Appréhender l'interculturel dans un établissement secondaire au Portugal

Fiche pédagogique n°3

Vive la Chandeleur!

Public : quatre élèves de la classe de « Area de projecto » de 12^{e 7(*)}

Niveau : hétérogène (de A0 à A2) car deux élèves n'ont aucune connaissance du français

Support : recette des crêpes^8(*) (Annexe 4)

Objectif général : sensibiliser le groupe à la culture et à la langue française avec la confection de crêpes à l'occasion de la Chandeleur.

Compétences à travailler : compréhension orale

Objectifs :

-- être capable de comprendre des instructions pour agir en conséquence

Connaissances délivrées :

-- point linguistique : le nom des ingrédients et des accessoires nécessaires à la confection des crêpes

-- point culturel : les origines de la Chandeleur et les traditions françaises (Annexe 4bis)

Tâches à réaliser : faire des crêpes à partir d'une recette en français

Durée de la séance : 90 minutes

Matériel : ingrédients et accessoires nécessaires à la confection des crêpes, photocopies de la recette en six exemplaires dont deux en grand format (support de travail des élèves).

Ø Déroulement prévu :

Cette activité est prévue dans les locaux de la cantine scolaire avec la mise à disposition du matériel nécessaire à la confection des crêpes.

Au préalable le groupe et l'enseignant se seraient réunis pour clarifier les objectifs et le déroulement de la séance avec les conditions de réalisation des crêpes. Il est prévu de vendre une bonne centaine de crêpes durant toute la matinée du jour de la Chandeleur.

Avant de commencer, l'enseignant rappelle la consigne à respecter : seul le français doit être utilisé lors de cette activité. Pour les niveaux A0 principalement, on aura recours au langage non-verbal avant de demander à un pair de traduire en portugais. Il rappelle également que la séance est divisée en deux temps : vingt minutes pour préparer la pâte et soixante-dix minutes pour les faire à la poêle. Ces deux derniers points auront été expliqués en langue maternelle pour assurer la bonne compréhension du groupe.

Dans un premier temps, l'enseignant nomme les ingrédients et les accessoires nécessaires en les pointant du doigt puis il demande aux quatre élèves de réaliser une première fois la recette en lisant chaque étape en français avant de les traduire en action afin qu'ils puissent ensuite travailler en autonomie par groupes de deux. Normalement, ils ne devraient pas avoir de problèmes de compréhension car la recette mime le texte par des dessins, celle-ci ayant été choisie en pensant aux différents niveaux du groupe. L'enseignant rappelle que si la première fois ils ont respecté les proportions de la recette pour faire un essai, lors du travail en autonomie ils ne doivent pas oublier de multiplier toutes les proportions par quatre.

Pour ce qui est de la deuxième phase, l'enseignant commence par faire les deux premières crêpes pour montrer aux élèves comment procéder. Il peut faire sauter la deuxième crêpe en expliquant la tradition française.^9(*) Puis c'est au tour des élèves : pendant que l'une met la louchée de pâte sur la poêle l'autre la tourne et la décolle. Pendant ce temps, les deux autres élèves procèdent au rangement de la cuisine et l'enseignant en profite pour échanger un peu avec eux sur le thème de la Chandeleur. Les rôles sont ensuite intervertis pour la dernière demi-heure restante.

Durant ces deux phases l'enseignant assure le bon déroulement de l'activité en intervenant le moins possible et en veillant au temps.

A la fin de l'activité, les élèves repartent avec une recette chacun et un feuillet sur les origines et les traditions de la Chandeleur en bilingue.

Ø Narration du réel :

Le seul écart important par rapport au déroulement prévu a été, une fois encore, de savoir gérer l'imprévu. En effet, dans ce genre d'activité, l'anticipation n'est jamais de trop : n'ayant pas vérifié le matériel en cuisine, il se trouve que les poêles n'étaient pas du tout adaptées pour les crêpes et j'ai dû faire appel au responsable de gestion du matériel pour qu'il aille acheter une poêle adaptée en urgence. Mis à part ce petit contretemps, c'est une activité qui a très bien marché grâce à la coopération du personnel de cuisine et à la motivation des élèves. Ces derniers étaient fiers et heureux de pouvoir participer activement à un événement destiné à l'ensemble de la communauté scolaire, pour eux c'était très valorisant.

