Memoire Online - Les determinants de l'efficacité interne du sous secteur éducatif primaire: cas du Burkina Faso

« L'INSTITUT DE RECHERCHE EMPIRIQUE EN ECONOMIE
POLITIQUE N'ENTEND DONNER AUCUNE APPROBATION NI
IMPROBATION AUX OPINIONS EMISES DANS LE PRESENT
MEMOIRE. CES OPINIONS DOIVENT ETRE CONSIDEREES
COMME PROPRES À SON AUTEUR ».

I : REVUE DE LA LITTERATURE	9
I-1: DEFINITIONS	9	I-1-1: EDUCATION
.9	I-1-2: LE SYSTEME EDUCATIF AU BURKINA FASO
12	I-2: CONCEPT D'EFFICACITE INTERNE
..15
I-3 : DETERMINANTS DES ACQUISITIONS SCOLAIRES,
DETERMINANTS DU REDOUBLEMENT ET DES ABANDONS
SCOLAIRES	17
I-3-1 : DETERMINANTS DES ACQUISITIONS SCOLAIRES	..18
I-3-2 : DETERMINANTS DU REDOUBLEMENT ET
DES ABANDONS SCOLAIRES	..20
II : METHODOLOGIE	..23
II-1 : PRESENTATION DE LA COLLECTE DES DONNEES	23
II-1-1 : BREVE DESCRIPTION DU PLAN D'ECHANTILLONNAGE	.24
II-1-2 : DESCRIPTION DE LA BASE	26
II-2 : RECODAGE ET CREATION DE VARIABLES	.27
II-2-1 : LES VARIABLES A RECODER	28
II-2-2 : LES VARIABLES A CREER	..29

II-3 : VARIABLES RETENUES ET

III-1 : EVOLUTION DES FLUX D'ELEVE

III-1-1 : DEFINITIONS DU TAUX DE PROMOTION,

III-1-2 : DESCRIPTION DE LA PROMOTION,

III-3 : CALCUL D'INDICES D'EFFICACITE

III-3-2 : INDICE D'EFFICACITE INTERNE

III-4-1: DISPARITES AU NIVEAU

IV: ANALYSE EXPLORATOIRE	61
IV-1 : ANALYSE DES CORRELATIONS ENTRE VARIABLES	..61
IV-2 : CHOIX ET INTERPRÉTATION DES AXES	.62
IV-2-1 : CHOIX DES AXES FACTORIELS	..62
IV-2-2 : INTERPRETATION DES AXES FACTORIELS	63
V : ANALYSE ECONOMETRIQUE		....68
V-1 : PRESENTATION DU MODELE PROBIT		69
V-2 : LES DETERMINANTS DES ACQUISITIONS COGNITIVES		.70
V-2-1 : PRESENTATION DU MODELE		70
V-2-2 : PRESENTATION DES VARIABLES DU MODELE		70
V-2-3 : FORMULATION DU MODELE		72
V-2-4 : ESTIMATION DU MODELE ET
INTERPRETATION DES RESULTATS		73
V-3 : LES DETERMINANTS DU REDOUBLEMENT		83
V-3-1 : PRESENTATION DU MODELE		83
V-3-2 : PRESENTATION DES VARIABLES DU MODELE		83
V-3-3 : FORMULATION DU MODELE		85
V-3-4 : ESTIMATION DU MODELE ET
INTERPRETATION DES RESULTATS		85

VI-2 : EFFET CAUSAL DE LA CANTINE SCOLAIRE SUR

VI-2-2 : EFFET DE LA CANTINE SCOLAIRE SUR

VI-3 : EFFET CAUSAL DE LA CANTINE SCOLAIRE

VI-2-2 : EFFET DE LA CANTINE SCOLAIRE

ANNEXES

ANNEXE 1 : SPECIFICATION DES VARIABLES RECODEES ..117
ANNEXE 2 : SPECIFICATION DES VARIABLES

ANNEXE 4 : ZONE D'IMPLANTATION DE L'ECOLE ET SEXE DE L'ENSEIGNANT .122
ANNEXE 5 : FONCTIONS INDICATRICES DES

ANNEXE 6 : FONCTIONS INDICATRICES DES

ANNEXE 7 : NOMBRE DE REPAS QUOTIDIENS ET

Tableau II-2 : variables retenues, Caractéristiques de l'école ou de la classe... ...32

Tableau II-3 : variables retenues, Caractéristiques de l'enseignant . ..33

Africaines, Africains
De l'étranger,
Du nord et du sud,
De l'est et de l'ouest,
Du centre,
A toutes les amies et tous les amis de notre continent
Le présent document a été rédigé en ayant pour vous une pensée spéciale et
pieuse,
Et en vous interpellant sur ceci :

« Il est temps pour l'Afrique d'amorcer l'ère de la maturité afin que s'efface à
jamais cette indignité (symbolisée par le marasme économique et social, les
famines, les guerres, le SIDA, le paludisme...) qui mine tant nos braves
populations ».

Le présent document est spécialement dédié à Monsieur LEONARD WANTCHEKON, Professeur Titulaire de Sciences Politique et Economique à l'Université de New York City, Directeur de l'Institut de Recherche Empirique en Economie Politique (IREEP) pour son idée génieuse et audacieuse de former sur place en Afrique des individus capables d'intervenir dans la provision des biens publics et dans l'évaluation des politiques publiques, des individus capables d'intervenir dans les agences gouvernementales et non gouvernementales, ainsi que dans les institutions internationales spécialisées dans les questions de développement.

A l'heure où l'Afrique peine à trouver le sentier d'un développement économique et social concerté, équilibré, durable et harmonieux, de telles initiatives sont salutaires et méritent cette mention spéciale.

Professeur, l'histoire retiendra un jour que vous avez apporté votre pierre à la construction de l'édifice africain et que votre oeuvre a servi d'exemple, et pour les africains qui sont sur place, et pour la diaspora africaine, et pour tout ceux qui ont pensé à un moment donné que l'Afrique avait besoin d'un nouveau souffle pour sortir de sa situation d'impasse.

Monsieur Augustin LOADA, directeur exécutif du Centre pour la Gouvernance Démocratique (CGD-BURKINA), pour m'avoir donné toute ma chance par mon admission au CGD et pour tout le soutien à moi accordé.

Monsieur Emmanuel DAVID-GNAHOUI, mon maître de mémoire, pour avoir accepté de consacrer son temps à la conduite de ce travail de recherche.

Monsieur Joseph AHANHANZO GLEGLE, enseignant en politique publique d'éducation pour la qualité du cours à nous dispensé et pour son aide dans le choix du présent thème.

Monsieur Seydou KONATE, Directeur des Etudes et de la Planification (DEP) du Ministère de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation (MEBA) et tout le personnel de ladite direction. Ils me permettront de citer expressément madame Awa ZOURE, monsieur Assane BADINI et monsieur Atanass KAGAMBEGA, qui n'ont ménagé aucun effort pour mettre à ma disposition les informations et les données nécessaires pour la présente étude.

Tout le corps professoral du programme Master en Economie Publique et Statistique Appliquée (MESPA) de l'IREEP, dont les différents enseignements ont impulsé en moi, l'accumulation simultanée des savoir être, faire et vivre, et m'ont permis de développer dans mon être un esprit créatif, critique et un sens de responsabilité devant les préoccupations de ma patrie et de mon continent.

Tous les étudiants de la première promotion du programme MESPA qui ont su faire du programme, bien que regroupant plusieurs nationalités africaines, une entité dont l'objectif principal est orienté vers des perspectives de développement de l'Afrique en tant que bloc et non en tant qu'un continent composé d'une cinquantaine de nations.

Tout le personnel de l'administration de l'IREEP qui, chacun à sa manière a contribué et contribue toujours à la bonne marche de l'IREEP pour permettre ainsi au programme MESPA d'escompter des lendemains meilleurs.

RESUME

Un système éducatif efficace en interne n'est pas, en soi, celui où les ressources sont abondantes mais celui où : les flux d'élèves sont harmonieux (forte rétention des élèves en cours de cycle et faible fréquence des redoublements et des abandons) et le niveau moyen des acquisitions des élèves est élevé (cognitives, opérationnelles et fonctionnelles). Le niveau des disparités entre élèves sur ces deux plans est réduit. La présente étude analyse l'efficacité interne du sous-système éducatif primaire burkinabé. Plus précisément, nous cherchons dans un premier temps à décrire l'état de la qualité de l'enseignement primaire au Burkina Faso ; dans un second temps l'objectif se focalise sur la recherche des facteurs susceptibles d'influencer cette qualité afin d'identifier les variables qui peuvent servir d'outils dans l'orientation des politiques publiques visant à améliorer la fourniture de service public d'éducation primaire; dans un dernier lieu, nous cherchons à analyser l'effet et à quantifier l'ampleur d'une variable qui joue un rôle stratégique dans les systèmes éducatifs des pays à faible revenu ( la cantine scolaire).

Mots clés: efficacité interne - sous-système éducatif - acquisitions cognitives - redoublement - disparités - effet causal

ABSTRACT

The functioning of an efficient education system's internal organisation at its own is not one of abundant resources but it is a system defined by firstly a well-balanced stream of incoming and outgoing pupils ( strong retention of pupils during the program and a low frequency of repeaters and drop-outs) and

The achievements of an average pupil have been augmented (cognitively, technically and vocational wise). A system based on these values involves a high amount of incoming pupils and less inequalities between pupils. This study analyze the quality assessment of internal efficiency of Burkinabé primary education. To be more specifically, we first describe the state of quality concerning primary education in Burkina Faso; then the focus is the research of amenable factors in order to influence this subject before identifying the variables which could serve as instruments concerning the orientation of public policies for improving the supply of public primary education; finally, we analyze what extent the variables play a strategic role in educational systems of countries with limited revenues (the school canteen).

Key words: intern efficiency - primary education system - cognitive acquisitions - repeating- inequalities - causal effects

« On peut s'attendre à ce que le métier que l'homme qualifié apprend lui rapporte un salaire supérieur à celui du travail non qualifié et rembourse sa dépense totale d'éducation, majoré au minimum du profit habituellement rapporté par un capital d'égal montant. »¹ . Cette affirmation D'Adam Smith vient soutenir l'idée selon laquelle l'investissement éducatif est rentable et représente aujourd'hui une dépense qui doit produire demain un supplément de richesse et de bien être. Certains auteurs comme A.MARSHALL ²soutenaient que l'investissement éducatif n'est rentable que pour l'individu et par conséquent l'Etat n'a aucun intérêt à investir dans l'éducation. Cette idée sera remise en cause dans les années 60 par la théorie du capital humain notamment par G. BECKER ³qui met l'accent sur la formation continue et montre qu'elle est de nature à accroître rapidement la productivité et donc la richesse des individus et de la nation.

De nos jours, il apparaît de plus en plus évident que le niveau d'éducation atteint par les individus qui composent une économie constitue un déterminant majeur de son succès sur l'échiquier économique mondial et, partant, du niveau de vie de ses citoyens. L'éducation primaire complète est un tremplin pour que les futurs adultes soient durablement alphabétisés, six ans de scolarisation s'avérant

¹ Adam Smith, in recherche sur la nature et les causes de la richesse des nations, collection classiques des sciences sociales.

³ GARY Becher (1975). Human Capital. A Theoretical empirical analysis with reference to education. The university of Chicago Press. Chicago and Londres. Third edition.

être un strict minimum pour ne pas oublier ses connaissances en termes de lecture et d'écriture. Or, cette éducation de base, non seulement prévient les risques de pauvreté, mais permet également d'en sortir d'une génération à la suivante. Elle a également un impact positif sur la modification des comportements, notamment des femmes, en matière de santé reproductive, maternelle, infantile et par rapport au VIH/Sida. Elle permet donc aux individus par le biais de l'accumulation du savoir et des aptitudes qui en découlent, de jouer un rôle actif dans la société et de participer au processus de développement économique et social du pays.

Ce constat appelle donc des politiques éducatives ambitieuses, pour permettre le requis dans le développement jusqu'à présent encore trop lent des systèmes éducatifs des pays du tiers monde.

Face à ce constat, la communauté internationale, pour promouvoir dans les pays en développement l'amélioration de l'accès à l'éducation d'un plus grand nombre d'individus, s'est engagée sur six grands objectifs d'Education Pour Tous (EPT) appelés objectifs de DAKAR avec un horizon étendu à 2015⁴. C'est ainsi que le BURKINA FASO qui est caractérisé par un taux de scolarisation se situant parmi les plus faibles au monde (66,6% en 2007)afin d'escompter être au rendez-vous de DAKAR, a décidé de lutter contre l'analphabétisme avec l'appui des partenaires au développement à travers de nombreuses actions dans le domaine de l'éducation : la mise en place du Plan Décennal de Développement de l'Education de Base (PDDEB), la scolarisation des filles, l'alphabétisation des populations et l'enseignement bilingue. Un effort financier est fait dans le même sens afin d'accompagner ces différentes actions ; c'est ainsi qu'en 2007, le budget alloué au Ministère de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation (MEBA) s'élève à 99,8 milliards de FCFA soit une hausse de 7,5% par rapport à

⁴ Lors du forum de Dakar qui s'est tenu en 2000, les pays ont été invités à développer des initiatives pour une scolarisation universelle en 2015 et pour la parité des sexes en 2005.

2006. Ce budget représente 10,8% du budget de l'Etat en augmentation de 0,4 points par rapport à 2006 et de 2,9 points par rapport à 2001.

Les ressources allouées au département de l'éducation ne sont pas une condition suffisante pour la réalisation des objectifs escomptés, encore faudrait-il que ces ressources soient utilisées de façon optimale. En effet, l'on pourra améliorer la qualité du système éducatif avec un même volume voire, un volume moindre de dépenses publiques en réalisant des économies d'échelles. Ainsi, même si on ne peut pas considérer que le système éducatif ne pourrait être performant si on ne mobilise pas les moyens pertinents, nous devons cibler la qualité de l'offre éducative non pas du côté des ressources mais plutôt des résultats obtenus. On part alors de l'idée simple selon laquelle les ressources (la formation et la rémunération des enseignants, les modes de groupement des élèves, les matériels pédagogiques, ..) servent à créer un contexte favorable à la relation pédagogique existant entre l'enseignant et ses élèves, sachant qu'in fine, ce sont eux qui apprennent une proportion plus ou moins grande des contenus de programmes définis par le système. Dans cette perspective, un système éducatif efficace en interne n'est pas, en soi, celui où les ressources sont abondantes mais celui où :

La présente étude analyse l'efficacité interne du sous-système éducatif primaire burkinabé.

L'efficacité interne qui suscite un grand intérêt pour les acteurs des systèmes éducatifs et pour les partisans de la théorie du capital humain, nous amène à nous poser deux questions :

Quel est l'état de l'efficacité interne du sous-système éducatif primaire au Burkina Faso ?

La réponse à ces questions de recherche nous amènera à poursuivre les objectifs suivants :

Contribuer à l'amélioration de la qualité du sous-système éducatif primaire du Burkina Faso en détectant les facteurs susceptibles d'influencer son efficacité interne.

Décrire l'état de la qualité du sous-système éducatif primaire au Burkina. Plus précisément de :

Déterminer les niveaux de promotion, de redoublement et d'abandon au Burkina Faso et d'évaluer le gaspillage de ressources imputable aux redoublements et aux abandons.

Déterminer le niveau des acquis scolaires et évaluer le gaspillage de ressource imputable aux non-acquis scolaires.

Dégager les facteurs ayant une influence significative, soit-elle positive ou négative, sur les éléments de qualité du sous-système éducatif au Burkina Faso

Évaluer l'impact de la présence d'une cantine scolaire dans une école sur les facteurs de qualité du système.

De ces questions de recherche et de ces objectifs ci-dessus définis, nous posons les quatre hypothèses de recherches suivantes :

Le sous-système éducatif primaire burkinabè est caractérisé par un taux élevé de promotion et de faibles taux de redoublement et d'abandon et le gaspillage de ressources dû aux redoublements et aux abandons est plus élevé que celui dû aux non-acquis. De ce fait, les élèves du Burkina Faso ont en moyenne, de bons acquis scolaires.

Plusieurs facteurs expliquent les différences entre élèves en termes de redoublement et d'acquisitions cognitives, mais le milieu de résidence et le statut de l'école sont les plus déterminants. Les élèves des campagnes et des écoles publiques redoublants plus et apprenant moins que ceux des villes et des écoles privées.

Les filles du Burkina Faso comme au niveau de la scolarisation, sont défavorisées au niveau de la promotion (elles redoublent plus) et au niveau des acquisitions cognitives⁵.

La cantine scolaire qui joue un rôle stratégique dans les systèmes éducatifs des pays à faible revenu a un effet positif quantifiable sur la qualité du sous-système éducatif primaire du Burkina Faso.

Dans ce travail, plus précisément, nous cherchons dans un premier temps à décrire l'état de la qualité de l'enseignement primaire au Burkina Faso ; dans un second temps l'objectif se focalise sur la recherche des facteurs susceptibles d'influencer cette qualité afin d'identifier les variables qui peuvent servir d'outils dans l'orientation des politiques publiques visant à améliorer la fourniture de service public d'éducation primaire ; dans un dernier lieu, nous cherchons à analyser l'effet et à quantifier l'ampleur de la cantine scolaire sur les acquisitions cognitives des apprenants et sur le niveau de redoublement.

Dans une première partie à la revue de la littérature et à la méthodologie qui est adoptée. Ainsi nous avons dans un premier temps passé en revue les notions d'éducation et d'efficacité interne en passant par une description du système éducatif burkinabé ; ensuite ont été recensées les différentes recherches et analyses effectuées sur la question des déterminants de l'efficacité interne des systèmes éducatifs et enfin, nous expliquons la méthodologie qui a été adoptée après avoir décrit la base de données qui a été utilisée.

Dans une deuxième partie aux analyses statistiques : il s'agit ici, primo à travers une analyse descriptive de décrire l'état, symbolisé par des taux ou des pourcentages des facteurs d' efficacité interne ou de la qualité d'un système éducatif ; secundo à travers une analyse factorielle de dégager les caractéristiques des apprenants à bons rendements éducatifs et ceux à faibles rendements ; tertio à travers une analyse économétrique, de déterminer les facteurs influençant de façon significative les facteurs d'efficacité.

Dans une troisième partie à une analyse d'effet causal ou le choix est porté sur la cantine scolaire. Il s'agit par conséquent de déterminer l'effet causal et l'ampleur de la présence d'une cantine scolaire dans une école sur les facteurs d'efficacité interne ou de qualité du système, le propensity score matching étant l'outil d'analyse.

