La masse monétaire est la quantité totale de monnaie en circulation dans une économie à un moment donné. La monnaie constitue un outil puissant entre les mains des autorités publiques car elle permet d'influencer considérablement l'activité économique.

La politique monétaire peut servir des objectifs de croissance et de stabilité de prix.

La situation monétaire congolaise reste marque au cours de la dernière décennie comme auparavant par une évolution croissante de la masse monétaire nominale Cet instabilité de la situation monétaire a été renforcée, dans une bonne mesure par l'affaiblissement de l'autorité publique au lendemain de l'indépendance. Les mutations du processus démocratique amorcé en 1990 se sont fait accompagner par une gestion budgétaire laxiste consacrant la monétarisation du déficit budgétaire. La masse monétaire a alors connu une évolution à taux de croissance nominaux dépassant tout le niveau compatible avec les impératifs de stabilité monétaire aux quels est tenue l'autorité en charge de la politique monétaire dans toute économie moderne. Cette augmentation fulgurante n'est certes pas étrangère au mode de financement auquel l'Etat s'est pratiquement accoutumé durant plus de 15ans Les répercutions d'une telle évolution se sont montrées désastreuses sur le niveau général des prix intérieurs des biens et services dont l'augmentation a sensiblement réduit le pouvoir d'achat des consommateurs sinon la consommation elle-même.

De manière générale, nous observons une tendance à la hausse de la masse monétaire de la RDC de 1980 à 2009 La courbe représentative de cette tendance dont la pente est positive et prouve une augmentation annuelle de 10%.

Le PIB/habitant ou produit intérieur brut par habitant (ou par tête) est la valeur du PIB divisée par le nombre d'habitant d'un pays.

Il est plus efficace que le PIB pour mesurer le développement d'un pays, cependant, il n'est qu'une moyenne donc il ne permet pas de rendre compte des inégalités de revenu et de richesse au sein d'une population.

Il est un bon indicateur de la productivité économique, mais il ne rend compte qu'imparfaitement du niveau du bien-être de la population ou du degré de réussite d'un pays en matière de développement. Il ne montre pas quelle est la répartition du revenu d'un pays entre ses habitants.

Comme le PIB, il ne reflète pas les atteintes causées à l'environnement et aux ressources naturelles par les processus de production, et ne tient pas compte du travail non rémunéré qui peut être effectué au sein des ménages ou des communautés, ni de la production à mettre au compte de l'économie souterraine. Le PIB par habitant n'est pas construit comme un indicateur de la qualité de la vie (cette dernière, bien plus subjective est difficilement mesurable, même si certains indicateurs comme l'indice de développement humain (IDH) ambitionnent de l'évaluer).

En général, un pays est considéré comme « développé » lorsqu'il dépasse les 20.000 dollars US de PIB par an et par habitant

L'examen des données statistiques disponibles traduit une améliorations u produit intérieur par habitant/En 2009 le PIB /HAB est estime à près de 395USD en dollars passé de 0,31USD en 2003 à 0,99USD en 2004 et 1,1USD en 2006 Bien que le revenu moyen des congolais se situerait en dessous du seuil de pauvreté absolue, il y a quant même des amélioration .A partir des années 1990 jusqu'au début des 2004 le PIB/HAB en RDC a connu une baisse, et pour prendre l'allure d'ascension jusqu'à 2009 avec une tendance de1,2177+209,05

De manière générale nous observons une tendance à la hausse du PIB/HAB de la RDC de 1980 à 2009 La courbe représentative de cette variable traduit une évolution à la hausse C'st ce que confirme la tendance de la courbe dont la pente est positive et prouve une augmentation annuelle de 11,49%

L'inflation est un processus durable de hausse cumulative de niveau général des prix^52(*).

La cible maîtrise de l'inflation constitue un outil important pour la politique monétaire, elle aide la Banque Centrale à déterminer les mesures de politique monétaire à prendre à court et à moyen terme pour favoriser une relative stabilité des prix. La Banque Centrale se sert de l'influence qu'elle exerce sur les taux d'intérêt à court terme pour imprimer à la masse monétaire un rythme d'expansion comptable avec la fourchette cible de maîtrise de l'inflation.

Si l'inflation se rapproche de la limite supérieure de la fourchette, cela signifie généralement que la demande des biens et de services au sein de l'économie doit être freinée par une hausse des taux d'intérêt.

En revanche, si l'inflation s'oriente vers le bas de la fourchette, c'est probablement que la demande est faible et qu'elle doit être soutenue par une réduction de taux d'intérêt. Une politique monétaire axée sur la poursuite d'une cible en matière d'inflation tend donc à exercer un effet stabilisateur sur la croissance. Le maintien d'un taux d'inflation bas et stable, encourage les investissements à long terme qui sont de nature à stimuler la croissance économique future et la création d'emploi.

Graphique n° :08 EVOLUTION TAUX D'INFLATION EN RDC de 1980 à 2009 en Million de CDF

La RDC a connu des périodes d'inflation a trois chiffre alors que pour d'autres périodes ce taux a été deux chiffres La décennie 90 est la plus désastreuses en ce qui concerne le taux d'inflation Cette période est caractérisée par une inflation à 4 chiffres En effet C'est une période caractérisée par une forte instabilité politique, des pillages et une destruction du tissus économique (une réduction importante des biens et servies)

De forts, déficits budgétaire sont observés tant les financements s'effectuent par la création monétaire On signale par exemple différentes reformes monétaire non réussies qui contribueront à amplifier l'hyperinflation Entre 1990 et 1994, le taux d'inflation passe de 264,4% à 9798,9% et de 5111,2% en2000

De manière générale, nous observons une tendance relativement à la baisse de l'inflation en RDC La courbe relative à cette variable traduit une évolution à la baisse pour la période allant de 1980 à 2009

3.1.6. Présentation des résultats des différentes régressions suite au test de la stationnarité des séries entrant dans le modèle

Elles ont été soumises à l'analyse économétrique.