En ce qui concerne l'activité en elle-même, à savoir comprendre un écrit social de type prescriptif pour pouvoir agir, es deux élèves de niveau A2 ont joué le jeu de ne pas me parler en langue maternelle mais il leur a été plus difficile de ne pas traduire systématiquement en portugais pour leurs pairs de niveau A0 et/ou de répondre aux demandes de traduction de ces deux derniers. Aussi pour essayer d'éviter cela, je les reprenais en leur donnant quelques structures type à réemployer comme : « Je ne comprends pas! », « Comment dit-on en français....? » en leur faisant répéter plusieurs fois, le but étant d'être au contact de la langue française et d'essayer de comprendre et de formuler quelques demandes simples. Ces quelques échanges en langue cible étaient toujours accompagnés de langage non verbal, comme le fait de pointer du doigt, pour aider à la compréhension.

Quant au petit temps d'échanges prévu autour du thème de la Chandeleur, il a permis de faire ressortir un noyau culturel commun entre la France et le Portugal. En effet, si la tradition de faire des crêpes est bien française, la fête de la Chandeleur est aussi célébrée à travers « Nossa Senhora das Candeias », littéralement « Notre Dame des Chandelles ». Contrairement à la France, le Portugal a perpétué et maintenu le sens religieux de cette fête. Il a également été intéressant de voir qu'il existait une sagesse populaire commune, avec deux proverbes qui se faisaient écho. Ainsi le proverbe français «Si la chandelle est belle et claire, nous avons l'hiver derrière (dans le sens, « qui vient juste après »), si le ciel n'est ni clair ni beau, nous aurons plus de vin que d'eau. » rejoint-il le proverbe portugais : « Se a Senhora das Candeias se està a rir, o Inverno està para vir, mas se a Senhora das Candeias està a chorar, o Inverno està a passar. »; ce qui donne une fois traduit « Si Notre Dame des Chandelles est en train de rire, l'Hiver va encore venir, mais si Notre Dames des Chandelles pleure, l'hiver en est à sa dernière heure. »

De manière générale, le fait d'être avec un petit groupe d'élèves, très responsables et dynamiques, a réellement favorisé les échanges.

APPREHENDER L'INTERCULTUREL DANS UN ETABLISSEMENT SECONDAIRE AU PORTUGAL

INTRODUCTION

La partie pratique de la présente recherche a permis de dégager une problématique transversale aux trois activités, celle de l'intérêt d'intégrer une approche interculturelle dans l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère. Il s'agit par ce biais de permettre aux apprenants d'élargir leurs horizons culturels et de mieux appréhender et comprendre ce monde qui les entoure et avec lequel ils devront interagir. A l'heure où l'on assiste à un phénomène d'intensification des échanges avec des personnes de différents horizons culturels, qui tous les jours sont amenées à se côtoyer, à échanger, à travailler ensemble, l'enjeu est d'arriver à vivre ensemble dans la diversité. C'est pourquoi il semble primordial d'intégrer la problématique de l'interculturel dans les institutions scolaires.

Comment tout cela se traduit-il dans le domaine de la didactique des langues- cultures? Quels moyens sont mis à disposition des apprenants pour permettre ce processus d'ouverture aux cultures étrangères?

Nous nous interrogerons ici sur les possibilités d'appréhender l'interculturel dans le contexte particulier d'un établissement secondaire à l'étranger, en l'occurrence le Portugal. Dans une première partie, nous nous attacherons à définir l'interculturel ainsi que les concepts qui lui sont rattachés afin de clarifier le sujet de notre problématique. Après avoir mis en place ces définitions, nous consacrerons une deuxième partie à mon expérience d'enseignement d'une langue étrangère au sein d'une institution scolaire en contexte européen. Il sera question de faire état des activités qui ont pu être réalisées pour appréhender l'interculturel et créer du lien entre la culture cible et la culture source. Enfin, il s'agira dans la troisième partie de mettre en évidence la visée éducative de l'interculturel et de montrer l'importance d'associer cette composante à la didactique des langues-cultures à travers l'acquisition d'une compétence interculturelle.