I-1-1: EDUCATION

Il n'existe pas une définition complète de l'éducation ; quel que soit le pays considéré, l'interaction des traditions culturelles, des coutumes locales et des conditions socio-économiques aboutit à un concept d'éducation propre à ce pays, et il serait inutile, voire fallacieux de vouloir imposer une définition universelle. Le dictionnaire HACHETTE l'a définie comme l'action de développer les facultés morales, physiques et intellectuelles.⁶

Au Burkina Faso, la loi N°013-2007/AN⁷ portant loi d'orientation de l'éducation, promulguée le 30 juillet 2007, définie l'éducation dans son article 2, comme : « l'ensemble des activités visant à développer chez l'être humain l'ensemble de ses potentialités physiques, intellectuelles, morales, spirituelles, psychologiques et sociales, en vue d'assurer sa socialisation, son autonomie, son épanouissement et sa participation au développement économique, social et culturel. ».

Une dernière définition que nous allons retenir et qui semble plus explicite est celle donnée par la Classification Internationale Type de l'Education (CITE).

⁷ Loi N°013-2007/AN disponible sur le site du ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique :

Dans le cadre de la CITE, le terme éducation s'entend de toutes les activités volontaires et systématiques répondant à des besoins d'apprentissage. Cela comprend ce que, dans certains pays, on appelle les activités culturelles ou la formation. Quel que soit le nom qu'on lui donne, il est admis que « l'éducation comporte une communication organisée et durable destinée à susciter un apprentissage ». Les mots-clés de cette formulation doivent être compris de la façon suivante :

COMMUNICATION : relation entre deux ou plusieurs personnes comportant un transfert d'informations (sous forme de messages, d'idées, de connaissances, de stratégies, etc.). La communication peut être verbale ou non verbale, directe/face à face ou indirecte/à distance et emprunter des voies et moyens divers.

APPRENTISSAGE : toute amélioration du comportement, de l'information, du savoir, de la compréhension, des attitudes, des valeurs ou des compétences.

Le terme « apprentissage » doit donc être pris au sens le plus large : il recouvre l'ensemble des activités visant à apprendre et à acquérir un savoir-faire ; il ne se limite pas au sens courant français plus orienté vers des activités pratiques.

ORGANISEE : conçue pour se dérouler selon un schéma ou un ordre, conformément à des objectifs explicites ou implicites. Cela implique l'existence d'un prestataire (une ou plusieurs personnes, ou un organisme) qui mette en place le cadre d'apprentissage et une méthode d'enseignement au travers desquels s'organise la communication. La méthode repose généralement sur une personne qui communique ou diffuse les connaissances et les compétences afin de susciter l'apprentissage, mais elle peut également être indirecte/inanimée, par exemple un élément d'un logiciel, un film, une bande magnétique, etc.

La CITE englobe l'éducation initiale par laquelle passe l'individu avant d'entrer dans le monde du travail, de même que l'éducation continue ou permanente de l'individu, sa vie durant. Il s'ensuit que, aux fins de la CITE, l'éducation couvre un éventail de programmes et de types d'éducation qui sont conçus dans le contexte national, tels l'enseignement ordinaire, l'éducation des adultes, les enseignements formel et non formel, l'enseignement initial, la formation continue, l'enseignement à distance, l'enseignement ouvert, la formation permanente, l'enseignement à temps partiel, les systèmes duals, les apprentissages, les enseignements technique et professionnel, la formation et l'éducation répondant à des besoins spéciaux.

Il s'ensuit qu'aux fins de la CITE, l'éducation exclut les formes de communications qui ne sont pas destinées à susciter l'apprentissage. Elle exclut également diverses formes d'apprentissage qui ne sont pas organisées. Ainsi, toute éducation suppose un apprentissage mais de nombreuses formes d'apprentissage ne sont pas considérées comme relevant de l'éducation. Par exemple, l'apprentissage fortuit ou aléatoire qui est un sous-produit d'un autre événement - comme l'idée qui se cristallise au cours d'une réunion - est exclu car il n'est pas organisé, c'est-à-dire qu'il ne résulte pas d'une intervention planifiée, destinée à permettre un apprentissage.

I-1-2: LE SYSTEME EDUCATIF AU BURKINA FASO Un système éducatif se reconnaît à ses composantes et à son organisation.

Les composantes sont les différents sous-systèmes qui constituent le système et donnent une signification à l'action qui y est menée. Il s'agit en quelque sorte de points focaux d'actions spécifiques qui doivent converger, se compléter et décrire l'ensemble de la politique éducative.

La loi N°013-2007/AN portant loi d'orientation de l'éducation, promulguée le 30 juillet 2007, dans son article 2, donne les définitions des composantes ciaprès considérées en général en Afrique subsaharienne comme étant des soussystèmes :

> En éducation formelle : c'est l'ensemble des activités éducatives se déroulant dans un cadre scolaire, universitaire ou de formation professionnelle. Elle est composée de :

L'enseignement ou l'éducation pré-scolaire : l'ensemble des activités éducatives destinées aux jeunes enfants de trois ans à six ans, en vue de développer leurs potentialités affectives, artistiques, intellectuelles et physiques et de les préparer à l'enseignement primaire.

L'enseignement de base : l'ensemble des activités d'enseignement et de formation consistant à faire acquérir aux apprenants de six ans à seize ans des compétences de base qui leur permettent soit de poursuivre les études de l'enseignement secondaire, soit de s'insérer dans la vie socioprofessionnelle. L'enseignement de base comprend l'enseignement primaire et l'enseignement post-primaire

Ce type d'éducation est défini par la loi N°013-2007/AN portant loi d'orientation de l'éducation comme « Le niveau d'enseignement formel d'une durée normale de six ans et dont le programme est conçu pour faire acquérir des connaissances élémentaires. Il est destiné aux enfants âgés de six ans au moins et constitue le premier palier de la fréquentation scolaire obligatoire. Il est sanctionné par un diplôme de fin de cycle ».

L'enseignement post-primaire : le niveau d'enseignement formel d'une durée de trois ans ou quatre ans visant à consolider les acquis de l'enseignement primaire, à préparer à l'enseignement secondaire ou à la vie professionnelle. Il est destiné aux sortants de l'enseignement primaire et constitue le second palier de la fréquentation scolaire obligatoire. Il est sanctionné par un diplôme de fin d'enseignement de base

L'enseignement secondaire : l'ordre d'enseignement formel dont la durée normale varie de deux ans à trois ans. Il comporte un cycle unique et vise à assurer aux sortants de l'enseignement de base un enseignement général, technique ou professionnel ;

C'est celui qui vise essentiellement à préparer aux études universitaires. D'une durée de trois ans, il est sanctionné par le baccalauréat de l'enseignement secondaire général.

Il vise essentiellement à préparer aux écoles supérieures d'enseignement technique. D'une durée de trois ans, il est sanctionné par le baccalauréat de l'enseignement secondaire technique.

Il vise essentiellement à préparer à la vie professionnelle ou des études universitaires. D'une durée de deux à trois ans, il est sanctionné par un diplôme de fin d'études professionnelles.

> En éducation non formelle : c'est le type d'éducation qui concerne, toutes les activités d'éducation et de formation, structurées et organisées dans un cadre non scolaire. Elle comprend notamment l'alphabétisation, les formations et le développement de l'environnement lettré.

Différente de l'informel, l'éducation non formelle est organisée et structurée en fonction des spécificités de chaque pays et aussi des besoins des bénéficiaires. Elle s'adresse à des jeunes de neuf à vingt et cinq ans et à des adultes de tous âges qui le désirent.

Au Burkina Faso, elle est dispensée essentiellement dans les centres permanents d'alphabétisation et de formation (CPAF), dans les centres de formation des jeunes agriculteurs (CFJA) et dans les centres d'éducation de base non formelle (CEBNF)

I-2: CONCEPT D'EFFICACITE INTERNE

Selon PSACHAROPOULOS & WOODHALL (1988), cité par Hamidou Nacuzon SALL⁸, l'efficacité interne de l'éducation s'intéresse aux relations entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires ou académiques, soit à l'intérieur du système éducatif dans son ensemble, soit au sein d'une institution scolaire déterminée. Toute mesure tendant à établir l'adéquation entre les résultats obtenus par les formés et les objectifs pédagogiques (ceux-ci étant exprimés en termes de savoir, savoir-faire, savoir-être, etc.) peut contribuer à évaluer l'efficacité interne.

Selon toujours Hamidou Nacuzon SALL, Stricto sensu, et afin de la distinguer de l'efficience, l'efficacité interne doit être considérée comme le degré de transformation des caractéristiques pédagogiques des inputs effectifs d'entrée en fonction des objectifs pédagogiques. L'efficacité décrit le rapport entre les résultats pédagogiques obtenus et les objectifs pédagogiques visés. Elle s'attache à mesurer le nombre de formés achevant le programme de formation, le nombre de formés obtenant le diplôme offert par le programme de formation, la nature ou la qualité des compétences réellement « démontrées », la nature ou la qualité des résultats partiels en cours de formation, la nature ou la qualité des résultats obtenus en fin de formation.

⁸ Hamidou Nacuzon SALL dans sa thèse « Efficacité et équité de l'enseignement supérieur : Quels étudiants réussissent à l'Université de Dakar ? » Année Universitaire 1995-1996.

En ce sens, l'efficacité interne résulte de la comparaison des comportements observables (résultats du processus d'enseignement apprentissage) d'un formé ou d'un groupe de formés aux objectifs d'apprentissage correspondants. Les notes obtenues aux contrôles effectués en cours de formation ou à la fin de celleci sont des indicateurs d'efficacité interne.

Cependant, l'efficacité interne s'exprime mieux par les taux de passage en classe supérieure, les taux de réussite à des examens, les taux de redoublement ou d'abandon. Retenons qu'elle s'exprime aussi par le niveau des acquisitions scolaires des élèves.

L'évaluation de l'efficacité interne peut concerner un système ou un soussystème d'enseignement, un niveau d'enseignement, un programme d'enseignement ou de formation.

L'efficacité peut être évaluée en comparant les résultats obtenus dans une même classe par les élèves, dans un même établissement par des élèves appartenant à plusieurs classes de même niveau, dans une localité (dans une même ville ou région) par des classes de même niveau, dans un pays par des établissements de même niveau.

Cependant, de telles comparaisons requièrent des critères très précis et doivent être menées avec prudence, car à l'intérieur d'un même établissement, et pour des classes de même niveau, les résultats obtenus par les élèves pourraient varier en fonction de multiples facteurs, par exemple : le niveau de formation et l'expérience professionnelle des enseignants, le profil psychologique des élèves, le niveau de la classe...

Certaines comparaisons paraissent également plus « réalistes » à certains niveaux d'enseignement. Par exemple, la comparaison des résultats obtenus par des élèves qui suivent le même programme d'enseignement, niveau après niveau (de l'enseignement élémentaire à la fin de l'enseignement secondaire), semble plus utile que la comparaison des résultats obtenus par des apprenants de même

niveau, mais qui suivent des programmes différents (par exemple dans les facultés des universités).

L'objet des comparaisons et, surtout, l'utilisation qui pourrait être faite des résultats des comparaisons, semblent imposer des approches extrêmement prudentes, tout au moins lorsqu'il s'agit stricto sensu de l'efficacité interne.

Dans le présent travail, l'efficacité interne est vue d'une part sous l'angle du taux de passage en classe supérieure et des taux de redoublement ou d'abandon ; d'autre part elle est vue sous l'angle des acquisitions scolaires ou acquisitions cognitives des élèves, mais également sous l'angle des disparités qui existent entre ces derniers.

Cette analyse de l'efficacité interne concerne le seul sous-système éducatif primaire. Elle est faite au Burkina Faso en comparant les résultats obtenus par les élèves suivant le même programme d'enseignement dans les classes du Cours Moyen première année, correspondant à la cinquième année du primaire (CM1).

I-3 : DETERMINANTS DES ACQUISITIONS SCOLAIRES,
DETERMINANTS DU REDOUBLEMENT ET DES ABANDONS
SCOLAIRES

L'efficacité interne étant caractérisée par la promotion, le redoublement, les abandons, les acquisitions cognitives et les disparités entre élèves, quels facteurs peuvent-ils expliqués ces variables ? Une revue de la littérature nous permet d'avoir quelques déterminants.

Parmi les récents travaux analytiques de la Banque Mondiale sur l'enseignement primaire, un petit nombre seulement de pays aborde en général les résultats scolaires et leurs déterminants. Cela porte à croire qu'il manque souvent une base d'évidence adéquate pour mieux apprécier les acquis scolaires. Nombreux sont les pays qui ne génèrent pas encore l'information nécessaire pour élaborer des solutions capables d'améliorer les résultats scolaires des défavorisés ; de plus, ni les solutions locales ni leur évaluation n'ont été testées de manière à pouvoir déterminer leur impact sur ces résultats. Seuls quelques projets échantillons du portefeuille d'investissement visent à améliorer les résultats scolaires (moins d'un sur trois). Le Burkina Faso soucieux d'évaluer ce qu'apprennent ses élèves dans les écoles s'est lancé dans cette entreprise depuis 2005 à travers des enquêtes annuelles sur les acquis scolaires ; enquêtes ayant pour objectif d'apprécier la qualité de l'enseignement primaire et partant le niveau d'acquisition des apprenants.

Cependant, les acquis scolaires, bien que nouvellement pris en compte dans les politiques d'éducation, ont souvent été abordés dans certaines études:

Ainsi, dans un rapport publié par l'UNESCO pour le Forum Consultatif International sur l'Education Pour Tous⁹, mécanisme mondial créé pour promouvoir et suivre les progrès vers les objectifs de l'éducation pour tous, il ressort que :

Une revue des études portant sur les déterminants des acquis scolaires dans les
pays en développement (datée de 1980), conclut que plusieurs facteurs, dont le
nombre d'élèves par classe, les ressources de l'école, les dépenses par élève, la

Edward B. FISKE : « Forum consultatif international sur l'éducation pour tous : l'évaluation des acquis scolaires » (2000).

durée des cours et l'innovation dans les méthodes d'enseignement, ne contribuent pas substantiellement aux améliorations de rendement scolaire et que le statut socio-économique des élèves est toujours le déterminant majeur de la réussite scolaire. Ce résultat ne signifie pas que « le contexte scolaire ne fait pas la différence ». Il suggère simplement qu'au-delà d'un certain seuil de ressources, où se situe la majorité des écoles des pays dits développés, l'environnement familial génère davantage de différences dans les résultats des apprentissages que la scolarité.

Toujours selon ce rapport, des chercheurs du Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs de la Conférence des ministres de l'éducation des pays ayant le français en partage (PASEC) se sont intéressés à cinq facteurs liés aux caractéristiques personnelles de l'élève et de son environnement familial et ont constaté un fort impact de ceux-ci sur l'apprentissage des mathématiques et du français. Ainsi, la possibilité de parler français à la maison est un avantage réel, en particulier en deuxième année du primaire. Par ailleurs, les zones rurales ne sont pas propices aux performances scolaires élevées, un fait qui n'est probablement pas imputable au niveau de vie ou au niveau culturel des parents (l'effet de ces deux variables a été contrôlé), mais plutôt à des raisons géographiques et plus généralement socio-culturelles. Enfin, les enfants trop âgés à leur entrée à l'école restent handicapés pour le reste de leur scolarité. Ce fait devrait inciter les pouvoirs publics des zones rurales, où les lois sur l'enseignement obligatoire peuvent ne pas être toujours appliquées en temps voulu, à informer les parents sur l'importance d'envoyer leurs enfants à l'école à l'âge normal. Quant aux caractéristiques personnelles de l'élève, telles que son comportement ou sa motivation, elles influent sur les apprentissages dans un large éventail de matières et dans diverses situations. De fait, les perceptions des élèves concernant l'intérêt d'apprendre tel ou tel sujet peuvent être considérées à la fois comme facteurs et résultats du processus pédagogique, dans la mesure où

elles peuvent contribuer à renforcer ou à saper le niveau de performances de l'élève.

Ce rapport stipule par ailleurs que des responsables marocains du projet Monitoring Learning Achievement (MLA) ont également identifié un certain nombre de variables scolaires qui ont des conséquences sur la qualité des apprentissages. Ainsi, ont-ils constaté que les performances scolaires sont inversement proportionnelles à la durée consacrée aux trajets entre l'école et la maison. L'amélioration de l'organisation du transport scolaire apparaît donc comme une priorité raisonnable pour les décideurs. Ils montrent aussi que l'augmentation du nombre de classes a pour corollaire un meilleur rendement et que les élèves qui suivent un niveau d'enseignement donné à l'âge normal tendent à mieux réussir leur scolarité. Ces responsables montrent également que d'autres facteurs qui ont un effet sur les performances scolaires sont l'état matériel des écoles ou encore l'environnement des enseignants dont on observe qu'ils influent sur les performances des élèves en calcul et en arabe et non sur les savoirs de la vie courante.

Sur la base des données collectées par le PASEC entre 1995 et 1998 en Côte d'Ivoire sur un échantillon de 2 382 élèves, NIAMKE KODJO Gustave et SOME NIBEME Habib ont montré que¹⁰ :

Les cas de redoublement sont plus fréquents parmi les élèves d'un niveau faible qui ne sont pas aidés à la maison, n'ayant ni livre de lecture ni livre de calcul. De plus les élèves en milieu rural ont plus de chance de redoubler que ceux des villes. Il montre par ailleurs que les élèves d'âge normal qui sont dans une classe

¹⁰ Resultas tirés de l'article des deux auteurs NIAMKE KODJO Gustave et SOME NIBEME Habib in « Causes des redoublements et abandons scolaires en Côte d'Ivoire » (2003).

d'effectif normal et ayant un maître expérimenté (plus de 15 ans dans l'enseignement) ne redoublent pas ou redoublent peu tandis que ceux ayant un âge supérieur à la normal, dans une classe pleine avec un maître de moins de 15 ans d'expérience redoublent plus.

En outre, ces deux auteurs ont montré à travers un modèle économétrique que les déterminants du redoublement scolaire en Côte d'Ivoire sont : l'âge de l'élève, la taille de la classe et les performances scolaires de l'élève.

