Memoire Online - Influence conjointe du bilinguisme et de la pédagogie alternative sur les capacités graphiques des enfants.

UNIVERSITÉ PAUL VALÉRY MONTPELLIER III
UFR V SCIENCE DU SUJET ET DE LA SOCIÉTÉ
DÉPARTEMENT DE PSYCHOLOGIE

MÉMOIRE PRÉSENTÉ À L'UNIVERSITÉ PAUL VALERY MONTEPLLIER III COMME
EXIGENCE PARTIELLE DU MASTER 2 RECHERCHE. DYNAMIQUES DES CAPACITÉS
HUMAINES. ACTIVITÉS SYMBOLIQUES, DÉVELOPPEMENT ET ÉDUCATION

«L'art enfantin qui apparaît aux yeux du profane comme une activité gratuite et
subsidiaire est, pour l'éducateur, oeuvre vive qui porte en elle des valeurs de
sensibilité et d'intelligence suceptibles d'éclairer notre connaissance de l'enfant d'un
jour nouveau.»

REMERCIEMENTS

Je souhaite avant tout remercier ma directrice de mémoire Madame Claire Brechet qui m'a guidé, écouté, corrigé et surtout a toujours été disponible, pour me permettre de trouver des solutions afin d'avancer.

Je tiens particulièrement à adresser un grand remerciement à l'école Calandreta de Mèze; ainsi qu'à l'école Freinet, Ange Guépin de Nantes et à tous ces enseignant(e)s, sans qui cette étude n'aurait pas été possible.

Je remercie également les directrices et directeurs d'écoles d'avoir bien voulu m'accueillir. Merci à Cédric, Pierre, Gaëlle et Virginie enseignant(e)s en pédagogie Freinet qui, de par leur expérience, m'ont permis de progresser dans la réalisation de ce mémoire. Merci à Cyril, Audrey, enseignant(e)s et Caroline, directrice de l'école Calandreta de Mèze, pour leur accueil et leurs connaissances de cette pédagogie si particulière.

Sans oublier tous les enfants pour leurs contributions, sans laquelle cette étude n'aurait pas vue le jour.

Enfin, un grand merci à ma famille, mes amies, mon compagnon et surtout mes enfants, de m'avoir accompagnée et soutenue tout au long de ces trois années de travaux de recherche.

TABLE DES MATIÈRES

LISTES DES TABLEAUX ET DES FIGURES

INTRODUCTION

La présente étude repose sur deux grands ensembles de travaux. Le premier porte sur le développement du dessin expressif et indique que celui-ci est notamment lié au développement de la flexibilité cognitive. Un second ensemble de travaux montre que certaines pédagogies alternatives ainsi que le bilinguisme ont une influence positive sur le développement de la flexibilité cognitive. En reliant ces deux domaines de recherche classiquement traités de manière séparée, notre étude a pour objectif d'évaluer l'incidence que peut avoir la pédagogie alternative (Freinet/PI) ainsi que le bilinguisme sur la capacité des enfants à marquer graphiquement des émotions dans leurs dessins (i.e. « dessin expressif »).

I. CADRE THÉORIQUE

1.1 Dessin expressif et stratégies graphiques

L'étude du dessin enfantin a toujours fasciné les psychologues. Une abondante revue de littérature a été établie par Stora (1963), Wallon, Cambrier et Engelhart (1990) ou plus récemment par Baldy (2011). Les premières études scientifiques se sont d'abord intéressées au dessin figuratif/réaliste, c'est-à-dire à l'habilité des enfants à représenter un thème (e.g., un bonhomme ou une maison) le plus fidèlement possible à la réalité. Ce n'est que récemment que les chercheurs ont étudié l'évolution du dessin expressif chez l'enfant, c'est-à-dire l'habilité des enfants à marquer des émotions dans leurs dessins (e.g., joie, tristesse, colère) (e.g., Burkitt, Barrett & Davis, 2003; Cox, 1993). En 2007, une étude de Brechet, Picard et Baldy, a démontré que la capacité à marquer des émotions (joie, tristesse, colère et surprise) dans le dessin d'un bonhomme se développe entre 5 et 11 ans. L'enfant utilise pour cela une variété d'indices graphiques pouvant être regroupés au sein de trois grandes stratégies graphiques. Ives (1984) a établi que les enfants utilisent et combinent ces trois grandes stratégies pour dépeindre une émotion cible dans leurs dessins expressifs. La stratégie littérale correspond aux expressions du visage (e.g., bouche souriante pour la joie). La stratégie non littérale de contenu, est utilisée pour

dépeindre l'émotion à travers des repères figuratifs tels que la présence du soleil pour la joie. La stratégie non littérale abstraite sert à marquer l'émotion au travers d'indices non figuratifs relatifs aux propriétés physiques de la couleur, de l'épaisseur du trait et de la taille (e.g., augmentation ou diminution de la taille du personnage, usage exclusif du gris).

2.2 Dessin expressif et créativité

Pour Guilford (1950, cité par Lubart, Mouchiroud, Torjman & Zenasni, 2003), la créativité peut recouvrir les deux grands domaines que sont la pensée convergente et la pensée divergente. La pensée divergente, peut se résumer comme un processus cognitif permettant de produire des idées créatives, tout en envisageant de nombreuses solutions possibles. Les travaux portant sur la pensée divergente s'accordent généralement à décrire cette composante de la créativité comme étant le produit d'au moins trois éléments distincts : la flexibilité (reflétée par le nombre de catégories d'idées différentes), la fluidité (reflétée par le nombre d'idées produites), l'originalité (reflétée par le nombre d'idées statistiquements rares). Récemment, une étude de Picard et Boulhais (2011) s'est intéressée au lien potentiel entre dessin expressif et pensée divergente au cours du développement de l'enfant. Les auteurs ont demandé à des enfants de 9 à 15 ans d'effectuer le test des lignes parallèles (Torrance, 1966, cité par Picard et al, 2011). Cette tâche permettait de mesurer un score de pensée divergente en prenant en compte la flexibilité, la fluidité et l'originalité des productions graphiques. Ils leurs ont ensuite demandés de produire des dessins expressifs : dessiner, à l'aide de crayons de couleurs, un arbre et une maison neutres, heureux et tristes. Cette seconde tâche permettait de mesurer un score d'expressivité. Ce score allait de 0 à 7, en fonction de l'utilisation des différentes stratégies graphiques (littérale, de contenu, abstraite ou combinaison des trois). Leurs résultats montrent qu'il y a une évolution en fonction de l'âge dans l'utilisation des stratégies graphiques. Les enfants utilisent d'abord essentiellement les stratégies littérales pour connoter émotionnellement leurs dessins. Au cours du développement, l'utilisation des stratégies littérales diminue au profit des stratégies de contenu. Les enfants utilisent plus tardivement les stratégies abstraites. Enfin, les enfants les plus âgés sont capables de combiner les trois types de stratégies. Ces auteurs montrent