Ainsi, en rapport avec les données du tableau sus indiqué, nous remarquons que notre modèle est globalement bon, car la probabilité associée à la statistique de Fisher est inférieur ou largement inférieur à 0,05 (P=0,0001 < 0,05).

Le coefficient de détermination (R²=0,72 soit 72%) montre bien que les variables exogènes ont une influence sur la variable exogène.

Les signes des coefficients confirment les hypothèses faites sur le comportement que les différentes variables représentent.

Ainsi, si le produit intérieur brut par habitant augmente de 1%, les dépenses publiques de l'éducation s'élèvent à 0,67%. Pour ce qui concerne le taux d'alphabétisation ; s'il augmente de 1% ; les dépenses publiques de l'éducation s'élèvent à 3,79% et si la masse monétaire augmente de 1%, les dépenses publiques de l'éducation à leur tour augmentent de 0,43% puis enfin si l'inflation augmente de 1%, les dépenses publiques de l'éducation baissent de 0,063%.

EQ1 : D(Y) = -18,245 + 0,669*D(X1) + 3,794*D(X2) + 0,563 * (X3) - 0,062 * D (X4)

Après avoir écarté une des variables non significatives du modèle, notre dernière équation s'écrit comme suit :

EQ2 : D(Y) : -17,59611 + 4,524103*D(X₂) + 1,046758*(DX₃) - 0,134646 * D (X₄)

Ainsi, en rapport avec les données du tableau sus indiqué, nous remarquons que notre dernier modèle est globalement bon. Car la probabilité associée à la statistique de Ficher est inférieur ou largement inférieur à 0,05 (Prob=0,000001<0,05).

Ensuite, le coefficient de détermination (R²=0,69 soit 69%) est assez élevé et montre bien que les variables exogènes ont belle et bien une influence sur la variable endogène.

Enfin, d'après cette dernière équation, nous constatons que le taux d'alphabétisation à une implication positive sur les dépenses publiques de l'éducation. En effet, une augmentation de 1% du taux d'alphabétisation génère une hausse des dépenses publiques de l'éducation de 4,52%. Et la masse monétaire influe également positivement sur les dépenses publiques de l'éducation en R.D.C. Une augmentation de la masse monétaire de 1% génère une hausse des dépenses publiques de l'éducation de 1,046%.

Pour terminer, nous constatons aussi que l'inflation influe négativement sur les dépenses publiques de l'éducation. Une augmentation de l'inflation de 1% génère une diminution des dépenses publiques de l'éducation de 0,135%.

CONCLUSION GENERALE

La présente étude s'est proposé de déterminer empiriquement les déterminants de long terme des dépenses publiques de l'éducation en R.D.C.

Sachant que chaque pays donné déterminé sa stratégie de politique économique en matière de financement des dépenses publiques. Le but de cette étude est dans cette perspective, de prouver l'existence d'une relation de long terme entre les dépenses publiques pour l'éducation et ses différents déterminants.

Ø Quelles peuvent être les variables macroéconomiques susceptibles d'influencer le financement des dépenses publiques de l'éducation en République Démocratique du Congo (R.D.C) ?

Ø Les facteurs déterminants à long terme les dépenses publiques de l'éducation en R.D.C seraient : le taux d'alphabétisation ; la masse monétaire ; le produit intérieur brut par habitant et l'inflation.

En vu de vérifier cette hypothèse, nous avons fait l'analyse de l'évolution statistique des variables du modèle ; en plus le recours à la technique économétrique nous a permis de déterminer les variables pertinentes du modèle et enfin l'estimation par la méthode des moindres carrés ordinaires (MCO) nous a facilité de dégager la relation entre les variables.

Ce travail comporte trois chapitres. Pour ce faire, il est articulé comme suit : le premier chapitre a porté sur la revue de la littérature ; le deuxième a présenté un aperçu sur le financement du secteur éducatif congolais et le troisième a déterminé une relation de long terme qui existe entre les dépenses publiques de l'éducation et ses déterminants en R.D.C.

Après analyse, nous avons abouti aux résultats suivants: le taux d'alphabétisation a un impact positif sur le financement des dépenses publiques de l'éducation. Les résultats montrent que le coefficient de la corrélation est de 4,52 ce qui implique que lorsque le taux d'alphabétisation augmente de 1%, cela fait accroître le financement des dépenses publiques de l'éducation de 4,52% ce qui conforme au signe attendu.

La masse monétaire influe positivement sur le financement des dépenses publiques de l'éducation, nous constatons que lorsqu'il y a augmentation de 1% de la masse monétaire, cela entraîne une hausse des financements des dépenses publiques de l'éducation de l'ordre de 1,05% cela confirme le signe prédit de la relation entre ces deux variables.

L'inflation à une implication négative sur le financement des dépenses publiques de l'éducation en R.D.C, cela a comme conséquence qu'une hausse de l'inflation de 1% entraîne une diminution de 0,135% du financement des dépenses publiques de l'éducation. Ce qui n'est pas conforme à notre attente car dans nos prédictions nous avons estimé qu'une hausse du taux d'inflation entraînerait une hausse de financement des dépenses publiques d'éducation. Nous estimons que cette situation serait due à une distorsion dans la transmission de la politique monétaire.

Mais aussi la dollarisation de l'espace rend la politique monétaire de la R.D.C moins influente sur les agrégats économiques du pays.

Une bonne politique de financement des dépenses publiques de l'éducation en R.D.C doit tenir compte des mesures prises par les autorités à charge de la politique monétaire et aussi tenir compte du taux d'alphabétisation dans notre pays.