Mamadou Kani KONATE, Mouhamadou GUÈYE et Théodore NSEKA VITA, utilisant les données de l'enquête malienne sur les migrations et l'urbanisation (EMMU93) réalisée au Mali de décembre 1992 à mars 1993 sur toute l'étendue du territoire national dans le cadre du Réseau Migrations et Urbanisation en Afrique de l'Ouest (REMUAO) et celles de l'Enquête sur les dynamiques familiales et l'éducation des enfants au Mali (EDFEEM-2000) réalisée en l'an 2000 au Mali (de novembre 1999 à mai 2000) montrent dans leur article¹¹ que :

L'effet combiné des trois variables suivantes augmente la probabilité du maintien de l'enfant à l'école : la présence d'une lampe et/ou d'une table de travail à la maison, l'aide offerte pour les devoirs à domicile, la non obligation des enfants à participer aux travaux domestiques après l'école. Ainsi l'équipement qui est spécifiquement réservé à l'enfant lui facilite la tâche pour ses travaux scolaires. L'aide apportée par les parents, singulièrement par la mère, constitue un facteur essentiel pour la poursuite du cursus scolaire et permet d'éviter le redoublement. Aussi, la contribution des enfants aux tâches ménagères semble d'une manière générale être un facteur qui augmente de façon significative les risques d'échec et d'abandon. Les élèves qui, lors de leur retour de l'école, sont associés à plus de quatre (4) différentes tâches ménagères, auraient deux fois plus de chance d'abandonner l'école que ceux qui ne sont

¹¹Mamadou Kani KONATE, Mouhamadou GUÈYE et Théodore NSEKA VITA in « Scolarisation des enfants au Mali selon le profil des ménages et étude de leur maintien à l'école » (2003).

aucunement associés à ces tâches. En outre, lorsque les enfants sont habitués à entreprendre des activités monnayées ou rémunérées, ceux-ci ont tendance à abandonner l'école au profit de cette activité.

Ils montrent par ailleurs qu'en plus de ces trois conditions essentielles pour le maintien, certains éléments tels que l'absence d'infrastructure scolaire et corollairement la distance entre l'école, le lieu d'habitation, le mariage précoce, la situation économique des parents, la langue d'enseignement sont défavorables au maintien de l'enfant à l'école.

Ils montrent enfin qu'une interruption dans le cursus scolaire de l'enfant peut aussi être liée à des choix délibérés qu'opèrent les ménages. Ces choix sont tout à fait cohérents avec les objectifs fixés par les parents. Ainsi l'ordre de naissance des enfants dans la famille a une certaine importance dans le maintien de l'enfant à l'école. Le premier enfant « mâle » étant destiné à remplacer le chef de famille, il est souvent retiré de l'école pour s'occuper des activités productrices avant la fin de son cursus scolaire.

Dans la présente étude, nous avons utilisé deux types de données : des données collectées sur internet (voir bibliographie) et celles collectées par la Direction des Etudes et Planification (DEP) du ministère de l'enseignement de base et de l'alphabétisation (MEBA) (statistiques de l'éducation de base, année scolaire 2006/2007 et enquête sur les acquis scolaires, 2006).

Les données de l'enquête sur les acquis scolaires sont les données principalement utilisées pour nos différentes analyses.

Cette enquête « Acquis scolaires 2006 » réalisée par la DEP, seconde édition des enquêtes annuelles qui porte sur les classes de CP2 et de CM1 fait suite à celle de 2005 qui portait sur les classes de CP1 et de CE2. Elle a été conduite en mai 2006 auprès d'environ 1200 élèves sélectionnés dans 100 écoles différentes. Cette enquête a pour objectif principal de mettre à la disposition du département de l'enseignement de base et de l'alphabétisation, des données et des informations pour renforcer les capacités de planification et de gestion du système à l'amélioration de l'information éducative et l'introduction progressive de nouveaux outils de planification, de pilotage et d'évaluation de l'éducation dans la perspective d'une Éducation de qualité pour tous. D'une manière spécifique, ces enquêtes visent à mettre à la disposition de tous les acteurs du système éducatif, des informations fiables sur les apprentissages réalisés par les élèves par cours ; à mesurer le niveau réel des enfants par cours et par secteur (public et privé) dans les disciplines fondamentales ; à disposer de données sur

les progressions scolaires des élèves dans le cycle primaire ; à analyser les performances scolaires des élèves à la lumière de facteurs internes à l'école (environnement de l'école, caractéristiques et formation de l'enseignant et du directeur), mais aussi de facteurs individuels et environnementaux à l'élève (ressources éducatives, nutrition, statut familial, etc.) ; à proposer des pistes de réflexion en vue de prises de décisions visant l'amélioration de la qualité du système dans le cadre du PDDEB.

II-1-1 : BREVE DESCRIPTION DU PLAN D'ECHANTILLONNAGE « Il existe trois sortes de mensonges: les mensonges, les affreux mensonges et les statistiques» : Benjamin Disraeli¹². Face à cette affirmation qui se fonde sur un point de vue satirique de la statistique, les statisticiens répliquent et donnent l'assurance que lorsque les techniques de sondage et d'échantillonnage sont maîtrisées et respectées, les résultats qui en découlent sont fiables et traduisent fidèlement la réalité. D'où la nécessité de définir un bon plan d'échantillonnage lorsque des enquêtes sont menées. C'est ce qui justifie notre volonté de décrire le plan d'échantillonnage de la présente enquête sur les acquis scolaires avant d'escompter utiliser avec sûreté la base de données qui en est issue.

Le dispositif annuel mis en place pour l'évaluation des acquis scolaires des élèves de l'enseignement de base toutes catégories (public/ privé, urbain/rural) et toutes tendances (laïc/religieux) confondues permet d'obtenir des données réelles sur l'éducation de base de façon représentative pour l'ensemble du Burkina.

Ainsi dans le but d'étendre les conclusions de l'étude relative aux acquis
scolaires à toute la population d'élèves des niveaux évalués, le principe de choix
aléatoire des écoles et des élèves a été utilisé .Un plan d'échantillonnage

¹² Définition tirée du site Définir la Statistique : file://E:\Définir la Statistique.htm du 18/06/2008

aléatoire portant sur les écoles présentes dans la base de données de l'année scolaire 2004-2005 de la DEP a été préparé à cet effet. Cette base comprenait entre autres les variables code et nom des écoles, des circonscriptions d'éducation de base, des Directions Provinciales de l'Education de Base et de l'Alphabétisation (DPEBA), des Directions Régionales de l'Education de Base et de l'Alphabétisation (DREBA); les variables code et identification de la zone d'implantation, du type d'école, du statut de l'école, ; la variable code de rattachement des écoles aux provinces prioritaires ; la variable effectifs scolaires par niveau d'enseignement.

Pour être en mesure de réaliser des compilations par rapport aux élèves fréquentant les écoles bilingues et satellites, il a été procédé à un pré échantillonnage de ces deux catégories d'écoles afin de disposer d'un nombre suffisant d'écoles répondant à ce critère de sélection.

Par contre, les écoles sélectionnées et les écoles de remplacement ont été choisies concomitamment. Le nombre d'écoles à évaluer a été fixé à 100 ainsi que celui des écoles de remplacement. Au total 200 écoles ont été sélectionnées afin de parer à l'éventualité où certaines écoles seraient fermées ou n'offriraient pas le niveau scolaire évalué.

Le plan d'échantillonnage retenu par rapport au nombre d'écoles à sélectionner ainsi qu'au nombre d'élèves à évaluer permet d'obtenir des marges d'erreur habituellement acceptées pour ce genre d'enquête. On a fixé à trois (3,0) sur 100 la limite des marges d'erreur à un niveau de confiance de 95%. Un échantillon d'environ 1200 élèves sélectionnés dans 100 écoles est souvent retenu pour des évaluations sur les acquis scolaires. Un tel plan d'échantillonnage permet d'étendre les conclusions de l'étude réalisée à toute la population d'élèves des niveaux évalués. Dans chaque école sélectionnée, deux groupes d'élèves (CP2 et CM1) ont été évalués.

Dans chaque classe concernée, environ 20 élèves ont été choisis au hasard. La taille des échantillons d'élèves évalués respecte le plan retenu puisque plus de 1500 élèves de chaque niveau ont participé à l'enquête.

II-1-2 : DESCRIPTION DE LA BASE

La base de données qui est utilisée pour nos différentes analyses est celle relative à l'enquête sur le niveau CM1. Les épreuves utilisées pour cette enquête ont porté sur le français, les mathématiques, les sciences d'observation et un mécanisme complémentaire d'évaluation de la lecture ; les épreuves de français, de mathématiques et de sciences d'observation comportant chacune une section dénommée domaine et une section dénommée habilité ; l'épreuve de lecture comportant deux fascicules dénommés fascicule 1 et fascicule 2. Toutes ces épreuves ont été élaborées à partir des programmes officiels en vigueur et conformément au contenu censé être maîtrisé par les apprenants au moment de l'enquête.

Ainsi, les épreuves ont permis de recueillir auprès des élèves, des informations relatives à différentes habiletés et compétences visées par les programmes d'enseignement. Ces épreuves ont été produites à partir de tableaux de spécification qui permettent, selon les niveaux évalués, de mettre l'accent sur tel ou tel domaine ou habileté. Elles ont été consignées dans un « cahier de l'élève», puis des consignes ont été élaborées pour l'administration et la correction.

Ces instruments ont été testés auprès d'échantillons d'élèves de dix écoles dont cinq en milieu rural. L'analyse statistique des items à travers les données recueillies, a permis d'examiner la qualité des épreuves en mesurant la discrimination, la difficulté, la cohérence ainsi que d'éventuels biais des questions posées aux élèves. La rigueur observée dans la préparation des instruments ainsi que le logiciel utilisé pour le traitement et l'analyse des

données ont permis de se prononcer sur les qualités psychométriques des épreuves utilisées.

Des indices statistiques présentés, indiquent que les épreuves du CM1, respectent les caractéristiques propres à des épreuves de qualité. L'analyse des items n'a pas relevé la présence de biais dans les épreuves par rapport au sexe. Les épreuves utilisées offrent des chances égales aux garçons et aux filles de manifester leurs performances en français, en mathématiques et en sciences d'observation. Cependant, certaines questions posées aux élèves, particulièrement sur les épreuves de mathématiques et de sciences de CMI semblent parfois avantager les élèves soit de la zone urbaine soit de la zone rurale. Cela dénoterait l'insuffisance d'adaptation du contenu des programmes d'enseignement au milieu.

Trois questionnaires ont également été rédigés pour recueillir des informations complémentaires auprès des élèves, des enseignants et des directeurs d'école sur les caractéristiques et les conditions d'apprentissage et d'enseignement.

Un quatrième questionnaire intitulé « l'occasion d'apprendre » a été distribué aux enseignants pour recueillir des éléments d'appréciation sur le niveau de réalisation des programmes enseignés afin de pouvoir mettre aussi en relation les réponses fournies par les enseignants avec les résultats obtenus par les élèves.

Dans cette base qui contient 1747 élèves, nous occultons l'aspect « l'occasion d'apprendre» et notre étude se focalise sur les informations relatives aux élèves, sur les informations recueillies auprès des enseignants et des directeurs d'école.

II-2 : RECODAGE ET CREATION DE VARIABLES

Afin de mener à bien nos différentes analyses, un certain type de variables seront recodées et d'autres créés.

Les variables quantitatives « français », « maths » et « sciences » qui représentent respectivement la note sur 100 de l'élève en français, en mathématiques et en sciences d'observation seront recodées en variables qualitatives ordinales ayant trois modalités. L'on considérera comme élève bon respectivement en français, en mathématiques et en sciences d'observation, un élève qui a une note supérieure ou égale à 60/100 dans ces disciplines ; l'élève moyen est celui qui aura une note comprise entre 50 et 60/100 et l'élève faible sera celui qui aura une note inférieure à 50/100.

La variable « âge » représentant l'âge de l'élève qui est une variable polythomique à 7 modalités sera recodée en une variable à trois modalités : un élève qui aura un âge inférieur à l'âge normal sera celui qui aura moins de 11 ans, l'élève considéré comme ayant l'âge normal sera celui qui aura exactement 11 ans et l'élève qui aura plus de 11 ans sera considéré comme ayant un âge supérieur à l'âge normal.

La variable « q_elev03 » indiquant la distance parcourue par l'élève pour venir à l'école qui est une variable polythomique à 16 modalités sera recodée en une variable trichotomique : moins d'un kilomètre, entre deux et cinq kilomètres et plus de cinq kilomètres.

La variable « q_ens02 » représentant l'âge de l'enseignant qui est une variable polythomique à 21 modalités sera recodée en une variable dichotomique : moins de 35ans et plus de 35ans.

La variable « q_ens08 » représentant le nombre d'années d'enseignement de l'enseignant qui est une variable polythomique sera recodée en une variable dichotomique : au plus dix ans d'expérience et plus de dix ans d'expérience.

La variable « q_ens10a » représentant le nombre de visites de suivi et d'encadrement pédagogique du directeur qui est une variable polythomique sera recodés en une variable dichotomique : au plus 5 visites et plus de 5 visites.

La variable « q_ens10b » représentant le nombre de visites de suivi et d'encadrement pédagogique du conseiller pédagogique qui est une variable polythomique sera recodée en une variable dichotomique : au plus 2 visites et plus de 2 visites.

La variable « q_dir02 » représentant l'âge du directeur qui est une variable polythomique sera recodée en une variable dichotomique : au moins 35ans et plus de 35ans.

La variable « q_dir07 » représentant le nombre d'années d'enseignement du directeur qui est une variable polythomique sera recodée en une variable dichotomique : au plus dix ans d'expérience et plus de dix ans d'expérience.

La variable « cm1_tota » représentant l'effectif total de la classe et qui est une variable polythomique sera recodée en une variable dichotomique : effectif faible si l'effectif est au plus de 50 élèves et effectif pléthorique si l'effectif est supérieur à 50 élèves.

La variable « redouble » représentant le nombre de niveaux déjà redoublés par l'élève qui est une variable polythomique à 5 modalités sera recodée en une variable dichotomique : jamais redoublé si l'élève n'a redoublé aucun niveau et déjà redoublé si l'élève a redoublé au moins un niveau.

II-2-2 : LES VARIABLES A CREER

La variable « Lecture » : pour la création de la variable lecture, nous utiliserons les variables « lecture » et « lectur_a » qui représentent respectivement le résultat (réussi ou pas réussi) de l'élève à travers la lecture respective des fascicules 1 et 2 de l'épreuve de lecture. La variable « Lecture » créée sera une variable trichotomique : bon si l'élève a réussi aux deux épreuves de lecture, moyen si l'élève a réussi à une seule épreuve de lecture, faible si l'élève n'a réussi à aucune des deux épreuves.

La variable « Acquisitions cognitives » : la création de la variable Acquisitions cognitives nécessitera l'utilisation des variables français, maths, sciences et Lecture.

La variable « Acquisitions cognitives » créée sera dichotomique : bonne ^sil'élève est au moins moyen dans l'ensemble des disciplines citées et faible sinon.

II-3 : VARIABLES RETENUES ET MEMORANDUM DE LA METHODE
II-3-1 : VARIABLES RETENUES

Dans la présente étude, un certain nombre de variables seront retenues ; chacune d'elles interviendra d'une manière ou d'une autre dans nos différentes analyses. Il s'agit essentiellement des variables suivantes liées :

CARACTERISTIQUES DE L'ELEVE
1. Le sexe de l'élève		2. L'âge de l'élève
3. À la maison, l'élève vit avec son père.
4. À la maison, l'élève vit avec sa mère.
5. À la maison, l'élève vit avec ses grands parents.
6. À la maison, l'élève vit avec un tuteur.
7. La profession du père de l'élève
8. La profession de la mère de l'élève.
9. La distance parcourue par l'élève pour venir à l'école
10. Le nombre de repas pris quotidiennement par l'élève
11. À la maison, l'élève parle le français avec ses parents.
12. Après les classes l'élève fait le ménage.
13. Après les classes l'élève fait du jardinage.
14. Après les classes l'élève fait de l'élevage et la pêche.
15. Après les classes l'élève garde des enfants.
16. Après les classes l'élève fait le petit commerce.
17. À la maison, quelqu'un aide l'élève à apprendre ses leçons et à faire ses devoirs.
18. La personne est un répétiteur ou un membre de sa famille.
19. L'élève possède un livre de lecture
20. L'élève possède un livre de calcul
21. L'élève a fréquenté l'école maternelle.

> A l'environnement scolaire de l'élève (caractéristiques de l'école ou de la classe, de l'enseignant et du directeur) :

Tableau II-2 : variables retenues, Caractéristiques de l'école ou de la classe

ENVIRONNEMENT SCOLAIRE DE L'ELEVE, CARACTERISTIQUES DE L'ECOLE OU DE LA CLASSE
1. Zone d'implantation de l'école		2. Statut de l'école
3. Type d'école
4. Type de classe
5. L'effectif total de la classe
6. Le nombre de visites de suivi et d'encadrement pédagogique du conseiller pédagogique
7. L'école dispose d'une cantine scolaire fonctionnelle (endogène/exogène).
8. L'école participe à un programme particulier, à un partenariat (avec une autre école à l'étranger, avec une ONG,...), ou à un projet dit « pilote ».
9. L'école dispose d'une APE/AME.
10. Le nombre de formations organisées par le chef de circonscription au bénéfice de l école.
11. L'école est située dans une province dite « prioritaire ».
12. L'école reçoit une aide.
13. L'école dispose d'électricité.
14. L'école dispose d'eau courante, forage ou pompe.
15. L'école dispose de toilettes.

ENVIRONNEMENT SCOLAIRE DE L'ELEVE, CARACTERISTIQUES DE L'ENSEIGNANT
1. Le sexe de l'enseignant		2. L'âge de l'enseignant
3. L'enseignant habite dans un logement administratif.
4. Le diplôme académique le plus élevé de l'enseignant.
5. Le titre de capacité le plus élevé de l'enseignant.
6. L'enseignant a reçu une formation professionnelle (pédagogique) initiale.
7. L'enseignant a au cours des deux dernières années, participé à un ou des stages de recyclage.
8. Le nombre d'années d'enseignement de l'enseignant
9. L'enseignant utilise parfois la langue du milieu pendant les cours
10. L'enseignant a un Plan d'Amélioration Individuel
11. La proportion de temps consacré à la méthode dogmatique
12. La proportion de temps consacré à la méthode active
13. La proportion de temps consacré à la méthode expérimentale
14. La fréquence d'utilisation des Questions orales
15. La fréquence d'utilisation des Questions écrites.
16. La fréquence d'utilisation des Travaux à l'école
17. La fréquence d'utilisation des Travaux à domicile
18. La fréquence d'utilisation de la Production orale
19. La fréquence d'utilisation de la Production écrite
20. Les autres méthodes d'évaluation.
21. Le mois de début des cours

ENVIRONNEMENT SCOLAIRE DE L'ELEVE, CARACTERISTIQUES DU DIRECTEUR
1. Le nombre de visites de suivi et d'encadrement pédagogique du directeur		2. Le sexe du directeur
3. L'âge du directeur
4. Le directeur vit avec sa famille
5. Le directeur habite dans un logement administratif.
6. Le directeur parle la langue du milieu
7. Le nombre d'années d'enseignement du directeur
8. Le diplôme académique le plus élevé du directeur
9. Le titre de capacité le plus élevé du directeur
10. Le directeur a reçu une formation complémentaire (stage de recyclage,...) au cours des deux dernières années.
11. La fréquence des réunions avec tous les enseignants (ensemble) de l'école.

