RESUME
L'estime de soi est une dimension très importante de la
personnalité de l'adolescent, car pour qu'il apprenne `'quelque chose'',
il faut qu'il se sente encouragé, compris, soutenu respecté bref
aimé. Malheureusement, les recherches autour de l'adolescent concernant
cette dimension sont rares en général, et presque inexistantes au
Togo dans le domaine scolaire.
Le présent travail essaie d'établir un lien
entre l'estime de soi et les performances scolaires chez des adolescents. A
cet effet, il porte sur un échantillon de 48 élèves
adolescents âgés de 14, 15 et 16 ans issus de toutes les classes
socio-professionnelles et des deux sexes. L'estime de soi est
évaluée à l'aide du SEI de Coopersmith. Quant aux
performances scolaires, elles correspondent à la moyenne
pondérée de toutes les matières à la fin du
deuxième trimestre.
Les résultats ont montré qu'il y a une relation
significative entre l'estime de soi et les performances scolaires. Autrement
dit, les adolescents qui ont une estime de soi positive ont un fort taux de
réussite plus que les élèves à estime de soi
négative. Les adolescents à estime de soi négative sont
plus enclins à l'échec scolaire.
INTRODUCTION
L'école en tant que système, institution
idéologique pour les uns, socioculturel pour les autres, ne saurait se
soustraire des modèles de conduite sociale adoptés par l'Homme.
Les problèmes pouvant se poser à l'Homme, trouvent leurs
résolutions le plus souvent dans celle des contradictions, des clivages
sociaux, dans la répartition des tâches, leur assomption
quotidienne. Parmi ces problèmes, figure celui de l'échec
scolaire : problème de société ou d'organisation et
d'assimilation des connaissances, l'échec scolaire n'en demeure pas
moins un fait contemporain étroitement lié à la place, aux
fonctions attendues de l'école dans la société. C'est
pourquoi Perrenoud (1995) se demande si l'échec de l'élève
n'est-il pas l'échec de l'école ? Même si
l'école est pour quelque chose dans la genèse de l'échec
scolaire, l'essentiel des raisons se retrouve chez l'élève
lui-même - cause rarement appréhendée - car pour que l'on
puisse parler `'apprendre quelque chose'', il faudrait « se sentir
compris et soutenu dans les moments de ras-le-bol, de fatigue,
d'échec », « se sentir reconnu, respecté
comme personne et comme membre d'une famille et d'une
communauté », « savoir qu'on vous fait confiance,
qu'on vous imagine capable et désireux d'y arriver », mieux
encore, « sentir que l'on vous aime. » Toutes ces conditions
décrivent l'estime de soi.
L'estime de soi en tant que dimension fondamentale de la
personnalité influençant la construction de l'individu a
gagné du terrain au sein du monde scientifique.
En milieu scolaire, les recherches qui sont à
notre suffrage ont su montrer que l'estime de soi a une influence sur les
performances scolaires (Bloom, 1979 ; Crohn, 1983 ; Gerardi,
1990 ; Briffore et Parsons, 1983 ; McGuire, Furjioka et McGuire,
1979 ; Wiggins, Schatz et West, 1994). Elles ont prouvé que
lorsque l'élève a une estime de soi valorisée, il
réussit. Par contre lorsque celle-ci est dévalorisée,
l'élève échoue.
La plupart de ces recherches essentiellement occidentales, se
sont préoccupées de l'enfant ou du préadolescent. Les
études sur l'adolescent sont rares. Le comble, c'est qu'il n'en existe
même pas au Togo. Et pourtant Dolto, Dolto-Tolitch et Percheminer (1989)
reconnaissent que l'adolescent vit tout un remue-ménage de tous ordres
et manque de confiance en soi ; Pour cela, Therme (1991) nous invite
à discuter et à étudier ce mal contemporain. C'est
à partir de là que notre étude prendra tout son sens
puisque nous tenterons de monter que l'estime de soi influence les
performances scolaires chez les adolescents togolais.
Pour conduire à bien notre travail, nous allons
l'organiser autour de trois principaux axes :
D'abord, nous indiquerons une problématique. Celle-ci
s'attachera à poser le problème de recherche en se fondant sur
les facteurs qui influencent le développement de l'estime de soi. Dans
le but de nous référer à une théorie pour
interpréter nos résultats et faire reposer notre
hypothèse sur les résultats d'autres recherches, nous nous
attacherons, respectivement, à présenter une analyse
théorique et à faire une revue des travaux qui portera sur des
études dans les domaines de l'estime de soi et des performances
scolaires.
Ensuite nous présenterons une approche
méthodologique qui servira à éprouver notre
hypothèse. Elle comportera la présentation des variables, la
population d'étude, les instruments de la recherche, la procédure
de recueil et les techniques de traitement des données.
Enfin, le troisième axe portera sur la
présentation, l'analyse, l'interprétation et la discussion des
résultats.
PREMIERE PARTIE
CONSIDERATIONS
THEORIQUES
CONSIDERATIONS TEORIQUES
I- PROBLEMATIQUE
Depuis quelques années, que ce soit en Afrique ou en
Occident, la société a tendance à accorder une importance
croissante au bien-être psychique et à
l'épanouissement personnel. Dès lors, le
développement harmonieux de l'enfant est devenu une préoccupation
qui concerne aussi bien les parents que les professionnels de
l'éducation. Quel est le fondement de ce développement ?
Selon Ki-Zerbo (1978, P.458) : « l'éducation est la
locomotive du développement. »
L'éducation peut être formelle ou informelle.
L'éducation formelle tient une place de choix dans le processus
d'intégration des enfants à travers l'école.
L'école offre aux enfants un cadre propice pour l'apprentissage des
connaissances, des normes sociales et une formation de qualité. Compte
tenu de cette grande utilité, pouvoirs publics et parents ne cessent de
mobiliser les ressources nécessaires pour assurer l'éducation des
enfants. Il y a même des parents qui vont jusqu'à s'endetter
lorsqu'il s'agit de la scolarisation de leur progéniture.
Malheureusement les performances scolaires que réalisent les enfants ne
comblent pas toujours leurs attentes. Les mauvaises performances scolaires sont
fréquentes.
Une performance, selon De Landsheer (1979, P.198) est
« une activité destinée à accomplir une
tâche. Le résultat de cette activité... La performance
désigne aussi un résultat individuel (performance scolaire d'un
élève), par opposition au rendement, résultat
collectif. » Quant à Hotyat et Délpine-Messe (1973,
P.230), une performance correspond aux « données
précises sur le niveau maximal atteint par un apprentissage à un
moment donné. Selon la nature de l'activité en cause, elles
peuvent être numériques ou descriptives. » Perçue
comme résultat individuel dans une activité, la performance
scolaire est donc le résultat qu'obtiennent les élèves
dans les différentes matières scolaires. Mais en fait, pourquoi
certains élèves réalisent de bonnes performances et
d'autres de mauvaises performances ?
En effet, la mise en avant des disparités naturelles
dans la distribution des aptitudes intellectuelles, et par conséquent de
la réussite scolaire, est la première invoquée pour
expliquer les différences de réussite scolaire. On trouve, par
exemple, que ceux qui échouent sont handicapés
intellectuellement. C'est ainsi que pour Deschamps et al (1981), l'échec
scolaire est un problème individuel, résultant d'un handicap
intellectuel. Ils montrent une corrélation forte entre intelligence et
réussite scolaire. De même Burt, Claparède et Jadouille
(cité, par Reuchlin, 1970) trouvent des corrélations allant de
.65 à .75, entre les résultats positifs aux tests d'intelligence
et la réussite scolaire. Jensen (1969) et Hernstein (1971) non
seulement adoptent la même position mais précisent aussi que les
insuffisances intellectuelles sont héritées
génétiquement.
Pour certains auteurs, des caractéristiques
individuelles dont les déficiences sensorielles et les blocages
psychoaffectifs sont à l'origine de l'échec scolaire. A cet
effet, Scheifer et Bayley (1963) établissent qu'une atmosphère
chaleureuse centrée sur l'affectivité des parents pour les
enfants est plus associée à l'évolution intellectuelle de
l'enfant. Motaze (1999) a montré que les élèves qui
réussissent sont ceux qui bénéficient d'un climat affectif
positif.
Avanzini (1977, P.78), pour sa part, estime que dans un climat
affectif familial caractérisé par la mésentente entre les
parents, le sentiment de méfiance, d'insécurité,
l'élève développe un sentiment de culpabilité, de
crainte et de frustration qui le prédispose à l'échec. Il
affirme que « une sorte d'indisponibilité d'esprit, un
affaiblissement des intérêts scolaires l'affecte puisque tout se
passe comme si une telle situation provoquait chez lui une ankylose
intellectuelle. »
Dans une étude de Crandall (cité par Tchable,
1999) menée sur 120 garçons et filles d'âge scolaire et
leurs parents, les résultats montrent des corrélations
significatives entre les attitudes des parents et les performances de leurs
enfants. Les parents qui donnent plus d'affection à leurs enfants les
voient réussir bien à l'école, alors que pour ceux qui
n'en témoignent pas ou pas assez, leurs enfants sont confrontés
à l'échec scolaire ou à des résultats
médiocres. Enfin, Marcos (cité par Gokounous, 2000) soutient
fermement que les enfants qui réussissent le plus à
l'école sont ceux-là qui ont des parents plus affectueux.
D'autres auteurs, à travers de nombreuses recherches,
ont établi une liaison entre performances scolaires et l'origine sociale
des élèves.
Baudelot et Establet (1971) ont clairement montré que
la répartition des élèves dans les différentes
filières de l'institution scolaire était fortement
corrélée avec leur position socio-économique.
Deschamps, Lorenzi-Cioldi et Meyer (1982) ont
présenté une analyse des mécanismes sélectifs de
systèmes d'enseignement, et ont constaté que le poids des
variables socio-économiques et culturelles est fort et handicape
davantage les enfants des milieux sociaux bas.
Caglar (1983, P.22) pour sa part, trouve une influence
décisive des facteurs sociaux sur la réussite scolaire. A cet
effet, il écrit qu' : « à la fin de la
première année à l'école primaire, les
résultats scolaires de l'élève portent l'empreinte des
caractéristiques culturelles et familiales. La durée, la
qualité des études de l'enfant vont dépendre en grande
partie de son origine sociale. »
Vandenplast-Holper (cité par Motaze, 1999) montre que
les enfants issus des familles socialement favorisées réussissent
mieux à l'école que ceux issus des familles socialement
défavorisées ; ceci à cause des conditions
matérielles d'existence et de la plus grande stimulation intellectuelle
rencontrées dans les familles.
De même, la dimension culturelle, l'action des
sous-cultures juvéniles sur les comportements (Champagnol, 1986), les
systèmes de valeurs différents suivant la classe sociale et les
enjeux que suppose l'acculturation (Longchamps, 1985) lorsqu'on appartient
à une culture subordonnée, concourent à fragiliser
certains enfants par rapport à l'école et ses demandes. Dans la
droite ligne de cette thèse, Bourdieu et Passeron (1964) estiment que
les enfants issus des milieux favorisés où ils parlent et
écrivent déjà la langue de travail scolaire ont moins de
difficultés pour réussir. Par contre ceux issus des milieux
défavorisés subissent une acculturation et échouent
plus.
En adoptant un point de vue sociolinguistique, Bernstein
(1971) montre qu'il existe une corrélation entre les modes d'expression
cognitive et la structure de la classe dans ses dimensions sociales et
culturelles. Au niveau langagier, il met en évidence deux types de
langage présents à des degrés divers dans chaque groupe
social : le code élaboré, formel à symbolisme
abstrait permettant un accès plus aisé aux opérations
logiques formelles utilisé par les classes favorisées, et le code
restreint à symbolisme concret utilisant des concepts insuffisamment
précis et différenciés limitant l'accès à la
pensée formelle, utilisé par les classes
défavorisées. Il va sans dire qu'à l'école, il y a
des situations conflictuelles, des malentendus entre les enfants issus des
classes socialement défavorisées et le maître qui utilise
le code élaboré. Ainsi, très précocement, les
enfants des classes populaires auront du mal à maîtriser la
pensée hypothético-déductive. Or, l'évaluation
scolaire ne garantit pas une valorisation de l'élève qui utilise
une expression fautive.
Le handicap socio-économique et culturel
caractérisé par la pauvreté économique et des
conditions de vie est évoqué par certains chercheurs pour
expliquer l'échec scolaire des élèves. Ainsi, Deble (1980)
montre que les conditions sociales caractérisées par la
pauvreté et tout son cortège de malnutrition, taudis,
dégradation morale constitue le facteur le plus important de la
déperdition scolaire. Houedanou (1981) trouve qu'au Bénin, la
pauvreté reste un facteur essentiel des échecs et des abandons
scolaires. Gnoukouya (1989) trouve que les échecs en classe de 3è
sont remarquables parmi les enfants d'agriculteurs et d'artisans. Lawson-Body
(1993) révele aussi que le statut socio-économique du père
est en relation significative avec les performances scolaires.
D'autres chercheurs, eux, impliquent l'école
elle-même dans l'origine des échecs des élèves. A ce
sujet, Cherkaoui (cité par Gokounous, 2000) soutient que l'école
est un facteur plus déterminant dans la réussite que l'origine
sociale.
Rousvoal et Zapata (2001) estiment que l'enseignant sous
l'effet de son statut social et de son histoire, se construit une
représentation sociale (de l'écolier, idéal et/ ou du
mauvais) qui se traduit en attentes. Celles-ci vont moduler leurs interactions
et agir sur la qualité des performances scolaires. Dans le même
sens, Rosenthal et Jacobson (1968) montrent que les enseignants sont sous
l'influence des préjugés sur les élèves. Et lors de
la correction des copies, ces préjugés les influencent quelle que
soit leur personnalité. A partir du moment
où « chaque maître reçoit à travers
le langage et les attitudes de son élève des informations sur sa
culture d'origine » (Pourtois et al, cité par Rousvoal et
Zapata, 2001, P.70), l'enfant socialement désavantagé et
catalogué. Quoique donc l'évaluation des connaissances cherche
à vérifier l'atteinte des objectifs, on s'aperçoit qu'elle
est source d'échecs des élèves. Piéron (1963,
P.191) écrit que : « la notation du correcteur
dépend de certaines caractéristiques qu'il utilise, de son
ampleur et de son centrage et plus encore de la modalité de la
réaction subjective traduite en chiffre. » Grisay (1984) est du
même avis.
Quant à Perrenoud (1984 ; 1992), il montre que la
situation pédagogique est assujettie à un certain nombre de
contraintes liées au moment au cours duquel elle se
déroule : lieu, temps de l'activité, le temps imparti pour
l'exécution d'une tâche, la gestion et l'organisation
pédagogique, et les contraintes du programme. Elles influencent le
réseau de communication instauré par l'enseignant et les
stratégies d'apprentissage des élèves.
L'inexpérience et la sous-qualification professionnelle
des enseignants (Kougblenou, 1995), les effectifs pléthoriques des
classes, l'insuffisance d'équipement, de matériels didactiques et
manuels scolaires, la faiblesse de l'encadrement des élèves par
les maîtres, le manque de motivation des enseignants (Lawson, 1997) sont
aussi accusés d'être à l'origine des mauvaises
performances. Heynaman (cité par Gokounous, P.25) conclut en ces
termes : « la réussite dépend de la
disponibilité des manuels et autres matériels imprimés...
On a relevé une relation de cause à effet entre la
disponibilité de manuels et de livres et les bons résultats des
étudiants. »
Les travaux de Loubat et Maftouh (1989) et Rousvoal (2000)
mettent en évidence l'importance de l'emplacement occupé par
l'élève dans l'acquisition des savoirs. Au fur et à mesure
que celui-ci s'éloigne de l'enseignant, il y a décroissance de la
portée de son message et cela se traduit par une baisse notable des
performances scolaires entre les élèves du devant et ceux du fond
de la classe.
En somme, aucun des facteurs ne justifie, lui seul, les
performances scolaires. Chacun a sa raison d'être selon la situation
environnementale dans laquelle se trouve l'élève. Rousvoal et
Zapata (2001, P.70) insistent sur le fait que : « la
qualité des performances scolaires n'est donc plus simplement
liée à des facteurs internes ou externes à l'école.
Elle relève désormais d'un processus interactioniste dont les
actions sont co-responsables. » C'est pourquoi, il nous semble
pertinent de penser comme Fortin et Strayer (2000) pour qui l'adaptation et la
réussite scolaire sont le fruit d'un processus interactif entre facteurs
personnels et facteurs environnementaux.