également l'existence d'un lien positif entre la capacité des enfants à dessiner de manière expressive et leurs scores de flexibilité et de fluidité à la tâche de pensée divergente : plus les enfants obtiennent un score élevé de flexibilité et de fluidité (tels que mesurés par le test des lignes parallèles), plus ils utilisent des stratégies graphiques riches pour marquer les émotions dans leurs dessins.

1.3 Environnements scolaires et créativité

Les caractéristiques communes aux enseignants qui favorisent la créativité ont été identifiées par Cropley en 1997 (cité par Lubart, Mouchiroud, Tordjman & Zenasni, 2003, p 72-73). Ces enseignants pratiquent le travail en coopération, motivent les étudiants pour apprendre les faits, encouragent la pensée flexible, évitent de juger les idées des étudiants avant qu'elles n'aient été considérées, favorisent l'auto-évaluation des idées, prennent au sérieux les questions et les suggestions des étudiants, offrent des opportunités de travailler dans diverses situations et avec divers matériaux, et enfin aident les étudiants à dépasser la frustration et l'échec pour qu'ils aient le courage de poursuivre de nouvelles idées. Toutes ces caractéristiques font partie des éléments utilisés par les pédagogies alternatives. Au cours du 20^ème siècle, des enseignants et des psychologues développent une approche alternative à la pédagogie traditionnelle. Ce sont les travaux de Piaget (1896-1980) qui apporteront à ces pédagogues novateurs le soutien de la science. Freinet (1969), à l'origine de la pédagogie alternative du même nom, appuie une partie de sa pédagogie sur les travaux de Dewey (1859-1952) pour qui les activités manuelles sont le support des activités intellectuelles. Freinet émettra deux postulats (a) «l'élan vital» : un enfant est animé par un dynamisme naturel qui ne devrait pas être opposé; (b) «le tâtonnement expérimental » : l'erreur est un moyen d'accéder à la connaissance. Il voit dans la formation scolaire traditionnelle un handicap possible à la création artistique et cherchera à développer les compétences créatrices des enfants dans ses méthodes pédagogiques. Par exemple, il rejette vigoureusement l'enseignement traditionnel du dessin, accusé de brider l'imagination et l'expression par son excès de formalisme. Copies et sujets imposés sont bannis. L'enfant, véritable créateur, doit dessiner de manière spontanée sans se soucier du réalisme. Oury (1967), est le fondateur de la

pédagogie institutionnelle (ci après abrégé : PI). Il dénonce l'école caserne et adapte la pédagogie de Freinet au milieu urbain en y rajoutant sa propre conception de l'enseignement. Il base sa pédagogie sur l'importance de la place du sujet en s'inspirant de la psychothérapie institutionnelle et de la dynamique des groupes de Lewin (18901947), créant ainsi différents outils : les ceintures, le conseil et le quoi de neuf. Ces outils (voir annexe I), seront repris avec les invariants de Freinet (voir annexe II) par les écoles Calandretas. La première Calandreta voit le jour en 1979. Leur objectif est de transmettre la langue et la culture occitane en immersion précoce. Ce sont des établissements scolaires bilingues Franco-occitan, laïcs. Il existe actuellement 54 écoles réparties sur 17 départements. Chaque établissement emploie une méthode de pédagogie qui tient compte des courants pédagogiques de Freinet/PI, d'Oury, et des psycholinguistes tels que Petit (2001) et Dalgalian (2000), qui favorisent le bilinguisme en immersion précoce. L'expression libre et surtout le dessin libre, sont considérés dans ce type de pédagogie (Calandreta, Freinet/PI) comme essentiels pour le développement de l'enfant. Les salles de classes ainsi que l'école sont décorées d'un large éventail d'oeuvres d'arts, créées par les enfants eux-mêmes. La pratique artistique, ne se résume pas sur un temps collectif, telle qu'elle est pratiquée en pédagogie traditionnelle. L'enfant peut dessiner en écoutant un exposé, pendant la lecture d'un de ses camarades, quand il a fini un devoir, ou pris de l'avance dans un travail.

Il existe à ce jour très peu de recherches traitant de l'impact des pédagogies Freinet/PI sur la créativité. L'une d'entre elles a cependant permit de montrer que les enfants issus de pédagogie Freinet obtenaient des scores de créativités plus élevés que les enfants issus de pédagogie traditionnelle (Avanzini & Ferrero, 1976, 1977, cité par Besancon, Zenasni & Lubart, 2010). Plus récemment, Besançon et Lubart (2007) ont mené une étude semi-longitudinale, avec 211 enfants âgés de 7 à 12 ans, scolarisés en pédagogie Freinet, Montessori et en école traditionnelle. Leur postulat était que les enfants scolarisés en pédagogies alternatives (Freinet, Montessori) auraient des performances créatives plus importantes que les enfants scolarisés en pédagogie traditionnelle. La créativité a été mesurée au moyen de différents types de tâches telles que : l'utilisation inhabituelle d'une boîte en carton (nommer oralement les différents

usages possibles), l'amélioration d'un jouet (nommer oralement les différentes possibilités de le rendre plus amusant), le test des lignes parallèles (réaliser le plus de dessins possibles à partir de lignes parallèles et leur donner un titre). Ces différentes tâches permettaient notamment d'évaluer la pensée divergente. Les différents indices pris en compte étaient : la fluidité, la flexibilité, et l'originalité. Leurs résultats montrent que le type de pédagogie influence de manière significative la performance créative des enfants: les élèves issus de pédagogie alternative sont significativement plus créatifs que les enfants issus de pédagogie traditionnelle.