II-3-2 : MEMORANDUM DE LA METHODE

Notre étude a consisté à l'analyse de l'efficacité interne de l'enseignement primaire au Burkina Faso. Rappelons qu'un système éducatif efficace en interne est un système où :

Les flux d'élèves sont harmonieux (forte rétention des élèves en cours de cycle et faible fréquence des redoublements et des abandons) ;

Le niveau moyen des acquisitions des élèves (cognitives, opérationnelles et fonctionnelles) est élevé ;

Plus précisément, nous avons à travers différents types d'analyses passé en revue le niveau d'efficacité de ce système, détecté les facteurs déterminant cette efficacité et analysé l'effet d'un facteur stratégique sur cette efficacité interne. Ainsi :

Dans une première partie, nous avons à travers une analyse descriptive, décrit d'une part les flux d'élèves en détectant les niveaux de promotion, de redoublement et d'abandon et d'autre part les niveaux d'acquisition des élèves burkinabé à travers notre échantillon. Nous avons également décrit l'état des disparités entre élèves, qui prévalent dans le sous-système éducatif burkinabé.

Cette analyse nous a permis par la suite d'estimer le gaspillage de ressources düà l'état d'inefficacité du sous-système, à travers l'indice d'efficacité interne et l'indice d'efficacité interne du fait des non-acquis.

Ensuite, nous avons à travers une analyse des correspondances multiples, déceler les corrélations possibles entre nos facteurs d'efficacité interne (ici les acquisitions cognitives et le niveau de redoublement) et les autres variables retenues qui ont été présentées dans la section précédente. Cette analyse nous a ainsi permis de spécifier d'une part les caractéristiques des élèves possédant ou non de bonnes acquisitions cognitives et d'autre part de caractériser les élèves

ayant redoublé ou non, au moins un niveau. En outre, l'analyse des correspondances multiples a été pour nous un tremplin pour accéder à une modélisation économétrique à l'aide des axes factoriels ; En effet les axes factoriels sont des combinaisons linéaires des modalités des variables actives et lorsque les modalités qui forment respectivement les acquisitions cognitives et le niveau de redoublement sont représentées par un axe factoriel, alors toutes les modalités qui participent à la formation de cet axe sont des facteurs à priori explicatifs des acquisitions cognitives, respectivement du redoublement.

Dans une troisième partie, nous avons à travers les facteurs explicatifs des acquisitions cognitives et du redoublement prédit des modèles explicatifs de ces facteurs d'efficacité interne. Nous avons déterminé à travers des modèles économétriques, une estimation de la probabilité pour un élève d'avoir d'une part de bonnes acquisitions cognitives et d'autre part de n'avoir jamais redoublé un niveau. Nous avons illustré par ce biais les déterminants significatifs de nos variables d'intérêt ainsi que les effets à la marge de ces déterminants qui en découlent.

Dans une dernière partie, nous avons à travers une analyse causale, déterminer l'effet d'une variable stratégique en terme de politique éducative (ici le choix a été porté sur la cantine scolaire) sur le niveau d'acquisition des élèves d'une part et sur le niveau de redoublement d'autre part.

III-1 : EVOLUTION DES FLUX D'ELEVES AU BURKINA FASO
III-1-1 : DEFINITIONS DU TAUX DE PROMOTION, DU TAUX DE
REDOUBLEMENT ET DU TAUX D'ABANDON

Taux de promotion : le taux de promotion est égal à la proportion d'élèves d'un niveau d'étude donnée qui s'inscrivent dans le niveau supérieur à l'année suivante.

Taux de redoublement : le taux de redoublement est égal à la proportion d'élèves d'un niveau d'étude donnée qui s'inscrivent dans le même niveau l'année suivante.

Taux d'abandon : le taux d'abandon est égal à la proportion d'élèves d'un niveau d'étude donnée qui ne se réinscrivent pas l'année suivante.

III-1-2 : DESCRIPTION DE LA PROMOTION, DU REDOUBLEMENT
ET DES ABANDONS SCOLAIRES AU BURKINA

Tableau III-1 : Taux de promotion, de redoublement et d'abandon exprimés en pourcentage


		CP1	CP2	CE1	CE2	CM1	CM2
			82,38	80,62	78,81	76,35
TAUX DE PROMOTION	84,80
TAUX DE REDOUBLEMENT	10,51		8,91	16,16	13,64	21,01	40,27
TAUX D'ABANDON	4,68		8,71	3,22	7,54	2,64

Source : statistiques de l'éducation de base : DEP/MEBA, Année scolaire 2006/2007

Au vu de ce tableau, nous constatons que d'une manière générale, le taux de promotion est acceptable au Burkina dans la mesure où celui-ci excède à tous les niveaux les 70%. Mais nous devons retenir qu'il décroît en fonction du niveau d'étude, ce qui montre que plus les élèves évoluent en niveau, et moins ils arrivent à s'inscrire en classe supérieure soit parce qu'ils reprennent les classes soit parce qu'ils ont dû quitter l'école.

En dehors de la classe de CM2 où le taux de redoublement est exceptionnellement élevé (40,27% des élèves burkinabé ont redoublé la classe de CM2 en 2007), le taux de redoublement bien que toujours élevé au Burkina reste en général au dessus de la barre des 22%. Les redoublements élevés en classe de CM2 illustrent bien les difficultés qu'ont les élèves à passer avec succès l'examen de fin de cycle : le certificat d'études primaire (CEP). En outre, on note que les élèves redoublent plus au début de chaque sous cycle ; les

redoublants du CP1 (10,51%) dépassant ceux du CP2 (8,91%) ; les redoublants du CE1 (16,16%) dépassant ceux du CE2 (13,64%) et les redoublants du CM1 dépassant ceux des niveaux antérieurs.

Quant aux abandons scolaires, bien que ne dépassant pas la barre des 10% à tous les niveaux, ils restent relativement élevés. On note en outre qu'ils sont plus poussés dans les classes de CP2 et CE2 (plus de 5%). Retenons enfin que le niveau d'étude qui enregistre le taux d'abandon le plus bas est le CM1. Ce taux relativement faible traduit l'effort fait autour des élèves qui ont déjà atteint ce niveau pour qu'ils puissent poursuivre leurs études, du moins pour qu'ils s'acquièrent au moins le CEP.

III-2 : DESCRIPTION DES ACQUIS SCOLAIRES
III-2-1 : ACQUIS EN FRANÇAIS
Tableau III-2 : Acquis des élèves en FRANÇAIS exprimés en pourcentage


ACQUIS EN FRANÇAIS
Domaines

		FAIBLE		MOYEN		BON
vocabulaire	65.48		12.54		21.98
grammaire	60.33		16.54		23.13

conjugaison	57.70		14.37		27.93
orthographe	69.03		0.00		30.97

L'étude de texte	67.72		0.00		32.28
Habiletés

	FAIBLE		MOYEN		BON
connaissance	68.57		11.39		20.03
compréhension	47.57		0.00		52.43

application	57.76		18.78		23.47
synthétisation	86.66		0.00		13.34

analyse	70.46		14.20		15.34
TOTAL EN FRANCAIS	63.19		16.43		20.38

Au niveau de la section « domaines », les acquis des élèves sont faibles ; en effet, que ce soit au niveau du vocabulaire, au niveau de la grammaire, au niveau de la conjugaison, au niveau de l'orthographe ou au niveau de l'étude de texte, plus de la moitié des élèves du Burkina ont une note inférieure à 50/100.

Ainsi, nous avons seulement 34,52% ; 39,67% ; 42,3% ; 30,97% ; 32,28% des élèves burkinabé qui ont une note respectivement en vocabulaire, en grammaire, en conjugaison,en orthographe et en étude de texte supérieure ou égale à 50/100, c'est-à-dire qui ont de bons acquis.

Au niveau de la section « habileté », les acquis des élèves sont seulement bons en compréhension ou 52,43% des élèves enquêtés ont une note supérieure ou égale à 50/100. Le niveau des acquis enregistrés dans les autres matières est faible en général. En effet seulement 31,42% ; 42,25% ; 13,34% ; 29,54% des élèves burkinabé ont une note supérieure ou égale à 50/100 respectivement en connaissance, en application, en synthétisation et en analyse.

En conclusion le niveau d'acquisition en français des élèves burkinabé est faible car environ 63% des élèves ont une note inférieure à 50/100 et seulement environ 37% de ces élèves ont une note supérieure ou égale à 50/100.

III-2-2 : ACQUIS EN MATHEMATIQUE

Tableau III-3 : Acquis des élèves en MATHEMATIQUE exprimés en pourcentage


ACQUIS EN MATHEMATIQUE

Domaines
	FAIBLE	MOYEN	BON

problèmes pratiques	55.52	7.84	36.63
calcul mental	99.77	0.00	0.23
arithmétique	49.00	14.02	36.98

système métrique	60.85	15.91	23.24
géométrie	91.36	0.00	8.64

Habiletés

	FAIBLE	MOYEN	BON
connaissance	87.29	0.00	12.71

application	66.51	12.48	21.01
résolution de problèmes	60.90	8.87	30.22

TOTAL EN MATHEMATIQUE	65.66	14.37	19.98

A la lumière de ce tableau, on retient que dans la discipline des mathématiques : Au niveau de la section « domaines », en dehors de la matière arithmétique ^quinote un niveau acceptable des acquis des élèves du Burkina (51% des élèves ont

une note supérieure à 50/100 à ce niveau), le niveau des élèves est faible dans les autres matières et est même très critique dans certaines matières comme le calcul mental et la géométrie ou plus de 90% des élèves ont une note inférieure à 50/100( respectivement 99,77% et 91,36%).

Quant au niveau de la section « habilitée », les résultats dans l'ensemble sont

faibles. En effet, seulement 12,71% ; 33,49% ; et 39,09% des élèves burkinabéont une note supérieure ou égale à 50/100 respectivement en connaissance, en

En somme, comme en français, le niveau des acquis des élèves au Burkina en mathématiques est faible dans l'ensemble car environ 66% de ces élèves ont une note inférieure à 50/100 dans cette discipline et par complémentarité, seulement environ 34% des élèves ont une note supérieure ou égale à 50/100.

III-2-3 : ACQUIS EN SCIENCES D'OBSERVATION

Tableau III-4 : Acquis des élèves en SCIENCES D'OBSERVATION exprimés en pourcentage


ACQUIS EN SCIENCES D'OBSERVATION
Domaines

		FAIBLE		MOYEN		BON
états de la matière	80.54		0.00		19.46
corps humain et hygiène	35.95		22.95		41.10
maladies	75.27		0.00		24.73

monde animal	54.78		0.00		45.22

Habiletés
	FAIBLE		MOYEN		BON

connaissance	62.51		0.00		37.49
compréhension	70.35		9.04		20.61
application	46.65		11.85		41.50

TOTAL EN SCIENCES D'OBSERVATION	56.78		16.43		26.79

Au niveau de la section « domaines », le niveau des acquis des élèves est faible dans des matières comme les états de la matière (80,54% des élèves ont une note inférieure à 50/100), les maladies (75,27% des élèves ont une note inférieure à 50/100), le monde animal (54,78% des élèves ont une note inférieure à 50/100). Par contre, le niveau est acceptable dans la matière corps humain et hygiène ou environ 64% des élèves ont une note supérieure ou égale à 50/100.

Au niveau de la section « habilités », le niveau des acquis des élèves ^burkinabébien que bon dans la matière application (53,35% des élèves ont une note

supérieure ou égale à 50/100), reste insuffisant dans les matières comme la connaissance ou la compréhension ou 62,51%, respectivement 70,35% des élèves ont une note inférieure à 50/100.

III-2-4 : ACQUIS EN LECTURE
Graphique III-1 : Acquis des élèves en LECTURE exprimés en pourcentage

Ce graphique descriptif du niveau des acquis scolaires des élèves burkinabé en lecture montre que dans l'ensemble, le niveau des élèves est acceptable dans la mesure où environ 70% de ces derniers ont réussi au moins à une des deux épreuves de lecture.

Graphique III-2 : ACQUISITIONS COGNITIVES des élèves exprimées en pourcentage

Ce dernier graphique descriptif du niveau des acquisitions cognitives qui donne une synthèse globale quant aux acquis scolaires montre que globalement seulement 31,08% des élèves de notre échantillon ont de bonnes acquisitions cognitives.

III-3 : CALCUL D'INDICES D'EFFICACITE INTERNE
III-3-1 : INDICE D'EFFICACITE INTERNE

L'indice (ou coefficient) d'efficacité interne est égal au rapport entre le nombre d'années -élèves théoriquement nécessaires pour produire le nombre des élèves qui accèdent en 6ème année (redoublants non comptés) dans un système qui n'aurait ni redoublements ni abandons et le nombre des années-élèves effectivement consommées, exprimés en pourcentage. Les calculs peuvent être conduits sur la base du profil de scolarisation en utilisant une cohorte fictive de 100 élèves accédant en 1ère année d'études dans un cycle qui en comprend six comme celui du burkina.

N_j représente le nombre des élèves non-redoublants scolarisés dans l'année d'études j (100 en 1ère année).

6× N correspondant à six années de scolarisation par N ₆ élèves accédant 6

Si un système à un indice global d'efficacité interne égal à x % cela signifie que le complémentaire à 100 des ressources mobilisées sont gaspillées dans la mesure où elles ne produisent pas des résultats tangibles.

Les résultats de l'application des calculs sont présentés dans le tableau suivant :


	N_j			T_j		1 - Tj		N j
								1- T j
j = 1		100	10,51		0,8949		111,7443
j = 2		84,80	8,91		0,9109		93,0947
j = 3
		82,38	16,16		0,8384		98,2585
j = 4		80,62	13,64		0,8636		93,3534
j = 5
		78,81	21,01		0,7899		99,7721
j = 6		76,35	40,27		0,5973		127,8252
TOTAL							624,0482

Sources : statistiques de l'éducation de base : DEP/MEBA, Année scolaire 2006/2007

L'indice d'efficacité interne pour l'année 2006/2007 vaut 73,40% ; ce qui signifie qu' environ 27% des ressources affectées au secteur de l'éducation primaire sont gaspillées soit parce qu'elles payent des années de redoublement soit parce qu'elles payent des années d'études d'élèves qui ne vont pas suivre le cycle jusqu'à son terme réduisant ainsi la probabilité que ces derniers puissent acquérir les acquisitions nécessaires pour jouer un rôle actif dans la société par le biais de l'alphabétisation.

Mais nous devons convenir que le gaspillage de ressources affectées au secteur de l'éducation n'est pas seulement dû à l'évolution des flux d'élèves ; le gaspillage peut aussi être dû au niveau des acquisitions cognitives des apprenants. En effet, l'éducation comme facteur de développement est celle qui, à travers le processus d'alphabétisation, valorise les ressources humaines et inculque aux individus le savoir et les aptitudes nécessaires pour accroître leurs productivités et partant impulser le développement individuel d'une part et le développement de la nation d'autre part.

Ce gaspillage est d'autant plus évident qu'un élève même ayant terminé le cycle primaire mais ne sachant pas lire, écrire et compter correctement ne pourra par le canal de l'alphabétisation participer au processus de développement.

C'est cette réflexion qui a motivé notre volonté de trouver un indicateur de mesure du gaspillage de ressources dû au fait qu'elles sont mobilisées pour payer des années d'études d'élèves qui n'apprennent pas « grand-chose » et ne seront pas par conséquent alphabétisés à la fin du cycle. C'est dans ce sens que l'indice d'efficacité interne du fait des non-acquis sera présenté dans les lignes qui suivent.

L'indice d'efficacité interne du fait des non-acquis sera construit par analogie à l'indice d'efficacité interne orthodoxe mais en supposant en lieu et place du taux de redoublement à chacun des niveaux d'études, le pourcentage ou le taux d'élève de chaque niveau n'ayant pas de bons acquis scolaires.

L'indice d'efficacité interne du fait des non-acquis est égal au rapport entre le nombre d'années-élèves théoriquement nécessaires pour produire le nombre d'élèves qui sont promus en 6ème année sans jamais redoublés dans un système où les élèves ont tous de bons acquis cognitifs et le nombre des années-élèves effectivement consommées, exprimé en pourcentage.

Nous obtenons l'expression suivante de l'indice d'efficacité interne du fait des non-acquis :

p_i représente le nombre des élèves promus dans l'année d'études i (100 en première année du cycle).

b_i représente la proportion d'élèves n'ayant pas de bon acquis dans l'année

La production de référence du système, en nombre d'années-élèves est 6× P 6

correspondant à six années de scolarisation par P ₆ élèves accédant en sixième année.

Si un système à un indice d'efficacité interne du fait des non-acquis égal à x % cela signifie que le complémentaire à 100 des ressources mobilisées sont gaspillées dans la mesure où elles ne produisent pas des résultats tangibles.

SIMULATION DE L'INDICE D'EFFICACITE INTERNE DU FAIT DES NON-ACQUIS DE L'ANNEE 2007 POUR LE CAS DU BURKINA AVEC LES DONNEES DE NOTRE ECHANTILLON:

Pour cause de manque d'informations sur les acquis scolaires de toutes les classes du cycle primaire pour la même année 2007, nous allons considérer le pourcentage d'acquis scolaires de notre échantillon de la classe de CM1 comme le niveau moyen d'acquisitions de toutes les classes. Cette hypothèse nous

Tableau III-8 : calcul de l'indice d'efficacité interne du fait des non-acquis


		p_i		b_i		- 1 b_i		p_i
								1- b_i

i = 1	100		31,08		0,6892		145,0957
i = 2	84,80		31,08		0,6892		123,0412
i = 3	82,38		31,08		0,6892		119,5298
i = 4
	80,62		31,08		0,6892		116,9762
i = 5	78,81		31,08		0,6892		114,3499
i = 6
	76,35		31,08		0,6892		110,7806
TOTAL
							729,7734

Sources : statistiques de l'éducation de base Année scolaire 2006/2007 et données Enquête acquis scolaire 2006 : DEP/MEBA

A l'issue de cette simulation, l'indice d'efficacité interne du fait des non-acquis vaut 62,77% ; ce qui signifie qu'environ 37% des ressources mobilisées dans le secteur de l'éducation primaire sont gaspillées par ce qu'elles payent des années d'études d'élèves qui ne produisent pas de résultats tangibles en ce qui concerne l'acquisition des enseignements scolaires.