En Afrique et au Togo en particulier, peu d'efforts sont
consentis pour investir les facteurs personnels ou psychologiques pour
comprendre la genèse des performances scolaires. Cela se remarque par la
carence des travaux consacrés à cet aspect. Nous ne pouvons citer
que Bawa (2002), Holu (2003), Kassouwa (2003). Ce qui fait que lorsque l'Etat,
conscient de l'ampleur de taux d'échecs, voudrait améliorer le
système éducatif, l'acteur `'élève'' est
laissé pour compte. Un regard sur les mesures prises, par l'Etat
togolais, depuis 1975, nous le prouve :
- augmentation des investissements en matière
d'éducation,
- augmentation du nombre d'établissements,
- réduction des frais scolaires pour les parents,
- création des ENI (Ecole Normale d'Instituteurs), de
l'ENS (Ecole Normale Supérieure), ENIJE (Ecole Normale des Institutrices
de Jardins d'Enfants), DIFOP (Direction de la Formation Permanente),
- recrutement régulier d'enseignants.
Or, prendre en compte les caractéristiques
psychologiques de l'enfant et de l'adolescent dans l'origine des performances
scolaires est plus important que s'acharner sur les facteurs environnementaux
face auxquels l'enfant est impuissant. Et l'une des caractéristiques
psychologiques fondamentales à considérer est l'estime de soi,
car elle est la base du développement global de l'enfant et de
l'adolescent (Harter, 1990, Leonard et Gottsdanker-Willekens, 1987).
Chez les adolescents, elle est plus essentielle car ils sont
en quête d'autonomie et de maturité. Claes et Poirier (1998,
P.102) écrivent que : « l'affirmation de l'autonomie
constitue une des tâches majeures de l'adolescent. Prendre des
décisions par lui-même sans se référer à
l'autorité des parents, se démarquer de leurs idées et de
leurs intérêts, affirmer son individualité et ses
particularités, voilà autant de démarches qui garantissent
le passage progressif vers la maturité adulte. L'adolescence est ce
temps de la vie où les individus doivent se dégager des liens de
dépendance envers les parents, pour gagner leur autonomie et affirmer
leur identité propre. Mais, ce mouvement d'affirmation de soi
s'opère en creusant des distances, car l'autonomie se gagne
quotidiennement au prix de discussion, de confrontation et de
réajustement. » Dès lors, nous comprenons que
l'adolescence constitue un moment privilégié pour
expérimenter des réalités nouvelles en dehors du
contrôle familial. Selon Jessor, Donovan et Costa (1991) certains
adolescents qui font fi du contrôle parental, s'engagent dans une
constellation de conduites déviantes et courent des risques de
sérieuses difficultés. Et ce sont ces difficultés qui
engendrent ultérieurement des échecs ou les mauvaises
performances et l'abandon scolaires, les perturbations des conduites
délinquantes. Selon Claes (2001), trois principaux facteurs familiaux
contribuent à l'éclosion et au maintien de ces problèmes.
Il s'agit de la piètre qualité de l'attachement parental, de la
présence de conflits sévères entre adolescents et parents,
et de l'exercice inadéquat du contrôle parental. Dans cet ordre
d'idées, Grootevant et Cooper (1986) affirment que l'accès
à l'autonomie, la construction de l'identité et les bonnes
performances scolaires à l'adolescence se réalisent
adéquatement dans un cadre de support et d'acceptation parentale.
En milieu scolaire, l'estime de soi est, plus que tout,
déterminante. Car, à l'école, l'élève n'est
motivé à apprendre, à réussir que s'il a la
conviction d'être capable de réaliser ce qu'on attend de lui au
cours de l'acte pédagogique. A partir de là, il développe
une image positive ou négative de lui-même en tant que sujet
apprenant. Cette représentation de soi ayant une certaine
prégnance sur son engagement et ses résultats (Bawa, 2002).
Dès lors, composante essentielle de la construction identitaire,
l'estime de soi donne à l'identité personnelle, sa
tonalité affective et à ce titre, elle apparaît comme un
fondement de la réussite à l'école. C'est pourquoi Lavoie
(1993, P.131) affirme que : « le concept de soi constitue
une réalité centrale liée à la réussite
académique. »
Lorsqu'on aborde le sujet de l'estime de soi dans la
littérature scientifique, on se trouve face à une multitude de
termes utilisés de façon plus ou moins synonyme. Ainsi, on parle
de conscience de soi, de perception de soi, de concept de soi, de
représentation de soi, d'image de soi, voire d'identité de soi
pour n'en citer que les plus courants. A priori, l'ensemble de ces termes a
pour intérêt principal de définir le `'soi'' en tant que
construction psychique complexe, mettant toutefois différemment en
valeur certains mécanismes sous-jacents.
La conscience de soi décrit des processus
psychologiques permettant à un ensemble de phénomènes,
sensation, désirs, craintes... de s'organiser en un ensemble
nommé le Moi.
Le terme perception de soi met l'accent sur les
mécanismes en jeu lorsqu'on perçoit un objet : perception
visuelle, tactile, kinesthésique.
Le concept de soi, essentiellement utilisé par les
auteurs anglophones (self concept) est issu du courant cognitiviste tendant
à faire du Moi un objet de connaissance comme d'autres,
c'est-à-dire un objet construit, avec le risque de sous-estimer son
originalité en tant qu'univers d'affects, de sentiments et d'angoisses
animé par toute une dynamique inconsciente.
La représentation de soi, terme retenu par Perron
(1991) pour son aspect polysémique, appartient au langage courant. La
représentation, c'est ce que l'évocation donne à revoir de
la perception, dans l'espace psychique interne, en l'absence actuelle de
l'objet évoqué. Elle désigne donc à la fois une
opération et son résultat. A cela s'ajoute un deuxième
sens en liaison avec le monde du spectacle : donner une
représentation, jouer un personnage. Toute représentation de soi
peut être la perception de sa propre personne qu'en jouant un ensemble de
rôles on donne, souhaite ou croit donner à autrui... et à
soi-même.
L'identité de soi en tant que phénomène
complexe et multidimensionnel est un système de représentations
et de sentiments de soi. Elle renvoie au sentiment d'individualité, de
singularité du sujet et de continuité de soi. Ce système
n'est ni donné, ni statique car l'identité évolue et se
transforme durant toute la vie.
L'image de soi, selon Argyle (1994) est l'ensemble des
idées qu'un individu a sur lui-même, y compris son rôle
(métier, classe sociale...), ses traits de caractères et son
corps. Ces images propres sont alors composées de
caractéristiques que les sujets attribuent de façon plus ou moins
conscientes et qu'il intègre progressivement comme partie constituante
de son Moi.
Quant à l'estime de soi, les chercheurs la
considèrent comme la perception qu'une personne a d'elle-même
(Shavelson, Hubner et Stanton, 1976). L'estime de soi ou concept de soi englobe
la connaissance et l'évaluation de soi (Héroux et Ferell, 1985)
et la description que la personne pense que les autres font d'elle (Muller,
1978). Cette image ou description comprend les capacités, les
émotions, les croyances, les valeurs, les intérêts. En
bref, l'estime de soi est l'évaluation globale de la valeur de soi en
tant que personne, c'est-à-dire le degré de satisfaction de
soi-même. Elle oriente la prise de conscience de soi et de connaissance
de soi par l'appréciation positive ou négative que le sujet porte
sur lui-même. Cette évaluation ne se fait pas uniquement par
l'intermédiaire de connaissance de soi, car l'important n'est pas la
réalité des choses, mais la conviction que l'on a d'être
porteur de qualités ou de défauts, de potentialités ou
limitations (André et Lelord, 1999).
Mais quel terme adopter ? Puisque d'après
L'Ecuyer (1978, P.29), toutes ces notions, en fait, se réfèrent
au même contenu : « ensemble de traits, d'images, de
sentiments que l'individu reconnaît comme faisant partie de
lui-même influencé par l'environnement et organisé de
façon plus ou moins consciente », nous adoptons le terme
estime de soi ; en le faisant, nous pensons accorder simplement un certain
intérêt à l'aspect évaluation en tant que jugement
de valeur, ce qui est d'autant plus pertinent si l'on considère que
l'évaluation et la transmission de certaines valeurs sont des
tâches essentielles de l'école.
Toutefois, la construction de l'estime de soi est un
processus dynamique et continu qui commence bien avant la naissance et qui se
prolonge tout au long de la vie. Son développement est fortement
tributaire de la qualité des contextes (familiaux, scolaires), des
interactions et des communications que toute personne arrive à engager
dans ses différents milieux de vie, l'appréciation qu'elle
portera sur ses réussites et ses difficultés.
Il va sans dire que les liens privilégiés
créés dans le contexte familial et l'amour inconditionnel des
parents constituent la base de l'estime de soi. Dépendant de ses
parents, le petit enfant se sent comme il pense que les parents le voient.
C'est leur regard, son premier miroir, qui lui reflète une image de lui
plus ou moins favorable qu'il va progressivement intérioriser. Ainsi son
estime de soi est intimement liée à la nature de ces
premières interactions. Un enfant dont les parents sont capables de
l'accepter dans sa différence et d'encourager ses efforts, qui sont
disponibles et aimants a de fortes chances de construire un modèle de
soi aimant et compétent. En revanche, un manque de renforcements
positifs induirait un besoin croissant d'approbations externes qui
entraîne à son tour une certaine dépendance
vis-à-vis de l'extérieur, une dépendance liée
à un manque d'identité qui peut se traduire, à l'âge
de l'adolescence, par des comportements à risque.
Kellerhals et al (1992) ont montré qu'il existe un
lien significatif entre l'estime de soi et le style éducatif et plus
particulièrement la qualité de communication entre
parent-enfant.
Eu égard à cela, on se rend compte que l'enfant
arrive à l'école muni d'une estime de soi qui reflète
l'intériorisation des attentes parentales et on pourrait penser qu'il
possède une certaine prédisposition à la réussite
ou à l'échec scolaire. A l'école, les variables telles que
réussite ou échec, style pédagogique, attitude de
l'enseignant, relation au groupe... peuvent avoir un impact sur l'estime de
soi. Cet impact est d'autant plus fort que nous accordons une grande importance
aux connaissances intellectuelles. De plus, `'être un bon
élève'' ou `'réussir sa scolarité `'correspond
implicitement à `'réussir dans la vie'' voire `'réussir sa
vie'' et de ce fait, reflète les attentes parentales et le projet
familial en rapport avec le devenir de l'enfant.
Pour susciter l'émergence d'une estime de soi
positive, l'enseignant doit créer de bonnes conditions à chaque
fois qu'il aborde une notion nouvelle ; ce sont ces conditions qui donnent
à l'enfant l'envie de l'assimiler. L'enseignant doit être un
interlocuteur privilégié sur lequel l'enfant reporte des affects
liés à son vécu. Comme tel, il va créer un espace
sécurisant qui aide l'enfant à aborder de nouvelles situations et
qui favorise une relation de confiance. Cette dimension, si elle n'est pas
prise en compte, compromet les efforts de l'enseignant et empêche
l'apprentissage.
Chapman (1988) montre que la perception négative de
soi déterminerait des attitudes négatives et comportements
d'évitement face aux tâches scolaires. Ce qui réduirait la
capacité de l'élève à les réaliser (Cooley
et Ayres, 1988).
Bariaud et Bourcet (1998) montrent qu'une estime de soi
élevée est associée à des comportements plus
adaptés et plus positifs tels que la confiance en soi, l'anticipation
positive de l'avenir, la recherche du soutien social, la confrontation active
à la difficulté, la réussite scolaire ; en revanche,
une estime de soi faible induit des attitudes dysfonctionnelles :
tristesse, fatalisme, anticipation négative de l'issue de la
difficulté, évitement, passivité, déni,
échec scolaire.
Lamia (1998), quant à lui, dans son étude
montre qu'une bonne estime de soi, résultant d'une
auto-évaluation positive, facilite l'adaptation sociale de l'enfant
à l'environnement scolaire et lui permet de se retrouver dans une
situation de réussite scolaire, telle qu'elle est définie par les
enseignants et le système scolaire. A l'opposé, une mauvaise
estime de soi rend difficile, voire empêche une bonne adaptation sociale
à l'environnement scolaire et amène l'enfant vers une situation
de difficulté scolaire qui peut aboutir à des échecs
scolaires.
Ces quelques travaux du monde occidental qui sont à
notre suffrage, peu nombreux soient-ils, ont le mérite au moins
d'exister et surtout d'avoir considéré l'estime de soi comme base
des performances scolaires. Au Togo, l'estime de soi est un des parents pauvres
en matière de recherche. Les études que l'on pourrait citer sont
celle de Gbati (1988) qui a montré que les succès et
insuccès scolaires ont une conséquence notable sur l'estime de
soi (perspective contraire à la nôtre) chez les
élèves des classes de troisième et celle de Bawa (2002)
qui a montré que l'estime de soi est un facteur de réussite
scolaire. Toutefois Bawa (op. cit.) n'a pas investi davantage
précisément autour des adolescents quand on sait que tout le
remue-ménage de toute leur personne se répercute sur l'estime de
soi (Dolto, Dolto-Tolitch et Percheminier, 1989). Et comme les adolescents
manquent de confiance en soi, Therme (1991) recommande beaucoup de discuter et
d'étudier ce mal-être contemporain de l'adolescent.
C'est au regard de tout ce qui précède que
nous pensons qu'il y a d'une part une portée théorique, et
d'autre part une portée pratique à conduire la présente
étude. La prise en compte de l'estime de soi, comme base de la
réussite scolaire, nous permet d'apporter à la littérature
psychologique en général et celle togolaise en particulier, un
ensemble d'informations, qui pourrait concourir à une
compréhension des performances scolaires. Sur l'autre plan, la
présente étude pourrait permettre, d'une part aux parents de
prendre conscience de l'importance de l'estime de soi dans leurs pratiques
éducatives parentales, d'autre part aux enseignants d'améliorer
les performances scolaires en créant les conditions valorisantes des
adolescents, enfin aux adolescents eux-mêmes de connaître leurs
forces, habiletés, qualités, limites personnelles afin de poser
un jugement positif sur cette connaissance.
L'objectif poursuivi est l'étude de la relation qui
pourrait exister entre l'estime de soi et les performances scolaires chez les
adolescents.
II- ANALYSE THEORIQUE
La psychologie a pour rôle de décrire des
comportements et d'en proposer des explications véritables. Ces
explications se fondent sur des données théoriques qui
constituent des cadres de référence.
Notre étude dont le but est de comprendre l'influence
de l'estime de soi sur les performances scolaires des adolescents fait appel
à des théories qui placent au centre de leur préoccupation
l'estime de soi. Même si selon Harter (1998, P. 57) : « la
plupart des professionnels définissent l'estime de soi comme
l'évaluation globale de la valeur de soi en tant que personne. Il s'agit
de l'évaluation qu'un individu fait de sa propre valeur,
c'est-à-dire de son degré de satisfaction de
lui-même », quant à savoir comment l'individu
s'évalue, quels sont les éléments qui sont pris en
considération, les avis divergent parfois. C'est pourquoi, nous
regroupons ces avis en deux tendances :
- Estime de soi, construction personnelle et
unidimensionnelle,
- Estime de soi, construction sociale et
multidimensionnelle.
A- ESTIME DE SOI, CONSTRUCTION PERSONNELLE ET
UNIDIMENSIONNELLE
Selon Tap (1998, P. 17), James est un des premiers auteurs
à avoir considéré l'estime de soi comme résultant
d'une construction personnelle depuis 1890. A cet effet, il pense que l'estime
de soi est « la conscience de la valeur du Moi, met l'accent sur la
dynamique intrapersonnelle et intrapsychique, sur la diversité des Moi
(s) sur le rôle éminent des émotions dans la construction
de soi et l'émergence de la valeur personnelle, sur l'importance de
l'articulation entre le Moi actuel et les aspirations. Il s'intéresse
à la personnalité en tant que structure, rigide ou souple, aux
frontières précises ou diffuses. » Dans cette optique,
l'articulation entre le Moi actuel et les aspirations d'un sujet jouerait un
rôle primordial. Ainsi, plus la distance entre le soi réel et le
soi idéal est grand, dans le sens que les succès ne correspondent
pas aux ambitions, plus un individu aurait tendance à avoir une estime
de soi ternie.
De même, Harter (1998, P. 59) estime que le rapport
entre les réussites et les échecs déterminent
l'évaluation globale défendue par
James : « un individu aurait une haute estime de
lui-même dans la mesure où ses succès seraient égaux
ou même supérieurs à ses aspirations. Si, à
l'inverse, les aspirations dépassent les réussites effectives,
alors son estime de soi sera faible. » Elle précise qu'il ne
s'agit pas d'effectuer un simple calcul mathématique, étant
donné que certaines réussites auront davantage d'impact sur
l'estime de soi, que d'autres pourront être perçues comme
anodines...Cela dépend de l'importance que l'individu accorde au domaine
concerné.
B- ESTIME DE SOI, CONSTRUCTION SOCIALE ET
MULTIDIMENSIONNELLE
C'est à Cooley (1902) que revient le mérite
d'apporter une nouvelle perspective avançant l'hypothèse selon
laquelle le sentiment de valeur de soi serait une construction sociale
façonnée par les interactions avec l'entourage, et cela
dès l'enfance. Cooley parle alors de l'effet de miroir social (looking
glass self) : c'est le regard des autres qui renvoie des indications
permettant au sujet de connaître l'opinion qu'ils ont de lui. Cette
opinion serait par la suite incorporée à la perception de soi,
une perception qui dépendrait donc étroitement de la façon
dont le sujet est perçu ou pense être perçu pas les autres.