1.4 Bilinguisme et créativité

Être bilingue c'est posséder deux signifiants pour un signifié. Les diverses études sur bilinguisme, montrent que le bilinguisme précoce (0-7 ans) exerce un effet positif sur la formation des processus cognitifs chez l'enfant (e.g., Fardeau, 1993). Dans une étude de Bialystok (1999), des cartes comprenant des ronds et des carrés rouges et bleus étaient présentées à des enfants de 4 et 5 ans bilingues (Anglais/chinois) et monolingues (Anglais). Les enfants étaient invités à trier, dans un premier temps, ces cartes en fonction de leur forme géométrique (rond/carré) indépendamment de la couleur. Ensuite, la consigne initiale était modifiée et les enfants devaient trier ces mêmes cartes en fonction de leur couleur (bleu/rouge) indépendamment de la forme. Les enfants bilingues ont mieux réussi dans la deuxième consigne qui suit le changement de règle, alors que les enfants monolingues ont persisté dans la consigne initiale. Cet exemple illustre le fait que le bilinguisme favoriserait la flexibilité cognitive, composante de la créativité, correspondant à la capacité à s'adapter à de nouvelles règles. Une étude longitudinale (sur 2 ans) s'est également penchée sur la flexibilité représentationnelle des enfants bilingues (Adi-Japha, Berberich-Artzi, & Libnawi, 2010). Des enfants âgés de 4 ans, bilingues (Anglais-hébreux) et monolingues (Hébreux) et des enfants âgés de 5 ans, bilingues (Arabe-hébreux) et monolingues (Hébreux) ont été invités à dessiner une fleur/maison et une fleur/maison qui n'existait pas. La tâche de dessiner des objets qui n'existent pas est considérée comme une mesure de flexibilité cognitive/représentationnelle par Kamiloff-Smith (Karmiloff-Smith, 1990, cité par Adi-Japha et al, 2010; Picard & Vinter, 2007).

Deux juges indépendants ont évalué les catégories de changements en s'appuyant sur la méthodologie de Karmiloff-Smith, pour les dessins des fleurs/maisons et fleurs/maisons qui n'existaient pas. Ces catégories de changements étaient aux nombres de 7 : changement réussi, suppression d'élément , insertion d'élément , changement de la forme d'un élément, changement entier de la forme, changement de position/orientation , changement complet. Les résultats indiquent que, dès l'âge de 4 ans, les enfants bilingues ont fait preuves, dans leurs dessins de plus de flexibilité représentationnelle. Effectivement, ils ont produit significativement plus de changement complet dans leurs dessins, en incluant des caractéristiques humaines et/ou animales à leur dessin (e.g., une fleur girafe, une fleur avec des mains) et en transformant totalement la fleur/maison en un autre objet (e.g., une maison devenue un robot, une fleur devenue un arbre).

Considérant que le dessin expressif sollicite notamment la pensée divergente de l'enfant et en particulier sa flexibilité, nous supposons que les enfants bilingues et ceux issus de pédagogies alternatives pourraient présenter de meilleures performances que les enfants monolingues et que ceux issus de la pédagogie traditionnelle, relativement à leur capacité à dessiner de manière expressive. Ceci pourrait être observée, notamment au travers de l'utilisation de stratégies plus complexes et/ou plus diverses. Le premier objectif de cette étude est de vérifier cette hypothèse. Par ailleurs, à ce jour, aucune étude ne s'est penchée sur l'influence conjointe du bilinguisme et de la pratique de pédagogies alternatives sur les productions graphiques des enfants. Or, des écoles telles que les Calandretas combinent ces deux facteurs dans leurs enseignements (i.e., bilinguisme français-occitan et pédagogie Freinet/PI). Le second objectif de cette étude est donc d'examiner la capacité à dessiner de manière expressive chez des enfants issus d'écoles Calandretas, afin d'évaluer dans quelle mesure le bilinguisme et la pédagogie alternative peuvent avoir ou non un effet combiné sur les productions des enfants. Enfin, sur un plan développemental, nous évaluerons également dans quelle mesure l'âge des enfants interagit ou non avec le type d'environnement scolaire sur les capacités expressives des enfants. D'après la littérature, les stratégies employées par les enfants dans leurs dessins connotés émotionnellement évolueraient avec l'âge. C'est pourquoi nous avons choisi deux groupes d'âge (CP/CE1 et CE2/CM1) qui correspondent à un cycle d'apprentissage

et un cycle de consolidation, ce qui nous permettra d'observer une éventuelle évolution en fonction de l'âge.

II. MÉTHODE

2.1 Participants

Les enfants étaient au nombre total de 235 (126 garçons et 109 filles). Ils étaient scolarisés en classe de CP, CE1, CE2, CM1 et issus de 4 écoles différentes : une école Calandreta, une école primaire traditionnelle, une école à pédagogie Freinet, et une école pratiquant l'immersion linguistique précoce. Tous les enfants étaient d'âge scolaire normal, possédaient une vision normale ou corrigée à la normale et ne présentaient aucun problème psychomoteur particulier. Un accord parental a été obtenu ainsi que l'accord de l'inspecteur de l'académie. Le Tableau 1 présente la répartition des enfants en fonction de leur genre, leur âge et de leur pédagogie. Le choix de notre échantillonnage s'est porté sur les enfants de 6-9 ans, car d'après les travaux de Torrance (1968) une accalmie temporaire est présente à l'âge de 9-10 ans dans le développement de la créativité, associée à la pression exercée sur les enfants à s'adapter aux contextes scolaires et aux normes. Ce déclin de la créativité résulterait aussi de transformation des processus de pensée divergente, le développement des capacités de la pensée logique formelle inhiberait les capacités de pensées créatives (Lubart & Lautrey, 1998 in Lubart et al, 2003).