L'objectif de cette simulation n'est pas de comparer directement ces résultats avec ceux de l'indice d'efficacité interne, mais de tirer l'attention sur une possibilité de gaspillage des ressources lié à la non acquisition des apprentissages plus important que celui dû aux redoublements et aux abandons.

III-4 : DESCRIPTION DES DISPARITES ENTRE ELEVES
III-4-1: DISPARITES AU NIVEAU DES ACQUISITIONS COGNITIVES

Tableau III-9 : Tableau croisé entre genre et acquisitions cognitives exprimés en pourcentage


			ACQUISITIONS COGNITIVES

			FAIBLES		BONNES		TOTAL
	FILLE	70.71		29.29		100.00

	GARCON	67.55		32.45		100.00
	GENRE
	TOTAL	68.92		31.08		100.00
Pearson chi2(1) = 2.0064 Pr = 0.157

Ce tableau affiche que 29,29% des filles ont de bonnes acquisitions cognitives contre 32,45% pour les garçons. Il y'a donc une différence entre les garçons et les filles de cet échantillon en ce qui concerne le pourcentage d'acquisition cognitive. Ces résultats sont-ils généralisables à la population entière, ou ne sont-ils que le fruit du hasard du choix de l'échantillon ? Le test de chi2 avec une probabilité supérieure à 5%( Pr = 0.157) nous permet de rejeter l'hypothèse selon laquelle ces résultats sont généralisables à la population des élèves du Burkina et de conclure par conséquent que les disparités entre filles et garçons constatées ne sont que le fruit du hasard du choix de l'échantillon. Ainsi donc, les disparités constatées depuis belle lurette au niveau de la scolarisation entre

filles et garçons en défaveur des filles ne sont plus de mise une fois la fille scolarisée, au niveau des apprentissages et par conséquent, on ne peut pas affirmer qu'au Burkina, les garçons apprennent mieux que les filles à l'école primaire.

Tableau III-10 : Tableau croisé entre zone d'implantation de l'école et acquisitions cognitives exprimées en pourcentage


			ACQUISITIONS COGNITIVES
			FAIBLES		BONNES		TOTAL
ZONE D'IMPLANTATION	URBAINE	51.30		48.70		100.00
	RURALE	77.05		22.95
						100.00
	TOTAL	69.05		30.95		100.00
Pearson chi2(1) = 115.0854 Pr = 0.000

Ce tableau nous souligne que 48,70% des élèves dont l'école se situe en zone urbaine ont de bonnes acquisitions cognitives contre seulement 22,95% pour ceux dont l'école se situe en zone rurale. Il y'a donc une différence importante entre les élèves du milieu rural et ceux du milieu urbain en ce qui concerne le pourcentage d'acquis cognitif. Le test de chi2 avec une probabilité inférieure à 5%( Pr = 0.000) nous permet de confirmer cette différence et de conclure sans risque de nous tromper qu'au Burkina Faso, il y'a une disparité entre élèves du

milieu urbain et ceux du milieu rural en ce qui concerne les acquisitions cognitives et que les élèves des villes apprennent plus que ceux des campagnes.

Tableau III-11 : Tableau croisé entre statut de l'école et acquisitions cognitives exprimés en pourcentage


			ACQUISITIONS COGNITIVES

			FAIBLE		BONNE		TOTAL
STATUT DE L'ECOLE	PRIVEE	25.00		75.00		100.00

	PUBLIQUE	71.66		28.34		100.00

	TOTAL	68.97		31.03		100.00
Pearson chi2 (1) = 95.8878 Pr = 0.000

De ce tableau, il ressort que seulement 28,34% des élèves des écoles publiques ont de bons acquis cognitifs contre un pourcentage largement élevé de 75% pour ceux des écoles privées. Cette différence entre élèves des deux types d'école en défaveur des élèves des écoles publiques se confirme avec le test de chi2

(Pr = 0.000), et nous permet d'affirmer en toute quiétude qu'au Burkina Faso, les élèves des écoles publiques apprennent moins que ceux des écoles privées.

Tableau III-12 : Tableau croisé entre redoublement et genre exprimés en pourcentage


			REDOUBLEMENT
			DEJA REDOUBLE		JAMAIS REDOUBLE		TOTAL
GENRE	FILLE	43.01		56.99		100.00

	GARCON	42.80		57.20		100.00

	TOTAL	42.89		57.11		100.00
Pearson chi2(1) = 0.0076 Pr = 0.930

Ce tableau montre que 56,99% des filles de notre échantillon n'ont jamais redoublé contre 57,20% des garçons. Cette différence pas très sensible se confirme avec le test de chi2. Nous concluons donc qu'il n'y a pas de disparité entre filles et garçons en ce qui concerne le redoublement au Burkina Faso.

Tableau III-13 : Tableau croisé entre zone d'implantation de l'école et redoublement exprimés en pourcentage


			REDOUBLEMENT
			DEJA REDOUBLE		JAMAIS REDOUBLE		TOTAL

ZONE D'IMPLANTATION	URBAINE	47.03		52.97		100.00
	RURALE	41.04		58.96		100.00
	TOTAL					100.00
		42.90		57.10

Pearson chi2 (1) = 5.4280 Pr = 0.020

A la lumière de ce tableau, nous voyons que 52,97% des élèves dont l'école se situe en zone urbaine n'ont jamais redoublé contre 58,96% pour ceux dont l'école se situe en zone rurale. Le test de chi2 nous permet d'affirmer avec une probabilité de 5% de se tromper qu'au Burkina Faso, il y'a une disparité entre élèves du milieu urbain et ceux du milieu rural en ce qui concerne le redoublement ; disparité en défaveur des élèves des centres urbains qui nous permet de conclure que les élèves des villes redoublent plus que ceux des campagnes.

Tableau III-14 : Tableau croisé entre statut de l'école et redoublement exprimés en pourcentage


			REDOUBLEMENT

			DEJA REDOUBLE		JAMAIS REDOUBLE		TOTAL

STATUT DE	PRIVEE	36.00		64.00		100.00
	L'ECOLE PUBLIQUE	43.39		56.61		100.00
	TOTAL	42.96		57.04		100.00

Pearson chi2 (1) = 2.1003 Pr = 0.147

Au vu de ce tableau, nous remarquons que 64% des élèves des écoles privées n'ont jamais redoublé contre 56,61% pour ceux des écoles publiques. Mais le test de chi2 ne nous permet pas d'affirmer la présence de disparité entre les élèves de ces deux types d'école en ce qui concerne le redoublement.

IV-1 : ANALYSE DES CORRELATIONS ENTRE VARIABLES L'analyse des corrélations ou liaisons entre les différentes variables de la base nous a conduit à l'utilisation de l'analyse factorielle des correspondances multiples (ACM) avec option nominale à recoder

L'analyse factorielle des correspondances multiples est légitime dans cette présente étude en ce sens que l'ACM s'applique à des situations où les
individus statistiques sont décrits par plusieurs (deux ou plus) variables nominales ou ordinales comme ce qui est généralement le cas lorsque les données à l'instar des données de l'enquête sur les acquis scolaires sont les résultats d'une enquête basée sur des questions fermées à choix multiples.

L'option nominale à recoder se justifie par le fait que cette option permet la prise en compte par le logiciel SPAD de modalités prenant la valeur zéro comme modalités actives plutôt que des valeurs manquantes.

Outre les modalités de nos deux variables d'intérêt c'est-à-dire la variable acquisitions cognitives et redoublement qui seront considérées comme des facteurs corrélés à un axe dès lors qu'elles ont une contribution supérieure à leurs poids relatifs, les modalités des autres variables actives qui seront considérées comme des facteurs corrélés à un axe donné seront celles qui, en plus d'avoir une forte contribution à l'axe, (contribution supérieure aux poids relatifs) auront une bonne représentativité sur le même axe (cosinus carré supérieur ou égal à 10%).

IV-2-1 : CHOIX DES AXES FACTORIELS

L'histogramme des valeurs propres nous permet de retenir une description des nuages limitée à 7 axes. En effet ces 7 axes bien que ne représentant pas un pourcentage très élevé de l'inertie totale (les 7 axes représentent 32,05% de l'inertie totale), on observe une rupture nette entre le 7ème et le 8ème axe ; ce qui nous permet de les retenir sans aberration grâce au principe du coude.

Retenons cependant que seuls les plans factoriels dans lesquels les modalités des variables cibles, acquisitions cognitives et redoublement sont les mieux représentées seront retenus dans la présente analyse. Ceci est simplement lié au fait que l'objectif principal de notre analyse est de déceler les éventuelles corrélations entre ces variables et les autres types de variables retenus.

L'application de cette note nous conduit à retenir et à interpréter les axes 3, 5 et 7 car les seuls à être corrélés avec nos variables d'intérêt.

Notons également que les représentativités symbolisées par la valeur des cosinus carré des différentes modalités de nos variables cibles sur chacun des trois axes retenus pris séparément est moindre¹³; ce qui nous amène à inférer que ces axes individuellement considérés ne sont pas à même d'expliquer clairement nos variables d'intérêt. Il serait donc judicieux de considérer par la suite comme

¹³ Le cosinus carré de la modalité faible en français est respectivement de 0,14 ; 0,00 ; 0,02 pour l'axe 3, l'axe 5,

Le cosinus carré de la modalité fort en français est respectivement de 0,13 ; 0,00 ; 0,02 pour l'axe 3, l'axe 5,

Le cosinus carré de la modalité faible en maths est respectivement de 0,08 ; 0,01 ; 0,01 pour l'axe 3, l'axe 5,

Le cosinus carré de la modalité fort en maths est respectivement de 0,08 ; 0,00 ; 0,02 pour l'axe 3, l'axe 5,

Le cosinus carré de la modalité faible en sciences est respectivement de 0,13 ; 0,00 ; 0,03 pour l'axe 3, l'axe 5,

Le cosinus carré de la modalité fort en sciences est respectivement de 0,14 ; 0,00 ; 0,04 pour l'axe 3, l'axe 5,

Le cosinus carré de la modalité l'élève a déjà redoublé est de 0,01 pour l'axe 7

facteurs explicatifs des acquisitions cognitives et du redoublement, la compilation de l'axe 3, 5 et 7.

IV-2-2 : INTERPRETATION DES AXES FACTORIELS 'INTERPRETATION DE L'AXE 3 :

Les modalités suivantes sont celles qui sont corrélées à l'axe 3 en fonction du critère de corrélation que nous avons défini plus haut.

"I Côté positif : zone rurale, pas un livre de lecture, faible en français, faible en sciences, classe de moins de 50 élèves, l'enseignant habite dans un logement administratif, faible en lecture, père cultivateur, directeur habite dans un logement administratif.

"I Côté négatif : zone urbaine, statut privé, pas un livre de lecture, fréquenté l'école maternelle, quatre repas quotidiens, fort en français, fort en math, fort en sciences, fort en lecture, classe de plus de 50 élèves, enseignant est une femme, l'enseignant n'habite pas dans un logement administratif, père fonctionnaire, père commerçant, quelqu'un aide l'élève à apprendre ses leçons et à faire ses devoirs, directeur n'habite pas dans un logement administratif.

Il ressort de cet axe que les élèves qui n'ont pas de bons acquis cognitifs (faible en français, faible en sciences, faible en lecture) sont surtout en milieu rural, n'ont pas de livre de lecture, et sont de père cultivateur même s'ils ne sont pas forcement dans des classes d'effectif pléthorique (car étant dans des classes de moins de 50 élèves) et que leurs directeurs et enseignants habitent dans un logement administratif.

Tandis que les élèves ayant de bonnes acquisitions cognitives (forts en français, forts en math, forts en sciences, forts en lecture) sont surtout en milieu urbain et dans des écoles privées. De plus, ces élèves même s'ils n'ont pas forcement un livre de lecture ont fréquenté l'école maternelle et bénéficient de quatre repas

quotidiens. En outre, ces élèves sont surtout soit de père fonctionnaire, soit de père commerçant et ont quelqu'un qui les aide à la maison à apprendre leurs leçons et à faire leurs devoirs. Enfin ils ont surtout une femme comme enseignante et leurs enseignants et directeurs n'habitent pas le plus souvent dans un logement administratif.

Conformément à notre critère de corrélation, les modalités suivantes peuvent être retenues comme modalités corrélés à l'axe 5.

Le coté positif de cet axe ne nous intéresse pas car n'étant pas corrélé avec nos variables d'intérêt.

Statut privé, forts en français, forts en math, forts en sciences, enseignant est un homme, le titre de capacité de l'enseignant est le CEAP, enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école, les travaux à domicile, la production orale comme méthodes d'évaluation des apprentissages.

Cet axe nous illustre que les élèves possédant de bonnes acquisitions cognitives (forts en français, forts en math, forts en sciences) sont surtout dans des écoles privées avec comme titre de capacité le plus élevé de leurs enseignants qui est surtout le CEAP et ces derniers utilisent fréquemment les travaux à l'école, les travaux à domicile, la production orale comme méthodes d'évaluation des apprentissages.

Les modalités corrélées avec l'axe 7 toujours d'après notre critère de corrélations sont les suivantes :

Déjà redoublé, enseignant a au cours des deux dernières années, participé à un ou des stages de recyclage, âge supérieur à l'âge normal, directeur parle la langue du milieu.

Ecole privée, jamais redoublé, fort en français, fort en math, fort en sciences, enseignant n'a pas au cours des deux dernières années, participé à un ou des stages de recyclage, enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages, enseignant utilise très rarement les travaux à domicile comme méthodes d'évaluation des apprentissages, directeur ne parle pas la langue du milieu, titre de capacité le plus élevé du directeur est le CEAP, le directeur n'a pas bénéficié d'une formation complémentaire (stage de recyclage,...) au cours des deux dernières années.

Les élèves qui ont déjà redoublé ont en général un âge supérieur à l'âge normal. De plus ces élèves redoublent bien que leurs enseignants aient en général au cours des deux dernières années, participé à un ou des stages de recyclage et que leurs directeurs d'école parlent le plus souvent la langue du milieu ; toutes choses qui devaient contribuer à freiner ou du moins à limiter les redoublements. Tandis que les élèves qui n'ont jamais redoublé sont surtout dans des écoles privées et sont ceux qui ont en général de bons acquis cognitifs (forts en français, forts en math, forts en sciences). Ces élèves ne redoublent pas malgré le fait que leurs enseignants n'aient pas en général au cours des deux dernières années, participé à un ou des stages de recyclage et que leurs directeurs d'école en général n'ont pas bénéficié d'une formation complémentaire (stage de recyclage,...) au cours des deux dernières années. Cependant même si leurs directeurs d'école ne parlent pas en général la langue du milieu et que leurs

enseignants utilisent très rarement les travaux à domicile comme méthodes d'évaluation des apprentissages, les travaux à l'école sont fréquemment utilisés comme méthodes d'évaluation de ces apprentissages. De plus, le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école de ces élèves est en général le CEAP. Comme nous l'avons mentionné plus haut, la faible contribution de nos variables d'intérêt à la formation de chacun des axes pris séparément nous oblige à considérer comme facteurs explicatifs des acquisitions cognitives et du redoublement la compilation des trois axes.

Les modalités qui sont corrélées avec la variable acquisitions cognitives sont : zone rurale,pas un livre de lecture,classe de moins de 50 élèves, l'enseignant habite dans un logement administratif, père cultivateur, directeur habite dans un logement administratif , école privée, fréquenté l'école maternelle, quatre repas quotidiens, enseignant est une femme, père fonctionnaire, père commerçant, quelqu'un aide l'élève à apprendre ses leçons et à faire ses devoirs, le titre de capacité de l'enseignant est le CEAP, enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école, les travaux à domicile, la production orale comme méthodes d'évaluation des apprentissages, le redoublement.

Les modalités qui sont corrélées avec la variable redoublement sont : Enseignant a au cours des deux dernières années, participé à un ou des stages de recyclage, âge supérieur à l'âge normal, directeur parle la langue du milieu, école privée, les acquisitions cognitives de l'élève, enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages, enseignant utilise très rarement les travaux à domicile comme méthodes d'évaluation des apprentissages, titre de capacité le plus élevé du directeur est le CEAP, le directeur n'a pas bénéficié d'une formation complémentaire (stage de recyclage,...) au cours des deux dernières années.

Nous pouvons par conséquent considérer que les différentes modalités corrélées respectivement avec nos deux variables d'intérêt sont des facteurs qui expliquent à priori les acquisitions cognitives d'une part et le redoublement d'autre part.

Mais seule une analyse économétrique a permis d'inférer à posteriori de façon définitive sur cette hypothèse.

La validation de cette hypothèse a fait l'objet de l'analyse suivante de notre travail : l'analyse économétrique.

L'analyse exploratoire du chapitre précédent matérialisée par l'analyse des correspondances multiples (ACM) nous a permis d'identifier quelques modalités traduisant des liaisons déterminantes avec les acquisitions cognitives d'une part et le redoublement d'autre part.

Ainsi, nous avons pu établir dans un premier temps que les acquisitions cognitives sont corrélées à plusieurs types de modalités à savoir des modalités qui représentent le niveau de redoublement de l'élève, des modalités qui représentent l'environnement de l'élève et enfin des modalités qui représentent l'environnement scolaire de l'élève (caractéristiques du maître et caractéristiques du directeur) ; et dans un second temps que le redoublement est aussi corrélé à plusieurs types de modalités à savoir des modalités qui représentent le niveau des acquisitions cognitives de l'élève, des modalités qui représentent l'environnement de l'élève et des modalités qui représentent l'environnement scolaire de l'élève.

On peut s'interroger alors sur le sens de ces modalités et sur la manière dont elles dépendent les unes des autres. Nous avons donc procédé à des analyses économétriques pour confirmer les effets de ces modalités qui ont été révélées par l'ACM. Ces analyses nous ont permis de savoir si ces modalités des variables retenues par l'ACM déterminent effectivement les acquisitions cognitives d'une part et le redoublement d'autre part. Pour ce faire, nous commençons par présenter le modèle économétrique qui a été utilisé : le modèle probit.