Dubar (2000) parle d'identité pour soi et d'identité par
autrui.
A partir du début des années 80, les chercheurs
(Harter, 1982 ; L'Ecuyer, 1981 ; Marsh, 1984 ; Muller,
1979 ; Shavelson et Bolus, 1982) ont adopté le modèle de
Shavelson, Hubner et Stanton (1976) qui présente le concept de soi comme
une structure multidimensionnelle parce que selon Pierrehumbert (1992,
P.184) : « l'idée sous-jacente [...] est que l'image
de soi, en particulier l'estime de soi n'est pas une réalité
psychologique une et indivisible. Elle correspondrait au contraire à une
multiplicité d'impressions, de sentiments relatifs à
différents domaines du vécu quotidien, dans lesquels on peut
être confronté à ses propres compétences et se
trouver plus ou moins satisfait de soi-même. » C'est pourquoi,
chaque personne développe un concept de soi global qui représente
sa perception générale. Elle tend à organiser ses
expériences et ses perceptions afin de leur donner un sens. Cette
organisation se fait selon des domaines variés qui reflètent un
système de catégories adopté par la personne ou
partagé par un groupe. Shavelson, Hubner et Stanton (1976) indiquent que
les enfants et les adolescents regroupent dans un premier temps ces
informations en deux : le concept de soi scolaire et le concept de soi non
scolaire. Dans un deuxième temps, chacun de ces concepts de soi se
subdivise en un certain nombre de concepts spécifiques. Ainsi le concept
de soi scolaire inclut un concept de soi spécifique à chacune des
matières comme les mathématiques ou le français. Le
concept de soi non scolaire inclut des domaines comme les relations avec les
autres, les états émotionnels et affectifs, l'apparence et les
capacités physiques. Enfin, à la base de la hiérarchie se
trouvent la description et l'évaluation du comportement dans des
situations spécifiques. Les recherches démontrent que le concept
de soi se complexifie avec l'âge, et qu'il tend à devenir moins
positif au profit d'un plus grand réalisme. En vieillissant, l'enfant
démontre une plus grande capacité à adapter sa perception
de soi selon les réactions et les niveaux de performances des autres.
Les divers éléments du soi sont pondérés,
hiérarchisés et combinés selon des équations
extrêmement complexes (L'Ecuyer, 1994) dont l'individu n'a probablement
pas conscience (Rosenberg, 1979).
Les résultats des équipes de recherches de
Harter, de Marsh et de Shavelson indiquent que tous ces concepts de soi
seraient relativement indépendants les uns des autres, car la
description et l'évaluation que fait l'individu de son comportement peut
varier d'un domaine à l'autre. Par conséquent, il semble que la
modification d'un domaine du concept de soi (exemple social) n'a que
très peu ou même pas d'effet sur d'autres domaines (exemple
scolaire) (Muller, Chambliss et Muller, 1983), ni sur le concept de soi global
(Sorsdahl et Sanche, 1985).
Selon Bandura (1997), l'estime de soi peut provenir
d'auto-évaluations basées sur la compétence personnelle,
mais aussi sur la possession de caractéristiques personnelles investies
de valeurs positives ou négatives selon la culture (statut social...).
C'est dans ce sens que l'estime de soi est multidimensionnelle (travail, vie
sociale...). De plus, il précise qu'il n'y a pas de lien
systématique entre le sentiment d'efficacité personnelle et
l'estime de soi. Il existe des domaines qui favorisent ou défavorisent
l'estime de soi. Par exemple, quelqu'un s'évaluant mauvais
mathématicien mais qui n'accorde pas d'importance à cette
activité n'en tire pas de conclusion négative sur sa valeur
personnelle. Inversement, une personne peut s'estimer très
compétente professionnellement, et en tirer une valeur négative
par la nature de l'activité (huissier, prostitution...)
Selon Rosenberg (1979), le sentiment de compétence
correspond au sentiment qu'à chacun de sa propre valeur, et à
l'évaluation qu'il fait de ses compétences sur plusieurs
dimensions spécifiques du soi. Celui-ci intervient dans les domaines
d'activités dans lesquels s'investit quotidiennement le sujet qui subit
alors l'influence de l'altérité. La compétence personnelle
est relativisée par rapport à celle des autres. La dimension
sociale est donc une composante importante qui influe sur le sentiment de
compétence dans chacun des secteurs d'activités. Nous sommes
alors plus ou moins satisfaits de nous-mêmes selon les secteurs. C'est au
centre de ces domaines de compétences que se situe l'estime de soi.
Harter (1982) a effectué ses travaux en partant des
thèses de James (1890) qui considèrent que l'estime de soi se
renforce dans les situations de réussite et de Cooley (1902) qui pense
que l'estime de soi se construit en fonction des interprétations que
l'on fait des réactions de l'entourage à notre égard. Elle
a trouvé l'effet du sentiment de compétence dans les
différents domaines sur l'estime de soi globale et l'influence du
soutien social sur le sentiment de compétence. Elle conclut que l'estime
de soi se construit en fait en fonction de l'expérience subjective
vécue par l'individu.
Lawrence (1988) et Harter (1982) proposent le modèle
théorique du développement de l'estime de soi en classe
suivant :
CONCEPT DE SOI
Image de
DIVERGENCE
EVALUATION
Compétences académiques :
Compétences sociales :
Compétences physiques :
Rendement scolaire Relation avec ses
pairs Capacités athlétiques
Conduite à l'école
Apparence physique
Soi Idéal :
Ce que l'enfant aimerait être
Image de soi :
Ce qu'est l'enfant
ESTIME DE SOI
Modèle théorique du concept de soi
selon Harter (1982) et Lawrence
(1988)
Pour Lawrence (1988), l'estime de soi se définit par
l'évaluation individuelle de la divergence entre image de soi et le soi
idéal. Pour lui, l'enfant doit être en mesure de percevoir et
d'évaluer ses caractéristiques et son potentiel personnels. A
l'aide des travaux de Harter (1982), portant particulièrement sur la
perception et l'évaluation des caractéristiques personnelles d'un
enfant, il tire une certaine conclusion : l'enfant qui s'évalue de
façon négative au niveau de ses compétences dans un
domaine particulier, n'affecte pas pour autant le sentiment global de
satisfaction qu'il peut ressentir par rapport à sa valeur
personnelle.
Duclos, Laporte et Ross (1995) proposent un modèle
impliquant l'estime de soi, la motivation, l'engagement et le sentiment
d'efficacité dans le processus d'apprentissage. En effet, selon eux, en
se concentrant sur le processus d'apprentissage, en corrigeant ses erreurs et
en ajustant ses stratégies en cours de route, l'adolescent en vient
inévitablement à connaître des succès. Il se sent
alors efficace, étant conscient qu'il a adopté les bonnes
attitudes et qu'il a choisi les bonnes stratégies. Il éprouve de
la fierté qui nourrit l'estime de lui-même. Plus un adolescent
réussit ce qu'il entreprend, plus il se sent efficace et fier, et plus
il développe graduellement sa compétence. Se sentir
compétent, c'est être convaincu que l'on peut relever avec
succès n'importe quels défis si l'on adopte les attitudes
favorables et les bonnes stratégies. Ce sentiment donne à
l'adolescent de l'espoir et lui donne accès à de multiples
apprentissages (Duclos, Laporte et Ross,1995). Toute cette conception est
illustrée par le schéma suivant :
Estime de soi
Motivation
Sentiment d'efficacité
et de fierté
Engagement et persévérance dans
l'activité
Modèle théorique de l'Estime de soi
selon
Duclos, Laporte et Ross (1995)
Concernant les travaux d'Israël (1960) et de Korman
(1966), ils traduisent la théorie de la balance de Heider. L'estime de
soi y est considérée comme une fonction des sentiments personnels
d'adéquation du sujet, ainsi que comme une résultante de la
mesure dans laquelle celui-ci fut apte, par le passé à satisfaire
des besoins personnels. Dans cette perspective, l'estime de soi peut devenir un
prédicateur des performances futures de l'individu. Ainsi, selon Korman
(1966), en présence d'une tâche, l'individu sera motivé
à réaliser une performance consistante avec son image de soi. Si
l'estime de soi est élevée, seule une performance de haut niveau
permettra de déboucher sur une cognition consistante, et dès
lors, le sujet sera motivé à réussir la tâche.
Korman (1966) a ainsi pu montrer que le niveau d'estime de soi est
associé au caractère plus ou moins approprié des objectifs
choisis, au succès remporté dans la réalisation de ces
objectifs, ainsi qu'à l'évaluation de ces objectifs. Il a
également montré que les sujets dont l'estime de soi est
élevée sont, davantage que les autres, capables de choisir des
tâches dans lesquelles leurs chances de succès sont grandes.
En somme, nous constatons que les deux modèles
théoriques mettent l'accent sur deux aspects importants qui
interviennent dans le développement de l'estime de soi, tout en leur
attribuant un statut différent. Si James (1890) valorise les processus
internes au sujet, Cooley (1902), pionnier du modèle social
s'intéresse davantage aux aspects inter-sujets, aux interactions
sociales. Au lieu d'opposer ces différentes approches, il paraît
actuellement plus utile d'étudier l'articulation de ces deux dimensions
qui déterminent la construction de l'estime de soi, c'est-à-dire
le développement d'une personne et de son psychisme en situation et donc
en interaction. C'est ainsi qu'on s'accorde aujourd'hui pour dire que l'estime
de soi est à la fois le résultat d'une construction cognitive et
sociale. Cela signifie que l'estime de soi se construit progressivement et que
son développement est un processus dynamique et continu. Si l'estime de
soi semble être socialement déterminée, au niveau
psychologique, elle s'opère à travers les processus
d'identification, d'intériorisation et d'appropriation. Et la famille,
l'école et les pairs restent les acteurs importants.
Préférentiellement, nous adoptons le modèle
multidimensionnel pour interpréter nos résultats quantitatifs car
à l'école, l'adolescent est sous l'influence permanente des
acteurs susmentionnés. Quant aux résultats qualitatifs, la
théorie de la dissonance cognitive est la plus appropriée.
III- REVUE DES TRAVAUX
La présente étude se propose de mettre en
évidence la relation qui pourrait exister entre l'estime de soi et les
performances scolaires chez les adolescents. Pour mieux organiser notre
démarche à cet effet en vue d'une meilleure compréhension,
il paraît nécessaire, voire indispensable, de faire l'état
des travaux qui ont un rapport plus ou moins étroit avec le
présent travail.
Ainsi, l'examen des travaux qui sont à notre suffrage
nous fait constater que, pour certains auteurs, ce sont les performances
scolaires qui influencent l'estime de soi et pour d'autres, c'est plutôt
l'estime de soi qui influence les performances scolaires.
Nous allons présenter les deux tendances de travaux
dans l'intention de justifier plus loin l'orientation que nous donnons à
la relation estime de soi et performances scolaires dans le cadre de cette
étude.
A- LES PERFORMANCES SCOLAIRES INFLUENCENT L'ESTIME
DE SOI
Un certain nombre de travaux ont montré que le fait de
réussir ou d'échouer peut avoir un impact sur la construction des
images de soi : les difficultés scolaires sont souvent liées
à une image négative de soi, tandis que la réussite est
plutôt associée à une image positive de soi (Compas,
1991 ; Perron, 1991 ; Harter, 1998).
Gilly (1968) a conduit une étude avec les enfants de
neuf ans en classe de cours moyen deuxième année d'âge
canonique de neuf ans. Il a pu montrer que les élèves qui ont
les meilleurs résultats ont tendance à se représenter de
façon beaucoup favorable que les élèves faibles. Un
résultat similaire a été obtenu par Fink (1972) chez les
enfants légèrement plus âgés de 14 à 15
ans.
Leonardi et Rodriguez (1976) ont mené une étude
auprès de 320 élèves des classes de sixième et de
cinquième engagés dans les différentes filières des
collèges d'enseignement secondaire dans le but de savoir s'il existe une
relation entre l'évaluation scolaire et l'estime de soi des
élèves. Ils ont émis l'hypothèse que l'appartenance
à une filière pesait d'une manière
différenciée sur le niveau de soi des élèves. En
considérant les rapports entre estime de soi et le rang de
l'élève dans la classe, ils ont constaté que les
élèves se perçoivent d'autant plus conforme à leur
propre hiérarchie de valeurs qu'ils sont mieux `'classés'', donc
les `'excellents et bons élèves'' ont une estime de soi plus
positive que `'les médiocres et mauvais élèves''.
L'étude de Meyer (1987) s'est intéressée
à l'influence de l'image de soi sur le statut scolaire. Il s'est
limité aux déterminants extérieurs à
l'élève tels que les attitudes éducatives parentales
(Investigation A) et les méthodes pédagogiques de l'enseignant
(Investigation B) susceptibles d'influencer l'image de soi. Il émet
l'hypothèse que les élèves à bon statut scolaire
présentent une image de soi plus valorisée que ceux qui ont un
mauvais statut scolaire ; ceci étant d'autant plus marqué
qu'il s'agit de l'image de soi scolaire. Il a mené son enquête
auprès de 116 sujets de CM2 (soit 58 bons élèves et 58
mauvais élèves) pour l'investigation A. Pour l'investigation B,
l'échantillon de la population est composé de 80
élèves de CM1 et de CM2 (soit 40 bons élèves et 40
mauvais élèves). Comme instrument d'enquête, il s'est
inspiré du modèle du self concept de Shavelson et al (1976) pour
construire une échelle de 24 items faisant référence
à l'image de soi sous ses sous-dimensions générale,
scolaire et non scolaire. Cette étude lui a permis de constater que les
bons élèves qui estiment que leurs parents s'intéressent
à leur travail ont, quelles que soient les images, une meilleure opinion
d'eux-mêmes que les mauvais élèves qui disent rencontrer de
l'indifférence. En plus, sans le degré de compétition
scolaire, les bons élèves ont une image de soi meilleure par
rapport aux mauvais élèves. C'est au regard de ces
résultats que Meyer (1987, P. 938) conclut
que : « des attitudes familiales opposées
(intérêt ou indifférence vis-à-vis du travail
scolaire de l'enfant) et des méthodes pédagogiques
contrastées (classes très ou pas compétitives)
entraînent des différences dans l'image de soi du bon
élève et du mauvais élève, accentuant ou
atténuant ainsi les distinctions liées au seul statut
scolaire. »
Quant à Doraï (1988), il a effectué son
étude sur un groupe de 641 enfants (290 élèves de CM1 et
351 élèves de CM2) décrit par rapport à des
variables sociologiques (appartenance socio-économique, groupe
d'âges, de sexe) et des variables psychologiques (motivation, sentiment
de réussite, satisfaction). A l'aide de l'analyse en segmentation
à partir des performances scolaires des élèves, la
hiérarchie interactive des différents facteurs sociologiques et
psychologiques, il a obtenu les résultats suivants : les enfants
qui appartiennent aux classes sociales favorisées obtiennent de
meilleurs résultats scolaires que les enfants des classes sociales
défavorisées ; en plus, il constate que les
élèves les plus forts se distinguent des autres au plan
psychologique (sentiment de force, besoin d'aide). Il obtient le même
résultat dans une étude réalisée auprès de
348 élèves de différentes nationalités (Africains,
Espagnols, Portugais, Français) scolarisés dans les
collèges français (Doraï, 2005).
De leur côté, Pierrehumbert et al. (1988)
soumettent les questionnaires de Locus de contrôle et d'estime de soi (le
SPP) à 366 élèves de 9 à 13 ans présentant
un retard scolaire, mais insérés dans la filière
ordinaire, élèves insérés dans des classes
spécialisées et élèves suivant le cursus normal.
Selon ces auteurs, le Locus de contrôle et l'estime de soi sont des
composantes psychologiques de toute évidence de la réussite et de
l'échec scolaire. C'est pourquoi, ils affirment
que : « la réussite paraît en effet
indissociable de l'investissement de soi, de ses propres capacités et de
la conviction de contrôler les événements,
réciproquement, l'échec pourrait affecter ces mêmes
sentiments » (Pierrehumbert et al., 1988, P. 334). Persuadés
de l'effet de dévalorisation de soi chez les enfants en échec
scolaire, ils se demandent si cet effet est semblable chez les enfants
appartenant au cursus retard et spécial. Les résultats obtenus
laissent voir que les enfants en cursus spécial qui
bénéficient d'un certain relâchement des exigences
scolaires, donc de la confrontation à l'échec se montrent plus
optimistes avec une image de soi positive. Ces résultats concordent avec
ceux de Perron (1969) qui ont montré que les élèves
intellectuellement déficients insérés dans un circuit
spécialisé s'évaluent de façon plus optimiste,
notamment dans le domaine scolaire que ceux qui sont restés dans le
circuit ordinaire. Pierrehumbert et al (1988, P. 344) concluent alors
que : « Les élèves en échec scolaire
surévaluent leurs capacités».