Groupe	Classes	Filles	Garçons	Total	Age moyen (ET)	Total
Calandreta	CP	6	6	12	6.78 (0.24)	44
	CE1	1	11	12	7.69 (0.40)
	CE2	6	3	9	8.38 (0.32)
	CM1	1	10	11	9.58 (0.40)
Traditionnelle	CP	9	7	16	6.74 (0.29)	64
	CE1	7	9	16	7.86 (0.30)
	CE2	7	9	16	8.72 (0.32)
	CM1	7	9	16	9.65 (0.29)
Freinet	CP	9	8	17	6.43 (0.28)	81
	CE1	13	7	20	7.33 (0.26)
	CE2	11	12	23	8.39 (0.36)
	CM1	14	7	21	9.43 (0.26)
Bilingue	CP	0	8	8	6.69 (0.23)	46
	CE1	8	4	12	7.95 (0.21)
	CE2	4	8	12	8.76 (0.37)
	CM1	6	8	14	9.72 (0.32)

2.2 Matériel

Chaque enfant avait à sa disposition 5 crayons de couleurs (rose, jaune, bleu, vert, rouge) ainsi qu'un crayon à papier classique (JIB) et cinq feuilles de papier A4 (orientation paysage) comportant une marge située à droite dans laquelle étaient notées les informations concernant l'enfant. Chaque dessin demandé à l'enfant était réalisé sur une feuille unique.

2.3 Procédure

L'expérimentation s'est déroulée de manière individuelle, dans une salle affectée à cet effet, de façon à ce que les enfants ne soient pas déconcentrés ou influencés par les autres enfants. La durée de l'expérimentation était entre 10 et 15 minutes par enfant. Les crayons de couleurs étaient fournis par l'expérimentatrice, de manière à ce que tous les enfants disposent d'un matériel standard, permettant d'éviter les disparités liées à la qualité du matériel de base.

Chaque enfant était invité à dessiner en premier lieu un personnage (i.e., dessin de référence). La consigne était la suivante : «Voici une feuille, des crayons de couleurs et un crayon gris. Peux-tu dessiner un personnage ? » (le terme de « quelqu'un » pouvait être également utilisé si l'enfant ne comprenait pas). Ce premier dessin permettait de solliciter la routine du dessin du personnage avant d'introduire la tâche à valence émotionnelle. Il était ensuite demandé à l'enfant: «Maintenant, je voudrais que tu dessines un personnage joyeux (en colère/triste/qui a peur)». Ces émotions ont été sélectionnées sur la base de travaux précédents sur le dessin expressif (Brechet et al, 2007, 2009; Jolley, Fenn & Jones, 2004). Nous avons contrôlé l'ordre de présentations des émotions : les émotions ont été évoquées selon 4 ordres préétablis :

? Dessin de référence -Joie - Colère - Peur - Tristesse ; ? Dessin de référence -Peur - Tristesse -Joie - Colère ; ? Dessin de référence - Tristesse -Peur - Colère - Joie ; ? Dessin de référence -Colère - Joie- Peur - Tristesse.

Ces ordres ont été définis afin d'éviter le biais d'une émotion sur une autre en les présentant toujours dans le même ordre. Il permettait également d'éviter l'effet de lassitude dû aux nombres de dessins. L'enfant a ensuite été remercié pour ses dessins.

2.4 Analyse des dessins

Deux juges ont travaillé indépendamment, sur la base d'une grille de cotation précédemment élaborée. (voir annexe III) Ces évaluations ont été faites sur la base des stratégies graphiques telles que celles développées dans les études de Picard, Brechet et Baldy (2007), et de Picard et al (2011) Il s'agissait donc de déterminer, pour chaque dessin, quelle(s) stratégie(s) étai(en)t employée(s). Rappelons que, pour marquer les émotions dans leurs dessins, les enfants peuvent utiliser trois grandes stratégies : (a) les stratégies littérales (ci-après abrégé L) qui correspondent aux expressions du visage, par exemple, la présence d'une bouche souriante pour la joie, (b) les stratégies de contenu non littérales (ci-après abrégé C), dans le style contenu, l'humeur psychologique est dépeinte non littéralement à travers des repères figuratifs tels que la présence de soleil dans la joie, la présence de personnage en plus, et la position du corps avec les bras en l'air pour la joie et (c) les stratégies non littérales abstraites (ci-après abrégée A), dans le style abstrait, l'humeur psychologique est dépeinte non littéralement à travers des indices non figuratifs relatifs aux propriétés physiques de la couleur, l'épaisseur du trait et la taille, par exemple l'augmentation ou la diminution de la taille du personnage, l'usage exclusif du gris et le marquage du trait pour les émotions à valence négative. L'annexe III énumère les indices graphiques propres à chaque stratégie au sein de notre échantillon de dessins.

Sur la base de l'évaluation des juges et sur le modèle de Picard et al (2011), nous avons ensuite attribué à chaque dessin un score d'expressivité. Parmi les trois grandes stratégies (L-C-A) les dessins ont été codés comme suit : pas de stratégie (score 0), stratégie L uniquement (score 1), stratégie C uniquement (score 2), stratégie A uniquement (score 3), stratégie LC (score 4), stratégie LA (score 5), stratégie CA (score 6), Stratégie LCA (score 7). Chaque stratégie n'étant pas mutuellement exclusive, l'enfant pouvait obtenir un score maximum par dessin de 7. La Figure 1 présente des illustrations de dessins expressifs contenant les trois types de stratégies (L-C-A), obtenant le score maximal de 7. Nous avons regroupé les enfants en deux groupes d'âge, le premier groupe concerne les enfants de CP et CE1 et le deuxième groupe les enfants de CE2 et CM1.

Joie - Littéral : sourire. - Contenu : bras levés, soleil, maison. - Abstrait : augmentation de la couleur.
Peur. - Littéral : bouche ovale, yeux ronds. - Contenu : mots, personnage en plus. - Abstrait : gris unique.
Tristesse. - Littéral : larmes. - Contenu : animal de compagnie. - Abstrait : gris unique.
Colère. - Littéral : bouche convexe. - Contexte : flamme, arme personnage en plus. - Abstrait : traits marqués.

III. RÉSULTATS

3. 1 Score d'expressivité

Une analyse de variance a été conduite avec les différentes pédagogies (4), l'âge (2) et le genre (2) en tant que facteurs inter-participant sur le score moyen d'expressivité. Le nombre de dessins concernés par cette analyse était 940 (235 participants produisant chacun 4 dessins émotionnellements connotés). Nous avons choisi un seuil alpha de .05 pour toutes les analyses. L'analyse de variance indique un effet significatif de la pédagogie employée, F (3, 219) = 37.40, p < .01, et de l'âge F (1, 219) = 21.18, p < .01, mais aucun effet significatif du genre de l'enfant. Le score moyen d'expressivité en fonction du type de pédagogie et de l'âge des enfants apparaît dans la Figure 2.