V-1 : PRESENTATION DU MODELE PROBIT

Historiquement, l'étude des modèles décrivant les modalités prises par une ou plusieurs variables qualitatives date des années 1940-1950. Les travaux les plus marquants de cette époque sont sans conteste ceux de Bergson (1944, 1951) consacrés notamment aux modèles dichotomiques simples (le modèle probit par exemple). Les premières applications ont alors essentiellement été menées dans le domaine de la biologie, de la sociologie et de la psychologie.

ce n'est finalement que récemment, que ces modèles ont été utilisés pour décrire des données économiques avec notamment les travaux de Daniel L. MacFadden (1974) et de James J. Heckman (1976). Or, l'application des techniques économétriques propres aux variables qualitatives à des problématiques économiques a largement contribué à améliorer l'interprétation des modèles simples comme par exemple le modèle probit.

Dans le cas d'un modèle dichotomique, la variable expliquée du modèle ne peut prendre que deux modalités

Le modèle dichotomique probit admet pour variable expliquée, non pas un codage quantitatif associé à la réalisation d'un événement (comme dans le cas de la spécification linéaire), mais la probabilité d'apparition de cet événement, conditionnellement aux variables exogènes. Ainsi nous modélisons cette probabilité par :

Ou la fonction F(.) désigne la fonction de répartition de la loi normale centrée réduite définie par :

Ainsi pour notre modèle probit, la probabilité d'apparition de l'événement est définie comme la valeur de la fonction de répartition de la loi normale centrée réduite N (0 1) considérée au point xiâ .

V-2 : LES DETERMINANTS DES ACQUISITIONS COGNITIVES
V-2-1 : PRESENTATION DU MODELE

La liste des variables devant intervenir dans cette analyse a déjà été présentée dans l'analyse exploratoire précédente où nous avons décelé les différentes modalités de ces variables qui sont corrélées avec les acquisitions cognitives.

V-2-2 : PRESENTATION DES VARIABLES DU MODELE ~ La variable à expliquer (ou endogène) du modèle

L'objectif recherché dans la présente analyse est de quantifier les effets des facteurs susceptibles d'avoir une influence, soit elle positive ou négative sur les acquisitions cognitives.

Comme variable d'intérêt, nous avons donc considérer notre variable Acquisitions cognitives dont les caractéristiques ont été présentées dans la partie méthodologie. La variable endogène de notre modèle est alors la variable qualitative binaire définie par :

Par référence à l'analyse des correspondances multiples et des données disponibles dans notre base, nous avons retenu a priori des variables susceptibles d'expliquer les acquis scolaires au Burkina. Ces variables sont celles pour lesquelles les modalités sont ressorties comme bien corrélées aux différents axes factoriels de l'ACM et qui, par conséquent, caractérisent significativement les élèves selon qu'ils aient de bonnes acquisitions cognitives ou non.

Quelqu'un aide l'élève à apprendre ses leçons et à faire ses devoirs L'élève a déjà redoublé.

" Variables liées à l'environnement scolaire de l'élève Caractéristiques de l'école ou de la classe

Les travaux à domicile, comme méthodes d'évaluation des apprentissages La production orale comme méthodes d'évaluation des apprentissages

Le directeur habite dans un logement administratif Le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école

V-2-3 : FORMULATION DU MODELE

Une fois les variables pouvant influencer les acquisitions cognitives des élèves burkinabé sélectionnées, nous avons maintenant estimer une relation fonctionnelle entre ces acquis cognitifs et leurs supposés déterminants par le biais des outils économétriques appropriés.

Afin de supprimer l'arbitraire du codage et pour faciliter les interprétations, nous avons systématiquement dichotomiser toutes les variables explicatives car certaines ayant plus de deux modalités. On a ainsi obtenu le modèle linéaire suivant :

Les fonctions indicatrices décrites en annexe sont introduites pour mieux prendre en compte, l'effet éventuel de chaque modalité sur les acquisitions cognitives.

Par exemple, en considérant la modalité l'élève réside en milieu rural, la
variable indicatrice 1 { Zone rurale nous donne la mesure de l'influence du milieu

Variables explicatives	Coefficients	P>\|z\|
Zone rurale	-0,6759807	0,000*
Livre de lecture	0,2798947	0,001*
Effectif faible	0,4241028	0,000*
Logement de l'enseignant	-0,0111606	0,921
Père fonctionnaire	0,4775019	0,000*
Logement du directeur	0,1486475	0,149
Ecole publique	-0,389267	0,060
Quatre repas quotidiens	0,0445591	0,683
Enseignant homme	-0,3666192	0,000*
Capacité CEAP de l'enseignant	-0,1226154	0,206
Capacité CEAP du directeur	0,7822847	0,001*
Travaux à l'école	0,3134812	0,002*
Travaux à domicile	-0,0092135	0.915
Redoublement	0,5666174	0.000*
Constante	-0,3936775	0.114
Number of obs = 1212	Log likelihood = -648,30938
LR chi2 (14) = 257,15
Prob > chi2 = 0,0000	variable dépendante:
Pseudo R² = 0,1655	Acquisitions cognitives

Ces résultats illustrent que d'une manière générale le modèle est correctement spécifié. Le pseudo R² de McFadden, captant le pouvoir explicatif du modèle dépasse les 10% (Pseudo R2 = 0,1655).

Ces résultats montrent en outre que certaines variables bien que corrélées avec les acquisitions cognitives ont des coefficients qui ne sont pas significativement différents de zéro au seuil de 5%. Cela signifie que ces variables dans ce modèle, n'ont aucune influence sur la probabilité qu'un élève pris dans l'échantillon ait de bonnes acquisitions cognitives. Il s'agit notamment des variables Logement de l'enseignant¹⁴, Logement du directeur¹⁵, Ecole publique, Quatre repas quotidiens, Capacité CEAP de l'enseignant, Travaux à domicile.

Par contre les autres variables du modèle exercent au seuil de 5% une influence sur cette probabilité car leurs coefficients sont significativement différents de zéro à ce seuil. On obtient ainsi les variables suivantes comme déterminant les acquisitions cognitives au seuil de 5%.

les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages le redoublement.

Nous pouvons donc affirmer en supposant que toute chose reste égale par ailleurs, que :

¹⁴ La variable logement de l'enseignement signifie que l'enseignant habite dans un logement administratif

¹⁵ La variable logement du directeur signifie que le directeur habite dans un logement administratif

Un élève qui possède un livre de lecture a plus de chance d'assimiler ce qu'on lui enseigne en classe par rapport à celui qui n'en a pas ; l'importance des manuels scolaires qui avait déjà été démontrée dans plusieurs études est sans équivoque dans la présente étude avec un accent particulier sur les livres de lecture qui semblent être fondamentaux dans l'acquisition du savoir dans nos écoles.

Un élève qui se trouve dans une classe d'effectif faible a plus de chance d'avoir de bon acquis cognitifs par rapport à celui qui se trouve dans une classe d'effectif pléthorique ; les classes d'effectif faible, en permettant aux enseignants de bien dispenser les cours, de bien suivre chaque élève, de connaître les lacunes dont dispose chacun d'eux afin de pouvoir les corriger, restent incontestablement une condition favorable aux apprentissages dans notre pays.

Un enfant de fonctionnaire est plus chanceux dans l'assimilation des enseignements en classe par rapport à un élève dont le père n'est pas un fonctionnaire ; les fonctionnaires qui sont généralement des hommes instruits sont plus aptes à suivre leurs enfants à la maison dans l'évolution de leurs scolarité, dans leurs exercices et devoirs et par ce biais créent pour eux un environnement propice à l'assimilation du programme scolaire. Nous nous inscrivons donc dans un cercle vertueux ou ce sont les enfants des instruits qui ont plus de chance d'être instruits et ce sont les instruits qui ont plus de chance d'avoir leurs enfants devenir des instruits. Ce cercle vertueux pour les enfants des instruits se transforme malheureusement en cercle vicieux pour les enfants des non instruits qui ont par rapport aux enfants des instruits de faibles chances d'avoir de bons acquis cognitifs, à moins que les politiques publiques arrivent à briser ce cercle et permettre aux enfants même ayant des parents non instruits d'avoir au moins les mêmes chances que les autres en termes d'acquisitions cognitives.

Un élève se trouvant dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur est le CEAP a plus de chance d'avoir de bonnes acquisitions cognitives par rapport à un élève se trouvant dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est autre que le CEAP ; ce résultat ne signifie nullement que les directeurs d'école titulaires du certificat élémentaire d'aptitude pédagogique sont plus compétents que ceux ayant un titre plus élevé, mais nous montre tout simplement que le CEAP bien qu'étant le premier diplôme professionnel est suffisant pour faire des directeurs d'école ou des enseignants des personnes capables d'inculquer le savoir aux apprenants de nos écoles .Ainsi le niveau de recrutement des enseignants du primaire : le BEPC qui fait l'objet d'une remise en cause par de nombreux intervenants du système éducatif semble ne pas être un facteur inopportun du système burkinabé mais encore faut-il que ce niveau d'études des enseignants soit suivi d'une formation professionnelle.

Un élève dont l'enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages a plus de chance d' avoir de bons acquis cognitifs par rapport à un élève dont l'enseignant n'utilise pas fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages. L'utilisation fréquente des travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages en permettant un contrôle lors de la composition de la part de l'enseignant ou d'autres surveillants permettent l'évaluation des compétences réelles de l'élève par rapport aux autres formes d'évaluation comme par exemple les travaux à domicile où l'élève peut se faire aider ou dans le pire des cas, peut faire traiter tout son devoir par une autre personne. Par conséquent, les élèves qui s'en sortent dans ces genres de travaux ont ipso facto de bonnes acquisitions cognitives.

Un élève qui n'a jamais redoublé a plus de chance d'avoir de bonnes
acquisitions cognitives par rapport à celui qui a déjà redoublé. Ce résultat

illustre que les élèves qui n'ont jamais redoublé ont plus de chance d'avoir de bons acquis cognitifs par rapport aux redoublants. Mais nous devons faire attention dans l'interprétation de ce résultat car il ne veut pas dire à juste titre que le fait pour un élève de redoubler une classe implique systématiquement que cela fait de lui, un élève qui n'apprendra pas plus l'année prochaine.

Nous pouvons déduire sous l'hypothèse que les autres facteurs restent constants par ailleurs que :

Un élève qui se trouve en milieu rural a moins de chance d'avoir de bons acquis cognitifs par rapport à celui qui se trouve en milieu urbain ; comme dans la plupart des études faites sur le fonctionnement des systèmes éducatifs, le milieu rural apparaît toujours comme un milieu défavorable aux apprentissages par rapport au milieu urbain.

Un élève dont l'enseignant est un homme a moins de chance d'avoir de bonnes acquisitions cognitives par rapport à celui dont l'enseignant est une femme. Les enseignants de sexe féminin seront-ils plus efficaces que ceux de sexe masculin ? C'est ce que les résultats semblent démontrés. Mais une explication plus judicieuse de ces résultats est que les enseignants de sexe masculin prédominent en zone rurale qui est une zone défavorable aux apprentissages scolaires. Cette prédominance des hommes en milieu rural, illustrée dans le tableau A4¹⁶en annexe fait donc que les enseignants de sexe masculin possèdent

¹⁶ Le tableau A4 illustre que 85,11% des enseignants en zone rural sont des hommes et seulement 14,89% sont des femmes. Le test de chi2 nous permet d'affirmer en toute quiétude que les enseignants des zones rurales sont en majorité des hommes.

les élèves qui ont de faibles acquisitions cognitives, non pas parce qu'ils sont moins compétents que les enseignants de sexe féminin, mais parce qu'ils sont en majorité dans un milieu où les conditions d'un bon apprentissage des enseignements sont défavorables.

Cette première estimation même si elle nous permet de déterminer le sens de l'influence des différentes variables déterminant les acquisitions cognitives ne nous permet pas par contre de quantifier l'impact d'une des variables explicatives sur la probabilité pour qu'un élève ait de bonnes acquisitions cognitives. Le calcul des effets marginaux s'avère à cet effet indispensable. Nous obtenons par conséquent le tableau suivant.

cognitives
Variables explicatives	dF/dx			P>\|z\|	x-bar
Zone rurale	-0,2501225			0,000*	0,681518
Livre de lecture	0,1001242			0,001*	0,487624
Effectif faible	0,1488103			0,000*	0,571782
Logement de l'enseignant	-0,0039937			0,921	0,379538
Père fonctionnaire	0,181532			0,000*	0,114686
Logement du directeur	0,0533257			0,149	0,462046
Ecole publique	-0,1476037			0,060	0,923267
Quatre repas quotidiens	0,0160463			0,683	0,217822
Enseignant homme	-0,1360163			0,000*	0,764026
Capacité CEAP de l'enseignant -0,0433221				0,206	0,280528
Capacité CEAP du directeur		0,3025849	0,001* 0,04538
Travaux à l'école		0,1093499	0,002* 0,65099
Travaux à domicile		-0,0033009	0.915 0,631188
Redoublement		0,1971822	0.000* 0,567657
Number of obs = 1212			Log likelihood = -648,30938

L'estimation des effets marginaux nous permet de tirer les conclusions suivantes:

Un élève qui possède un livre de lecture, avec un coefficient de +0,100 a au
point moyen une probabilité de l'ordre de 2%[ (0,32)x (1-0,32)x0,100)]plus élevée

que celle d'un élève qui n'en a pas, d'avoir de bonnes acquisitions cognitives.

Un élève qui se trouve dans une classe à effectif faible, a en moyenne une probabilité de l'ordre de 3% plus élevée que celle d'un élève qui se trouve dans une classe à effectif pléthorique, de disposer de bons acquis cognitifs.

Un enfant de fonctionnaire a en moyenne une probabilité de l'ordre de 4% plus élevée que celle d'un élève dont le père ne l'est pas dans l'assimilation des enseignements en classe.

Un élève se trouvant dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est le CEAP, a, au point moyen, une probabilité de l'ordre de 7% plus élevée que celle d'un élève se trouvant dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est autre que le CEAP, d'avoir de bonnes acquisitions cognitives.

Un élève dont l'enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages a au point moyen une probabilité de l'ordre de 2% plus élevée que celle d'un élève dont l'enseignant n'utilise pas fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages d'avoir de bons acquis cognitifs .

Un élève qui n'a jamais redoublé a en moyenne une probabilité de l'ordre de 4% plus élevée que celle d'un élève qui a déjà redoublé d'avoir de bonnes acquisitions cognitives.

Un élève qui se trouve en milieu rural a en moyenne une probabilité de l'ordre de 5% moins élevée que celle d'un élève qui se trouve en milieu urbain d'avoir de bons acquis cognitifs.

Un élève dont l'enseignant est un homme a au point moyen une probabilité de l'ordre de 3% moins élevée que celle d'un élève dont l'enseignant est une femme d'avoir de bonnes acquisitions cognitives.

De plus, le tableau des effets marginaux illustre que la variable « Travaux à l'école fréquemment comme méthodes d'évaluation des apprentissages » est celle qui a l'effet le plus important (x-bar=+0,65099) parmi les variables qui ont une influence positive sur les chances de l'élève d'avoir de bonnes acquisitions cognitives et pour ce qui concerne les variables ayant une influence négative sur cette probabilité, la variable « Zone de résidence de l'élève » a l'effet le plus important(x-bar -0,681518). Retenons aussi que l'effet en valeur absolue de la variable « Zone de résidence de l'élève » l'emporte sur l'effet de la variable « Travaux à l'école fréquemment utilisés comme méthodes d'évaluation des apprentissages ». Nous pouvons par conséquent conclure avec moins de risques de nous tromper qu'un élève se trouvant en milieu rural dans notre échantillon n'a pas de bonnes acquisitions cognitives.

A l'issue de la détermination de ce modèle explicatif des acquisitions cognitives des élèves burkinabé, les facteurs explicatifs de ces acquisitions sont la possession d'un livre de lecture par l'élève, l'effectif de la classe, la profession du père de l'élève, le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école, les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages, le redoublement, la zone de résidence de l'élève, le sexe de l'enseignant. Ces

facteurs nous permettent ainsi de déterminer l'état des acquisitions (bonnes acquisitions ou pas) d'un élève ; les facteurs à influence positive caractérisant les élèves burkinabé ayant de bons acquis cognitifs et les facteurs à influence négative caractérisant les élèves burkinabé n'ayant pas de bons acquis cognitifs.

Les variables devant intervenir ici sont celles décrites au niveau de l'analyse exploratoire comme corrélées avec notre variable d'intérêt, le redoublement.

V-3-2 : PRESENTATION DES VARIABLES DU MODELE ~ La variable à expliquer (ou variable endogène) du modèle

Nous cherchons ici à quantifier les effets des facteurs susceptibles de jouer un rôle significatif sur le redoublement.

Comme variable d'intérêt, nous retenons la variable dichotomique Redoublement dont les caractéristiques ont été présentées dans la partie méthodologie. Nous considérons donc ici comme redoublant, un élève qui a déjà repris au moins une classe durant son cycle d'étude.

La variable endogène de notre modèle est alors la variable qualitative dichotomique définie par :

Les variables a priori retenues comme susceptibles d'expliquer le redoublement sont celles qui, bien corrélées aux différents axes factoriels de l'ACM, caractérisent par conséquent, les élèves selon qu'ils aient déjà redoublé ou pas. Les variables suivantes sont retenues :

La participation de l'enseignant à un stage de recyclage pendant ces deux dernières années

Les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages Les travaux à domicile, comme méthodes d'évaluation des apprentissages Caractéristiques du directeur

La participation du directeur à un stage de recyclage pendant ces deux dernières années

V-3-3 : FORMULATION DU MODELE

Par analogie au modèle des acquisitions cognitives, le modèle linéaire suivant a été retenu.

Variables explicatives	Coefficients	P>\|z\|
Recyclage de l'enseignant	0,0376963	0,677
Recyclage du directeur	-0,0108284	0,902
Plus que l'âge normal	-1,071084	0,000*
Langue du directeur	-0,0266326	0,782
Ecole publique	0,7261352	0,000*
Acquisitions cognitives	0,4070704	0,000*
Travaux à l'école	-0,1914693	0,017*
Travaux à domicile	-0,0808211	0,300
Capacité CEAP du directeur	0,4246897	0,026*
Constante	0,2571388	0,198
Number of obs = 1303	Log likelihood = -781,34539

D'une manière générale le modèle est correctement spécifié. Le pseudo R² de McFadden, captant le pouvoir explicatif du modèle dépasse les 10%

Les variables Recyclage de l'enseignant, Recyclage du Directeur, langue du
Directeur, Travaux à domicile bien que corrélées avec le redoublement ont des
coefficients qui ne sont pas significativement différents de zéro au seuil de 5%.