Pour clore notre travail, il sied de signaler que nous ne pouvons pas prétendre avoir épuisé la subsistance de ce sujet. Nous demandons aux futurs chercheurs de poursuivre ce travail en abordant d'autres facettes de ce sujet. Ce travail reste une oeuvre humaine tintée pour toutes les remarques ou suggestions pouvant améliorer la qualité de ce travail.

BIBLIOGRAPHIE

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Ø GUELEC et RALLE P., Les nouvelles théories de la croissance, 5ème éd. de Découverte, Paris, 2003

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Ø WEBER L., Analyse économique des dépenses publiques, PUF, Paris, 1978 PSACHAROPOULOS G. et PATRINOS H., Return to investissement in éducation : A Further update, dans Education Economie. 12 numéros 2, août 2008

3. DICTIONNAIRES ET ENCYCLOPEDIES

Ø ROUSSE JP et MANGAT A., Pour une politique de la qualité de l'école primaire en Afrique, évaluation des acquits des élèves au Togo, 2006

Ø BEITONE ; CAZORIA ; A DOLLO, Dictionnaire des sciences économiques, 2éd, ARMAN COLIN, Paris 2007 GUERREIN B., Dictionnaire d'analyse économique, macroéconomie, microéconomie, théorie des jeux, La découverte, Paris, 2010

Ø GUERREIN B., Dictionnaire d'analyse économique, macroéconomie, microéconomie, théorie des jeux, La découverte, Paris, 2010

4. RAPPORTS ET REVUES

Ø Aide, flux financement du développement et endettement extérieur, le défi du financement du développement, 2000

Ø Assemblée générale des Nations Unies : Déclaration du millénaire des Nations Unies, 18 septembre 2000 FMI, « Problème de dépenses publiques : subventions et transferts dans le cadre des budgets et hors budgets, Instituts FMI, 2006

Ø FMI, Dépenses publiques « fondement des structures », Institut du FMI, 2005

Ø HEMARN, Dépenses publiques d'éducation et capital humain dans un modèle connexe de croissance endogène». Revue économique. Vol. 49, Paris FMI, « Problème de dépenses publiques : subventions et transferts dans le cadre des budgets et hors budgets, Instituts FMI, 2006

Ø FMI, Dépenses publiques « fondement des structures », Institut du FMI, 2005 Loi-cadre numéro 86-005 du 22 Septembre 1986 sur l'enseignement national, EDUCATEUR, 19886, numéro 11 EDIPES

Ø Conférence des Nations Unies sur le Commerce et le Développement (CNUCED), rapport : aide, flux financiers et endettement extérieur : les défis de financement du développement dans les pays les moins avancés, 2000

Ø FMI, « Problème de dépenses publiques : subventions et transferts dans le cadre des budgets et hors budgets, Instituts FMI, 2006

Ø FMI, Dépenses publiques « fondement des structures », Institut du FMI, 2005

Ø HEMARN, Dépenses publiques d'éducation et capital humain dans un modèle connexe de croissance endogène». Revue économique. Vol. 49, Paris

Ø MINEPSP, Reçues des directives et instructions officielles, 2^e éd., CERP, 1986

5. MEMOIRES, TFS ET COURS

Ø KASEREKA MALIKIDOGO, Analyse de l'efficacité partielle interne de l'éducation nationale en RD Congo, Mémoire inédit, UNIGOM, FSE, 2009-2010

Ø KIKANDI A., Croissance économique et fluctuation, cours inédit, L1 Eco, UNIGOM, 2008 - 2009

Ø Prof. KAMALA, Fluctuation et Croissances Economiques, cours inédit, UNIGOM, FSGE, L1, Economie2007-2008

Ø Prof. OTEMIKONGO, Théorie de l'administration publique, cours inédit, UNIGOM, L1 FSE, 2007-2008