En ce qui concerne l'effet significatif de la pédagogie, une analyse post-hoc (test de Tukey) a été réalisée. Conformément à nos hypothèses, il apparait une différence significative entre les enfants issus de la pédagogie Freinet (M =15.62) et ceux issus des Calandretas (M = 11.36) (p < .01), entre ceux issus de la pédagogie Freinet et ceux issus de l'école bilingue (M = 8.46) (p < .01) et entre ceux issus de la pédagogie Freinet et ceux issus de l'école traditionnelle (M = 7.78) (p < .01). En outre il apparaît aussi une différence significative entre les enfants issus de l'école Calandreta (M = 11.36) et ceux issus de l'école bilingue (M = 8.46) (p < .05) mais aussi entre les enfants issus des Calandretas et ceux issus de l'école traditionnelle (M = 7.78) (p < .01).

En ce qui concerne l'âge, les enfants du groupe 1, scolarisés en classes de CP et CE1, obtiennent un score d'expressivité (M = 9.25) inférieur à ceux du groupe 2 (classes de CE2-CM1) (M = 12.28).

Figure 2. Score moyen d'expressivité en fonction de la pédagogie et du groupe (2)

3.2 Utilisation des différents types de stratégies

Nous avons pris en compte les sept stratégies ou combinaisons de stratégies possibles (L, C, A, LC, LA, CA, LCA) cf. Picard & Boulhais (2011). Nous avons comptabilisé pour chaque enfant le nombre de dessins correspondant à chacune de ces stratégies (voir tableau 2). Pour chacune des stratégies séparément, nous avons conduit une analyse de variance avec les différentes pédagogies (4) et l'âge (2) en tant que facteurs inter-participants, sur le nombre moyen de dessins. Ceci a donc abouti à un total de 7 analyses de variances, soit une pour chaque stratégies répertoriées. La Figure 3 montre le nombre moyen de dessins en fonction du groupe (2) et de la stratégie, pour laquelle l'ANOVA a révélé un effet significatif.

Pourcentage de dessins produits par pédagogies et par types de stratégies utilisées

	Calandreta	Traditionnel	Freinet	Bilingue
Stratégies
Littéral (L)	24	44	19	37
Contenu (C)	12	11	4	15
Abstrait (A)	1	2	3	3
Littéral-contenu (LC)	32	21	18	19
Littéral-abstrait (LA)	3	4	17	4
Contenu-abstrait (CA)	5	0	6	4
Littéral-contenu-abstrait (LCA)	16	7	23	7
Non expressif	6	11	10	11

Figure 3 Nombre moyen de dessins en fonction du groupe (2) et de la stratégie employée, pour laquelle l'ANOVA a révélé un effet significatif

Pour la stratégie L, l'ANOVA révèle un effet significatif de l'âge, F (1, 227) = 5.16, p < .05 : les enfants les plus jeunes ont produit davantage de dessins ne contenant qu'une stratégie littérale (M = 1.40) que les enfants les plus âgés (M = 1.08). L'ANOVA révèle également un effet significatif de la pédagogie, F (3, 227) = 13.83, p < .01. Une analyse post-hoc Tukey indique une différence significative entre les enfants issus de la pédagogie traditionnelle (M = 1.77) et ceux de l'école Calandreta (M = 0.98) (p < .01), entre les enfants issus de la pédagogie traditionnelle (M = 1.77) et les enfants issus de la pédagogie Freinet (M = 0.74) (p < .01), et entre les enfants issus de l'école bilingue (M = 1.48) et ceux issus de la pédagogie Freinet (M = 0.74) (p < .01). Il n'apparaît aucune autre différence significative.

Pour la stratégie C, l'ANOVA ne révèle aucun effet significatif de l'âge, mais révèle un effet significatif de la pédagogie, F (3, 227) = 6.15, p < .01. L'analyse post-hoc Tukey indique une différence significative entre les enfants issus de la pédagogie Freinet et ceux des autres écoles. Leur nombre moyen de dessin est plus faible (M = 0.16) que les enfants issus de l'école bilingue (M = 0.61) (p < .01), de l'école Calandreta (M = 0.48) (p < .01) et ceux issus de l'école traditionnelle (M = 0.42) (p < .05).

Pour la stratégie A, l'ANOVA ne révèle aucun effet significatif de l'âge ni de la pédagogie. Notons que très peu d'enfants ont utilisé cette stratégie de manière isolée.

Pour la stratégie LC, l'ANOVA révèle un effet significatif de l'âge, F (1, 227) = 4.29, p < .05 : les enfants les plus âgés ont produit davantage de dessins contenant cette stratégie (M = 1.05) que les enfants les plus jeunes (M = 0.78). L'ANOVA révèle également un effet significatif de la pédagogie, F (3, 227) = 4.06, p < .01. Une analyse post-hoc Tukey indique une différence significative entre les enfants issus de l'école Calandreta (M = 1.29) et ceux enfants issus de la pédagogie Freinet (M = 0.73) (p <.01), et entre les Calandreta (M = 1.29) et les enfants issus de l'école bilingue (M = 0.76) (p <.05).

Pour la stratégie LA, l'ANOVA révèle un effet significatif de l'âge, F (1, 227) = 4.32, p < .05 : les enfants les plus âgés ont produit davantage de dessins contenant cette stratégie (M = 0.37) que les enfants les plus jeunes (M = 0.19). L'ANOVA révèle également un effet significatif de la pédagogie, F (3, 227) = 11.78, p < .01. Une analyse post-hoc Tukey indique une différence significative entre les enfants issus de la pédagogie Freinet et ceux issus des autres écoles. Le nombre moyen de dessin est plus élevé pour les enfants issus de la pédagogie Freinet (M = 0.68) que pour les enfants issus de l'école bilingue (M = 0.17) (p < .01). ceux issus de l'école traditionnelle (M = 0.17) (p < .01) et enfin ceux issus de la Calandreta (M = 0.14) (p < .01).

Pour la stratégie CA, l'ANOVA ne révèle aucun effet significatif de l'âge, mais révèle un effet significatif de la pédagogie, F (3, 227) = 4.36, p < .01. Une analyse post-hoc Tukey indique une différence significative entre les enfants issus de la pédagogie Freinet (M = 0.25) et ceux issus de la pédagogie traditionnelle (M = 0.01) (p < .01), mais aucune différence significative entre les enfants issus de l'école Calandreta et ceux issus des écoles Freinet et bilingue.