Dans ce modèle, elles n'ont donc aucune influence sur la probabilité qu'un élève pris dans l'échantillon n'ait jamais redoublé.

Les autres variables du modèle exercent au seuil de 5% une influence sur cette probabilité car leurs coefficients sont significativement différents de zéro à ce seuil. On obtient ainsi les variables suivantes comme déterminant le redoublement des élèves burkinabé au seuil de 5%.

Nous pouvons affirmer en supposant que toutes choses restent égales par ailleurs que :

Un élève qui se trouve dans une école publique a plus de chance de n'avoir jamais redoublé par rapport à celui qui se trouve dans une école privée. Les élèves des écoles publiques redoublent moins que ceux des écoles privées. Estce parce qu'ils sont plus efficaces que ceux des écoles privées ? Ou parce que la politique éducative dans les écoles publiques ne prend pas nécessairement le niveau d'acquisition des élèves comme une condition de la promotion de ceuxci ? La deuxième alternative semble plus raisonnable dans la mesure où le Tableau III-14 montre que les élèves des écoles publiques apprennent moins que ceux des écoles privées.

Un élève qui a de bonnes acquisitions cognitives a plus de chance de n'avoir jamais repris son cursus scolaire par rapport à celui qui n'a pas de bons acquis cognitifs. Ce résultat est trivial dans la mesure où une condition sine qua non pour un élève d'être promu est d'avoir de bons acquis cognitifs. Ce résultat nous montre que les élèves ayant de bons acquis en classe de CM1 sont des

apprenants qui avaient probablement les mêmes acquis dans les classes précédentes. Cette hypothèse peut nous permettre de conclure que les déterminants des acquisitions cognitives et du redoublement sont les mêmes dans chacune des classes du cycle primaire.

Un élève qui se trouve dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est le CEAP a plus de chance de n'avoir jamais redoublé par rapport à celui qui se trouve dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est autre que le CEAP.

Nous déduisons sous l'hypothèse orthodoxe que les autres facteurs restent constants par ailleurs que :

Un élève qui a plus que l'âge normal c'est-à-dire plus que 11 ans au cm1 a moins de chance de n'avoir jamais redoublé par rapport à celui qui a plus de l'âge normal. Ce résultat est trivial dans la mesure où chaque fois qu'un élève redouble, l'âge continue d'évoluer bien qu'il reprenne la classe. Ainsi à moins que l'élève soit rentré très tôt à l'école, le fait de redoubler fait de lui un élève plus âgé que ses camarades de classe qui n'ont jamais repris et qui sont admis à l'école à l'âge normal. Par contre, si nous supposons que l'élève est allé tard à l'école, nous arrivons à la conclusion des chercheurs du PASEC selon laquelle les enfants trop âgés à leur entrée à l'école demeurent handicapés pour le reste de leur scolarité.

Un élève dont l'enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école comme
méthodes d'évaluation des apprentissages a moins de chance de n'avoir jamais
redoublé par rapport à celui dont l'enseignant n'utilise pas fréquemment les

travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages. Même si l'utilisation fréquente des travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages permet une bonne assimilation des cours dispensés en classe pour certains élèves, ces travaux constituent une barrière pour d'autres élèves qui ne pouvant pas avoir recours à d'autre personnes pendant les compositions, expriment leurs compétences propres jugées insuffisantes pour être promus en classe supérieure.

Le tableau des effets marginaux suivant nous a permis de quantifier l'impact de ces variables explicatives significatives sur la probabilité pour qu'un élève n'ait jamais redoubler.

Variables explicatives	dF/dx	P>\|z\|	x-bar
Recyclage de l'enseignant	0,0147306	0,677	0,508826
Recyclage du directeur	-0,0042309	0,902	0,545664
Plus que l'âge normal	-0,3826259	0,000	0,659248*
Langue du directeur	-0,0103904	0,782	0,785879
Ecole publique	0,2816584	0,000	0,938603*
Acquisitions cognitives	0,1552916	0,000	0,319263*
Travaux à l'école	-0,0742432	0,017	0,650806*
Travaux à domicile	-0,0315268	0,300	0,589409
Capacité CEAP du directeur	0,1557242	0,026	0,049117*
Number of obs = 1303	Log likelihood = -781,34539

Un élève qui se trouve dans une école publique, a au point moyen une probabilité de l'ordre de 7% plus élevée que celle d'un élève qui se trouve dans une école privée de n'avoir jamais redoublé.

Un élève qui a de bonnes acquisitions cognitives, a en moyenne une probabilité de l'ordre de 4% plus élevée que celle d'un élève qui n'a pas de bons acquis cognitifs de n'avoir jamais repris une classe durant son cursus.

Un élève qui se trouve dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est le CEAP, a en moyenne une probabilité de l'ordre de 4% plus élevée que celle d'un élève qui se trouve dans une école dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est autre que le CEAP de ne jamais redoublé.

Un élève qui a plus que l'âge normal, a en moyenne une probabilité de l'ordre de 9% moins élevée que celle d'un élève qui a au plus l'âge normal de n'avoir jamais redoublé.

Un élève dont l'enseignant utilise fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages, a au point moyen une probabilité de l'ordre de 2% moins élevée que celle d'un élève dont l'enseignant n'utilise pas fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages de n'avoir jamais redoublé.

Le tableau des effets marginaux souligne que la variable statut de l'école est celle qui a l'effet le plus important (x-bar=+0,938603) parmi les variables qui ont une influence positive sur les chances que l'élève n'ait jamais redoublé et pour ce qui concerne les variables ayant une influence négative sur cette probabilité, la variable travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages a l'effet le plus important (x-bar =-0,681518). Retenons que l'effet en valeur absolue de la variable statut de l'école l'emporte sur l'effet de la variable travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des

apprentissages. Nous pouvons par conséquent conclure avec moins de risque de nous tromper que les élèves des écoles publiques dans notre échantillon ne redoublent pas ou plutôt redoublent très peu.

A l'issue de la détermination de ce modèle, les facteurs explicatifs du redoublement des élèves burkinabé sont l'âge de l'élève, les acquisitions cognitives de celui-ci, le statut de l'école, les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages, le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école. Les facteurs à influence positive caractérisant les élèves burkinabé qui ne redoublent pas et les facteurs à influence négative caractérisant les élèves burkinabé qui ont redoublé au moins un niveau.

« En tout cas, l'impact de la présence d'une cantine scolaire est très positif ; lorsque vous avez une cantine scolaire, déjà le taux de recrutement est élevé, les parents inscrivent massivement les enfants ; La cantine scolaire a un impact positif sur les rendements des enfants, dès qu'ils finissent de manger à midi, ils se mettent sous un arbre pour lire leurs leçons.

Avec la cantine scolaire, les abandons sont moindres. Dans mon école, j'enregistre seulement quatre abandons sur 92 dont deux malades. Franchement sans cantine scolaire l'année prochaine, je ne suis pas sûr qu'on aura même vingt (20) inscrits dans l'école car c'est la cantine qui motive beaucoup les parents et les élèves. » Moussa BIGTOGO, directeur de l'école de GUELE/ CEB de TOEGHIN/ KOURWEOGO.

« Il n'y a pas de cantine scolaire dans mon école. Vraiment, sans cantine scolaire c'est très difficile. Il y'a des enfants qui font des kilomètres pour venir à l'école et à midi, ils restent à jeûn, ou ils grimpent sur des arbres fruitiers à la recherche de quoi calmer leur faim.

En classe de fois, tu as envie de crier sur les enfants pour qu'ils soient attentifs mais toi-même tu vois que ce n'est pas de leurs fautes, on sent qu'ils ont faim et ne sont pas aptes à bien suivre le cours ; Beaucoup abandonnent. » Boukary SAWADOGO, enseignant à l'école de BETO/ CEB de SILLY/ NEBIELIANAYOU.

Ces affirmations sont issues de la réponse de deux enseignants de l'école primaire ; le premier enseignant bénéficiant d'une cantine scolaire dans son école et le second pas, à la question : qu'en pensez-vous de l'importance de la présence d'une cantine scolaire dans votre école ?

Ces propos nous montrent donc que l'importance de la présence d'une cantine scolaire dans une école est sans équivoque. C'est dans le souci de modéliser cette importance sur la qualité de notre système éducatif que la présente analyse d'effet causale tient lieu.

Nous avons par conséquent déterminé l'effet de la présence d'une cantine scolaire sur le niveau des acquisitions cognitives des élèves burkinabé et sur l'état de redoublement de ces derniers, mais après avoir présenté la méthode (le propensity score matching) qui a été utilisée, dans un premier temps.

VI-1: PRESENTATION DU PROPENSITY SCORE MATCHING

Pour étudier l'effet d'une politique, nous devons pouvoir comparer la situation des individus avant et après la mise en oeuvre de la politique. Lorsque les données dont on dispose ne permettent pas d'observer la situation avant la mise en oeuvre de la politique, les techniques de `propensity score matching' constituent une option intéressante afin de pallier ce déficit informationnel.

L'une des difficultés majeures dans l'analyse des effets des politiques (ici dotation d'une école en cantines) est de disposer d'un groupe ou échantillon de contrôle qui permette de décrire la situation des élèves dont l'école bénéficie d'une cantine scolaire (interne ou endogène) avant que leur école ait été dotée en cantine.

Soit D une variable dichotomique égale à 1 si l'élève est dans une école qui
bénéficie d'une cantine scolaire et 0 sinon et Y la variable sur laquelle est censée

agir la présence d'une cantine scolaire à l'école (dans notre cas, Y sera
respectivement les acquisitions cognitives et le redoublement pour les première
et deuxième analyse). Y₀ capte l'état des élèves dont l'école ne dispose pas

d'une cantine scolaire et Y₁ traduit celui des élèves dont l'école dispose d'une

cantine scolaire. L'effet de la présence d'une cantine scolaire s'exprime comme suit :

Le deuxième terme du membre de droite de l'équation (2) représente l'échantillon contrefactuel ou le groupe de comparaison et décrit l'état (le niveau des acquisitions cognitives ou le niveau de redoublement) des élèves dont l'école bénéficie d'une cantine scolaire (interne ou endogène) avant que leur école ait été dotée en cantine.

Dans le cadre des sciences médicales, il est parfois possible d'observer la situation des patients avant l'application du traitement, on dispose alors d'un groupe de comparaison pur. En revanche, il est plus complexe de disposer d'un groupe-témoin lorsque l'on s'intéresse comme dans ce cas présent à l'effet de la présence d'une cantine scolaire à l'école sur les acquisitions cognitives et le niveau de redoublement des élèves. En effet, l'enquête sur les acquis des élèves burkinabé de 2006 donne une image de la situation des élèves en un point du temps (coupe transversale) et ne permet donc pas d'observer la situation des élèves dont l'école bénéficie d'une cantine scolaire (interne ou endogène) avant

que leur école ait été dotée en cantine. En d'autres termes, notre composante E Y D= reste inobservée.

L'objectif de la présente analyse est de construire artificiellement un groupe de comparaison en utilisant les caractéristiques observées des élèves dont l'école ne bénéficie pas d'une cantine scolaire (interne ou endogène) et par ricochet déterminer l'effet moyen de la présence d'une cantine scolaire à l'école sur nos deux variables d'intérêt.

VI-2-1 : ESTIMATION DU PROPENSITY SCORE

Les scores de propension sont estimés à partir du modèle dichotomique représenté dans le tableau ci-dessous :

acquisitions cognitives)
Variables explicatives	Coefficients	P>\|z\|
Zone rurale	0,7363056	0,000*
Ecole publique	0,5794328	0,001*
Effectif faible	-0,0856053	0,329
Logement de l'enseignant	-0,1339594	0,158
Quatre repas quotidiens	-0,4589434	0,000*
Enseignant homme	0,3111599	0,001*
Capacité CEAP du directeur	0,1981344	0,275
Constante	-0,253085	0,176
Number of obs = 1518	Log likelihood = -708,88087
LR chi2 (14) = 211,86
Prob > chi2 = 0,0000	variable dépendante:
Pseudo R2 = 0,1300	cantine scolaire

Les variables déterminant le fait pour un élève de bénéficier d'une cantine scolaire (interne ou endogène) ou non à l'école ont trait à la zone d'implantation de l'école (rurale ou urbaine), au statut de l'école (public ou privé), à l'effectif de la classe (effectif faible ou pléthorique), au fait que l'enseignant habite dans un logement administratif ou non, au nombre de repas pris quotidiennement par l'élève (quatre repas quotidiens ou non), au sexe de l'enseignant (homme ou femme), au CEAP comme le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école ou non.

D'une manière générale, le modèle est correctement spécifié. Le pseudo R² de McFadden, captant le pouvoir explicatif du modèle dépasse les 10%

(Pseudo R2 = 0,1300). Les variables censées déterminer l'éligibilité telles que les variables Zone de l'école, école publique, quatre repas quotidiens, enseignant homme agissent significativement au seuil de 5% sur la probabilité que l'élève bénéficie d'une cantine scolaire (interne ou endogène) à l'école. En effet les résultats illustrent que le fait que l'école soit située en zone rurale par rapport à la zone urbaine, le fait que l'élève soit dans une école publique par rapport à une école privée, le fait que l'enseignant soit un homme par rapport à une femme accroissent significativement cette probabilité.

Par contre le fait que l'élève ait quatre repas quotidiens par rapport à un nombre de repas quotidien moindre réduit significativement la probabilité que l'élève bénéficie d'une cantine scolaire (interne ou endogène) à l'école. Ces résultats confirment que la promotion des cantines scolaires cible les écoles publiques du milieu rural au détriment des écoles situées dans les centres urbains où la majorité des élèves ont quatre repas quotidiens (confère tableau A7)¹⁷

Notons cependant que les variables : effectif faible, logement de l'enseignant, Capacité CEAP du directeur n'ont aucun effet significatif sur la probabilité que l'école bénéficie d'une cantine scolaire (interne ou endogène).

¹⁷ Le tableau A montre que 57,67% des élèves qui ont quatre repas quotidiens sont en milieu urbain contre

42,33% qui sont en milieu rural. Le test de chi2 permet de conclure que la majorité des élèves qui se trouvent en milieu urbain bénéficie de quatre repas quotidiens.

Tableau VI-2 : Estimation de l'effet de traitement moyen avec la méthode du " voisin le plus proche"(cas du modèle des acquisitions cognitives)

L'estimation de l'effet moyen de la présence d'une cantine scolaire (interne ou endogène) à l'école sur le fait que l'élève ait de bonnes acquisitions cognitives par la méthode du " voisin le plus proche"est illustrée dans le tableau ci dessus. La méthode du « voisin le plus proche » consiste à trouver pour chaque élève dans l'échantillon des élèves bénéficiant d'une cantine scolaire (interne ou endogène) à l'école, l'observation dans l'échantillon des élèves ne bénéficiant pas d'une cantine scolaire (interne ou endogène) à l'école qui a le score de propension le plus proche, comme mesuré, par la différence absolue dans les scores. Formellement, cela consiste à trouver pour un groupe d'élèves dont l'école bénéficie d'une cantine scolaire, un groupe d'élèves dont l'école ne bénéficie pas d'une cantine scolaire mais ayant des caractéristiques voisines aux élèves du premier groupe. Cela nous permettra par conséquent de « comparer ce qui est comparable » et de dégager ainsi l'effet moyen de la présence d'une cantine scolaire sur les acquisitions cognitives.

De cette estimation, il ressort que par rapport à un élève dont l'école ne bénéficie pas d'une cantine scolaire, un élève dont l'école bénéficie d'une cantine scolaire a 8,4% plus de chance d'avoir de bons acquis cognitifs.

Ce résultat montre que la cantine scolaire a un effet positif sur les acquisitions cognitives des élèves burkinabé.

L'effet est d'autant plus significatif que le t de student qui représente le seuil de signification avec un risque de se tromper de 5% est supérieur à 1,96.

VI-2-1 : ESTIMATION DU PROPENSITY SCORE

Les scores de propension sont estimés à partir du modèle dichotomique représenté dans le tableau ci-dessous :

Les variables déterminant, ici le fait pour un élève de bénéficier d'une cantine scolaire (interne ou endogène) ou non à l'école, ont trait à la zone d'implantation de l'école, au statut de l'école, au nombre de repas pris quotidiennement par l'élève, au sexe de l'enseignant, aux acquisitions cognitives de l'élève.

Le modèle est correctement spécifié. Le pseudo R² de McFadden, captant le pouvoir explicatif du modèle dépassant les 10% (Pseudo R2 = 0,1346).

Toutes les variables censées déterminer l'éligibilité agissent significativement au seuil de 5% sur la probabilité que l'élève ait déjà redoublé. Ainsi, les résultats illustrent que le fait que l'école soit située en zone rurale par rapport à la zone urbaine, le fait que l'élève soit dans une école publique par rapport à une école

privée, le fait que l'enseignant soit un homme par rapport à une femme, le fait qu'un élève ait de bons acquis cognitifs par rapport à un autre qui ne les ait pas accroissent significativement cette probabilité. L'effet positif de la variable Acquisitions cognitives sur la probabilité que l'élève bénéficie de la présence d'une cantine scolaire dans son école vient confirmer les résultats du tableau VI-3 car cela implique que les élèves qui ont une cantine scolaire dans leurs écoles dans notre échantillon, ont plus de chance d'avoir de bons acquis cognitifs. Et comme dans l'estimation du propensity score au niveau du modèle des acquisitions cognitives, le fait que l'élève ait quatre repas quotidiens par rapport à un nombre de repas quotidien moindre, réduit significativement la probabilité.

Tableau VI-4 : Estimation de l'effet de traitement moyen avec la méthode du " voisin le plus proche"(cas du modèle du redoublement)

L'estimation de l'effet moyen de la présence d'une cantine scolaire (interne ou endogène) à l'école sur le fait que l'élève ait déjà redoublé toujours par la méthode du « voisin le plus proche » est illustrée dans le tableau ci dessus.