Gbati (1988) a étudié la relation entre statut
scolaire, estime de soi et représentation de l'avenir auprès de
202 élèves de classes de troisième.
Il émet l'hypothèse que les bons
élèves ont une image de soi plus positive que celle des mauvais
élèves. Il utilise le SEI de Coopersmith pour évaluer
l'estime de soi. A l'aide de la technique d'analyse factorielle, il constate
que les bons élèves sont plus nombreux (73,5%) à avoir une
estime de soi positive et peu nombreux (26,4%) à avoir une estime de soi
négative ; les mauvais élèves sont plus nombreux
(69%) à avoir une estime de soi négative et peu nombreux (31%)
à avoir une estime de soi positive. Face à ces résultats,
il conclut que les succès et les insuccès scolaires ont une
conséquence notable sur l'estime de soi chez les élèves au
Togo.
Lee-Nowacki (2002) étudie les aspects psychologiques de
la représentation de soi chez l'enfant déficient intellectuel
à l'aide de l'Echelle toulousaine d'Estime de Soi (ETES), version
`'enfant'' élaborée par Oubrayrie (1997). La recherche a
porté sur deux groupes d'enfants : le premier est composé de
trente enfants de CM2 (15 filles et 15 garçons) d'âge moyen de dix
ans six mois. Ces enfants suivent la scolarité dite `'normale''. Le
second groupe est composé de trente enfants déficients
intellectuels légers de la même tranche d'âge, avec un QI
qui se situe entre 50 et 70. Lee- Nowacki (op. cit) a voulu vérifier si
l'enfant déficient intellectuel en classe d'intégration scolaire
ne montrait pas d'indice global de l'estime de soi différent de celui de
l'enfant qui suit le cursus normal. Enfin de compte, il remarque que les
enfants en cursus normal présentent une estime de soi globale plus
élevée que les déficients intellectuels.
Déjà Cooley et Aures (1988) et Kloomok et Cosden (1994) avaient
obtenu les mêmes résultats et conclu que les apprenants en
difficulté ont un concept de soi plus faible que les autres
élèves.
B- L'ESTIME DE SOI INFLUENCE LES PERFORMANCES
SCOLAIRES
Dans le champ des études de l'influence de l'estime de
soi sur les performances scolaires, les résultats de bon nombre de
recherches ont montré qu'il existe une relation significative entre le
concept de soi et le rendement scolaire (Bloom, 1966 ; 1979 ; Crohn,
1983 ; Gerardi, 1990 ; Briffore et Parsons, 1983 ; McGuire,
Furjioka et McGuire, 1979 ; Skaalvik, 1983 ; Wiggins, Schatz et West,
1994).
Alles-Jardel, Metral et Scopellitti (2000) pour leur part se
sont centrés sur l'influence que pouvaient avoir les pratiques
éducatives parentales et l'estime de soi sur la réussite scolaire
en sixième, période propice à l'apparition de
problèmes d'adaptation. Cette étude a porté sur une
population de 96 enfants composés de deux échantillons de 48
élèves de sixième et de leurs parents. Les pratiques
éducatives parentales ont été appréhendées
au moyen d'un questionnaire inspiré des travaux de Lautrey qui a permis
de distinguer trois types de structuration familiale (souple, rigide et
faible). L'estime de soi a été évaluée grâce
à l'inventaire d'estime de soi de Coopersmith (1967). Elles ont mis en
relation les pratiques éducatives parentales avec le niveau d'estime de
soi et la réussite scolaire. Les résultats ont mis en
évidence l'existence d'une influence significative des pratiques
éducatives parentales sur l'estime de soi non directement sur la
réussite scolaire. D'autre part, il apparaît que la
réussite scolaire est influencée par le niveau d'estime de soi
scolaire ainsi que par certaines variables différentielles (appartenance
socioculturelle, niveau d'études de la mère et taille de la
famille).
Bawa (2002) a aussi étudié l'influence de
l'estime de soi sur les résultats scolaires auprès de 231
élèves du collège âgés de neuf à
dix-huit ans. Il a cherché, en utilisant l'Inventaire de l'estime de soi
de Coopersmith, à vérifier si l'échec des
élèves du secondaire est dû au fait que ceux-ci ont une
estime de soi dévalorisée alors, que leur réussite est
plus tributaire d'une estime de soi valorisée. Cette hypothèse a
été opérationnalisée en tenant compte des
sous-dimensions scolaire, familiale, sociale et personnelle. Des
résultats obtenus, il ressort qu'effectivement les élèves
à estime de soi valorisée réussissent plus que ceux qui
ont une estime de soi dévalorisée. Cette différence est
significative au seuil de P<. 001 au test de khi-deux. S'agissant des
sous-dimensions, il a constaté que l'estime de soi scolaire, familiale
et sociale détermine plus la réussite que l'échec
scolaire. L'estime de soi personnelle n'influence ni la réussite ni
l'échec scolaire. Pour ces raisons, Bawa (2002, P. 58) conclut
que : « l'estime de soi est facteur de réussite
scolaire.»
Plus récemment, Caille et O'Prey (2006)
étudient l'estime de soi et la réussite scolaire sept ans
après l'entrée en sixième. En effet, ils constatent que
sept ans après l'entrée en sixième, l'estime de soi des
jeunes dans les domaines physique, social et de la confiance en soi
apparaît relativement affranchie des différences de
réussite scolaire et de milieu social. En revanche, les filles
présentent une estime de soi nettement plus faible que celle des
garçons. L'image que le jeune a de lui-même est aussi sensible
à la qualité relationnelle de son environnement : elle est
plus forte quand il communique fréquemment avec ses parents ou juge
positivement son lycée, notamment en matière de relations entre
élèves. Si l'image de soi du jeune est peu influencée par
son passé scolaire, sa réussite ultérieure ne semble en
revanche pas indépendante de son degré d'estime de soi. Les
candidats au baccalauréat général présentent une
réussite et une ambition d'autant plus élevées que leur
confiance en eux est forte. Une relation inverse apparaît avec l'image de
soi sociale, comme si une estime de soi dans ce domaine se forgeait
essentiellement avec les exigences de la scolarité.
Enfin, Dicko (2006) étudie, pour sa part, l'estime de
soi et le support social chez 192 pré-adolescents de CM2 en situation
d'échec scolaire. Comme hypothèse, il a cherche à
vérifier si la situation d'échec scolaire du
pré-adolescent est due en partie à une baisse de l'estime de soi.
Il utilise l'Inventaire d'estime de soi de Coopersmith pour évaluer
l'estime de soi auprès des pré-adolescents. Comme
résultat, il se rend compte que l'estime de soi a un impact sur la
probabilité d'échouer si et seulement si elle est
associée au support social (par effet d'interaction).
Au terme de l'analyse de ces quelques travaux qui sont
à notre suffrage, plusieurs faits retiennent notre attention. Nous
remarquons que le premier axe de recherches s'est fié à
l'idée que « le concept de soi est déterminé par
la performance scolaire » (Muller et al, 1988, P. 343). A cet effet,
ces recherches ont abordé le concept de soi comme la conséquence
de la qualité des performances scolaires. Le deuxième axe de
recherches, par contre, s'est développé autour de l'idée
que « le concept de soi est une des bases essentielles à
partir desquelles l'enfant réussit à l'école »
(Muller et al, 1988, P. 53). Dans ce cas, le concept de soi est la cause de la
qualité des performances scolaires. Au juste, qu'est-ce qui est
cause ? Qu'est-ce qui est conséquence ? L'estime de soi ou les
performances scolaires ? A ce sujet, Pierrehumbert et al (1988, P. 343)
reconnaissent que « dans l'étude des relations entre
échec scolaire et image de soi, il est évidemment difficile de
distinguer les causes des conséquences. » Il va sans dire que
la relation estime de soi et performances scolaires est double et
ambivalente :
(1)
Estime de soi
Performances scolaires
(2)
« Si l'échec peut vraisemblablement avoir
comme conséquence une dépréciation de soi (2), o n peut
supposer en retour qu'un enfant au départ ayant peu d'estime de
lui-même, se trouve désavantagé dans ses apprentissages
scolaires (1) » (Pierrehumbert, 1992, P. 199).
Pour notre part, il nous paraît plus judicieux de
considérer l'estime de soi comme cause des performances scolaires car
avec pertinence, Shaw et Alves (1963) et Quimby (1967) ont montré que
l'estime de soi chez les étudiants est un facteur déterminant
dans le redoublement, la poursuite ou l'abandon des études
supérieures. De même, Bodwin et Bruck (1962) et Bledsoe (1964) ont
montré que l'estime de soi est une composante de la réussite dans
les domaines mathématiques et littéraires : les enfants
ayant une bonne estime d'eux-mêmes obtiennent de meilleurs
résultats. Cette façon de concevoir nous permet d'étudier
pour la première fois l'influence de l'estime de soi sur les
performances scolaires en insistant auprès des adolescents. C'est
pourquoi, nous formulons les hypothèses suivantes :
HYPOTHESE GENERALE :
Il existe une relation entre l'estime de soi et les
performances scolaires des adolescents.
HYPOTHESE OPERATIONNELLE
Les adolescents qui ont une estime de soi positive ont un taux
de réussite supérieur à celui des adolescents qui ont une
estime soi négative.
DEUXIEME PARTIE:
CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES
C
IV- METHODOLOGIE
La présente étude vise à examiner la
relation qui pourrait exister entre l'estime de soi et les performances
scolaires chez les adolescents.
Pour atteindre cet objectif, nous allons décrire les
variables de la recherche, présenter la population sur laquelle
l'étude est orientée, présenter les instruments de la
recherche, la procédure pour sélectionner les sujets et
recueillir les données, et enfin présenter les techniques
utilisées pour traiter ou quantifier la relation entre nos variables.
A-PRESENTATION DES VARIABLES
Une variable est un `'objet'' susceptible de changer souvent
et de prendre plusieurs formes distinctes. Autrement dit, une variable est un
facteur susceptible de se présenter sous deux aspects différents
au moins. Ici, il s'agit pour nous de mettre en évidence deux types de
variables dont un sert à expliquer l'autre. On distingue ainsi la
variable explicative ou indépendante, et la variable à expliquer
ou dépendante sur laquelle porte la mesure. Nous allons de façon
plus pratique considérer l'objectif émis plus haut pour
présenter respectivement l'estime de soi et les performances
scolaires.
1- L'ESTME DE SOI
La variable indépendante est la variable qui est
isolée afin d'examiner la nature de la relation qui pourrait la lier
à la variable mesurée. Etudiant donc la relation entre estime de
soi et les performances scolaires, la variable indépendante ici est
précisément l'estime de soi.
Le monde de l'éducation reconnaît l'importance de
l'estime de soi (Héroux et Farell, 1985 ; Obiakor, 1985) et de ses
effets sur le développement global de l'enfant (Harter, 1990 ;
Leonard et Gottsdanker-Willekens, 1987). Mais en fait, qu'est-ce que l'estime
de soi ?
L'estime de soi est une composante psychologique. Ce concept
se réfère à la perception, positive ou négative,
que chacun a de sa propre valeur (Coopersmith, 1967 ; Rosenberg, 1979), au
sentiment plus ou moins favorable que chacun éprouve envers ce qu'il
est, ou ce qu'il pense être.
Selon Lawrence (1988), l'estime de soi est l'évaluation
personnelle du décalage entre le soi idéal et l'image de soi.
Quant à Harter (1990), il s'agit de voir dans quelle mesure chacun
s'aime, s'accepte et se respecte en tant que personne.
En ce qui concerne Paradis et Vitaro (1992), l'estime de soi
est le regard global sur soi, renvoie à un jugement de valeur
personnelle. Ce jugement est possible dès lors que l'individu s'est
élaboré une `'image de soi'', c'est-à-dire une
connaissance de ses caractéristiques personnelles.
Dès l'enfance, les individus se forgent une image
d'eux-mêmes, fondée essentiellement sur la manière dont les
traitent les personnes jouant un rôle important dans leur vie :
parents, enseignants, camarades. C'est, d'une part, l'appréciation
positive ou négative de cette image de soi qui constitue l'estime de soi
(CPA, 1984). D'autre part, l'estime de soi se définit comme un ensemble
d'attitudes et d'opinions que les individus mettent en jeu dans leurs rapports
avec le monde extérieur. Croire en sa réussite personnelle, se
mobiliser en fonction d'un but à atteindre, ressentir plus ou moins
profondément un échec, améliorer ses performances en
mettant à profit les expériences antérieures sont des
attitudes directement liées à l'estime de soi. En d'autres
termes, l'estime de soi recouvre une disposition mentale qui prépare
l'individu à réagir selon ses attentes de succès, son
acceptation et sa détermination personnelle.
Plus loin, le CPA (1984, P.6) précise que
« l'estime de soi est l'expression d'une approbation ou d'une
désapprobation portée sur soi-même. Elle indique dans
quelle mesure un individu se croit capable, valable, important. C'est une
expérience subjective qui se traduit aussi bien verbalement que par des
comportements significatifs. » Cette définition nous fait
remarquer que l'estime de soi est axée sur une évaluation
relativement durable et non sur des variations ponctuelle et transitoire ;
ensuite que l'estime de soi doit prendre en compte les variations dues aux
expériences individuelles, au sexe, à l'âge et autres
aspects fixant les rôles.
Enfin, l'estime de soi repose sur la notion d'
`'auto-évaluation''. Ce terme renvoie à un processus de jugement
par lequel l'individu considère ses résultats, ses
capacités, ses qualités selon un système de valeurs et de
normes personnel, et porte un jugement sur son mérite personnel. Ces
attitudes envers soi-même ne sont pas de nature différente des
attitudes envers d'autres objets : il s'agit d'une orientation positive ou
négative vers un objet ou un fait, et d'une prédisposition
à répondre favorablement ou défavorablement à
ceux-ci et à tout ce qui s'y rattache (Horland et Janis, 1959). Ces
attitudes peuvent être conscientes ou inconscientes et porteuses de
connotations affectives positives ou négatives et étroitement
liées à des processus cognitifs et motivationnels.
Selon Meyer (1987, P.953), l'estime de soi est
« l'ensemble de savoirs sur
soi à valence positive ou négative, est le
résultat d'une construction psychique et le produit d'une
activité cognitive. Ces savoirs sont alimentés par des
informations provenant des milieux de vie (familiaux et scolaires) auxquels
l'enfant attribue des significations diverses. » Dans le même
sens Doraï (1988, P. 56) pense que l'estime de soi « est
l'idée que l'enfant forme de lui-même après
intériorisation des jugements issus de l'environnement. »
L'estime de soi oriente donc la prise de conscience et la
connaissance de soi, par l'appréciation positive ou négative que
le sujet porte sur lui-même, en comparaison avec les
éléments de son environnement (parents, enseignants). Son
influence ne se limite pas seulement aux réactions sur le moment, mais
contribue à orienter les décisions et l'investissement pour
l'action future en motivant ou en démobilisant la personne
(Pierrehumbert, 1992).
A travers toutes ses définitions, nous observons que
l'estime de soi renvoie à une auto-évaluation par un sujet de ses
capacités, ses qualités et ses résultats dans les
différents domaines où il exerce ses compétences. Cette
auto-évaluation qui est un jugement peut être positif ou
négatif. Pour notre part, nous entendons par estime de soi le portrait
qu'une personne fait de ses capacités qui orientent ses attitudes et ses
comportements. Elle peut, bien sûr, être positive ou
négative.
Par ailleurs, la diversité des expériences de la
vie affecte tel ou tel aspect de la personne, ce qui se traduit par le
caractère multidimensionnel de l'estime de soi qui a longtemps
été négligé au profit de la dimension globale.
Cette tendance s'est inversée, amenant les chercheurs à prendre
en compte les dimensions spécifiques ou sous-dimensions du soi.
C'est pourquoi, Shavelson et al (1976) distinguent quatre
sous-dimensions du soi :
- le concept de soi scolaire,
- le concept de soi social,
- le concept de soi émotionnel,
- le concept de soi physique.
De même, le CPA (1984) trouve quatre sous-dimensions qui
sont :
- l'estime de soi générale ou personnelle,
- l'estime de soi scolaire,
- l'estime de soi familiale,
- l'estime de soi sociale.
Pemartin (1986) s'inspirant des travaux de l'Ecuyer identifie,
quant à lui, douze sous-dimensions ou catégories de la
représentation de soi qui sont :
soi identité familiale ; soi possessif ; soi
corporel ; soi scolaire ; soi actif ; structure soi non
soi ; soi abstrait ; soi professionnel ; soi adaptatif ;
soi par rejet ou opposition ; soi relatif ou multiple et le soi
explicite.
Kellerhalls et al (1992) dégagent deux sortes d'estime
de soi chez les adolescents :
- la `'self-efficacy'' : l'évaluation que le
sujet donne de ses aptitudes à réussir certaines actions ( par
exemple choisir ses amis, résoudre un problème scolaire...),
- la `'self-worth'' ou le sentiment de valeur
personnelle : c'est l'évaluation comparative que le sujet fait de
sa personnalité : il se juge bon ou mauvais, fort ou faible,
stupide ou vif d'esprit, avare ou généreux... par rapport
à son environnement.