Pour la stratégie LCA, l'ANOVA révèle un effet significatif de l'âge, F (1, 227) = 6.15, p < .05 : les enfants les plus âgés ont produit davantage de dessins contenant cette stratégie (M = 0.66) que les enfants les plus jeunes (M = 0.40). L'ANOVA révèle également un effet significatif de la pédagogie, F (3, 227) = 10.08, p < .01. Une analyse post-hoc Tukey indique une différence significative entre les enfants issus de la pédagogie Freinet (M = 0.91) et les enfants issus de l'école bilingue (M = 0.28) (p < .01), mais aussi entre les enfants issus de la pédagogie Freinet (M = 0.91) et ceux issus de la pédagogie traditionnelle (M = 0.27) (p < .01). Il n'apparaît aucune différence significative entre les enfants issus de l'école Calandreta et ceux issus de la pédagogie Freinet et de l'école bilingue.

Notons enfin qu'aucune des 7 analyses de variances réalisées n'a indiqué d'interaction significative entre les facteurs âges et les différentes pédagogies.

Le nombre moyen de dessins produits en fonction des différents types de pédagogies et stratégies employées apparaît dans les Figures 4 et 5.

Figure 4. Nombre moyen de dessin en fonction de la stratégie employée et du type de
pédagogies pour les enfants du groupe 1 (CP/CE1)

Figure 5. Nombre moyen de dessin en fonction de la stratégie employée et du type de
pédagogies pour les enfants du groupe 2 (CM1/CM2)

IV. DISCUSSION

La présente étude visait à évaluer l'influence conjointe de la pédagogie alternative et du bilinguisme sur le score d'expressivité, au travers de l'utilisation des différentes stratégies expressives employées par les enfants dans leurs dessins.

Notre première hypothèse était que les enfants bilingues et ceux issus de pédagogies alternatives pourraient présenter de meilleures performances que les enfants monolingues et que ceux issus de la pédagogie traditionnelle, relativement à leur capacité à dessiner de manière expressive. Nos résultats indiquent que les enfants issus des pédagogies alternatives (Freinet et Calandreta) obtiennent un score d'expressivité supérieur aux enfants scolarisés en pédagogie bilingue et traditionnelle. La constatation que les enfants issus des pédagogies alternatives ont des scores d'expressivités plus élevés dans leurs dessins est conforme avec des précédents résultats révélant majoritairement une supériorité des performances créatives des enfants scolarisés en pédagogie alternative (Besançon & Lubart, 2007 ; Rose, Jolley, & Charman, 2011). Comme prévu nos résultats montrent que les enfants issus de la pédagogie Freinet et ceux issus de l'école Calandreta utilisent et combinent plus facilement les stratégies. Plus précisément les enfants issus de la pédagogie Freinet et ceux issus de l'école Calandreta combinent les stratégies littérales avec celles de contenus et abstraites, alors que les enfants de la pédagogie traditionnelle et ceux de la pédagogie bilingue ont tendance à moins utiliser la combinaison des stratégies et privilégient l'usage d'une stratégie unique (littérale, contenu). Picard et Boulhais (2011) ont démontré que l'utilisation d'expression graphique complexe est associée à une forte créativité graphique. Ces résultats pourraient s'expliquer par l'attitude des enseignants, identifiée par Cropley en 1997. Effectivement en pédagogie traditionnelle l'enseignant à un rôle frontal avec l'apprenant, l'élève est passif, les règles relativement fixes, les connaissances sont compartimentées et peu liées entre elles, les performances sont évaluées par des épreuves de rappels, ce qui favorise la pensée convergente. Alors que, les enseignants pratiquant les pédagogies alternatives accordent une plus grande liberté aux élèves, une place importante est donnée à l'expression libre, les activités sont

reliées entre elles et s'enracinent dans la pratique, ce qui favorise la prise d'initiative et l'ouverture à de nouvelles expériences, des qualités qui sont nécessaires pour le développement de la créativité. (Lubart et al, 2003). Dans la pédagogie Freinet/PI, l'apprentissage expérientiel est central. L'enfant apprend en faisant lui-même, le maître sert uniquement de guide. On respecte le rythme de l'enfant, les savoirs sont acquis en fonction de son évolution, s'il possède une compétence de maîtrise dans un domaine il pourra venir soutenir ses pairs dans leurs apprentissages. L'accent est systématiquement porté sur le fait qu'il existe une multitude de solution à un problème et de différents moyens de parvenir à le régler. Les pensées convergentes et divergentes sont constamment sollicitées. L'utilisation de ces deux systèmes de pensées accroisse le potentiel créatif. (Guilford, 1950).

Bien que nos résultats montrent un effet de l'âge et un effet du type de pédagogie sur les capacités expressives, ils ne révèlent aucune interaction entre l'âge et la pédagogie sur le score d'expressivité ainsi que sur les stratégies employées. Cependant nos résultats ne sont pas analogues à ceux obtenus par Rose et Jolley (2012) qui ont révélé une différence en fonction de l'âge et du type de pédagogie (Steiner, Montessori, traditionnelle) entre 7 et 9 ans. Cette différence de résultat peut émaner du type de pédagogie analysé, effectivement le type de pédagogie influence de manière significative les performances créatrices des enfants (Besançon & Lubart, 2007). En effet, même si la place de l'enfant est centrale, les enseignements, les activités et le rôle de l'enseignant, différent radicalement entre les pédagogies Steiner, Montessori, Freinet et traditionnelle.

Le second objectif de cette étude était d'examiner la capacité à dessiner de manière expressive chez les enfants issus d'écoles Calandreta. Les enfants issus de l'école Calandreta obtiennent des scores d'expressivités plus élevés que les enfants issus de la pédagogie traditionnelle ainsi que ceux issus de l'école bilingue. Ils utilisent et combinent majoritairement les stratégies : contenu-littérale, contenu-abstraite et la combinaison littérale-contenu-abstraite. La particularité des écoles Calandretas, telle qu'observer dans cette étude, est de conjuguer la pédagogie Freinet/PI et le bilinguisme en immersion précoce. Notre étude montre une supériorité des scores des enfants issus de la pédagogie

Calandreta sur les enfants issus de l'école bilingue, ce qui nous permet d'écarter l'influence unique du bilinguisme sur les scores de créativités tel que démontrés par Adi Japha et al (2010). Ces résultats devant être interprétés avec prudence, le potentiel créatif pouvant être mesuré aux travers de différents types de tâches (Lubart et al, 2003). Il ne faut pas exclure non plus que le bilinguisme était examiné sous l'angle d'une langue régionale (l'occitan), donc très peu usitée en dehors du système scolaire contrairement aux langues internationales telles que l'Anglais.