De cette estimation, il ressort que par rapport à un élève dont l'école ne bénéficie pas d'une cantine scolaire, un élève dont l'école bénéficie d'une cantine scolaire a 9,2% moins de chance de n'avoir jamais redoublé. Autrement dit, par rapport à un élève dont l'école ne bénéficie pas d'une cantine scolaire, un élève dont l'école bénéficie d'une cantine scolaire a 9,2% plus de chance d'avoir déjà redoublé.

Ce dernier résultat montre que la cantine scolaire a un effet négatif sur le redoublement des élèves burkinabé.

A l'issue de cette analyse d'effet causal, il ressort que les facteurs déterminants le fait pour un élève de bénéficier d'une cantine scolaire (interne ou endogène) ou non à l'école sont la zone d'implantation de l'école, le statut de l'école, le nombre de repas pris quotidiennement par l'élève, le sexe de l'enseignant, les acquisitions cognitives de l'élève. Les facteurs à influence positive étant favorables à la probabilité que l'école bénéficie d'une cantine scolaire et les facteurs à influence négative étant défavorables à cette probabilité.

En somme, les résultats nous permettent de conclure que la cantine scolaire a un effet positif sur les acquisitions cognitives des élèves burkinabé. Cependant quant à son effet sur le redoublement, il est négatif. Ces résultats portent à croire que la cantine scolaire bien que favorisant les acquis scolaires, encourage le redoublement. Mais nous pouvons interpréter ces résultats sous un autre angle à savoir que l'effet négatif de la cantine scolaire sur les chances d'un élève de n'avoir jamais redoublé peut signifier que la cantine scolaire, à défaut d'avoir des effets positifs sur l'acquisition cognitive de l'élève, permet de le garder dans le système éducatif. Cela signifie en outre que les élèves se trouvant dans des écoles sans cantines scolaires et n'étant pas dans les conditions pour assimiler les enseignements en classe, au lieu de reprendre la ou les classes, abandonnent tout simplement les études.

Chaque enfant a droit à une éducation de base, à l'acquisition du savoir et des aptitudes de base nécessaires pour jouer un rôle actif dans la société ; l'Etat et les autres acteurs du système éducatif ont l'obligation de veiller à ce que ceux qui sont à même de faire des études n'en soient pas empêchés pour cause de pauvreté, d'éloignement géographique, d'appartenance au sexe féminin ou à des minorités ethniques désavantagées, ou de besoins spéciaux d'éducation. Si la scolarisation primaire universelle (SPU) constitue une condition nécessaire pour satisfaire ce droit de chaque enfant à l'éducation et pour réduire les innéquités constatées au niveau de l'offre d'éducation, elle n'en est pas une condition suffisante pour la réalisation de l'éducation pour tous. En effet, l'éducation pour tous (EPT) exige en plus des progrès quantitatifs matérialisés par l'accès à l'éducation, une évolution qualitative de nos systèmes éducatifs.

C'est dans ce sillage que nous avons choisi à partir de notre base de données (enquêtes sur les acquis scolaires de 2006) et d'autres sources de données (statistiques de l'éducation de base et tableau de bord de l'éducation de base de 2006/2007) d'analyser l'efficacité interne du sous-système éducatif primaire du Burkina Faso.

L'analyse de cette efficacité interne nous a permis de nous rendre compte que :

En dehors de la classe de CM2 où le taux de redoublement est
exceptionnellement élevé le taux de redoublement bien que toujours élevé au
Burkina reste en général au dessous de la barre des 22% et que les élèves

redoublent plus au début de chaque sous cycle. Quant aux abandons scolaires, ils sont plus poussés dans les classes de CP2 et CE2 et le niveau d'étude qui enregistre le taux d'abandon le plus bas est le CM1. Cela traduit l'effort fait autour des élèves du CM1 qui sont presqu'en fin du cycle, d'au moins l'achever. Le gaspillage de ressources imputables aux redoublements et aux abandons scolaires représente en 2007 environ 27% des ressources mobilisées dans le secteur.

Le niveau des acquis scolaires des élèves du Burkina est faible dans l'ensemble (environ 69% de ces élèves ont de faibles acquis). Les élèves ont des difficultés très poussées surtout au niveau des mathématiques, dans les matières comme le calcul mental et la géométrie, ou plus de 90% de ces élèves ont de faibles acquis cognitifs. Le niveau des acquisitions peut être jugé acceptable seulement en compréhension pour la discipline de français, en arithmétique pour la discipline des mathématiques, en corps humain et hygiène, en application pour la discipline de sciences d'observation et dans la discipline de lecture ou plus de 50% des élèves ont de bons acquis cognitifs. Grâce à la création d'un indice que nous avons nommé indice d'efficacité interne du fait des non-acquis et à une simulation, nous avons montré la possibilité de gaspillage de ressources plus important dû au fait qu'elles sont mobilisées pour payer les études d'élèves qui n'apprennent pas de la meilleure façon les enseignements en classe que celui dû aux redoublements et abandons scolaires.

Les disparités entre élèves en matière d'acquisitions cognitives sont constatées
au niveau de la zone d'implantation de l'école ou les élèves du milieu rural

apprennent moins que ceux du milieu urbain ; au niveau du statut de l'école ^oüles élèves des écoles publiques apprennent moins que ceux des écoles privées.

Quant aux disparités entre élèves en matière de redoublement, il ressort que les élèves des villes redoublent plus que ceux des campagnes.

Les élèves qui apprennent le plus au Burkina sont ceux qui possèdent un livre de lecture, qui sont dans des classes à effectif faible, qui sont de père fonctionnaire, qui n'ont jamais redoublé , les élèves dont les enseignants utilisent fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages et dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est le CEAP ; tandis que les élèves qui apprennent moins sont ceux qui habitent le milieu rural et dont les enseignants sont des hommes.

Quant aux élèves qui redoublent moins, ils sont ceux qui sont dans les écoles publiques, qui ont de bonnes acquisitions cognitives et dont le titre de capacité le plus élevé du directeur d'école est le CEAP tandis que les élèves qui ont déjà repris une classe sont ceux qui ont légitimement un âge supérieur à l'âge normal et dont les enseignants utilisent fréquemment les travaux à l'école comme méthodes d'évaluation des apprentissages.

L'importance de la présence des cantines scolaires dans nos écoles est triviale et sans équivoque ; en effet, la cantine scolaire a un effet positif sur le niveau d'apprentissages des élèves et même lorsqu'elle ne permet pas la promotion de certains élèves en classe supérieure, elle contribue à les maintenir dans le système éducatif évitant ainsi les décrochages scolaires.

Le but de toute étude scientifique étant de servir de ligne directrice des politiques de développement, l'épilogue de notre travail se focalise sur quelques recommandations visant à améliorer la qualité du sous-système éducatif primaire du Burkina.

v' La conception du redoublement : les résultats en nous montrant que les élèves du milieu rural apprennent moins que ceux du milieu urbain tandis que c'est ceux des villes qui redoublent plus que ceux des campagnes prouvent que la

conception du redoublement reste à revoir dans notre système éducatif et qu'il n'est pas toujours un facteur d'inefficacité du système. En effet, l'hypothèse selon laquelle un élève qui redouble occupe une place qui était destinée à un nouvel entrant dans le système éducatif et influence par conséquent négativement l'accès à l'école qui a longtemps servi d'argument pour beaucoup d'acteurs du système, doit être flexibilisée et nous permettre ainsi d'orienter la réflexion vers l'idée selon laquelle la répétition d'une année scolaire peut permettre à un élève de combler ses lacunes et de surmonter durablement ses difficultés.

Le redoublement peut ainsi constituer une mesure pédagogique efficace, à court terme, en donnant à l'élève l'occasion de consolider ses acquis cognitifs, à moyen et long terme, en lui apportant de meilleures chances de poursuivre sa scolarité sans nouvelle difficulté.

Cette recommandation tient lieu dans la mesure où nous avons établi la possibilité de gaspillage de ressources plus important causé par les non acquis que les redoublements et abandons scolaires.

v' La fixation de norme : le niveau très critique des élèves burkinabé dans certaines matières comme par exemple le calcul mental et la géométrie montre que certaines difficultés constatées sont le résultat de l'accumulation des incompétences des élèves depuis les classes antérieures, incompétences qui ne les ont pas empêchés d'être promus en classe supérieure puisque la condition de passage n'étant pas forcement liée au niveau d'acquisition de l'élève.

Ainsi, pour réduire le nombre des non apprenants promus en classe supérieure, des normes optimales, de performances claires et élevées peuvent être fixées comme condition de promotion en classe supérieure, pour certaines matières indispensables à l'émancipation cognitive des apprenants.

v' Le besoin d'une politique éducative spéciale pour le milieu rural : le milieu
rural étant défavorable aux apprentissages par rapport au milieu urbain nécessite

impérativement une attention spéciale et particulière. Ainsi, la recherche de facteurs favorables à l'acquisition cognitive des élèves de ce milieu s'avère propice : le premier facteur est sans doute :

La promotion des cantines scolaires : bien que nous consentions que l'installation d'une cantine scolaire et la distribution de repas réguliers soit une mesure plutôt coûteuse, des efforts doivent être consentis pour élargir leurs nombres surtout en milieu rural. Les statistiques scolaires de 2006/2007 de la DEP/MEBA montre que 59,6% des écoles dans notre pays disposent de cantines scolaires mais cela peut s'avérer insuffisant vu les vertus de celle-ci que nous avons citées plus hauts. La gratuité de l'école au Burkina décrété par la nouvelle loi d'orientation de l'éducation en 2007 ne pourra produire les résultats escomptés s'elle n'est suivie de cette promotion des cantines surtout en milieu rural. Autrement dit, la gratuité de l'école dans le pays des hommes intègres ne pourra engendrer dans les zones rurales, une scolarisation massive des enfants, une rétention effective de ces enfants à l'école, une bonne assimilation des enseignements par ces derniers, que lorsqu'elle sera suivie d'une implantation de cantines scolaires fonctionnelles dans les écoles rurales. En dehors de cette variable « cantine scolaire », plusieurs autres sont sûrement favorables à une éducation de qualité en milieu rural ; ceci peut nous amener à poser les questions suivantes :

Quels facteurs peuvent-ils être impulsifs de la qualité de l'éducation dans nos campagnes ? Les contenus des programmes doivent-ils être les mêmes pour le milieu rural et le milieu urbain ? Les programmes en vigueur sontils adaptés aux réalités de nos campagnes ? le choix des facteurs d'éducation les plus appropriés doit-il être l'apanage de l'administration centrale ou du conseil d'administration des écoles, des directeurs, des enseignants qui connaissent parfaitement les conditions locales ? Etc. De

nombreuses recherches allant dans le sens de la réponse à ces questions doivent être faites et encouragées afin de trouver la clé de l'amélioration de la qualité de l'éducation en milieu rural et réduire ainsi les disparités entre élèves liées à la zone d'implantation de l'école.

v' La surveillance des résultats : l'Etat et les différents acteurs du système éducatif doivent se doter d'outils performants leur permettant d'apprécier la qualité du système. Ceci passe par la réalisation d'enquête comme celle sur les acquis scolaires utilisée dans la présente étude. L'enquête sur les acquis scolaires qui nous a permis par sa grande ouverture de déceler de nombreux facteurs d'efficacité interne n'en reste pas moins exempte d'insuffisances. En effet, elle ne permet pas la prise en compte de plusieurs facteurs décrits comme déterminants de la qualité de l'éducation dans d'autres études comme les objets que possède l'enfant à la maison (par exemple la lampe tempête), le niveau d'instruction des parents etc. Elle ne permet pas non plus de modéliser les abandons scolaires car ne tenant pas compte des caractéristiques des élèves décrocheurs.

Hamidou Nacuzon SALL « Efficacité et équité de l'enseignement supérieur : Quels étudiants réussissent à l'Université de Dakar ? » Année Universitaire 1995-1996.

Mamadou Kani KONATE, Mouhamadou GUÈYE et Théodore NSEKA VITA : « Scolarisation des enfants au Mali selon le profil des ménages et étude de leur maintien à l'école » (2003).

Katharina Michaelowa : « dépenses d'éducation, qualité de l'éducation et pauvreté : l'exemple de cinq pays d'Afrique francophone » (avril 2000).

Michel JANOSZ : « l'abandon scolaire chez les adolescents : perspective nord-américaine » (septembre 2000).

Hamidou Nacuzon SALL : « Efficacité et équité de l'enseignement supérieur : Quels étudiants réussissent à l'Université de Dakar ? » (décembre 1996).

NIAMKE KODJO Gustave et SOME NIBEME Habib: « cause des redoublements et abandons scolaires en cote d'ivoire » (juin2003).

Jean-Marc Bernard, Beïfith Kouak Tiyab et Katia Vianou : « Profils enseignants et qualité de l'éducation primaire en Afrique subsaharienne

francophone : Bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC » (Novembre 2004).

GARY Becher Human Capital. A Theoretical empirical analysis with reference to education. The university of Chicago Press. Chicago and Londres. Third edition (1975).

Marcel Dagenais, Claude Montmarquette, Daniel Parent et Nathalie ViennotBriot : « Travail pendant les études, performance scolaire et abandon » (Novembre 1999).

Burkina Faso Investigations et diagnostics pour l'amélioration de la qualité du système éducatif » (septembre 1998).

Jean-marc bernard : « Eléments d'appréciation de la qualité de l'enseignement primaire en Afrique francophone Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN » (2003).

DEP/MEBA : « statistiques de l'éducation de base » (2006/2007). DEP/MEBA : « Tableau de bord de l'Education de Base » (2006/2007).

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Christophe Hurlin : « économétrie des variables qualitatives : polycopié de cours ».

« Eléments de Diagnostic du Système Educatif Tchadien Pour une Politique Educative Nouvelle » (Juillet 2005).

ALAIN BACCINI & PHILIPPE BESSE « Data mining I Exploration Statistique » (Version septembre 2005).

APE/AME : Association des Parents d'Elève/ Association des Mères Educatrices

CEP : Certificat d'Etudes Primaires, diplôme obtenu à la fin du cycle primaire CE2 : Cours Elémentaire deuxième année, correspondant à la quatrième année du cycle primaire

CE1 : Cours Elémentaire première année, correspondant à la troisième année du cycle primaire

CM2 : Cours Moyen deuxième année, correspondant à la sixième année du primaire

CM1 : Cours Moyen première année, correspondant à la cinquième année du primaire

CP2 : Cours Préparatoire deuxième année, correspondant à la 2ème année du cycle primaire

CP1 : Cours Préparatoire première année, correspondant à la première année du cycle primaire

DPEBA : Directions Provinciales de l'Education de Base et de l'Alphabétisation DREBA : Directions Régionales de l'Education de Base et de l'Alphabétisation EDFEEM-2000 : Enquête sur les Dynamiques Familiales et l'Education des Enfants au Mali de 2000

EMMU93 : Enquête Malienne sur les Migrations et l'Urbanisation de 1993 EPT : Education Pour Tous

MEBA : Ministère de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation MLA : Monitoring Learning Achievement

PDDEB : Plan Décennal de Développement de l'Enseignement de Base PASEC : Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs de la Conférence des ministres de l'éducation des pays ayant le français en partage

REMUAO : Réseau Migrations et Urbanisation en Afrique de l'Ouest SPAD : Système Pour l'Analyse des Données

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture

VIH/Sida : Virus Immuno-defience Humaine/ Syndrome Immuno Déficience Acquise

					117

Nombre de visites de suivi et d ' encadrement pédagogique du directeur	=	0 5 si au moins visites 1 5 si plus de visites
Nombre de visites de suivi et d ' encadrement pédagogique du conseiller pédagogique			=	0 2 si au moins visites 1 2 si plus de visites

10 '
si l élèveest faible dans l ' ensemble
'
si l élèveest bon dans l ' ensemble


Trace de la matrice: 2.43902

Numéro	Valeur propre			Pourcentage	Pourcentage cumulé
1
		0,3830	15,70		15,70
2		0,1805	7,40		23,11
3		0,0794	3,25		26,36
4		0,0633
			2,60		28,95
5		0,0573	2,35		31,30
6		0,0521
			2,14		33,44
7		0,0509	2,09		35,53
8		0,0504	2,07		37,60
9		0,0468
			1,92		39,52
10		0,0423	1,74		41,25
11		0,0413
			1,69		42,95
12		0,0399
			1,64		44,58
13		0,0371		1,52	46,10

						120


14	0,0354		1,45		47,55
15
	0,0334	1,37		48,92
16	0,0327	1,34		50,26
17	0,0323	1,32		51,59
18	0,0307
		1,26		52,85
19	0,0299	1,23		54,07
20	0,0278
			1,14	55,21

Tableau A4 : Tableau croisé entre la zone d'implantation de l'école et le sexe de l'enseignant exprimés en pourcentage


			SEXE DE L'ENSEIGNANT
		FEMME		HOMME	TOTAL
ZONE D'IMPLANTATION	URBAINE	40.71		59.29	100.00

	RURALE	14.89		85.11	100.00
	TOTAL	22.74		77.26	100.00

Pearson chi2(1) = 126.4689 Pr = 0.000

si le père de l élève est un fonctionnaire 1 { Père fonctionnaire = 0 sin on

si l élève se trouve dans une école publique 1 { Ecole publique = 0 sin on

si le titre de capacité le plus élevé de l enseignant est le CEAP 1 { Capacité CEAP de l'enseignant = 0 sin on

si le titre de capacité le plus élevé du directeur d école est le CEAP 1 { Capacité CEAP du directeur = 0 sin on

			124

ANNEXE 6 : FONCTIONS INDICATRICES DES VARIABLES EXPLICATIVES DU REDOUBLEMENT
¹{ Re cyclagede l enseignant ' }		1 ' si l enseignanta participé à un stage de recyclage pendant ces deux dernières années 0 sin on
1{ Re cyclage du directeur }	1 ' si le directeur d écolea participé à un stage de recyclage pendant ces deux dernières années 0 sin on

si le directeur d école parle la langue du milieu 1 { Langue du directeur = 0 sin on

si l élève se trouve dans une école publique 1 { Ecole publique = 0 sin on

si le titre de capacité le plus élevé du directeur d école est le CEAP 1 { Capacité CEAP du directeur = 0 sin on

Tableau A7 : Tableau croisé entre le nombre de repas quotidiens et la zone d'implantation de l'école exprimés en pourcentage.


			ZONE D'IMPLANTATION
			URBAINE		RURALE		TOTAL
NOMBRE DE QUOTIDIENS	MOINS DE QUATRE	23.63		76.37		100.00
	QUATRE	57.67		42.33		100.00
	REPAS
	TOTAL	31.06		68.94		100.00
Pearson chi2(1) = 159.8847 Pr = 0,000