Harter (1998), elle, distingue chez les enfants
préscolaires et scolaires de quatre à douze ans, six domaines
principaux où émerge l'estime de soi : l'école, le
social, le `'physique'' (qui se réfère aux compétences
sportives), l'apparence physique, la conduite et le sentiment de valeur
propre.
L'Ecuyer (2000), quant à lui, trouve dans ses
études cinq sous-dimensions à savoir : le soi
matériel, le soi personnel, le soi adaptatif, le soi social et le soi
non-soi.
Qu'elle soit globale ou spécifique, l'estime de soi
présente deux modalités, au regard des définitions
susmentionnées : positive ou négative. L'une ou l'autre
marquent profondément la vie du sujet.
Selon le CPA (1984, P.7), « adopter une attitude
positive envers soi-même a été, depuis longtemps,
considéré comme un facteur important par un grand nombre de
théoriciens de la personnalité mais rares sont ceux qui en ont
réellement étudié les conséquences ». Et
pourtant, différentes observations révèlent que l'estime
de soi influence le comportement des enfants à l'école. Lorsque
l'estime de soi est élevée ou positive, l'enfant est plutôt
content de lui-même, et montre une certaine confiance en lui et en ses
capacités de réaliser de bonnes performances. Par contre,
lorsqu'elle est faible ou négative, l'enfant manque
généralement de confiance en lui-même, ce qui se traduit
souvent par une attitude timide et effacée ou, au contraire par un
comportement agressif qui ne favorise pas son intégration dans le groupe
classe.
Les études de Lamia (1998, P.111) montrent qu'une
bonne estime de soi, résultant d'une auto-évaluation positive,
facilite l'adaptation sociale de l'enfant à l'environnement scolaire, et
lui permet dans une situation de réussite scolaire, telle qu'elle est
définie par les enseignants et le système scolaire. A
l'opposé, une mauvaise estime de soi rend difficile, voire empêche
une bonne adaptation sociale à l'environnement scolaire et amène
l'enfant vers une situation de difficulté scolaire dans sa vie de tous
les jours. Dans le même sens, Roberge-Blanchet (1996) considère,
eu égard aux différentes recherches, qu'un faible niveau d'estime
de soi peut entraîner des troubles de comportement ; d'où
l'importance de recourir à différentes formes d'interventions
pour favoriser le développement positif de l'estime de soi. Ce
développement est très important, car l'estime de soi que les
élèves ont d'eux-mêmes influence leurs activités
mentales. Dans le même sens Toczek-Capelle et Martinot (2004) montrent
qu'au cours de la vie, en effet, l'individu intègre en mémoire
autobiographique d'innombrables réussites ou échecs, lesquels
peuvent ressurgir accompagnées de leur charge émotionnelle dans
certaines situations, avec des conséquences plus ou moins heureuses sur
les fonctionnements cognitifs. L'estime de soi est partie intégrante de
ce même système de mémoire. Dès lors, l'estime de
soi positive conduit l'enfant à adopter des conduites associées
à une haute motivation scolaire, donc à réaliser de bonnes
performances dans les apprentissages alors que l'estime de soi négative
est associée à une baisse de motivation entraînant de
mauvaises performances scolaires.
En appliquant les considérations qui
précèdent à notre travail, nous associerons à
l'estime de soi positive les comportements suivants :
- l'élève ne se fait pas de soucis,
- l'élève prend facilement la parole en
classe,
- l'élève a une bonne opinion de
lui-même,
- l'élève se sent bien apprécier par les
jeunes de son âge,
- l'élève se sent bien à l'aise en
classe comme à la maison,
- l'élève est fier de ses résultats.
Par contre, l'estime de soi négative est
caractérisée par les comportements tels que :
- l'élève se fait beaucoup de soucis,
- l'élève déteste prendre la parole en
classe,
- l'élève est toujours inquiet,
- l'élève se laisse décourager,
- l'élève a le sentiment que ses parents
attendent trop de lui,
- l'élève regrette souvent ce qu'il fait.
2- LES PERFORMANCES SCOLAIRES
La variable dépendante, la performance scolaire,
constitue le terme principal à expliquer. En général,
c'est elle qui est mesurée et soumise au traitement statistique pour
évaluer son lien avec la variable explicatrice. Sa variation serait en
quelque sorte en relation avec les variations de la variable
indépendante.
D'abord, selon Sillamy (1983, P.506), la performance est la
« mise en oeuvre d'une aptitude et le résultat de cette action
à partir duquel on peut déduire les possibilités d'un
sujet dans un domaine particulier. » Ainsi, il distingue au niveau de
l'évaluation, les performances sportives, les performances à un
test psychologique des performances scolaires.
En ce qui concerne les performances scolaires, selon Hotyat
et Delepine-Messe (1973, P.230), elles correspondent à des
« données précises sur le niveau maximal atteint par un
apprentissage à un moment donné. Selon la nature de
l'activité en cause, elles peuvent être numériques ou
descriptives. »
Seme (2002, P. 4) distingue deux sortes de performances
scolaires : «la performance globale et la performance partielle. La
première concerne l'ensemble des matières en classe et elle est
obtenue grâce aux moyennes pondérées des différentes
matières de classe. La seconde se réfère à une
catégorie de matières ou à une discipline
particulière et elle représente la moyenne obtenue dans cette
matière. » Nous allons considérer les performances
scolaires sous leur aspect global, car nous ne comptons pas catégoriser
l'estime de soi selon les différentes matières
étudiées en classe.
Dans tous les cas, qu'elles soient globales ou partielles,
on parle de bonnes performances et de mauvaises performances.
Les notions de bonnes ou mauvaises performances renvoient aux
concepts de réussite ou d'échec scolaire.
Pour Villars (1972), l'échec scolaire est une
manifestation d'une inadaptation au travail scolaire qui se traduit par un
retard scolaire évalué en année scolaire. Ce retard est le
résultat d'une comparaison entre le niveau qui devait être celui
de l'élève considéré en raison de son âge et
celui de son niveau scolaire réel.
Avanzini (1977, P.16), pour sa part, pense que
« est en situation d'échec, soit l'élève dont
les performances sont inférieures à celles qu'exigent le niveau
officiel de sa classe ou de son cours ou les normes de l'examen qu'il
prépare, soit celui par voie de conséquence qui est placé
dans des classes, sections peu estimées. »
Pour Jamati (citée par Rouvoal et Zapata, 2001, P.55),
« l'élève qui échoue est celui qui n'a pas
acquis dans le délai prévu les nouvelles connaissances et les
nouveaux savoir-faire que l'institution, conformément aux programmes,
prévoit qu'il acquiert. »
Selon Alles-Jardel et al (2001, P.13)
« l'échec est décrété par rapport
à une norme et la réussite scolaire pourrait être
mesurée comme l'atteinte d'un objectif scolaire dans un temps
considéré comme normal. Tout élève qui obtient une
mauvaise note, qui redouble sa classe, qui échoue aux examens ou qui est
affecté dans une section autre que celle à laquelle il aspirait,
est en échec du point de vue de l'institution scolaire. »
Comme nous pouvons le constater, ces définitions
varient d'un auteur à un autre selon les critères de
l'échec considérés. Dans le cadre du présent
travail, il y a échec scolaire lorsque l'élève n'a pas
obtenu sa moyenne globale, ou au contraire, réussite, s'il a obtenu
cette moyenne.
Au secondaire, la moyenne globale, résultat de la
pondération des différentes matières de classe, se calcule
à la fin des premier, deuxième et troisième trimestres.
Au premier trimestre, la plupart des élèves ne
sont pas assidus au plan travail scolaire. Ils restent encore attachés
à leurs objets de distraction des vacances (vidéo, football,
sorties nocturnes...), à telle enseigne que les notes qu'ils obtiennent
se trouvent affectées par leur manque d'application. Par
conséquent, la moyenne du premier trimestre ne reflète pas leurs
capacités. C'est pourquoi nous ne considérons pas la moyenne du
premier trimestre.
Au troisième trimestre, nous constatons que la plupart
des parents viennent solliciter l'aide de certains enseignants pour modifier
les notes de leurs enfants contre parfois de l'argent. Dès lors, on voit
que la moyenne du troisième trimestre peut ne pas refléter la
vraie valeur de l'élève. Des enfants qui devraient
échouer, voire être exclus pour insuffisance de travail, se
retrouvent avec de fortes moyennes et passent en classe supérieure.
C'est aussi au troisième trimestre que le conseil de fin d'année
accorde énormément d'indulgence aux élèves :
des élèves avec de faibles moyennes peuvent être
déclarés admis. Toutes ces raisons nous ont poussé
à ne pas prendre en compte la moyenne du troisième trimestre.
La moyenne du deuxième trimestre nous paraît
plus fiable et crédible, car elle seule semble `'saine'' et
indépendante de toute influence.
De tout ce qui précède, notre variable
dépendante représentée par les performances scolaires est
matérialisée par la moyenne du deuxième trimestre. Par
conséquent :
- est considéré être en réussite
scolaire ou avoir réalisé de bonnes performances scolaires,
l'élève qui obtient une moyenne supérieure ou égale
à dix sur vingt ;
- est considéré être en échec
scolaire ou avoir réalisé de mauvaises performances scolaires,
l'élève qui obtient une moyenne inférieure à dix
sur vingt.
B- POPULATION D'ETUDE
Le terme `'adolescent'' n'est entré dans le langage
courant qu'à la fin du 19è siècle, et c'est dans les
années quarante qu'il est devenu populaire. Cela dit,
l'étymologie du terme remonte à l'Antiquité, puisqu'il est
composé de la racine latine `'adolescere'' qui, au participe
présent, s'écrit `'adolescens'' et signifie `'en train de
grandir'', et au participe passé `'adultus'' ou `'qui a fini de
grandir''.
Aujourd'hui, définir l'adolescent, ses critères
et ses limites d'âge ne fait pas l'unanimité parmi les
chercheurs.
En effet, se référant aux transformations
physiologiques qui surviennent à cette période, l'adolescence est
généralement entendue comme la période de vie qui
s'étend de la puberté à l'âge adulte (Audétat
et Voirol, 1997). Cette période de la vie est caractérisée
par des transformations qui marquent le passage de l'enfance à la
maturité du point de vue biologique.
Ces transformations éveillent des intérêts
et des émotions. Elles provoquent inquiétudes et une
hypersensibilité à l'apparence physique.
Selon Claes (1993), les transformations physiologiques et les
remaniements du schéma corporel apparaissent comme le point de
départ de la crise pubertaire, et provoquent un sentiment de changement
chez l'adolescent. Pour s'affirmer à la fin de sa construction
identitaire, l'adolescent choisit de s'opposer aux autres. Les parents sont les
premières victimes. La famille, telle que perçue par
l'adolescent, se caractérise par des rapports contradictoires de
coopération et d'opposition. L'opposition peut s'exprimer sous des
formes différentes : opposition ouverte ou agression chez les
garçons, résistance plus discrète mais néanmoins
résolue chez les filles. Cette opposition se prolonge à
l'école vis-à-vis des enseignants.
Sur le plan cognitif, de nouvelles possibilités de
pensée prennent la place des `'opérations
concrètes'' : la pensée formelle. Celle-ci permet à
l'adolescent de réfléchir sur des situations abstraites,
détachées des objets concrets. Ceci donne lieu à de
nombreuses interrogations du type `'qui suis-je ?'', `'pourquoi suis-je
ici ?''. La pensée formelle domine donc à ce stade du
développement, et on assiste à une augmentation des
périodes de réflexion ou de rêverie (Bazilashe et al,
1995).
Par ailleurs, les études de Simmons et Rosenberg (1968)
auprès de 1917 enfants et adolescents américains répartis
en trois groupes d'âges (huit - onze ans / douze-quatorze ans / quinze
ans et plus) ont montré que l'image positive de soi décline au
début de l'adolescence (groupe de douze-quatorze ans) pour se
stabiliser, voire s'améliorer par la suite.
Dolto (1988) fait remarquer que l'adolescent se montre
vulnérable aux remarques dépréciatives émanant
d'autres adultes qui ont pour rôle d'encadrer les jeunes. Au cours de
cette mutation, il reproduit une fragilité du bébé qui
naît, extrêmement sensible à ce qu'il reçoit comme
regard et entend comme propos le concernant. L'auteur affirme que si les
adolescents sont blessés affectivement au cours de cette période
de vulnérabilité, ils en portent les cicatrices pour toujours.
Dolto (1988) souligne le rôle très important que peuvent jouer
`'les personnes latérales'' (enseignants, animateurs de groupes de
jeunes) pour les fortifier, c'est-à-dire favoriser la confiance en soi,
le dépassement du sentiment d'impuissance et de découragement.
D'où notre intérêt pour cette période de la vie.
Mais en fait, quelles sont les étapes de cette période de
vie ?
Selon Débesse (1960), on peut distinguer la prime
adolescence de la grande enfance. En d'autres termes l'adolescence pubertaire,
de la 12è et à la 16è année, où dominent les
transformations organiques, et l'adolescence juvénile de la 16è
à la 20è année, où les apprentissages sociaux et
culturels passent au premier plan.
Audétat et Voirol (1997) admettent que
généralement l'adolescence commence aux alentours de 12 ans et se
poursuit jusqu'aux environs 18-20 ans, quand les principales transformations
biologiques, psychologiques, et sociales sont accomplies.
Quant à Claes (2001), la période de
l'adolescence se situe entre 12 et 18 ans.
Quel que soit le découpage, Dolto (1988) pense que
c'est entre 14 et 16 ans que l'estime de soi des adolescents est très
sensible aux influences, et les difficultés des échanges entre
les adolescents et les adultes sont très nettes et plus nombreuses. Pour
ces raisons, il nous paraît plus judicieux, dans le cadre de notre
étude, de ne prendre en compte que les adolescents de 14-16 ans.
Selon Kellerhals, Montadon et Ritshard (1992), les styles
éducatifs utilisés par les parents dépendent de leur
classe sociale. Par conséquent, les échanges affectifs dans
chacune des classes à travers les styles éducatifs permettent
à l'enfant d'élaborer une confiance de base à partir de
ses relations avec les parents, ses proches, de s'appuyer sur ceux-ci et de se
référer à eux dans l'élaboration de sa propre
personne (Osterieth, 1970). Il va sans dire que la classe sociale des parents
influence l'estime de soi des enfants. Par ailleurs, et dans le souci de
réduire les difficultés d'ordre matériel, nous limitons
notre étude à la commune d'Atakpamé où nous
résidons.
Au Togo, la scolarité débute à partir de
5 ans. Entre 14-16 ans, l'élève est censé être au
secondaire. A Atakpamé, les établissements qui disposent à
la fois du premier et du second cycles du secondaire sont : le
Collège St Albert, le Collège Notre Dame d'Afrique, le
Lycée Agbonou. Préférentiellement, le recrutement au
Collège Notre Dame d'Afrique privilégie les filles par rapport
aux garçons. Le Lycée Agbonou quant à lui, est un
établissement public. Or, les établissements publics sont
fréquentés en général par les enfants issus des
classes moyenne et défavorisée. Conséquemment, nous
choisissons le Collège St Albert, établissement confessionnel,
où nous pouvons trouver des élèves issus de toutes les
catégories socio-professionnelles.
Nous ne tenons pas compte du sexe de nos sujets car Bawa
(2002) a montré que l'estime de soi n'est pas liée au sexe.
En définitive, notre échantillon comprend
à priori les adolescents de 14 -16 ans le Collège St Albert de la
commune d'Atakpamé. Sur la base de ces critères, nous avons
recensé 48 élèves, obtenus à la suite d'un tirage
au hasard, sur une population de 210 élèves.
C- INSTRUMENTS DE LA RECHERCHE
Les études effectuées dans le domaine des
sciences humaines sont complexes et donc difficiles à cerner. Cette
complexité est liée à leur objet d'étude. En effet,
dans ce domaine et particulièrement en psychologie où le
psychologue doit examiner son semblable, il se pose le problème
d'objectivité d'une telle démarche. Pour palier cette
difficulté, les psychométriciens ont introduit dans ces
recherches des instruments de mesure qui sont fonction des
caractéristiques des sujets étudiés et de l'objectif du
chercheur. Ainsi, pour examiner la relation qui pourrait exister entre l'estime
de soi et les performances scolaires, nous avons recours à des
instruments de mesure. Il s'agit des instruments qui permettent
d'évaluer l'estime de soi, variable psychologique et ses
différentes modalités. Dans cette partie, nous allons
décrire les instruments utilisés pour recueillir nos
données.