5. WEBOGRAPHIE

TABLE DES MATIERES

ADF Test Statistic		-4.513669		1% Critical Value*				-3.6852
				5% Critical Value				-2.9705
				10% Critical Value				-2.6242
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(DEPEDUC)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
DEPEDUC(-1)		-0.350123		0.077569		-4.513669		0.0001
D(DEPEDUC(-1))		-0.094389		0.151586		-0.622678		0.5391
C		0.336110		0.135407		2.482223		0.0201
R-squared		0.519447		Mean dependent var				-0.160714
Adjusted R-squared		0.481002		S.D. dependent var				0.691932
S.E. of regression		0.498478		Akaike info criterion				1.546443
Sum squared resid		6.212011		Schwarz criterion				1.689179
Log likelihood		-18.65020		F-statistic				13.51168
Durbin-Watson stat		1.708852		Prob(F-statistic)				0.000105
ADF Test Statistic		-5.355585		1% Critical Value*				-3.6959
				5% Critical Value				-2.9750
				10% Critical Value				-2.6265
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(DEPEDUC,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(DEPEDUC(-1))		-0.854280		0.159512		-5.355585		0.0000
D(DEPEDUC(-1),2)		-0.238090		0.130378		-1.826155		0.0803
C		-0.025749		0.101918		-0.252642		0.8027
R-squared		0.688062		Mean dependent var				0.114815
Adjusted R-squared		0.662067		S.D. dependent var				0.855167
S.E. of regression		0.497125		Akaike info criterion				1.544490
Sum squared resid		5.931207		Schwarz criterion				1.688472
Log likelihood		-17.85062		F-statistic				26.46922
Durbin-Watson stat		2.218740		Prob(F-statistic)				0.000001
ADF Test Statistic		-3.519050		1% Critical Value*				-2.6486
				5% Critical Value				-1.9535
				10% Critical Value				-1.6221
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(DEPEDUC)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
DEPEDUC(-1)		-0.219374		0.062339		-3.519050		0.0016
D(DEPEDUC(-1))		-0.012721		0.161995		-0.078526		0.9380
R-squared		0.401011		Mean dependent var				-0.160714
Adjusted R-squared		0.377973		S.D. dependent var				0.691932
S.E. of regression		0.545718		Akaike info criterion				1.695320
Sum squared resid		7.743006		Schwarz criterion				1.790477
Log likelihood		-21.73447		F-statistic				17.40646
Durbin-Watson stat		1.822962		Prob(F-statistic)				0.000298
ADF Test Statistic	-5.700875		1% Critical Value*				-2.6522
			5% Critical Value				-1.9540
			10% Critical Value				-1.6223
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(DEPEDUC,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(DEPEDUC(-1))	-0.840803		0.147487		-5.700875		0.0000
D(DEPEDUC(-1),2)	-0.245703		0.124450		-1.974309		0.0595
R-squared	0.687233		Mean dependent var				0.114815
Adjusted R-squared	0.674722		S.D. dependent var				0.855167
S.E. of regression	0.487729		Akaike info criterion				1.473072
Sum squared resid	5.946981		Schwarz criterion				1.569060
Log likelihood	-17.88647		F-statistic				54.93163
Durbin-Watson stat	2.230391		Prob(F-statistic)				0.000000
ADF Test Statistic		-3.319621		1% Critical Value*				-4.3226
				5% Critical Value				-3.5796
				10% Critical Value				-3.2239
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(DEPEDUC)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
DEPEDUC(-1)		-0.301906		0.090946		-3.319621		0.0029
D(DEPEDUC(-1))		-0.150238		0.161201		-0.931992		0.3606
C		-0.022110		0.378297		-0.058445		0.9539
@TREND(1980)		0.017539		0.017296		1.014033		0.3207
R-squared		0.539190		Mean dependent var				-0.160714
Adjusted R-squared		0.481588		S.D. dependent var				0.691932
S.E. of regression		0.498197		Akaike info criterion				1.575920
Sum squared resid		5.956796		Schwarz criterion				1.766234
Log likelihood		-18.06287		F-statistic				9.360723
Durbin-Watson stat		1.788321		Prob(F-statistic)				0.000280
ADF Test Statistic	-6.413394		1% Critical Value*				-4.3382
			5% Critical Value				-3.5867
			10% Critical Value				-3.2279
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(DEPEDUC,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(DEPEDUC(-1))	-1.284991		0.200361		-6.413394		0.0000
D(DEPEDUC(-1),2)	7.32E-05		0.138642		0.000528		0.9996
C	-0.867776		0.296600		-2.925748		0.0076
@TREND(1980)	0.046539		0.015647		2.974352		0.0068
R-squared	0.774716		Mean dependent var				0.114815
Adjusted R-squared	0.745331		S.D. dependent var				0.855167
S.E. of regression	0.431558		Akaike info criterion				1.293122
Sum squared resid	4.283567		Schwarz criterion				1.485098
Log likelihood	-13.45715		F-statistic				26.36445
Durbin-Watson stat	2.437269		Prob(F-statistic)				0.000000

ADF Test Statistic		-1.095485		1% Critical Value*				-3.6852
				5% Critical Value				-2.9705
				10% Critical Value				-2.6242
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(TA)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
TA(-1)		-0.062812		0.057337		-1.095485		0.2837
D(TA(-1))		-0.294545		0.194301		-1.515923		0.1421
C		1.929427		2.697965		0.715142		0.4811
R-squared		0.133157		Mean dependent var				-0.678571
Adjusted R-squared		0.063809		S.D. dependent var				3.059455
S.E. of regression		2.960236		Akaike info criterion				5.109372
Sum squared resid		219.0749		Schwarz criterion				5.252108
Log likelihood		-68.53120		F-statistic				1.920135
Durbin-Watson stat		1.927800		Prob(F-statistic)				0.167594
ADF Test Statistic		-3.879668		1% Critical Value*				-3.6959
				5% Critical Value				-2.9750
				10% Critical Value				-2.6265
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(TA,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(TA(-1))		-1.406747		0.362595		-3.879668		0.0007
D(TA(-1),2)		0.061353		0.220188		0.278638		0.7829
C		-0.980460		0.677316		-1.447567		0.1607
R-squared		0.643639		Mean dependent var				0.211111
Adjusted R-squared		0.613943		S.D. dependent var				4.938182
S.E. of regression		3.068266		Akaike info criterion				5.184542
Sum squared resid		225.9422		Schwarz criterion				5.328523
Log likelihood		-66.99131		F-statistic				21.67374
Durbin-Watson stat		1.830456		Prob(F-statistic)				0.000004
ADF Test Statistic	-1.057712		1% Critical Value*				-4.3226
			5% Critical Value				-3.5796
			10% Critical Value				-3.2239
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(TA)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
TA(-1)	-0.263592		0.249210		-1.057712		0.3007
D(TA(-1))	-0.178888		0.240284		-0.744486		0.4638
C	15.07340		16.10165		0.936140		0.3585
@TREND(1980)	-0.249994		0.301863		-0.828171		0.4157
R-squared	0.157241		Mean dependent var				-0.678571
Adjusted R-squared	0.051896		S.D. dependent var				3.059455
S.E. of regression	2.979011		Akaike info criterion				5.152623
Sum squared resid	212.9881		Schwarz criterion				5.342938
Log likelihood	-68.13673		F-statistic				1.492627
Durbin-Watson stat	1.846628		Prob(F-statistic)				0.241802
ADF Test Statistic		-3.875775		1% Critical Value*				-4.3382
				5% Critical Value				-3.5867
				10% Critical Value				-3.2279
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(TA,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(TA(-1))		-1.423111		0.367181		-3.875775		0.0008
D(TA(-1),2)		0.067623		0.222705		0.303644		0.7641
C		-1.862097		1.424656		-1.307050		0.2041
@TREND(1980)		0.054186		0.076791		0.705629		0.4875
R-squared		0.651190		Mean dependent var				0.211111
Adjusted R-squared		0.605694		S.D. dependent var				4.938182
S.E. of regression		3.100873		Akaike info criterion				5.237198
Sum squared resid		221.1546		Schwarz criterion				5.429174
Log likelihood		-66.70218		F-statistic				14.31285
Durbin-Watson stat		1.849528		Prob(F-statistic)				0.000018
ADF Test Statistic		-1.850377		1% Critical Value*				-2.6486
				5% Critical Value				-1.9535
				10% Critical Value				-1.6221
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(TA)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
TA(-1)		-0.022783		0.012313		-1.850377		0.0757
D(TA(-1))		-0.315913		0.190177		-1.661155		0.1087
R-squared		0.115423		Mean dependent var				-0.678571
Adjusted R-squared		0.081401		S.D. dependent var				3.059455
S.E. of regression		2.932290		Akaike info criterion				5.058194
Sum squared resid		223.5565		Schwarz criterion				5.153351
Log likelihood		-68.81471		F-statistic				3.392594
Durbin-Watson stat		1.923995		Prob(F-statistic)				0.076925
ADF Test Statistic		-3.559176		1% Critical Value*				-2.6522
				5% Critical Value				-1.9540
				10% Critical Value				-1.6223
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(TA,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(TA(-1))		-1.149997		0.323108		-3.559176		0.0015
D(TA(-1),2)		-0.072993		0.204001		-0.357808		0.7235
R-squared		0.612525		Mean dependent var				0.211111
Adjusted R-squared		0.597026		S.D. dependent var				4.938182
S.E. of regression		3.134768		Akaike info criterion				5.194175
Sum squared resid		245.6693		Schwarz criterion				5.290163
Log likelihood		-68.12136		F-statistic				39.52033
Durbin-Watson stat		1.919635		Prob(F-statistic)				0.000001