1. L'interculturel : définitions et concepts liés à ce thème

1.1 Observation et analyse du terme « interculturel »

Partant de l'observation du terme « interculturel », nous pouvons d'ores et déjà constater que ce dernier est constitué du préfixe « inter », emprunté au latin et signifiant « entre », et du dérivé adjectival du nom « culture ». Avant d'aller plus loin dans l'étude de ce terme, il me semble important de préciser ce qu'est la culture. Comme il existe une multitude de définitions et que cela reste une notion très complexe à définir, nous nous limiterons à quelques éléments susceptibles de venir appuyer notre étude. Si l'on reprend les termes de Clanet, la culture regroupe un ensemble de systèmes de significations propre à un groupe ou à un sous-groupe que celui-ci s'efforce de transmettre et par lesquels il se particularise et se différencie des groupes voisins^10(*); autrement dit, c'est tout ce qui fait l'identité d'un peuple, ce qui existe comme ayant du sens dans une communauté particulière, par différenciation à une autre communauté.

Cette diversité humaine sans limites, représentée par un faisceau d'identités culturelles propres à chaque groupe communautaire, traduit un large éventail de différences dans la manière d'appréhender le monde. Ce sont tout autant de grilles de lectures, de représentations, de traductions du monde différentes. En effet, chacun voit le monde à travers les yeux de sa propre culture, conditionné par l'environnement immédiat dans lequel son propre groupe d'appartenance évolue. La prise de conscience d'une telle diversité, venant par là-même créer un réseau d'intersubjectivités, devrait conduire au relativisme culturel. Or, la tendance humaine est plutôt de juger les autres cultures selon son propre modèle de référence et d'établir des jugements de valeur. C'est ce que l'on appelle l'ethnocentrisme.

« L'ethnocentrisme du grec "ethnos", peuple, et du latin centrum", centre, désigne dans le langage courant la "tendance à privilégier le groupe social auquel on appartient et à en faire le seul modèle de référence". Cette attitude amène tout groupe humain (social, culturel ou ethnique) à considérer les normes et les valeurs de sa propre culture (ou société, ou groupe) comme universellement valables, et à établir une hiérarchie des autres groupes humains en fonction de leur degré d'adhésion à ces normes et à ces valeurs. »^11(*)

Les dérives d'une telle attitude peuvent se manifester à travers le repli communautaire, les discriminations raciales ou encore, la xénophobie qui est la peur et l'aversion à l'égard des étrangers et de ceux qui appartiennent à d'autres cultures.

« Le contact avec la diversité constitue, en effet, depuis toujours, une source de crainte et d'angoisse : « de l'ancienne racine al on fait dériver les mots allos (grec) et allius (latin), devenu ensuite alter, ancêtre du mot « autre » mais aussi des mots comme « allergie », « aliénation », « altercation », « adultère », « altération ^12(*)». »

En effet, la confrontation avec l'Autre, avec l'étranger, ou sa simple présence peut être générateur de sentiments négatifs. Ce peut être la peur car l'Autre, avec la part de mystère et d'inconnu dont il est porteur, peut constituer une menace et venir ébranler notre monde, le remettre en question. Ce peut être également toute une palette de sentiments manifestant la non reconnaissance de l'Autre dans sa différence tels que le rejet ou l'indifférence et, à l'extrême, l'aversion et la haine à l'égard de l'étranger parce qu'un groupe humain aura jugé sa culture supérieure à celle des autres. Or, ce n'est jamais qu'un autre Moi que l'on a en face de soi, qui vient projeter, comme en un miroir, une vision tout juste différente de ce même monde que l'on a en commun. Pour éviter de telles dérives, plutôt que d'appréhender l'Autre dans ses différences, il s'agirait d'appréhender l'Autre à travers la découverte de facteurs communs, de ce qui unit plutôt que de ce qui désunit. C'est précisément ce vers quoi tend l'interculturel.