1- L'EPREUVE PSYCHOLOGIQUE
Une épreuve psychologique est une épreuve qui
mesure une fonction psychologique. En général, elle permet de
quantifier cette fonction afin d'exprimer sa contribution dans la
réalisation des tâches sous-tendues par celle-ci. Ainsi, l'estime
de soi est une fonction psychologique qu'on peut évaluer à
travers des tests psychologiques. Ces tests sont des tâches dont la
réalisation traduit la manifestation de cette fonction.
La subjectivité est un élément important
dans l'estime de soi, ce qui rend ce concept d'autant plus complexe et son
observation et sa mesure plus délicates.
L'étude de la littérature, concernant les
différents instruments de mesure du concept de soi, laisse
apparaître que les questionnaires sont des instruments les plus
fréquemment employés. Ces questionnaires déterminent le
degré de satisfaction de soi de façon générale
(questionnaire de Coopersmith) ou en fonction des compétences
spécifiques (questionnaire de Harter). C'est donc dire que mesurer
l'estime de soi revient ou à mesurer l'estime de soi globale ou à
prendre en compte l'aspect multidimensionnel en découpant en domaines.
Selon Tap (1998, P.27), « la personne a des identités
multiples, chacune associée à un rôle (de sexe,
d'âge, scolaire, familial, professionnel) à des pratiques et des
lieux de vie. » Harter (cité par Pierrehumbert, 1992, P.181)
adopte à peu près ce point de vue lorsqu'elle déclare
que : « l'estime de soi ne constitue pas un objet psychologique
unique : ce concept renverrait au contraire à une
multiplicité de perceptions, relatives à différents
domaines de l'expérience quotidienne, où l'individu est
confronté à ses propres capacités, ses propres
compétences d'où la notion de SPP : Self Perception
Profile. »
Ce qui est mis en question dans la mesure de l'estime de soi,
concerne l'honnêteté de l'individu qui s'évalue en fonction
du contexte dans lequel intervient cette mesure : qui fait passer ce
questionnaire ? Dans quel lieu cela se déroule-t-il ? Peut-on
considérer les résultats d'une telle introspection comme
fiables ? Il paraît très évident à
Pierrehumbert (1992, P.182) de poser ces inquiétudes,
car : « il faut reconnaître qu'il est difficile de
savoir si l'enfant exprime, au travers de ces questionnaires, ce qu'il ressent
vraiment sans qu'un désir d'apparaître favorablement aux autres ne
vienne biaiser ses réponses. » Ainsi se pose le problème de
désirabilité sociale (tendance à adopter, en
présence des autres, les comportements supposés conformes
à leur attente). Face à ce problème, Pierrehumbert (1987,
P.300) pense que : « l'estime de soi évaluée par
un questionnaire consiste avant tout en une image, image que le sujet veut bien
présenter aux autres, probablement en compromis avec les sentiments plus
intimes, et qui échappent au questionnaire. Mais elle est malgré
tout, une image et à ce titre, avec toutes les précautions qui
s'imposent, elle mérite un examen critique. »
Toutes ces observations parce que « nous admettons
[...] et il est important de le noter avant d'examiner les données, que
ce type de questionnaire pose des problèmes de
méthodes » (Pierrehumbert, 1992, P.182).
Quant à nous, nous privilégions un instrument
anglo-saxon traduit, adapté puis validé par le Centre de
Psychologie Appliquée (CPA), puisqu'il fait une grande place au domaine
scolaire. Il s'agit de l'Inventaire de l'Estime de soi de Coopersmith (SEI). Ce
choix est motivé par le fait que le SEI est une mesure directe dont la
fidélité et la validité ont été
testées sur des enfants et adolescents français de 12 à 24
ans. Elle est, eu égard aux résultats déjà
recueillis, particulièrement adapté aux études de l'estime
de soi à l'école. En plus, cette échelle a
été élaborée pour comparer des individus selon
leurs expériences, leur sexe et les aspects fixant les rôles
sociaux. Vu la construction et les items qui la composent, elle peut être
appliquée à n'importe quelle population scolaire, quitte à
en dégager des tendances qui lui sont propres. Enfin, les
résultats à cette échelle peuvent être
appréciés en termes d'estime de soi valorisée ou
dévalorisée, car nous avons des items négatifs et des
items positifs.
1.1- DESCRIPTION DE L'INVENTAIRE D'ESTIME DE SOI DE
COOPERSMITH (LE SEI)
Le SEI s'inscrit dans le souci actuel d'approfondir les
recherches concernant la structure et le développement de la
personnalité, la crédibilité, le fonctionnement cognitif
et les comparaisons entre les groupes sociaux ou spécifiques. Ainsi, on
pourrait, par exemple, mieux comprendre les attitudes ou les conduites
passagères ou permanentes adoptées par les individus dans
diverses situations.
Selon Coopersmith (cité par le CPA, 1984, P.10)
« le terme estime de soi renvoie au jugement que les individus
portent sur eux-mêmes, quelles que soient les circonstances. C'est, en ce
sens, une expression de l'assurance avec laquelle un individu croit en ses
capacités de réussite, en sa valeur sociale et personnelle, qui
se traduit par les attitudes adoptées face à des situations de la
vie courante (vie sociale, familiale et professionnelle). »
Le SEI a donc été élaboré pour
fournir une mesure fidèle et valide de l'estime de soi. Il comprend deux
formes : la forme adulte et la forme scolaire.
La forme adulte s'applique à des personnes
insérées dans la vie professionnelle, sociale et familiale qui
est habituellement celle de l'adulte.
La forme scolaire s'applique à des enfants et
adolescents scolarisés. C'est elle que nous avons retenue pour le
présent travail.
Elle comprend deux parties :
- la partie (I) : le sujet fournit les informations
relatives à son nom, prénoms, âge, sexe, classe, nom,
à la profession du père, de la mère ou du tuteur et
l'adresse de l'établissement fréquenté puis la date de
l'examen.
- la partie (II) comprend les items qui sont au nombre de
cinquante huit items, décrivant des sentiments, des opinions ou des
réactions d'ordre individuel, auxquels le sujet doit répondre en
cochant une case : `'Me ressemble'' ou `'Ne me ressemble pas''.
C'est donc une échelle bipolaire dont la composition
est la suivante :
- Echelle générale ou personnelle : 26
items.
(Items n° 1, 3, 4, 7, 10, 12, 13, 15, 18, 19, 24,
25, 27, 30, 31, 34, 35, 38, 39, 43, 47, 48, 51, 55, 56, 57)
- Echelle sociale: 8 items.
(Items n° 5, 8, 14, 21, 28, 40, 49, 52)
- Echelle scolaire : 8 items.
(Items n° 2, 17, 23, 33, 37, 42, 46, 54)
- Echelle de mensonge : 8 items.
(Items n° 26, 32, 36, 41, 45, 50, 53, 58)
Les notes aux différentes sous-échelles, ainsi
que la note totale permettent d'apprécier dans quel domaine et dans
quelle mesure les sujets ont une image positive d'eux-mêmes.
1.2- ADMINISTRATION ET CORRECTION DU
SEI
L'administration du SEI peut être individuelle ou
collective. En tenant compte du nombre important de sujets, mais surtout du
fait que les items font appel à des réponses strictement
personnelles qui sont difficilement influençables, nous optons pour
l'administration collective pour gagner du temps. La forme scolaire du SEI que
nous avons adoptée s'applique aux enfants et adolescents
scolarisés de 8 ans et plus. Comme le CPA (1984, P.19) reconnaît
que « la grande sensibilité de l'estime de soi aux variations
personnelle, environnementale ou sociale conduit à recommander la
construction de normes locales et spécifiques adaptées aux
diverses populations », nous avons tenu à adapter et valider
le SEI avant de l'appliquer à notre population. Au cours de la
pré-enquête pouvant nous permettre d'adapter le SEI, nous nous
sommes rendu compte que nos sujets mettaient 25-30 minutes pour répondre
aux items au lieu de dix minutes comme le prévoit le CPA (1984). En
plus, des mots tels que `' contrarié, intimider, harceler,
rêvasser'' ont paru difficiles à nos sujets. Pour remédier
à ces problèmes, nous avons pris soin d'écrire
l'explication de chacun de ces mots au tableau et de prendre une durée
de trente minutes pour l'administration, d'autant plus qu'il s'agit de comparer
seulement entre eux nos sujets.
Le SEI se corrige rapidement à l'aide d'une grille de
correction en comptant un point par croix apparaissant à travers les
repères. Les notes ainsi obtenues sont inscrites sur la feuille de
réponse. La note totale d'estime de soi s'obtient en sommant les notes
aux quatre échelles : Générale, Familial, Social,
Scolaire. La note à l'échelle de mensonge n'entre pas dans le
total. Une note élevée à cette échelle peut
simplement indiquer une attitude défensive vis-à-vis du test, ou
un désir manifeste de donner une bonne image de soi.
L'interprétation de la note totale d'estime de soi devra donc être
modulée selon le résultat obtenu à cette échelle.
Notons que la note maximum est de 26 pour l'échelle
Générale, de 8 pour les autres échelles. Elle est de 50
pour la note totale d'estime de soi.
Le CPA (1984) recommande qu'une note totale de dix huit au
moins pour les scolaires soit considérée comme une estime de soi
basse.
2- L'ENTRETIEN
Matalon (1998) distingue les entretiens selon le
caractère plus ou moins directif, du mode d'intervention du chercheur.
Cet auteur met en évidence trois niveaux de directivité que sont
l'entretien non directif, l'entretien semi-directif et l'entretien directif.
L'entretien non directif se caractérise par le fait
d'être une approche qui accorde une certaine liberté au sujet.
L'interviewer ne dirige pas l'entretien. C'est l'interviewé qui, compte
tenu de la liberté de ses réponses, `'mène'' le
débat. La technique d'entretien non directif va donc consister à
relancer la conversation à partir des déclarations faites par
l'interviewé, et en évitant d'introduire des
éléments extérieurs au débat. L'interviewer
évitera de se prononcer sur les dires de l'interviewé. Toutefois,
sa réalisation engendre le plus souvent le problème de perception
sélective et l'erreur de substitution. Cela voudrait dire que le
chercheur a du mal à sélectionner les éléments
pertinents pour son étude ; compte tenu de l'importance des
informations qui sont débitées par l'enquêté
à tel point que des confusions pourraient naître dans son esprit.
L'entretien non directif n'est pas standardisé et exige une analyse de
contenu qui nécessite une bonne maîtrise de la technique.
En ce qui concerne l'entretien directif, les thèmes
à aborder, leur succession et l'énonciation des réponses
sont définis par le chercheur. Celui-ci offre l'avantage d'être
invariable ou standardisé. Les sujets sont placés dans les
mêmes conditions. Mais, plusieurs éléments peuvent entacher
la crédibilité de cet entretien : les préjugés
du chercheur avant l'interview, l'effet de halo, les erreurs d'estimation et de
sous-estimation (pas assez d'importance à un élément), les
erreurs de surestimation (trop d'importance à un élément),
les erreurs de transposition de l'expérience du chercheur vers celles de
l'interviewé.
Enfin, l'entretien semi-directif est une des techniques qui
permet de centrer le discours des personnes interrogées autour de
différents thèmes définis au préalable par
l'interviewer et consignés dans un guide d'entretien. Ce type
d'entretien permet de compléter les résultats obtenus par un
sondage quantitatif en apportant une richesse et une précision plus
grandes dans les informations recueillies, grâce notamment à la
puissance évocatrice des citations et aux possibilités de
relance et d'interaction dans la communication entre interviewé et
interviewer. Sans pouvoir chiffrer précisément dans quelles
proportions tel jugement ou telle manière de vivre et de s'approprier un
espace se répète, l'entretien semi-directif révèle
souvent l'existence de discours et de représentations
profondément inscrits dans l'esprit des personnes interrogées et
qui ne peuvent que rarement s'exprimer à travers un questionnaire. Les
questions restent ouvertes et les réponses libres.
Quels que soient les efforts pour obtenir une mesure fiable de
l'estime de soi, Lamia (1998, P.113) souhaite qu'elle soit
complétée par des « interviews individuelles de type
semi-directif ». C'est pourquoi nous avons opté, pour
compléter les données recueillies à l'aide du SEI, de
réaliser des entretiens semi-directifs. A cet effet, nous avons
élaboré un guide d'entretien semi-directif que nous allons
soumettre à chacun des sujets de notre population.
Le SEI est un questionnaire. Or l'entretien semi-directif a
des objectifs similaires à ceux du questionnaire. C'est ainsi que, par
exemple, si le SEI vise à appréhender l'estime de soi, le guide
d'entretien, dans le cadre de notre travail, ne saurait s'éloigner de
cet objectif. Par conséquent, l'essentiel de l'ossature du SEI devrait
être identique à celui du guide. Ainsi pour élaborer notre
guide, les domaines de définition de l'estime de soi selon le CPA (1984)
à savoir domaines Général, familial, Social et Ecole et
leurs indicateurs ont été retenus d'une part et d'autre part,
nous nous sommes inspiré des items du SEI pour poser des questions
ouvertes. Questions ouvertes parce que non seulement elles constituent le
fondement d'un guide d'entretien semi-directif, mais aussi parce qu'elles
permettent à nos sujets de s'expliquer, d'argumenter autour des
assertions pour lesquelles il fallait effectuer un choix forcé entre
deux réponses (Me ressemble - Ne me ressemble pas). Le choix de poser
telle ou telle question plutôt que telle ou telle autre est
délibéré car toutes les questions s'équivalent au
sein du SEI.
Pour réaliser l'entretien, nous allons rencontrer les
élèves de notre échantillon selon leur
disponibilité un à un. Etant donné que les
témoignages par entretien sont la contrepartie nécessaire
à une enquête de type quantitatif (questionnaire, données
statistiques...) et qu'ils permettent d'illustrer des résultats
chiffrés, de les rendre vivants ou de les nuancer (Romuald, 2007), les
réponses recueillies seront exploitées dans l'analyse et
l'interprétation de nos résultats
D- PROCEDURE DE RECUEIL DES DONNEES
Dans la présente partie, nous exposons les
étapes qui nous permettent d'aboutir à la collecte des
données tout en tenant compte de l'objectif poursuivi.
Pour la collecte des données, les exigences de notre
variable indépendante nous ont amené à retenir les
adolescents de 14 -16 ans de toutes les catégories
socio-professionnelles. En vue d'obtenir les sujets sur la base de ces
critères, nous administrerons d'abord l'Inventaire de l'Estime de soi de
Coopersmith en réunissant tous les élèves de notre
échantillon dans une salle de classe du Collège St Albert.
Ensuite, nous organiserons l'entretien semi-dirigé avec chacun des
élèves en les recevant individuellement quelques jours
après l'administration du SEI, et ceci en fonction de la
disponibilité de ces élèves. Grâce à ces deux
étapes, nous pouvons disposer de deux groupes : l'un
présentant l'estime de soi positive et l'autre l'estime de soi
négative. Après les compositions du deuxième trimestre,
nous allons nous référer au bulletin de notes individuel de
chaque élève pour recueillir la moyenne du trimestre.
E- TECHNIQUES DE TRAITEMENT DES DONNEES
En appliquant le SEI, nos données se présentent
sous forme de fréquence et constituent donc des données
quantitatives. Notre souci étant d'étudier la relation entre
l'estime de soi et les performances scolaires, il nous faut comparer des
fréquences du groupe à estime de soi positive à celles du
groupe à estime de soi négative. Ces deux groupes sont
indépendants. Dans ce cas, l'application du Khi carré est le test
statistique approprié.
Les données recueillies à l'aide du guide
d'entretien semi-directif sont des données qualitatives, car elles
résultent des questions ouvertes. Pour ce fait, l'analyse de contenu
nous paraît pertinente comme technique de traitement de ce type de
données.
TROISIEME PARTIE :
PRESENTATION, ANALYSE, INTERPRETATION
ET DISCUSSION DES RESULTATS
V- PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS
L'administration du SEI nous a permis d'obtenir des scores
d'estime de soi (ES) des sujets de notre échantillon permettant de les
classer selon le cas en estime de soi positive (ES+) ou en estime de soi
négative (ES-). Rappelons que les performances scolaires (PS)
représentent la moyenne obtenue par chaque élève au
deuxième trimestre. Cette moyenne s'obtient par la somme
pondérée des notes reçues par l'élève au
cours des évaluations durant ce trimestre. Lorsque l'élève
a une moyenne = 10 sur 20, il est classé parmi les élèves
en situation de réussite scolaire (R). Par contre s'il a une moyenne
< 10 sur 20, il est classé parmi les élèves en
situation d'échec scolaire (E). De là, nous avons obtenu des
données chiffrées auxquelles nous pouvons appliquer un traitement
statistique. Nous avons aussi obtenu des données basées sur les
réponses de nos sujets à l'entretien semi-directif. A partir de
ces données, nous allons effectuer une analyse qualitative (analyse de
contenu).
En prenant en compte tout ce qui précède, nous
avons recueilli des données qui feront l'objet d'une analyse
quantitative et d'une analyse qualitative.
A- ANALYSE QUANTITATIVE
Tableau 1- Répartition des
sujets en fonction de leur estime de soi.