ADF Test Statistic			-0.068963			1% Critical Value*						-3.6852
						5% Critical Value						-2.9705
						10% Critical Value						-2.6242
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(MM)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable			Coefficient			Std. Error			t-Statistic			Prob.
MM(-1)			-0.010088			0.146280			-0.068963			0.9456
D(MM(-1))			-0.014951			0.245762			-0.060835			0.9520
C			0.190189			0.421691			0.451016			0.6559
R-squared			0.000811			Mean dependent var						0.159096
Adjusted R-squared			-0.079124			S.D. dependent var						0.832133
S.E. of regression			0.864428			Akaike info criterion						2.647459
Sum squared resid			18.68089			Schwarz criterion						2.790195
Log likelihood			-34.06443			F-statistic						0.010142
Durbin-Watson stat			1.998954			Prob(F-statistic)						0.989913
ADF Test Statistic			-3.419755			1% Critical Value*						-3.6959
						5% Critical Value						-2.9750
						10% Critical Value						-2.6265
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(MM,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable			Coefficient			Std. Error			t-Statistic			Prob.
D(MM(-1))			-0.999556			0.292289			-3.419755			0.0022
D(MM(-1),2)			-0.025129			0.204917			-0.122632			0.9034
C			0.158745			0.176206			0.900906			0.3766
R-squared			0.512601			Mean dependent var						-0.005982
Adjusted R-squared			0.471984			S.D. dependent var						1.213865
S.E. of regression			0.882051			Akaike info criterion						2.691305
Sum squared resid			18.67234			Schwarz criterion						2.835287
Log likelihood			-33.33262			F-statistic						12.62048
Durbin-Watson stat			1.975188			Prob(F-statistic)						0.000180
ADF Test Statistic	0.884471			1% Critical Value*						-2.6486
				5% Critical Value						-1.9535
				10% Critical Value						-1.6221
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(MM)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient			Std. Error			t-Statistic			Prob.
MM(-1)	0.050484			0.057078			0.884471			0.3845
D(MM(-1))	-0.066888			0.213761			-0.312912			0.7568
R-squared	-0.007319			Mean dependent var						0.159096
Adjusted R-squared	-0.046062			S.D. dependent var						0.832133
S.E. of regression	0.851083			Akaike info criterion						2.584134
Sum squared resid	18.83288			Schwarz criterion						2.679292
Log likelihood	-34.17788			Durbin-Watson stat						1.999707
ADF Test Statistic		-3.311495			1% Critical Value*						-2.6522
					5% Critical Value						-1.9540
					10% Critical Value						-1.6223
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(MM,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient			Std. Error			t-Statistic			Prob.
D(MM(-1))		-0.928944			0.280521			-3.311495			0.0028
D(MM(-1),2)		-0.059938			0.200482			-0.298969			0.7674
R-squared		0.496118			Mean dependent var						-0.005982
Adjusted R-squared		0.475963			S.D. dependent var						1.213865
S.E. of regression		0.878722			Akaike info criterion						2.650490
Sum squared resid		19.30380			Schwarz criterion						2.746478
Log likelihood		-33.78162			F-statistic						24.61480
Durbin-Watson stat		1.979791			Prob(F-statistic)						0.000041
ADF Test Statistic			-0.978481			1% Critical Value*						-4.3226
						5% Critical Value						-3.5796
						10% Critical Value						-3.2239
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(MM)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable			Coefficient			Std. Error			t-Statistic			Prob.
MM(-1)			-0.155562			0.158984			-0.978481			0.3376
D(MM(-1))			0.009746			0.234289			0.041598			0.9672
C			-0.075881			0.425217			-0.178453			0.8599
@TREND(1980)			0.043353			0.022870			1.895666			0.0701
R-squared			0.130937			Mean dependent var						0.159096
Adjusted R-squared			0.022304			S.D. dependent var						0.832133
S.E. of regression			0.822801			Akaike info criterion						2.579359
Sum squared resid			16.24805			Schwarz criterion						2.769674
Log likelihood			-32.11103			F-statistic						1.205312
Durbin-Watson stat			2.040684			Prob(F-statistic)						0.329119
ADF Test Statistic			-3.955722			1% Critical Value*						-4.3382
						5% Critical Value						-3.5867
						10% Critical Value						-3.2279
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(MM,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable			Coefficient			Std. Error			t-Statistic			Prob.
D(MM(-1))			-1.218054			0.307922			-3.955722			0.0006
D(MM(-1),2)			0.072540			0.204825			0.354156			0.7264
C			-0.442283			0.386362			-1.144736			0.2641
@TREND(1980)			0.039776			0.022984			1.730626			0.0969
R-squared			0.568757			Mean dependent var						-0.005982
Adjusted R-squared			0.512508			S.D. dependent var						1.213865
S.E. of regression			0.847528			Akaike info criterion						2.642967
Sum squared resid			16.52097			Schwarz criterion						2.834943
Log likelihood			-31.68005			F-statistic						10.11142
Durbin-Watson stat			1.994105			Prob(F-statistic)						0.000193

