CHAPITRE IV. SUR LA FORMATION PRATIQUE
4.1. Programme de formation pratique prévu pour
les trois (3) ans
Dans notre étude en 1ère et
2ème année, le temps réel des stages pratiques
effectués représentait 53,33% du temps prévu (Tableau XIX)
tandis qu'en 3ème le temps de stages pratiques
effectués occupait 40% du temps prévu. (Tableau XXI)
Nous remarquons alors que depuis la création de la
filière des TSIC, aucune promotion n'avait fait de stages pratiques dans
le service de réanimation, ni respecté la programmation
prévue par l'école.
Ainsi, le temps des stages réellement fait avoisinait
la moitié de ce qui était prévu. Ce manquement
était non seulement lié à l'insuffisance numérique
et à l'absence de formation préalable des moniteurs cliniques,
mais aussi à la non disponibilité au sein de l'école de
certains postes de responsabilités tels que celui de coordonnateur des
soins et du directeur pédagogique.
4.2. Position des étudiants et enseignants par
rapport à l'enseignement pratique
Au cours de notre étude 84,62% des étudiants
avaient répondu oui pour l'inadéquation de la formation pratique
tout au long de la formation.
Plusieurs raisons pourraient expliquer cette
situation :
· absence de moniteur clinique devant contrôler et
apprécier les prestations de l'étudiant et surtout
contrôler sa présence sur les lieux de stage ;
· manque de matériel de démonstration
associé à la quasi absence des séances de travaux
pratiques, empêchant l'étudiant d'avoir un bon Niveau
d'Acquisition des Performances (NAP) d'où l'insuffisance de la formation
pratique.
Nous constatons que 15% des enseignants avaient accepté
d'être encadreurs cliniques. Le formateur est « celui qui
conçoit, fait naître, donne, forme, organise, permet de contracter
des habiletés, des habitudes, des manières, des moeurs qui
inscrivent le formé dans un processus de professionnalisme et
d'émancipation » [1]
Pour ce faire, l'enseignant devait disposer d'assez de temps
pour faire face aux exigences que demande l'enseignement clinique. Or les
nôtres avaient trop de sollicitations académiques et
hospitalières. En plus, au niveau de l'école, les closes
n'étaient pas définies à propos de la
rémunération ayant trait à l'enseignement pratique,
d'où le désintéressement des chirurgiens intervenant dans
les blocs opératoires à l'encadrement des étudiants
TSIC.
Soixante quinze pour cent des enseignants n'organisaient pas
des séances de TD à l'endroit des étudiants. Ceci est
dû au programme de Formation des TSIC qui au cours de son
élaboration, n'avait pas prévu des heures de séances de
TD. Alors que le projet pédagogique de Marseille l'avait prévu
[8].
CHAPITRE V. SUR LES MODES DES EVALUATIONS DES
ENSEIGNEMENTS THEORIQUES ET PRATIQUES
5.1. Sur le mode de l'évaluation de l'enseignement
théorique
Les épreuves de l'évaluation de l'enseignement
théorique évaluaient les connaissances acquises par
l'étudiant ainsi que ses capacités d'analyse et de
synthèse d'où ce fort pourcentage (58,46%) des TSIC qui avaient
affirmé que ce mode était satisfaisant (Tableau XXII).
Par contre, pour ceux qui étaient contre ce mode
d'évaluation, les raisons étaient le non respect du programme de
formation et la non-évaluation de certaines disciplines
enseignées.
UCANS dans son étude sur la formation
professionnelle : évaluation des actions formatives, expliquait
« l'évaluation a pour objet de vérifier si le stagiaire
progresse vers les objectifs pédagogiques définis et si non, de
découvrir où et en quoi il éprouve des difficultés
afin d'ajuster les modalités de l'action dans une logique de
réussite du stagiaire. » [7]
Ainsi d'autres modes d'évaluations étaient
proposés comme les examens oraux, études de cas, les questions
à choix multiples, notation des exposés ou recherches faites par
l'étudiant.
5.2. Sur le mode de l'évaluation de l'enseignement
pratique
Nous remarquons qu'aucun des enseignants ne connaissait les
méthodes d'évaluation pratique prévues par
l'école.
La finalité de la formation était de permettre
au futur professionnel d'assurer une prise en charge globale de la personne
soignée, dans le respect des aspects éthiques et juridiques au
sein d'une équipe pluridisciplinaire [8].
Ainsi, la capacité de l'étudiant TSIC à
prendre en charge un patient dans un contexte opératoire devrait
être bien évaluée au cours de sa formation.
Au cours de notre étude, 17 enseignants sur 20 avaient
proposé 85% pour le NAP qui devrait déclarer l'étudiant
reçu pour la pratique. (Tableau XXIV)
Les examens pratiques organisés par la coordination de
la filière se pratiquaient au bloc opératoire de chirurgie
générale sur le patient et permettaient d'apprécier
l'aptitude de l'étudiant en période pré, per et post
opératoire. Dans ces conditions les évaluations pratiques
devraient contribuer à la validation des acquis dans les attributions de
l'instrumentiste ; les moniteurs d'encadrement devraient s'impliquer
résolument dans cette logique.
Nos résultats ne sont pas semblables à ceux de
MICHEZ E. et BANNEEL C. qui ont proposé 50% pour le NAP qui devrait
déclarer l'étudiant admis dans leur programme de formation
à Marseille en France [8].
Dans cette formation professionnelle articulant théorie
et pratique, le pire serait qu'une partie des formateurs soient
entièrement du côté de la théorie, les autres
entièrement du côté de la pratique.
Il importe au contraire que par delà les
spécialisations et les statuts des uns et des autres, chacun se sente
responsable de l'articulation entre théorie et pratique, et non d'un
composant seulement (Tableau XXV).
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