Suite à ces résultats, nous nous attendions à trouver de meilleures performances dans les capacités expressives et dans l'utilisation des stratégies pour les enfants issus de Calandretas, par rapport aux autres écoles et notamment par rapport aux enfants issus de l'école Freinet, ce qui n'est pas le cas. Les enfants issus de la pédagogie Freinet ont obtenus des scores supérieurs tant en expressivité que dans l'utilisation et la combinaison des stratégies par rapport aux enfants issus de l'école Calandreta. Nous ne pouvons donc pas exclure la possibilité d'une influence du type d'environnement familial sur le développement des capacités expressives. En effet, Lubart et Lautrey (1996) ont démontré l'impact du type d'environnement familial sur la créativité. Les environnements les plus contraignants et les plus laxistes sont moins favorables au développement cognitif. L'environnement le plus stimulant est celui qui fournit à la fois des régularités (donc des contraintes) et des perturbations, introduisant de la souplesse dans les règles de vie et les habitudes. Une structuration souple de l'environnement familial est positivement corrélée à la performance créative des enfants. Les parents choisissant ce type d'école sont conscients que l'éducation est centrée sur l'enfant, ce qui va permettre de développer des compétences différentes. Ces parents pourraient avoir des attitudes différentes dans leurs modes d'éducations, dans leurs pratiques et leurs activités notamment artistiques et culturelles avec leurs enfants, ce qui pourrait engendrer un impact sur les aptitudes graphiques de l'enfant. A l'heure actuelle il existe peu d'études portant sur ce domaine à l'exception d'une évaluation menée par Burkitt, Jolley et Rose (2010) ; Burkitt et Lowry (2015), montrant l'existence d'une influence conjointe de l'environnement familial, des enseignants et de l'enfant lui-même sur les attitudes et les pratiques graphiques de l'enfant.

En outre, nous avons aussi évalué dans quelle mesure l'âge des enfants interagit ou non avec le type d'environnement scolaire sur leurs capacités expressives. Nos résultats indiquent que les enfants les plus jeunes (6-7 ans) ont un score d'expressivité plus faible que les enfants les plus âgés (8-9 ans). Cette évolution croissante des scores d'expressivités est cohérente avec le développement progressif de la capacité des enfants à marquer des émotions dans leurs dessins entre 5 et 11 ans (Brechet et al, 2007). En adéquation avec les résultats de Ives (1984), les enfants utilisent et combinent 3 grandes stratégies (L-C-A), et aucun n'utilisent les stratégies de contenus, abstraites, seules et la combinaison contenu-abstraite. Les enfants les plus jeunes (6-7 ans) représentent les émotions à travers des stratégies littérales seules et à partir de 8 ans cette utilisation diminue au profit de l'utilisation de la combinaison des stratégies LC-LA-LCA. Ces résultats pourraient être mis en relations avec ceux obtenus par Brechet et al (2007) montrant que les enfants à partir de 5 ans produisent exclusivement des indices d'expressions faciales et qu'à partir de 8 ans apparaît également la production d'indices de postures et de contextes.

CONCLUSION

Cette étude est la première à avoir évalué les scores d'expressivités et les stratégies
employées par les enfants issus des écoles Calandretas. Démontrant ainsi la supériorité
des enfants issus des écoles Calandretas sur ceux issus des pédagogies traditionnelles et
ceux des écoles bilingues. Une des limites de notre étude est le nombre d'école, en effet il
n'y avait qu'une seule école Calandreta et une seule école Freinet. Or la mise en oeuvre de
la pédagogie Freinet diffère d'un enseignant et d'une école à une autre. Les écoles
Calandretas étant des écoles pratiquant la pédagogie Freinet/institutionnelle, leurs
fonctionnements peut, de se fait différer d'une école à une autre. À l'avenir étendre cette
étude à d'autres écoles de type Calandreta permettrait de confirmer nos résultats.

BIBLIOGRAPHIE

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"Les références précédées d'une astérisque signifient des études issues de méta-analyses".

ANNEXES

ANNEXE I

Il s'agit du premier temps et lieu de parole de la semaine. A l'accueil du lundi matin, l'enfant peut, s'il le désire, raconter quelque chose au groupe (ce qu'il a fait, une nouvelle qu'il a entendue, etc.). Le quoi de neuf cré un lien avec l'extérieur. Il a aussi "une fonction de libération et d'entraînement à la parole".

Le conseil a lieu à chaque fin de semaine. C'est un lieu de décision pour l'organisation et la régulation de la vie du groupe. A partir de l'ordre du jour - demandes, propositions, informations, critiques et félicitations - chacun a la possibilité de s'exprimer et participe ainsi à l'organisation de l'école, et à l'élaboration des règles de vie. Les règles sont expliquées, discutées puis votées, modifiées ou même annulées si elles n'ont plus de raison d'être. C'est surtout un apprentissage à part entière de la citoyenneté en montrant aux enfants que la loi est objective et que les conflits ne peuvent être réglés de manière arbitraire, mais par le respect de lois et de règles écrites et connues de tous

Tous les enfants possèdent une ceinture de comportement. Cette ceinture est fictive et matérialisée à la fois par une pastille de couleur plastifiée apposée sur le tableau de travail qui est affiché dans la classe et par un brevet obtenu lors de la passation de la ceinture. Les ceintures de comportement s'appuient sur les ceintures de judo. Plus une ceinture est basse et moins l'enfant possède de droits. Plus elle est élevée et plus l'enfant possède de droits. Les sanctions en cas de transgression du règlement,

sont de plus en plus importantes en fonction de la ceinture. En cas de comportements inappropriés, l'enfant peut subir temporairement une régression de ceinture, à ce moment-là, le conseil lui attribue soit : une ceinture dorée (si trop de perturbations, de provocations, pas ou trop peu de travail. C'est l'autonomie « zéro » en classe). Soit une ceinture rouge (élève au comportement dangereux pour lui ou les autres. C'est la dernière extrémité dans la classe coopérative. L'élève est seul à une table, ne se déplace plus, reste près de l'enseignant). L'élève peut demander à récupérer sa ceinture en en faisant la demande au conseil, et en expliquant comment il compte faire pour que les choses se passent mieux.