En effet, si l'on revient sur la définition de l'interculturel et sur le sens du préfixe « inter » - lier ensemble des objets distincts - alors on en déduit que inter culturel consiste à lier des cultures différentes, à créer du lien et concerne donc les relations entre les cultures. L'inter culturel implique toujours un processus dynamique puisque les parties en présence - des individus ayant leur propre identité culturelle - vont entrer en contact et interagir dans un rapport d'échanges et de réciprocité.

« L'emploi du mot « interculturel » implique nécessairement, si on attribue au préfixe « inter » sa pleine signification, interaction, échange, élimination des barrières, réciprocité et véritable solidarité. Si au terme « culture », on reconnaît toute sa valeur, cela implique reconnaissance des valeurs, des modes de vie et des représentations symboliques auxquels les êtres humains, tant les individus que les sociétés se réfèrent dans les relations avec les autres et dans la conception du monde.^13(*) »

L'interculturel c'est le chemin qui conduit au relativisme culturel. Nos vérités, inhérentes à notre culture, n'ont rien d'universel : nous n'avons pas tous les mêmes valeurs, seulement une façon particulière de lire le monde qui nous entoure.

A noter que dans le sens du préfixe « inter » on retrouve également l'idée de séparation, de disjonction comme dans « interdit », « interposition », « interruption ». La rencontre avec l'autre se traduit toujours en termes de confrontation identitaire car si nous sommes tous semblables (de la même grande lignée des êtres humains) nous sommes aussi tous uniques et donc tous différents. Il arrive parfois que cette confrontation identitaire constitue un obstacle tel qu'il est impossible de surmonter la différence, de s'ouvrir à l'Autre.

1.2 Distinction entre l' «  interculturel » et le « multiculturel »

En prenant appui sur les travaux d'Olivier Meunier^14(*), il s'agit de montrer ce qui distingue l'« interculturel » du « multiculturel » afin de préciser la notion de l'interculturel et mieux comprendre ce que recouvre ce terme.

Selon Olivier Meunier, les termes « multiculturel » ou « pluriculturel » sont principalement utilisés dans le monde anglo-saxon. Ils correspondent à la reconnaissance de différences ethniques ou autres, avec pour objectif d'éviter l'éclatement de l'unité collective, mais chaque individu est considéré comme un élément de son groupe d'appartenance, à la marge de la communauté majoritaire. Ici, c'est le terme « différence » plutôt que le terme « diversité » qui est employé. Or, comme le souligne Martine Abdallah-Pretceille « la différence suppose un jugement de valeur, une norme, elle est ethnocentrique et souffre de la marque de l'énonciateur. ^15(*)» Aussi le terme « multiculturel » revêt-il une connotation plutôt négative. En effet, lorsque l'on parle de sociétés mutliculturelles, dont les Etats-unis sont le meilleur exemple, cela renvoie à une simple juxtaposition de cultures sur une portion de territoire donné. Tous ces individus d'horizons culturels différents peuvent certes, être en contact sans pour autant interagir, vivre à côté sans pour autant réussir à vivre ensemble. Ceci s'explique par le fait que cette vision de gestion de la diversité culturelle a tendance à figer les cultures, à spatialiser, à stigmatiser les différences et à organiser une société mosaïque. Elle ne favorise pas la mixité interethnique, la mixité inter culturelle et par conséquent, ne suscite pas réellement la rencontre avec l'Autre mais des relations plutôt conflictuelles, pouvant conduire à toutes sortes de manifestations de repli identitaire. La simple reconnaissance de la différence par les autorités d'un pays ne suffit pas à amener la paix dans les relations interethniques.