ES
|
|
|
ES+
|
ES-
|
Total
|
|
22
(45,83%)
|
26
(54,17%)
|
48
|
Au sein de nos sujets, nous constatons que ceux qui ont une
estime de soi positive sont moins nombreux (45,83%) que ceux qui ont une estime
de soi négative (54, 17%).
Tableau 2 - Répartition des
sujets en fonction de leurs performances
scolaires.
PS
|
|
|
R
|
E
|
Total
|
|
36
(75%)
|
12
(25%)
|
48
|
Par rapport aux performances scolaires, nos sujets qui sont en
situation de réussite représentent 75% ( les plus nombreux) alors
que ceux en situation d'échec représentent 25% (les moins
nombreux).
Notre objectif étant d'étudier la relation qui
pourrait exister entre l'estime de soi et les performances scolaires chez les
adolescents, nous avons formulé l'hypothèse opérationnelle
suivante : « les adolescents qui ont une estime de soi
positive ont un taux de réussite supérieur à celui des
adolescents qui ont une estime de soi négative. »
Dès lors, il nous faut, pour vérifier cette
hypothèse, croiser l'estime de soi avec les performances scolaires.
Tableau 3- Relation entre estime de
soi et performances scolaires
|
ES
|
|
ES+
|
ES-
|
Total
|
PS
|
R
|
20
(41,67%)
|
16
(33,33%)
|
36
|
E
|
2
(04,17%)
|
10
(20,83%)
|
12
|
|
Total
|
22
|
26
|
48
|
X2c = 4,026 ddl = 1 P < . 02 DS
|
Ce tableau indique que :
- l'estime de soi positive entraîne un fort taux de
réussite (41,67%) plus que l'estime de soi négative (33,33%).
- l' estime de soi négative entraîne un fort
taux d'échec (20,83%) plus que l'estime de soi positive (04,17%).
En appliquant le test X2c
à ces résultats, nous remarquons que ces
différences sont significatives au seuil P < . 02 au
degré de liberté
(ddl) = 1. Cela prouve qu'il existe un lien
très fort entre l'estime de soi et les performances scolaires.
Notre hypothèse est confirmée.
B- ANALYSE QUALITATIVE
Le tableau 3- nous fait constater que :
- 41,67% de nos sujets à estime de soi positive
réussissent (Groupe A),
- 04,17% de nos sujets à estime de soi positive
échouent (Groupe B),
- 33,33% de nos sujets à estime de soi négative
réussissent (Group C),
- 20,83% de nos sujets à estime de soi négative
échouent (Groupe D).
Lorsque nous considérons le Groupe A, nous
constatons que les scores des sujets au SEI concordent, en grande partie, bien
avec leurs déclarations au cours de l'entretien. Ils s'aiment et aiment
bien leurs parents. Ils sont fiers de leurs notes et apprécient beaucoup
leurs professeurs. Pour le sujet A3A, par exemple, « J'aime
beaucoup mes parents parce qu'ils sont toujours à mon écoute, ils
me donnent ce que je veux » et puis « Mes professeurs, je
les trouve sympathiques avec moi, je veux être professeur un
jour », « Entre amis, je me sens à l'aise. Je suis
même celui qui traite les exercices aux autres. » Le sujet K3B,
pour sa part, déclare : « J'adore mes parents et pour
rien au monde je vais les changer. Avec eux, je m'entends très
bien », « Je suis le modèle dans mon groupe d'amis
parce que je suis calme et sérieux. »
Le Groupe B présente le même état
d'esprit que le Groupe A. les sujets se déclarent satisfaits de leurs
parents, professeurs et pensent que s'ils n'ont pas de bonnes notes, c'est
parce que tout est difficile pour eux. « Jamais j'ai eu de bonnes
notes avec le professeur de maths. Il pose toujours des exercices difficiles.
Il me donne zéro là où il a accordé le point aux
autres » dit le sujet N3A. « J'apprends bien. Quand
j'arrive en classe au cours des devoirs, les choses se compliquent et je ne me
retrouve pas. Les professeurs pensent que nous nous connaissons comme eux. Ils
nous compliquent la vie. »
Quant au Groupe C, les sujets, paradoxalement, se
déclarent fiers de leurs notes, contents de leurs parents et professeurs
et se sentent à l'aise parmi leurs différents groupes d'amis. Ils
estiment pour la plupart que leur réussite est due à la
facilité des épreuves et à l'aide que leur apportent les
autres camarades de classe au cours des devoirs voire à la chance.
« Je vais prier beaucoup pour avoir de la chance si
non je vais échouer à la fin d'année avec ce que les
professeurs me donnent comme notes » estime D3A à
l'interview.
Avec le Groupe D, nous nous sommes rendu compte,
après analyse des discours, que les sujets ont de la difficulté
à nommer leurs forces et leurs faiblesses. Ils se reconnaissent
difficilement des habiletés. Ils sont insécures face à
leur environnement (familial comme scolaire) et à leurs relations
sociales. Ils réagissent avec peu de confiance face aux défis et
aux problèmes. Ils se fixent difficilement des buts et leur motivation
est faible. Leurs déclarations sont très dévalorisantes
surtout par rapport à la famille et à l'école. Par
exemple, le sujet S3B déclare : « les parents
manquent de compréhension et de respect pour moi » et est
« sûre que d'un jour à l'autre ils changeront de
comportements envers moi (S3B). » Pour le sujet N3C, les parents
« ne sont pas gentils avec moi. Quand tu veux quelque chose, ils
refusent. Lorsqu'ils finissent par te donner ce que tu veux, c'est avec des
insultes » ; pour cela, il est prêt à changer de
parents parce qu'il est « fatigué d'eux à la maison.
» Le sujet B3A n'aime pas ses professeurs parce qu'ils l'
« harcèlent trop avec des questions » parce que
lorsqu'il n'arrive pas à répondre à ces questions, il a
« honte. » « J'aime tous mes professeurs sauf le
professeur de maths qui crie sur moi et me donne de faibles notes. Lui, on doit
l'affecter. »
Eu égard à ces résultats, quelle
explication donner ?
L'explication ou l'interprétation des résultats,
voilà de quoi va traiter le chapitre suivant.
VI- INTERPRETATION DES RESULTATS
Le chapitre précédent a permis de confirmer
notre hypothèse de recherche et l'acceptation de l'idée qu'il
existe une relation entre l'estime de soi et les performances scolaires. Plus
précisément, nous avons pu nous rendre compte que l'estime de soi
positive est beaucoup plus à l'origine de forts taux de réussite
que l'estime de soi négative, et que l'estime de soi négative est
par contre la cause du fort taux d'échec plus que l'estime de soi
positive. Comment expliquer ces différences observées entre nos
sujets ?
Outre les explications basées sur la théorie
multidimensionnelle de l'estime de soi, nous nous référerons au
guide d'entretien pour éclairer davantage l'interprétation des
résultats.
En effet notre étude porte sur des adolescents de 14,
15, et 16 ans. Dans la perspective de Piaget (1967), ils sont du stade des
opérations formelles, donc capables de spéculer verbalement sur
des données totalement intériorisées, selon des
énoncés du type : `'si..... alors''. Les données
à intérioriser peuvent provenir des différents domaines ou
contextes dans lesquels se trouve ou vit l'adolescent. C'est pourquoi, nous
pensons comme Pierrehumbert (1992, P. 1984) que : « ...l'estime
de soi n'est pas une réalité psychologique une et indivisible.
Elle correspondrait au contraire à une multiplicité
d'impressions, de sentiments relatifs à différents domaines du
vécu quotidien, dans lesquels on peut être confronté
à ses propres compétences et se trouver plus ou moins satisfait
de soi-même » et comme Jendoubi (2002, P. 11) pour
qui : « l'estime de soi est dorénavant
influencée par la manière dont l'enfant puis l'adolescent
perçoit ses compétences dans des domaines où la
réussite est considérée comme primordiale... Au fil des
recherches, la perspective multidimensionnelle selon laquelle un sujet
s'évalue différemment en fonction des différents domaines,
s'est avérée être la plus adéquate. Cette
distinction de domaines dans lesquels un enfant évalue ses
compétences évolue parallèlement au développement
cognitif. » Et les domaines où l'adolescent peut
intérioriser les données de son environnement sont
l'école, la famille et le groupe de pair car selon Lamia (1998, P.
110) : « Parents, enseignants, amis et camarades sont
autant de personnes qui ont vis-à-vis de l'enfant un comportement soit
négatif, soit positif, au cours de son existence, laissant en lui
l'empreinte d'une image de soi qui découle de ces comportements
différentiels. L'appréciation de cette image constitue l'estime
de soi », et selon Coopersmith (1967), c'est à travers
l'interaction avec ses enseignants, ses pairs et parents que l'enfant prend
conscience de sa valeur en tant que personne.
Il va sans dire que chaque personne est un être social
qui se développe au contact des autres. La perception qu'il a de
lui-même se forge dès ses premières années de vie.
Enfant, ce que ses parents, ses amis diront, les façons dont ils agiront
avec lui auront une influence directe sur sa perception de lui-même, son
estime de soi. Adolescent, son environnement et l'image qu'il aura de
lui-même nourriront également son estime de soi, son sentiment
d'avoir une valeur ou non. Adulte, l'environnement joue encore un rôle
important dans l'estime de soi en plus des évènements du
passé (succès, erreurs, échecs...).
A l'école, les enfants entreprennent leur cheminement
scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre
et à réussir (Harter, 1992 ; Wigfried et Eccles, 1994). En
conséquence, ils manifestent alors un niveau plutôt
élevé d'engagement et de persévérance dans les
tâches scolaires et abordent généralement les
activités d'apprentissage avec enthousiasme. Ils sont même
contents, et fiers lorsqu'ils reçoivent leurs premiers devoirs.
Malheureusement, pour de nombreux élèves, ces bonnes dispositions
ne durent que fort peu de temps. En fait, les enfants se rendent compte que
l'école n'est pas seulement un lieu pour apprendre, que c'est aussi un
endroit où l'on est évalué. L'école installe tout
autour de l'enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de
lui-même (Tardif, 1992). Cette image porte sur ses capacités et
son intelligence. Plusieurs enfants acceptent mal cette image d'eux-mêmes
réfléchie par l'école ; certains sont même
profondément blessés. C'est ainsi que, cette situation provoquant
une importante diminution de l'estime de soi, certains enfants modifient les
buts qu'ils poursuivent à l'école : leur priorité
n'est plus l'apprentissage (puisqu'ils échouent massivement) mais la
préservation de l'estime de soi en évitant les situations pouvant
l'altérer davantage (Boileau, 1999, Wigfield et Eccles, 1994).
De même, à l'école, le savoir est
médiatisé par l'enseignant qui l'incarne. Dans sa relation avec
les élèves, il « joue le rôle le plus
déterminant dans la réussite et la construction de l'image chez
l'élève et donc ses conduites » (Gbati, 1988, P. 462).
Son attitude à l'égard de l'élève est un
paramètre important. Pour l'enfant, il est un interlocuteur
privilégié sur lequel il reporte des affects liés à
son vécu (Goumaz, 1991). Dès lors, ses jugements ont donc un
impact considérable sur les sentiments de valeur personnelle de
l'élève. C'est pourquoi selon Ruggeri (1986), l'image de
l'élève se façonne sur l'image que lui renvoient les
enseignants. Cette image de soi dépend des jugements que porte
l'enseignant sur lui-même. Ces jugements sont authentifiés par les
notations chiffrées des exercices scolaires et, lorsqu'ils sont
décourageants et ironiques, ils peuvent cristalliser le choix d'une
profession, la dévalorisation de l'élève et l'installation
définitive dans l'échec de l'élève (Le Gat,
1965).
C'est dire que le maître, s'il a des attitudes
négatives vis-à-vis de l'élève, détruit
l'estime de soi que l'élève a de lui-même et le
prédispose à l'échec scolaire. Tout se passe selon le
schéma de causalité circulaire suivant : le maître me
juge mal - je ne vaux rien - je ne sais pas.
Beaucoup de théoriciens affirment que le concept de
soi se forme à partir des interactions avec les autres (Wylie, 1979) et
que le soutien des parents et des pairs est essentiel à la formation de
l'estime de soi positive (Coopersmith, 1967). Comment cela se passe ?
En effet, dans la famille, la qualité et la nature de
l'amour, de la sécurité et de l'acceptation qu'un enfant
reçoit de ses parents influencent profondément son
développement émotionnel, sa vulnérabilité aux
frustrations, sa confiance en lui-même et face aux autres. Les parents
anxieux, par exemple, face à des enfants inconstants et instables de
leur discipline, inquiets sont susceptibles de développer des enfants
sujets à une estime de soi dévalorisée qui cause
l'échec. Une situation stressante ou éprouvante à la
maison (deuil, divorce, par exemple) nuit aux interactions entre un enfant et
ses parents. Or, les interactions positives sont le fondement d'une bonne
estime de soi. En situation de stress, les parents peuvent avoir du mal
à procurer un climat de confiance dont les enfants ont besoin pour vivre
leurs réussites et leurs échecs (Fiorentino, 2005).
Habituellement, les enfants inadaptés à l'école sont issus
des parents mal adaptés. Lorsque la mère ou le père, ou
les deux sont mal à l'aise dans leurs rôles respectifs, les
enfants développent plus facilement divers problèmes de
comportement. De même, si les parents ignorent leurs enfants et leur
consacrent peu de temps, ceux-ci sont susceptibles de développer une
estime de soi dévalorisée qui rejaillit dans leurs performances
scolaires.
Les études de Kellerhalls et al (1992) ont
montré que les styles éducatifs agissent sur l'estime de soi des
adolescents. Le style contractualiste caractérisé par
l'importance accordée à la créativité de l'enfant,
à son autorégulation, qui fait référence à
l'aptitude de l'enfant à se donner des fins, à y adopter les
moyens adéquats, l'autorité négociatrice et non coercitive
entraine une estime de soi positive qui influence à son tour la
facilité avec laquelle le sujet effectue divers apprentissages, s'adapte
aux diverses relations et tisse des relations sociales. Ce qui est
destabilisant pour l'enfant, et donc source de remise en question de sa valeur,
ce sont des réactions éducatives incompréhensibles et
imprévisibles pour lui, car dans ces cas, il n'arrive pas à
trouver dans ses relations un minimum de stabilité et de reconnaissance,
source d'assurance et de confiance en soi. C'est donc tout d'abord une
qualité d'éducation globale qui est à la base du
développement de l'estime de soi et qui, par voie de conséquence,
est le meilleur prédicateur de réussite scolaire (Bolognini et
Prêteur, 1998). Une réussite à long terme et pas seulement
une manifestation momentanée et localisée à un domaine
spécifique d'excellence.
D'après Meyer (1987), les enfants dont les parents
manifestent de l'intérêt pour le travail scolaire ont une estime
de soi valorisée et réussissent plus à l'école.
Enfin, il va sans dire que « de bonnes relations
familiales permettent un meilleur développement de l'estime de soi, de
bons ajustements et une adaptation scolaire et sociale » (Cloutier
et Renaud, 1984, P. 12).
Au sein du groupe de pair, la confiance du groupe est un
stimulant à une estime de soi valorisée qui peut entraîner
la réussite à l'école. Tout commence dans la famille. En
effet, c'est par le biais des relations parent - enfant que les enfants
apprennent à composer avec les standards, les moeurs et les traditions
du groupe, et à coopérer avec les autres. Les foyers où
règne une atmosphère démocratique et où existent
des relations harmonieuses entre les membres de la famille favorisent le
développement des valeurs socialement acceptables et une estime de soi
valorisée. Par contre lorsque les relations familiales sont
marquées de désaccords, de punitions sévères et de
règles autocratiques, l'enfant est prédisposé davantage
à des modes d'agression socialement inacceptables et à une estime
de soi dévalorisée. Ce qui agira inéluctablement sur ses
performances scolaires.
A présent, quelle interprétation donnée
aux différents témoignages obtenus par entretien au sein de
chacun des groupes ?
En effet, l'attitude des sujets du Groupe A qui a
manifesté un haut niveau d'estime de soi s'expliquerait par leur
désir de paraître bons aux yeux de l'interviewer. C'est la
désirabilité sociale qui consiste à adopter des
comportements supposés conformes à l'attente des autres
présents. Souvent, c'est l'attitude de tout homme `'normal''.
Les sujets du Groupe B échouent malgré
leur estime de soi positive. Ils attribuent tout ce qui leur arrive à la
difficulté des tâches qui leur sont demandées N'est-ce pas
une manière de fuir la réalité ? En effet cette
attitude trouve sa place dans la dissonance cognitive : placé
devant des faits qui viennent contredire une idée, celle que l'on se
fait de soi-même, l'homme a tendance à chercher des excuses pour
expliquer la contradiction. C'est ce que fait nos sujets qui ont une bonne
estime d'eux-mêmes mais pour expliquer leur échec invoquent des
facteurs qui leurs sont externes : la difficulté des
épreuves par exemple.