Dans la classe, chacun, selon ses capacités, son comportement, peut avoir un métier, une tâche qu'il exerce quotidiennement et qui est nécessaire au bon fonctionnement du lieu. Ces métiers sont institutionnalisés, discutés et décidés en conseil

Cette monnaie intérieure est chaque année choisit par les classes à tour de rôle. Le travail, les productions de l'enfant sont pour la plupart rémunérées. Le paiement tient compte du niveau de chacun. Cette monnaie n'aurait aucun sens si l'enfant n'avait pas la possibilité de la dépenser à sa guise. Il y a dont un marché, une fois par semaine ou l'enfant pourra vendre et/ou acheter. Mais il va également payer en fonctions des infractions aux règles élaborées en commun.

ANNEXE II

Invariant n° 2. Etre plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des

Invariant n° 3. Le comportement scolaire d'un enfant est fonction de son état

Invariant n° 4. Nul - l'enfant pas plus que l'adulte - n'aime être commandé

Invariant n° 5. Nul n'aime s'aligner, parce que s'aligner, c'est obéir passivement à

Invariant n° 6. Nul n'aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce

travail ne lui déplaît pas particulièrement. C'est la contrainte qui est paralysante.

Invariant n° 7. Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n'est pas

Invariant n° 8. Nul n'aime tourner à vide, agir en robot, c'est-à-dire faire des

actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas.

Invariant10 bis. Tout individu veut réussir. L'échec est inhibiteur, destructeur de

Invariant10 ter. Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail.

Invariant n° 11. La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation,

l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'école, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.

Invariant n° 12. La mémoire, dont l'école fait tant de cas, n'est valable et précieuse

Invariant n° 13. Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'étude

des règles et des lois, mais par l'expérience. Étudier d'abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c'est placer la charrue devant les boeufs.

Invariant n° 14. L'intelligence n'est pas, comme l'enseigne la scolastique, une

faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l'individu.

Invariant n° 15. L'école ne cultive qu'une forme abstraite d'intelligence, qui agit,

hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d'idées fixées par la mémoire.

Invariant n° 17. L'enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de

Invariant n° 18. Personne, ni enfant ni adulte, n'aime le contrôle et la sanction qui

sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu'ils s'exercent en public.

Invariant n° 19. Les notes et les classements sont toujours une erreur.

Invariant n° 21. L'enfant n'aime pas le travail de troupeau auquel l'individu doit se

plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d'équipe au sein d'une communauté coopérative.

Invariant n° 23. Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour

tous et n'aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller.

Invariant n° 24. La vie nouvelle de l'école suppose la coopération scolaire, c'est-à-

dire la gestion par les usagers, l'éducateur compris, de la vie et du travail scolaire.

Invariant n° 25. La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique.

Invariant n° 26. La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à

l'anonymat des maîtres et des élèves; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave.

Invariant n° 27. On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l'école.

Un régime autoritaire à l'école ne saurait être formateur de citoyens démocrates.

Invariant n° 28. On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants,

ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l'école.

Invariant n° 29. L'opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction

sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas ! A compter sans que nous puissions nous-mêmes l'éviter ou le corriger.

Invariant n° 30. Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et

Joie Personnes en plus, mots bulles, bras levés, accessoires/chapeaux, jeux/jouets,

étoiles, oiseaux, maison, soleil, fleurs, coeur, papillon cadeaux, arc en ciel.

Tristesse Personnes en plus, mots bulles, mains sur le visage, bras près du corps,

Peur Personnes en plus, mots bulles, bras levés, mains sur le visage/bouche, corps

Colère Personnes en plus, mots bulles, mains sur les hanches, flammes, diable, éclairs,

ANNEXE III.

Joie Augmentation de la taille du personnage de plus de 1/6, utilisation de plus de 2

Tristesse Baisse de la taille du personnage d'au moins 1/6, utilisation du gris

uniquement, utilisation de moins de 2 couleurs, traits marqués; par rapport au dessin de référence.

UFR V - Science du sujet et de la société. Département de Psychologie Université Paul Valéry Montpellier III

INFLUENCE CONJOINTE DU BILINGUISME ET DE LA PÉDAGOGIE
ALTERNATIVE SUR LES PRODUCTIONS GRAPHIQUES DES ENFANTS

RÉSUMÉ

Cette étude est la première à évaluer l'influence conjointe de la pédagogie alternative et du bilinguisme sur le score d'expressivité, au travers de l'utilisation des différentes stratégies expressives employées par les enfants dans leurs dessins. 235 enfants, issus de 4 écoles différentes: une école Calandreta (école pratiquant la pédagogie Freinet/PI associer au bilinguisme précoce), une école primaire traditionnelle, une école à pédagogie Freinet, et une école pratiquant l'immersion linguistique précoce, ont produit un total de 940 dessins. Les évaluations des dessins ont été faites selon le type de stratégies employées. Nos résultats indiquent que les enfants issus de la pédagogie Freinet et ceux issus de l'école Calandreta ont des scores d'expressivités supérieurs aux enfants scolarisés en école traditionnelle et bilingue, et combinent plus les stratégies.

Mots clés : Pédagogies alternatives : bilinguisme ; stratégies ; dessins expressifs.

JOINT INFLUENCE OF BILINGUALISM AND ALTERNATIVE PEDAGOGY ON
GRAPHIC PRODUCTIONS OF CHILDREN

ABSTRACT

This is the first study to evaluate the combined influence of alternative education and bilingualism on the score of expressiveness, through the use of different expressive strategies used by children in their drawings. 235 childrens from four differents schools: a Calandreta (school practicing Freinet / PI associate with the early bilingualism), a traditional primary school, a school Freinet pedagogy, and school practicing early language immersion, have a product total of 940 patterns. Evaluations drawings have been made according to the type of strategies employed. Our results indicate that children from the Freinet pedagogy and those from the school Calandreta have expressivity of higher scores on school in traditional, bilingual school, and combine more strategies.