Par opposition aux sociétés multiculturelles, les sociétés interculturelles engloberaient

« différentes cultures et groupes nationaux, ethniques et religieux vivant sur le même territoire, entretenant des relations ouvertes d'interaction, avec des échanges et la reconnaissance mutuelle de leurs modes de vie et valeurs respectives. Il [s'agirait] dans ce cas d'un processus de tolérance active et de maintien de relations équitables au sein desquelles chacun [aurait] la même importance.^16(*) »

Avec cette définition, on constate que l'interculturel revêt d'emblée une connotation positive car, dans ce cas, la gestion de la diversité culturelle permet une réelle ouverture à l'Autre, dans le respect de ses différences et dans un rapport d'échanges, d'interactions constructives. L'interculturel envisage les relations culturelles en termes de rencontres, de personne à personne, et est ainsi un processus qui s'inscrit dans une « perspective dynamique et intersubjective »^17(*). A travers la rencontre interculturelle, les parties en présence vont pouvoir s'enrichir les unes des autres et faire évoluer leur culture personnelle, ce qui met en évidence le fait que la culture d'un individu n'est pas figée mais en construction permanente, sujette à des modifications. Le contact continu et direct entre différents groupes de cultures différentes donne toujours lieu à un métissage culturel : c'est ce que l'on appelle le phénomène d'acculturation. Cependant, dans une perspective interculturelle, cette interpénétration de cultures n'aboutit jamais à une déculturation (la perte de traits culturels) car dans ce rapport à l'Autre, il ne s'agit pas de chercher à imposer sa culture ou son propre modèle de pensée mais bien de préserver la singularité de son identité culturelle.

Si le « multiculturel » met en valeur le terme « différence », l' « interculturel » préfère le terme de « diversité ». L'interculturel c'est la reconnaissance d'une diversité humaine sans limites. De même que la biodiversité fait la richesse de notre planète avec une faune et une flore caractéristiques de chaque écosystème, de même la diversité humaine devrait faire la richesse des relations interhumaines, à travers le spectre des différentes identités culturelles. Cette reconnaissance de la diversité et cette démarche d'aller vers l'Autre évite de sombrer dans des visions réductrices - telles que la catégorisation, la stigmatisation ou encore les stéréotypes - qui limiteraient un individu aux seuls traits culturels de son groupe d'appartenance. Ici, l'individu est pris dans sa singularité plutôt que comme élément d'une unité collective qui formerait un tout homogène et qui déterminerait d'emblée ce qu'il est. Avant d'appartenir à un groupe ethnique, culturel, l'individu est un, unique et l'identité culturelle n'est jamais qu'une des nombreuses facettes constitutives de son identité.

Pour résumer, si le « multiculturel » constitue un objectif en soi et renvoie à un projet de société lié à des intérêts économiques, politiques et sociaux, l' « interculturel » est plus « une manière d'analyser la diversité culturelle et de s'interroger sur les interactions culturelles ^18(*)». L'interculturel, comme processus d'ouverture aux cultures des autres, a également toute sa place dans un projet de société, en tant que valeur et outil pour appréhender l'Autre. La visée éducative qui lui est sous-jacente, sera plus développée dans la troisième partie, « L'interculturel : visée éducative et enjeux».

Après avoir cherché à caractériser, de manière générale, la notion de l'interculturel, il s'agit désormais de resserrer notre analyse au domaine de la didactique du FLE/S, en s'intéressant plus particulièrement à la relation étroite qui unit l'interculturel à la problématique des langues-cultures.

1.3 Relation entre l'« interculturel » et la problématique des langues-cultures

L'apprentissage d'une langue étrangère, en plus de permettre la maîtrise de contenus linguistiques permet aussi d'entrer en contact avec d'autres cultures. Actuellement, tout le monde s'accorde à dire que langue et culture constituent deux entités indissociables et depuis une vingtaine d'années, l'élément culturel est de plus en plus présent dans l'apprentissage-enseignement d'une langue étrangère, révélant ainsi le lien d'interdépendance de ces deux aspects linguistique et culturel.

En effet, la langue - cette faculté propre à l'homme d'exprimer et de communiquer sa pensée au moyen d'un système de signes vocaux et graphiques - dans sa dimension symbolique, va permettre de véhiculer la culture d'un peuple.