ADF Test Statistic		-0.909688		1% Critical Value*				-3.6852
				5% Critical Value				-2.9705
				10% Critical Value				-2.6242
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(PIBHAB)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
PIBHAB(-1)		-0.088161		0.096913		-0.909688		0.3717
D(PIBHAB(-1))		0.204245		0.207278		0.985367		0.3339
C		22.79441		22.75838		1.001583		0.3261
R-squared		0.050966		Mean dependent var				4.185714
Adjusted R-squared		-0.024957		S.D. dependent var				45.00155
S.E. of regression		45.55965		Akaike info criterion				10.57688
Sum squared resid		51892.04		Schwarz criterion				10.71962
Log likelihood		-145.0763		F-statistic				0.671283
Durbin-Watson stat		2.072188		Prob(F-statistic)				0.520025
ADF Test Statistic		-2.862581		1% Critical Value*				-3.6959
				5% Critical Value				-2.9750
				10% Critical Value				-2.6265
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(PIBHAB,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(PIBHAB(-1))		-0.759727		0.265399		-2.862581		0.0086
D(PIBHAB(-1),2)		-0.118404		0.202377		-0.585067		0.5640
C		3.707754		9.081999		0.408253		0.6867
R-squared		0.439607		Mean dependent var				0.600000
Adjusted R-squared		0.392907		S.D. dependent var				60.13422
S.E. of regression		46.85428		Akaike info criterion				10.63640
Sum squared resid		52687.76		Schwarz criterion				10.78038
Log likelihood		-140.5914		F-statistic				9.413525
Durbin-Watson stat		2.005876		Prob(F-statistic)				0.000959
ADF Test Statistic	-0.826392		1% Critical Value*				-4.3226
			5% Critical Value				-3.5796
			10% Critical Value				-3.2239
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(PIBHAB)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
PIBHAB(-1)	-0.078475		0.094961		-0.826392		0.4167
D(PIBHAB(-1))	0.100553		0.214525		0.468724		0.6435
C	-4.119067		28.80294		-0.143009		0.8875
@TREND(1980)	1.624826		1.104513		1.471079		0.1543
R-squared	0.129462		Mean dependent var				4.185714
Adjusted R-squared	0.020645		S.D. dependent var				45.00155
S.E. of regression	44.53461		Akaike info criterion				10.56197
Sum squared resid	47599.96		Schwarz criterion				10.75229
Log likelihood	-143.8676		F-statistic				1.189717
Durbin-Watson stat	2.029557		Prob(F-statistic)				0.334666
ADF Test Statistic		-3.206669		1% Critical Value*				-4.3382
				5% Critical Value				-3.5867
				10% Critical Value				-3.2279
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(PIBHAB,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(PIBHAB(-1))		-0.939718		0.293051		-3.206669		0.0039
D(PIBHAB(-1),2)		-0.025670		0.210518		-0.121935		0.9040
C		-23.17070		21.82107		-1.061850		0.2993
@TREND(1980)		1.725836		1.278402		1.349995		0.1902
R-squared		0.480751		Mean dependent var				0.600000
Adjusted R-squared		0.413023		S.D. dependent var				60.13422
S.E. of regression		46.07149		Akaike info criterion				10.63422
Sum squared resid		48819.38		Schwarz criterion				10.82619
Log likelihood		-139.5620		F-statistic				7.098248
Durbin-Watson stat		1.989783		Prob(F-statistic)				0.001521
ADF Test Statistic	0.044373		1% Critical Value*				-2.6486
			5% Critical Value				-1.9535
			10% Critical Value				-1.6221
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(PIBHAB)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
PIBHAB(-1)	0.001633		0.036808		0.044373		0.9649
D(PIBHAB(-1))	0.145090		0.198697		0.730206		0.4718
R-squared	0.012884		Mean dependent var				4.185714
Adjusted R-squared	-0.025082		S.D. dependent var				45.00155
S.E. of regression	45.56242		Akaike info criterion				10.54479
Sum squared resid	53974.30		Schwarz criterion				10.63995
Log likelihood	-145.6271		F-statistic				0.339355
Durbin-Watson stat	2.033905		Prob(F-statistic)				0.565220
ADF Test Statistic	-2.882565		1% Critical Value*				-2.6522
			5% Critical Value				-1.9540
			10% Critical Value				-1.6223
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.


Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(PIBHAB,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(PIBHAB(-1))	-0.746798		0.259074		-2.882565		0.0080
D(PIBHAB(-1),2)	-0.124857		0.198368		-0.629420		0.5348
R-squared	0.435715		Mean dependent var				0.600000
Adjusted R-squared	0.413143		S.D. dependent var				60.13422
S.E. of regression	46.06676		Akaike info criterion				10.56925
Sum squared resid	53053.66		Schwarz criterion				10.66524
Log likelihood	-140.6848		F-statistic				19.30384
Durbin-Watson stat	2.005185		Prob(F-statistic)				0.000179

ADF Test Statistic		-2.348890		1% Critical Value*				-3.6852
				5% Critical Value				-2.9705
				10% Critical Value				-2.6242
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(INFL)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
INFL(-1)		-0.490125		0.208662		-2.348890		0.0270
D(INFL(-1))		-0.109435		0.198848		-0.550347		0.5870
C		433.6236		416.4762		1.041173		0.3078
R-squared		0.283786		Mean dependent var				-0.921429
Adjusted R-squared		0.226488		S.D. dependent var				2244.557
S.E. of regression		1974.077		Akaike info criterion				18.11455
Sum squared resid		97424474		Schwarz criterion				18.25728
Log likelihood		-250.6036		F-statistic				4.952874
Durbin-Watson stat		2.011929		Prob(F-statistic)				0.015418
ADF Test Statistic		-5.074772		1% Critical Value*				-3.6959
				5% Critical Value				-2.9750
				10% Critical Value				-2.6265
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(INFL,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(INFL(-1))		-1.660856		0.327277		-5.074772		0.0000
D(INFL(-1),2)		0.226109		0.198838		1.137151		0.2667
C		-1.421173		417.3055		-0.003406		0.9973
R-squared		0.693786		Mean dependent var				0.322222
Adjusted R-squared		0.668268		S.D. dependent var				3764.803
S.E. of regression		2168.382		Akaike info criterion				18.30579
Sum squared resid		1.13E+08		Schwarz criterion				18.44977
Log likelihood		-244.1282		F-statistic				27.18828
Durbin-Watson stat		1.945416		Prob(F-statistic)				0.000001
ADF Test Statistic		-2.102135		1% Critical Value*				-2.6486
				5% Critical Value				-1.9535
				10% Critical Value				-1.6221
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(INFL)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
INFL(-1)		-0.393550		0.187215		-2.102135		0.0454
D(INFL(-1))		-0.157801		0.193658		-0.814845		0.4226
R-squared		0.252729		Mean dependent var				-0.921429
Adjusted R-squared		0.223988		S.D. dependent var				2244.557
S.E. of regression		1977.265		Akaike info criterion				18.08557
Sum squared resid		1.02E+08		Schwarz criterion				18.18072
Log likelihood		-251.1979		F-statistic				8.793284
Durbin-Watson stat		2.029853		Prob(F-statistic)				0.006401
ADF Test Statistic		-5.179415		1% Critical Value*				-2.6522
				5% Critical Value				-1.9540
				10% Critical Value				-1.6223
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(INFL,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(INFL(-1))		-1.660855		0.320665		-5.179415		0.0000
D(INFL(-1),2)		0.226108		0.194820		1.160598		0.2568
R-squared		0.693786		Mean dependent var				0.322222
Adjusted R-squared		0.681537		S.D. dependent var				3764.803
S.E. of regression		2124.572		Akaike info criterion				18.23172
Sum squared resid		1.13E+08		Schwarz criterion				18.32770
Log likelihood		-244.1282		F-statistic				56.64222
Durbin-Watson stat		1.945416		Prob(F-statistic)				0.000000
ADF Test Statistic		-2.334861		1% Critical Value*				-4.3226
				5% Critical Value				-3.5796
				10% Critical Value				-3.2239
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(INFL)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1982 2009
Included observations: 28 after adjusting endpoints
Variable		Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
INFL(-1)		-0.495322		0.212142		-2.334861		0.0282
D(INFL(-1))		-0.110976		0.201941		-0.549547		0.5877
C		799.5090		850.5330		0.940009		0.3566
@TREND(1980)		-23.30827		47.00970		-0.495818		0.6245
R-squared		0.291047		Mean dependent var				-0.921429
Adjusted R-squared		0.202428		S.D. dependent var				2244.557
S.E. of regression		2004.543		Akaike info criterion				18.17578
Sum squared resid		96436658		Schwarz criterion				18.36610
Log likelihood		-250.4610		F-statistic				3.284254
Durbin-Watson stat		2.019323		Prob(F-statistic)				0.038095
ADF Test Statistic	-5.010071		1% Critical Value*				-4.3382
			5% Critical Value				-3.5867
			10% Critical Value				-3.2279
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.

Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(INFL,2)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 1983 2009
Included observations: 27 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient		Std. Error		t-Statistic		Prob.
D(INFL(-1))	-1.674402		0.334207		-5.010071		0.0000
D(INFL(-1),2)	0.232887		0.202784		1.148451		0.2626
C	392.8440		972.8175		0.403821		0.6901
@TREND(1980)	-24.64242		54.71159		-0.450406		0.6566
R-squared	0.696463		Mean dependent var				0.322222
Adjusted R-squared	0.656872		S.D. dependent var				3764.803
S.E. of regression	2205.315		Akaike info criterion				18.37108
Sum squared resid	1.12E+08		Schwarz criterion				18.56306
Log likelihood	-244.0096		F-statistic				17.59112
Durbin-Watson stat	1.947505		Prob(F-statistic)				0.000004