Quant au Groupe C, les sujets de ce groupe ont une
estime de soi dévalorisée mais réussissent. Normalement
avec une estime de soi dévalorisée, ils devraient échouer.
Nous pensons que cela pourrait s'expliquer par leur résilience qui
correspond selon Terrisse (1998, P.1994) « ... à la
capacité d'un individu à s'adapter à un environnement
social, scolaire, professionnel en dépit des conditions
défavorables, voire menaçantes... Elle est le résultat des
interactions complexes, dynamiques et évolutives entre facteurs de
risque et de protection. » Le fait qu'ils renvoient leur
réussite à l'aide des autres, à la facilité voire
à la chance s'explique par la dissonance cognitive également car
au lieu de penser qu'ils sont bons, ils justifient leur sort par des causes qui
leurs sont externes : la chance par exemple.
Les déclarations des sujets du Groupe D
traduisent des climats familial et scolaire très tendus, très
négatifs. C'est pourquoi ces sujets ont développé des
sentiments de culpabilité, d'auto-dépréciation ou
même de dépression et accordé peu d'importance à
leurs performances scolaires. Nos sujets pour la plupart présentent un
état d'anxiété parce que nous avons observé une
inadaptation entre leur sentiment d'échec et leurs aspirations. Comme
l'anxiété et l'estime de soi sont étroitement
liées, si une menace déclenche l'anxiété, c'est
l'estime de soi qui est menacée.
En somme, nous constatons que la théorie
multidimentionnelle de l'estime de soi et les réponses issues de
l'entretien semi-directif nous ont permis d'expliquer et de donner une
interprétation à l'idée selon laquelle l'estime de soi
influence les performances scolaires. Cette interprétation aura tout son
sens si nous confrontons nos résultats avec ceux d'autres chercheurs.
C'est l'objet du chapitre suivant : discussion des résultats.
VII- DISCUSSION DES RESULTATS
Les résultats de notre étude
suggèrent qu'il y a une étroite relation entre l'estime de soi et
les performances scolaires. En d'autres termes, les élèves qui
réussissent sont ceux qui ont une estime de soi positive, et les
élèves qui échouent sont ceux qui ont une estime de soi
négative.
Ces résultats sont en accord avec les études de
Bloom (1979), Crohn (1983), Gerardi (1990), Briffore et Parsons (1983),
McGuire, Furjioka et McGuire (1979), Wiggins, Schatz et West (1994). Toutes ces
études concluent qu'il existe une relation significative entre concept
de soi et le rendement scolaire.
Les travaux de Alles-Jardel, Metral et Scopelliti (2000)
confirment aussi nos résultats. En effet, elles ont étudié
l'influence des pratiques éducatives parentales et de l'estime de soi
sur la réussite scolaire en classe de sixième. L'étude a
porté sur deux échantillons de 48 élèves et leurs
parents. L'estime de soi a été mesurée grâce au SEI
de Coopersmith. Même si cette étude ait porté sur des
préadolescents, il apparaît que la réussite scolaire est
influencée par le niveau d'estime de soi.
Nous pouvons citer aussi Caille et O'Prey (2006) qui ont
abouti à des résultats similaires aux nôtres. Ils ont
effectué leurs travaux avec des adolescents de 17-18 ans plus
âgés que les nôtres. Ils constatent enfin de compte que si
l'image de soi du jeune est peu influencée par son passé
scolaire, sa réussite ultérieure ne semble pas
indépendante de son degré d'estime de soi.
Enfin, les résultats de Dicko (2006) corroborent les
nôtres. Il porte son attention sur 192 préadolescents en situation
d'échec scolaire, sur l'estime de soi et le support social. A l'aide de
SEI de Coopersmith, il évalue l'estime de soi et aboutit à la
conclusion que l'estime de soi a un impact sur la probabilité
d'échouer.
Par contre, les travaux de Helmke et van Aken (1995), Hoge,
Smit et Crist (1995), Caslyn et Snow (1977), Maruyama, Rubin et kingsburg
(1981), Pottebaum, Keith et Eyly (1986), Scheirer et Kraut (1979) ont abouti
à des résultats qui vont dans le sens contraire des nôtres.
Ils concluent unanimement qu'il n'y a aucun lien apparent entre l'estime de soi
et le rendement scolaire. Cela ne nous étonne pas parce que ces travaux,
essentiellement occidentaux, sont effectués dans des contextes
socioculturels différents des nôtres. Ces contextes influencent
tellement l'estime de soi. Le CPA (1984) le reconnaît lorsqu'il affirme
que l'estime de soi est sensible aux variations personnelles, environnementales
ou sociales. Pour cela, il recommande « la construction de normes
locales et spécifiques adaptées aux diverses populations
étudiées » (CPA, 1984, P.19). C'est pourquoi, nous
avons essayé d'adapter le SEI de Coopersmith avant de le passer à
nos sujets. Ce qui expliquerait cette divergence.
Cependant nous notons que, malgré tout, notre travail
pourrait comporter des limites qui nous empêchent toute
généralisation, avec ferme conviction, nos conclusions. Ces
limites sont liées à la taille de notre échantillon qui
n'est pas extensif et à notre instrument de collecte des données,
le SEI de Coopersmith, qui présente le défaut d'être
bipolaire, ce qui mettait nos sujets dans un embarras de choix.
Malgré ces limites, nous pensons que
l'objectivité de notre travail demeure intacte.
CONCLUSION
L'objectif de notre recherche est de mettre en
évidence l'influence de l'estime de soi sur les performances scolaires.
A cet effet, nous avons administré l'épreuve dite SEI de
Coopersmith et réalisé des entretiens semi-directifs. Le test
statistique (Khi carré corrigé) révèle que nos
résultats sont significatifs, ce qui confirme notre hypothèse.
C'est ainsi qu'à l'aide de la théorie multidimentionnelle et des
réponses recueillies suite à l'entretien, nous avons tenté
d'expliquer comment l'estime de soi joue un rôle important dans les
performances scolaires. Enfin, la confrontation de nos résultats avec
ceux d'autres chercheurs a permis de donner un sens à nos
résultats.
PERSPECTIVES
D'après Seme (2002, P.46), « la science
évolue par rupture épistémologique. Elle ouvre en fait
d'autres horizons sensés déboucher sur d'autres recherches.
» C'est dire que tout travail scientifique n'est jamais définitif.
Il est toujours appelé à être amélioré. Le
nôtre n'est pas du reste.
En effet, notre étude s'est évertuée
à mettre en relation l'estime de soi et les performances scolaires en
considérant celles-ci sous leur aspect global. Elle aurait pu prendre
compte plutôt de l'aspect partiel des performances scolaires
c'est-à-dire les notes dans chacune des matières, les
mathématiques ou le français par exemple, parce que nous pensons
qu'à l'école, le jugement qu'un élève porte sur
lui-même dépend de l'importance accordée aux
différentes matières à la fois par lui-même et par
son entourage. Lorsque le sentiment d'incompétence touche une
matière particulièrement valorisée, les
mathématiques par exemple, l'estime de soi risque d'être
ébranlée.
En plus, si propositions ou mesures pratiques il y a à
faire au terme de ce travail, c'est pour remonter l'estime de soi
négative de ceux qui éprouvent des difficultés
d'apprentissage. Maltais et Herry (1997) estiment que pour le faire, il faut
d'abord avoir de l'intérêt pour le modèle multidimentionnel
du concept de soi, car celui-ci permet de tracer un portrait global du concept
de soi des élèves éprouvant des difficultés
d'apprentissage. Ensuite, on pourrait identifier avec précision les
domaines associés à une perception négative de soi et
mieux cerner les interventions aux plans cognitif, émotionnel et social
afin d'aider ces élèves. Malgré que nous ayons
adopté le modèle multidimentionnel tout au long de notre travail,
nous ne pouvons pas élaborer un tel portrait (parce que ce n'est pas
notre objectif). N'est-ce pas là une autre éventuelle piste de
recherche ?
Par ailleurs, notre étude s'est centrée
à montrer l'importance de l'estime de soi dans les performances
scolaires. Lorsque celle-ci fait défaut (négative),
l'élève est désorienté, désorganisé
et voit ses performances affectées c'est-à-dire réduites.
Que faire alors pour avoir ou maintenir une estime de soi positive, source de
bonnes performances ?
S'inscrivant dans le cadre des recherches appliquées
à l'éducation, nous allons faire des propositions pratiques de
conduites à tenir à tous les partenaires de l'école :
pouvoirs publics, enseignants, parents d'élèves et
élèves eux-mêmes en espérant que les actions
conjuguées de tous contribueront à développer chez les
élèves une bonne estime de soi. Dès lors :
- il va sans dire que le développement de l'estime de
soi des élèves ne peut se concevoir de façon
indépendante du regard que l'enseignant porte sur lui-même. Pour
porter un regard bienveillant et valorisant sur l'autre, il faut tout d'abord
se sentir en confiance avec soi-même afin d'être disponible
psychiquement dans la relation enseignant-enseigné. C'est pourquoi, les
autorités ou pouvoirs publics en charge de l'éducation doivent
créer des conditions qui `'mettent à l'aise'' l'enseignant
à savoir :
· fournir aux enseignants le matériel et le
support moral indispensables pour l'exercice de leur métier,
· reconnaître et valoriser les qualités et
les points forts des enseignants,
· initier régulièrement des rencontres
entre autorités et enseignants où les plaisirs et les
déboires du métier d'enseignant sont discutés,
· créer le poste de psychologue de
l'éducation dans les écoles. Celui-ci pourrait être une
référence pour l'enseignant et les élèves en cas de
difficultés scolaires ou de conflits dans la relation
enseignant-enseigné.
- L'école est source de gratification et de
dépréciation à la fois. C'est un lieu où la
compétition et la comparaison sociale sont très importants et
où l'échec entraîne des souffrances qui ternissent l'estime
de soi. L'enseignant en tant qu'interlocuteur privilégié de
l'enfant joue un rôle stratégique. C'est à lui qu'incombe
la transposition des objectifs scolaires au niveau des activités
quotidiennes et sa gestion sur le plan des interactions
enseignant-enseigné (Jendoubi, 2002). C'est pourquoi nous pensons qu'il
est le mieux placé pour aider l'élève à avoir une
estime de soi positive en adoptant les attitudes suivantes:
· différencier ses actions pédagogiques.
Pour cela, l'enseignant doit identifier les différentes
stratégies d'apprentissage de ses élèves avant de choisir
les mesures pédagogiques adéquates. Il s'agit, en fait, d'adapter
l'enseignement aux caractéristiques individuelles des
élèves.
· reconnaître les erreurs des
élèves. L'erreur est porteuse de signification. Elle renvoie
l'élève à ses capacités, à ses
difficultés, à sa façon de raisonner et d'utiliser ses
connaissances (Guignard, 1988). La psychologie cognitive a montré que
l'erreur, lorsqu'il y a prise de conscience, est génératrice de
progrès. C'est pourquoi l'élève doit se sentir
autorisé à s'aventurer dans des découvertes tout en
sachant que le risque de se tromper est considéré comme partie
intégrante de ce processus et non comme un accident aberrant.
· évaluer dans le but d'adapter l'enseignement
aux différentes caractéristiques des élèves et non
à faire ressortir l'état des connaissances de chaque
élève (évaluation certificative). L'enseignant doit
évaluer pour déterminer ce que l'élève est capable
de faire et non pas seulement ce qu'il ne sait pas et ce sur quoi il peut
s'appuyer pour aller de l'avant. Ainsi, il serait inutile de faire prendre
conscience à l'enfant qu'il a des capacités si l'enseignant ne
lui donne pas l'occasion de vivre de petites réussites ou des
succès dans ses activités. Puisque, dès qu'il vit une
réussite, cela lui procure un sentiment de fierté et
d'efficacité qui se transforme en une estime de soi positive (Duclos,
1997). Ainsi va la dynamique de l'apprentissage au coeur duquel l'estime de soi
est le pilier de base.
Pour Graner (2003), l'enseignant doit adopter ce qu'il appelle
`'une attitude authentique pédagogique'' : ne pas oublier de
souligner ce qui va bien sans jamais considérer que cela va de soi, au
lieu de toujours souligner de qui va mal.
· développer la communication et la
socialisation. Aujourd'hui, un bon élève ne doit pas seulement
réussir dans les matières scolaires, mais également dans
le domaine social en étant sociable, bien intégré dans sa
classe et sachant gérer ses conflits avec ses pairs. Encourager les
échanges entre les élèves et les activités en
groupes devient une priorité au même titre que l'apprentissage de
la grammaire ou des mathématiques. Mettre les élèves en
situation leur permet de préciser leurs pensées, leurs questions
et leur point de vue, les amène à se confronter à l'autre,
différent de soi. Apprendre à travailler en groupe, c'est d'abord
se forger son identité personnelle et sociale, tout en
développant le sens des valeurs telles que le respect mutuel, la
tolérance, l'esprit de solidarité et de collaboration. Se sentir
reconnu dans son identité ne peut qu'augmenter la confiance en soi des
adolescents qui auraient tendance à se sentir humiliés et exclus
à cause de leur différence.
· éviter au maximum les punitions et promouvoir
les éloges. Depuis les travaux des béhavioristes, nous savons que
les punitions sont moins efficaces que les récompenses et
féliciter les élèves peut aider à la construction
de leur estime d'eux-mêmes et à l'établissement de
relations amicales entre eux. Nous savons également, avec les
cognitivistes que les corrélations entre l'emploi des éloges et
les gains d'apprentissage sont faibles et vont dans plusieurs directions. Les
éloges seraient efficaces lorsqu'ils sont spécifiques
plutôt que globaux, s'ils sont utilisés avec les
élèves dépendants et anxieux, s'ils sont donnés en
privé plutôt qu'en public, s'ils ne sont pas fréquents,
s'ils sont crédibles et s'ils sont liés au contexte.
- Selon Coopersmith (1967), la qualité de la relation
parent-enfant a des conséquences directes sur l'estime de soi.
Dès lors, les comportements des adultes (parents) sont les tous premiers
facteurs qui influencent l'estime de soi des adolescents. Les adolescents qui
jouissent d'un attachement sécurisant sont mieux en mesure de
développer une bonne estime de soi, l'autonomie, et la
débrouillardise. Par contre, les adolescents qui n'ont pas un
attachement sécurisant de leurs parents ont plus le risque de
développer de la dépendance affective. Leurs interactions avec
les parents étant moins positives et moins chaleureuses. Outre fournir
aux adolescents un attachement sécurisant, les parents doivent :
· respecter les adolescents,
· valoriser, lorsqu'elles sont manifestées, les
attitudes positives de l'adolescent : effort, courage,
ténacité, créativité, coopération,
· répondre fiablement aux besoins de
l'adolescent,
· valoriser les succès et les forces de
l'adolescent,
· soutenir l'adolescent dans ses difficultés et
dans sa recherche de solutions,
· employer un langage positif et valorisant,
· manifester de l'intérêt pour le travail
scolaire de l'adolescent,
· accepter ses erreurs,
· valoriser leurs initiatives et leur
créativité,
· définir des règles de vie de la famille
claires, constantes, et sécurisantes en collaboration avec
l'adolescent,
· faire vivre à l'adolescent des
conséquences logiques suite aux manquements de ces règles.
- L'estime de soi est une attitude intérieure
basée sur la perception de soi-même et celle que l'environnement
reflète. C'est cette petite flamme qui brille à
l'intérieur de soi lorsque l'on est fier de soi. L'estime de soi, c'est
croire en sa valeur propre, à son droit à l'amitié,
à l'amour et au bonheur. Elle influence toute la vie : les
pensés, les actions et les sentiments. S'estimer, c'est prendre
conscience de son unité pour avoir des relations plus harmonieuses et
positives avec autrui. L'adolescent n'est pas du reste. C'est pourquoi, il
doit :
· reconnaître ses propres qualités et ses
limites, être réaliste, s'accepter et s'apprécier comme il
est,
· reconnaître que l'on est digne d'être
aimé pour ce que l'on est : un être humain qui fait de son
mieux avec les capacités et les limites qu'il a,
· éviter de transformer chaque erreur en
défaut,
· éviter de ruminer ses défauts, ses
faiblesses et ses erreurs. Ce sont des pensées qui empoisonnent la vie
et détruisent l'estime de soi,
· ne pas avoir des préjugés
défavorables envers soi-même. Il ne faut pas se dénigrer.
Garder l'esprit ouvert,
· ne pas se sacrifier dans le but de plaire à
tous et en tout temps, cela est impossible et n'est pas nécessaire,
· ne se sentir responsable que pour des choses sur
lesquelles l'on a un certain contrôle, se traiter comme un ami, se faire
plaisir.
A tout un chacun des acteurs de l'éducation
susmentionnés, nous tenons à préciser que toutes les
propositions faites ne constituent pas des formules magiques efficaces
instantanément. C'est par un apprentissage quotidien que chacun pourra
intégrer, dans ses objectifs, ces moyens et attitudes indispensables
à l'émergence d'une estime de soi positive chez les adolescents.
/.
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ANNEXES
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