« La langue est le premier moyen par lequel une culture transmet ses croyances, ses valeurs et ses normes. Elle donne aux gens un moyen pour entrer en interaction avec d'autres membres de leur culture et un moyen pour penser.^19(*) » (L. Samovar)

Dès lors, apprendre une langue étrangère c'est entrer dans cette dimension culturelle dont elle est le vecteur, élargir ses horizons culturels à travers la perception d'autres valeurs, d'autres modes de vie. Pour reprendre les termes de Marie-Christine Fougerouse, « toute langue est le reflet de la culture dans laquelle elle s'inscrit »^20(*). Si apprendre une langue étrangère permet d'ouvrir une fenêtre sur d'autres cultures, de s'ouvrir à l'altérité culturelle, la dimension interculturelle des langues apparaît alors comme évidente. En classe de langue, les trois pôles vont fonctionner comme un tout indissociable et s'inscrire dans un rapport d'interdépendance, la langue comme vecteur de la culture cible enseignée et l'interculturel comme valeur, comme démarche sous-jacente à tout enseignement-apprentissage d'une langue étrangère. A condition que ceci s'inscrive dans une perspective communicationnelle, la dimension interculturelle d'une langue se justifie alors pleinement à travers les composantes sociolinguistique et socioculturelle de la compétence de communication, définies par Claes comme étant « l'habileté à interpréter et à utiliser différents types de discours en fonction des variables de la situation de communication » et « la connaissance de la culture de l'interlocuteur. »^21(*) Toujours selon Claes, cette capacité à respecter les règles régissant l'usage de la langue dans la situation de communication où l'on se trouve, constitue précisément la « dimension interculturelle de la compétence de communication » et se révèle indispensable dans le cadre d'une rencontre interculturelle, d'une ouverture à l'Autre. En effet, pour communiquer et interagir avec les membres de la culture cible, la seule compétence linguistique ne suffit pas, il faut aussi mobiliser une « compétence culturelle ». Christian Puren la définit comme un ensemble de capacités relevant à la fois

« des connaissances, des représentations (prise en compte de l'image que l'on se fait de cette culture, et de l'image que ses membres se font de leur propre culture), des comportements (prise en compte des normes régissant les manières d'agir avec les autres dans cette culture), des conceptions (objectifs et normes régissant les manières d'agir avec les autres dans cette culture), des valeurs (prise en compte des grands principes philosophiques, religieux, éthiques, esthétiques...des membres de la culture étrangère). »^22(*)

S'il est plus facile d'intégrer la problématique de l'interculturel à l'enseignement-apprentissage d'une langue en contexte FLE, avec un public présentant une plus grande diversité culturelle, des attentes spécifiques et des objectifs de communication clairement définis, c'est beaucoup moins évident dans le cadre d'une institution scolaire, avec un public dit « captif »^23(*). C'est ce que nous allons voir dans la deuxième partie à travers l'analyse de pratique de mon stage d'intervention.

2. Expérience d'enseignement d'une langue étrangère en contexte européen

2.1 Rappel du type d'institution d'enseignement ^24(*)

Cette expérience se déroule en la qualité d'assistante de français au Portugal, dans un établissement secondaire où le français est très mal représenté puisque sur un total de plus de mille deux cents élèves, seuls quarante élèves apprennent le français. Au sein de cette institution, l'enseignement - apprentissage des langues vivantes est abordé selon les programmes établis pas le Ministère de l'Education Nationale, et suivant la progression des leçons d'un manuel. Centré sur la correction de la langue celui-ci est loin de suivre les applications du Cadre européen commun de référence pour les langues et de s'inscrire dans une approche communicative même si les manuels récemment édités suivent tous ces orientations. En effet, la pratique de l'oral reste encore très limitée et il n'existe pas réellement de situations de prise de risques. Le manque de situations de communication authentique rejoint une conception de la langue qui consiste à devoir maîtriser la forme avant de pouvoir communiquer, l'objectif étant de montrer la connaissance et la maîtrise de la langue écrite lors des évaluations ou des examens nationaux. Dans ce contexte institutionnel, la problématique de l'interculturel en tant que démarche d'ouverture à la culture de l'Autre est quasiment inexistante et reste limitée à l'aspect civilisationnel avec quelques éléments culturels véhiculés par les manuels. Ces derniers s'inscrivent dans le domaine des connaissances déclaratives et sont utilisés comme support d'apprentissage pour servir la connaissance de la langue plus qu'une compétence culturelle à proprement parler. Pour ce public dit « captif », apprendre une langue étrangère n'est jamais qu'une discipline de plus dans un emploi du temps surchargé. On parle à juste raison de langue « obligatoire » car cela fait partie des apprentissages qui leur sont imposés. Dans ce contexte, ils peuvent difficilement appréhender l'aspect pratique de la langue qui sert avant tout à communiquer et, dans une perspective interculturelle, à entrer en contact avec d'autres cultures, d'autres modèles de pensée. Or, c'est précisément ce que sous-entend l'apprentissage d'une langue dite « vivante ».