ANNEE	TAUX D'INFLATION	MASSE MONETAIRE	TAUX D'ALPHABETISATION	PIB/Hab	EDUCATION
1980	36,8	2.084325995	60,2	279,9	9,1
1981	40,9	2.588977212	58,2	278,3	6,8
1982	35,3	2.7595998665	56,2	268,9	4,2
1983	100,8	3,304727429	57,8	264,4	3,8
1984	33,7	1,9988433719	58,5	270,5	3,6
1985	26,5	1,58069694	59,2	263,2	2,4
1986	32,8	2,249247289	57,9	266,8	3,5
1987	99,5	2,367542274	56,5	265,1	1,9
1988	121,5	1,792391689	55,2	257,6	1,6
1989	95,5	1,951628894	53,8	246	1,1
1990	264,99	2,852784869	52,5	222,2	1,3
1991	4228,5	3,163837941	51,1	196,8	0,9
1992	2989,6	3,037318907	49,7	170,2	0,8
1993	4651,7	3,189302182	48,2	142,4	0,9
1994	9796,9	2,104862518	46,8	132,2	1,2
1995	370,3	1,830010936	45,4	128,7	0,9
1996	570,3	1,848989206	44	123,4	0,8
1997	13,7	1,640083731	42,7	112,8	0,2
1998	134,8	2,24127247	41,3	112,7	0,4
1999	483,7	2,80789341	40	116,3	0,1
2000	511,2	2,379704269	28,6	114	0,3
2001	135,1	2,382071101	37,3	114,3	0,3
2002	15,8	2,440956285	35,9	115,6	0,4
2003	6,3	2,54616333	34,6	114,4	0,4
2004	7,07	2,577675589	33,2	339,5	0,4
2005	21,7	2,559020383	31,9	361,8	0,3
2006	18,2	6,36887306	32,8	385,4	0,3
2007	12	6,36887306	33,6	390,01	2,1
2008	12	7,034545381	35,5	388,7	1,8
2009	15,1	7,043651342	39,9	395,5	2,3

* ¹ B.MASUMBUKO cite par V MOYEMBA, Etude des dépenses publiques de l'éducation au zaïre Mémoire inédit, UNIKIS, FPSE, 1989 à1990 p 26

* ² Prof. LUWASANGU, Quelle politique d'emploi en RDC, PUF, Kinshasa, le 17/08/2006

* ³ K. KITA, Etude de socio économie de l'éducation, CERUKI, Bukavu, 1985, p 51

* ⁵ T SCHULTZ, Reflexion on investment in man, Journal of political economics, Paris,1970,p 39

* ¹² G. MILLER, Bureaucratic compliance as a game on the unit square, public choice, Paris, 1977

* ¹³W.J. NISKANEN, Bureaucracy and representative government, Ed CUJAS Chicago, 1971

* ¹⁴FMI, « Problème de dépenses publiques : subventions et transferts dans le cadre des budgets et hors budgets, Instituts FMI, 2006, p. 50

* ¹⁵ H. DWIGHT PERKINS et alii, Economie de développement, Nouveaux Horizons, Paris, 2010, p. 450

* ¹⁶ FMI, Dépenses publiques « fondement des structures », Institut du FMI, 2005, p.40

* ¹⁷ Dr. BOFOYA KOMBA, Finance Publique approfondie, Cours inédit, UNIGOM, FSGE, L2, 2010-2011

* ¹⁸Dr. BOFOYA KOMBA., Modèle macro économique, GALUNAGE, Kinshasa, 2010, p. 78

* ¹⁹ Rapport de développement humain de PNUD, 1993, contient un résumé du 1^ercritère fait à l'IDH, pp. 104-114

* ²⁰ W. Arthur LEWIS, The theory of economic growth, Homewood, II At win, SA, 1955, pp. 420-421

* ²² Assemblée générale des Nations Unies : Déclaration du millénaire des Nations Unies, section III, paragraphe 14, 18 septembre 2000

* ²⁴ HEMARN, Dépenses publiques d'éducation et capital humain dans un modèle connexe de croissance endogène». Revue économique. Vol49 n 3p.881-844 Paris

* ²⁷ DURGHT et alii, Economie du développement, I^ère édition, Nouveau Horizon, Paris, 2008, pp 331-336

* ²⁸ KASEREKA MALIKIDOGO, Analyse de l'efficacité partielle interne de l'éducation nationale en RD Congo, Mémoire inédit, UNIGOM, FSE, 2009-2010

* ²⁹ G. PSACHAROPOULOS et H. PATRINOS, Return to investissement in éducation. A Further update, dans Education Economie. 12 numéros 2, août 2008

* ³⁰ M. VERNERRES, Ajustement, éducation, emploi, Economica, Paris, 1995, p. 186

* ³¹ D. GUELEC et P. RALLE, Les nouvelles théories de la croissance, 5ème éd. de découverte, Paris, 2003

* ³⁴ Grand Larousse de la langue française 5^eme volume, Larousse Paris 1986. Page 1959

* ³⁵ Loi-cadre numéro 86-005 du 22 Septembre 1986 sur l'enseignement national, EDUCATEUR, 19886, numéro 11 EDIPES, pp7-36

* ³⁶ Grand Larousse de la langue française en 5 volumes, Larousse, Paris, VI, 1986

* ³⁷ LE THAN KHOI, L'enseignement en Afrique tropicale, PUF, Paris, 1970, p. 291

* ⁴² MINEPSP, Reçues des directives et instructions officielles, 2^e éd., CERP, 1986, pp. 271

* ⁴⁶ G. DE LAINE et Hubert ORDRONNEAU, Enseignement, en équipe,, Ed. Organisations, Paris, 1989, p. 24

* ⁴⁷ JP ROUSSE et A. MANGAT, Pour une politique de la qualité de l'école primaire en Afrique, évaluation des acquits des élèves au Togo, 2006

* ⁵¹ R.BOURDONAIN, Econométrie manuel d'exercices et corrigés, 4^e éd. Dunod, Paris, p.318

* ⁵² BEITONE ; CAZORIA ; A DOLLO, Dictionnaire des sciences économiques, 2éd, ARMAN COLIN, Paris 2007 p 315