Dans ce contexte et en prenant en compte les difficultés inhérentes à cet établissement, quel type d'activités ont pu être réalisées pour appréhender l'interculturel et créer du lien entre la culture source et la culture cible?

2.2 Vers une approche de la culture cible : activités réalisées

Ces activités ont toutes été pensées en termes de découverte, présentées dans une démarche d'ouverture à la culture cible. L'espace-classe et l'espace-établissement ont été mes deux pôles d'intervention. En ce qui concerne le premier pôle d'intervention, le public ciblé est constitué des trois classes de français de l'établissement : les 8^e, 10^e et 11^e années (l'équivalent en France de la 4^e, 2^nde et 1^ère). L'espace-classe représente le lieu idéal pour appréhender l'interculturel, pour s'ouvrir à la culture cible et élargir son horizon culturel.

« Le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet à l'apprenant de découvrir d'autres perceptions et classifications de la réalité, d'autres valeurs, d'autres modes de vie...Bref, apprendre une langue étrangère cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture. »^25(*)

J'ai alors centré mon intervention sur trois types d'activités: les représentations des élèves sur la France, un projet interscolaire d'échanges à distance et la chanson comme outil de diffusion de la culture française.

1. Les représentations des élèves sur la France

Cette activité renvoie au pôle des connaissances et des représentations de la « compétence culturelle » précédemment énoncée. Il s'agit de mettre en évidence l'image que les élèves se font de la France avec la création d'affiches ayant pour titre « Si la France était une image » et « Si la France était un mot » (cf. Fiche pédagogique n°2 : « Regards sur la France »). Ici, l'objectif principal est de faire apparaître des stéréotypes, de les relativiser, de les déconstruire afin de faire évoluer ses propres représentations et d'élargir son horizon culturel.

Par exemple, cette activité a fait ressortir une représentation des élèves qui consiste à limiter la France à la capitale et à ses symboles (la Tour Eiffel et autres monuments, Disney Land) comme elle a aussi permis de faire ressortir des clichés tels que le croissant, la baguette, le fromage, les parfums, la mode.

Pour faire évoluer la première représentation et élargir leur vision de la France, j'ai proposé une activité intitulée « A la découverte d'un paysage français » (Annexe 5). Tout en leur permettant de développer des compétences linguistiques - la description d'une image - celle-ci avait pour but de leur montrer la diversité et la richesse des paysages français. A la demande du professeur, un power-point a été réalisé afin de présenter les différents paysages français par région, et une copie a été déposée dans les rayons de la bibliothèque comme ressource et matériel à utiliser en classe.

Pour résumer, il me semble essentiel de partir des représentations et des connaissances des élèves pour ensuite pouvoir les faire évoluer et éviter ainsi de rester dans une vision figée de la culture cible. En prolongement, il aurait été intéressant de réaliser le même travail à partir des représentations que les élèves se font de leur propre culture et de les comparer avec celles que les étrangers pourraient avoir sur eux, l'objectif étant de relativiser ces représentations. Enfin, dans une démarche interculturelle, il aurait été peut-être plus pertinent de les faire travailler sur leurs représentations des français afin de leur faire prendre conscience que les images que nous pouvons avoir des personnes d'autres cultures conditionnent nos attentes vis-à-vis de ces personnes et que lorsque nous rencontrons l'Autre, nous allons automatiquement le figer dans nos représentations. A ce sujet, des activités intéressantes à exploiter sont présentées dans le kit pédagogique « Tous différents, tous égaux » édité par le Conseil de l'Europe.^26(*)

* ⁷ En Terminale, les élèves doivent réaliser un projet qu'ils devront présenter en public au mois de mai et face à un jury. Les quatre élèves en question faisaient partie du projet « Gastronomie » et le fait de m'aider à l'occasion de la Chandeleur avec la confection et la vente de crêpes au sein de l'établissement était un bon point pour leur rapport.

* ⁸ La recette est extraite du site http://www.teteamodeler.com/vip2/nouveaux/expression/fiche69a.htm

* ⁹ La tradition consiste à faire sauter la première crêpe avec une pièce de monnaie dans la main gauche afin d'assurer fortune au foyer durant toute une année.

* ¹⁰ CLANET Claude. 1990. L'interculturel, Presses Universitaires du Mirail, in « Problématique des langues-cultures en didactique des langues-cultures », cours d'Emilie PERRICHON dans le cadre de la première année de Master FLE professionnel, année 2007-2008.

* ¹¹ Définition de BROHMI Hamid, extraite d'un article au format PDF sur le site du rectorat de Dijon http://casnav.ac-dijon.fr (dernière mise à jour le 19 janvier 2007)

* ¹² CESARI Vittoria. 1994. L'educazione interculturale, « La dimensione interculturale nell' educazione : riflessioni e riferimenti per l'azione pedagogica ». Florence : La Nuova Italia, p. 105 in DE CARLO Maddalena. 1998. L'interculturel. Paris : Clé International, collection « Didactique des langues étrangères » dirigée par Robert GALISSON, p. 89

* ¹³ CONSEIL DE L'EUROPE. 1986. L'interculturalisme : de l'idée à la pratique didactique et de la pratique à la théorie, Strasbourg.

* ¹⁴ MEUNIER Olivier. 2007. Approches interculturelles en éducation : étude comparative internationale, Service de veille scientifique et technologique de l'INRP, p. 7

Document PDF téléchargé à partir du site http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Interculturel/sommaire.htm

* ¹⁵ ABDALLAH-PRETCEILLE. 1999. L'éducation interculturelle, Paris : PUF, Collection « Que Sais-je? », p. 60

* ¹⁶ CONSEIL DE L'EUROPE, 1995. Kit pédagogique - Tous différents, tous égaux - Idées, ressources, méthodes et activités pour l'éducation interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes, Centre Européen de la Jeunesse, 1ère Edition, p. 27

* ¹⁷ Ibid.

* ¹⁸ MEUNIER Olivier., op.cit., p. 7

* ¹⁹ RAMOS Natalia. 2003. Interculturalité, communication et éducation, Milena Press, p. 43

* ²⁰ FOUGEROUSE Marie-Christine. 2001. « De la compréhension à l'expression en classe de langue », L'enseignement des langues aux adultes aujourd'hui : Une pratique de la pédagogie pour une pédagogie de la pratique, Actes du colloque « Quelles pédagogies pour l'enseignement des langues aux adultes aujourd'hui? », 29-30 septembre 2001, pp. 125-140

* ²¹ CLAES Marie-Thérèse. 2003. « La dimension interculturelle dans l'enseignement du français langue de spécialité, dans Dialogues et cultures, n°47, document tiré du site http://www.franc.parler.org/parcours/fos.htm

* ²² PUREN Christian, Chapitres 1 et 2 de GALISSON Robert, PUREN Christian. 1999. La formation en questions, Paris : Clé International, p. 128

* ²³ COURTILLON Janine. 2003. Elaborer un cours de FLE. Paris : Hachette, collection « Français langue étrangère », p. 13

* ²⁴ Cf. « Introduction » de la première partie du présent mémoire, intitulée « Fiches pédagogiques ».

* ²⁵ DENIS Myriam. 2000. Dialogues et cultur en° 44, « Formerlesélèves à l'interculturel », p. 62, extrait du site http://www.francparler.org/dossiers/interculturel_former.htm

* ²⁶ « Antonio et Ali » pp. 69-70 et « Chaque photo raconte une histoire » pp 77-78 in Kit pédagogique « Tous différents, tous égaux » - Idées, ressources, méthodes et activités pour l'éducation interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes », Conseil de l'Europe. 1995.