Memoire Online - Motivation des apprenants et valorisation des acquis dans les MOOC.

Les outils de valorisation des acquis (obtention de certificats, diplômes ou crédits ECTS) dans les MOOC motivent-ils les étudiants à s'inscrire et à achever une formation ?

« Nous ignorons ce qui incite à quitter l'ignorance, motivations et finalités, plus encore ce vers quoi va le savoir. »

Résumé

Ce mémoire présente une réflexion sur la question de la motivation face à la certification dans une formation sous forme de MOOC (Massive Open Online Courses) ou de CLOM (Cours en Ligne Ouverts et Massifs). Cette réflexion se porte sur la comparaison des motivations des étudiants universitaires face à leur volonté d'obtention d'un diplôme. Grâce à une visualisation globale des évolutions des méthodes d'enseignements à distance, ce mémoire resitue le concept des MOOC et plus particulièrement des xMOOC et des cMOOC. Ce texte présente quelques points étudiés par F. Amadieu et A. Tricot des mythes et réalités de la formation à distance.

Le second point théorique que ce mémoire présente la notion de la certification en passant par les différents processus d'évaluation. Ce cheminement abouti à la compréhension du phénomène de reconnaissance qui en découle.

A partir de ces points théoriques, la question centrale de ce mémoire se dessine : la certification peut-elle avoir un effet positif sur l'acte d'engagement dans les MOOC ? Tant pour faciliter la volonté d'inscription, que pour l'achèvement de la formation.

Ce mémoire présente le protocole de recherche tant dans sa démarche méthodologique, dans sa présentation des données recueillies que dans son analyse de ces résultats. Cette présentation suit méthodiquement un même cheminement de réflexion : quels sont les impacts de la certification et de la motivation sur le parcours étudiant ou apprenant ? Quels sont les facteurs individuels s'y ajoutant ? Ces facteurs possèdent-ils des effets sur la participation ? Que signifient réellement les taux d'abandon dans les MOOC ? La certification peut-elle être vue comme un outil d'intégration ?

A partir de plus de 240 réponses à une enquête menée entre mai et juin 2015, une synthèse des résultats de recherche sur la question vient clore ce manuscrit.

Formation à distance, MOOC, xMOOC, cMOOC, Motivation, Certification, Diplôme, Accréditation, Crédits ECTS, Evaluation, Reconnaissance, Portfolio, E-Portfolio, Auto-formation.

This paper presents a reflection on the question of motivation facing certification in courses as a MOOC (Massive Open Online Courses) or CLOM (Cours en Ligne Ouverts et Massifs). This reflection concerns the comparison of the motivations of university student's facing their graduation will. With an overall view of developments in distance learning methods, this paper situates the concept and more particularly MOOC xMOOC and cMOOC. This text presents some points studied by F. Amadieu and A. Tricot myths and realities of distance education.

The second theoretical point present in this paper is the concept of certification through the various evaluation processes. This path could lead to the understanding of the recognition phenomenon that results.

From these theoretical points, the central question of this thesis emerges: can the certification have a positive effect on the commitment procedure in the MOOC? And furthermore facilitate the will of registration for the completion of the training.

This paper presents the research protocol both in its methodological approach in its presentation of data in its analysis of these results. This presentation follows the same path methodically thinking: what are the impacts of certification and motivation on student learning or career? What are the individual factors adding to it? Do these factors have an impact on participation? What really mean dropout rates in MOOC? Can certification be seen as an integration tool?

From over 240 responses to a survey conducted between May and June 2015, a summary of research findings on the issue comes close this manuscript.

Distance learning, MOOC, xMOOC, cMOOC, Motivation, Certification, Diploma, Accreditation, ECTS credits, Evaluation, Recognition, Portfolio, E-Portfolio, auto-training.

Remerciements

Je souhaite adresser mes remerciements aux personnes qui m'ont aidé dans la réalisation de ce mémoire.

En premier lieu, je remercie M. Deshoulières, professeur à l'université de Poitiers. En tant que directeur de mémoire, il m'a guidé dans mon travail et m'a aidé à trouver des solutions pour avancer.

Je tiens à remercier tous les répondants à l'enquête diffusée pour l'élaboration de ce mémoire de recherche. Ils m'ont permis d'avoir suffisamment de données qualitatives et quantitatives pour mener à bien ce projet de recherche.

Je souhaite remercier l'IAE de Poitiers, et plus particulièrement le service de formation à distance dans lequel j'effectue mon stage en parallèle de la rédaction de ce mémoire, pour avoir accepté de me soutenir durant mon travail de recherche en me libérant un temps précieux afin de répondre aux délais imposés par l'université de Poitiers.

Je remercie également Charlotte Claude, pour son avis critique et ses précieux conseils méthodologiques face à la rédaction de ce mémoire de recherche.

Table des matières

Annexe A : Enquête sur la motivation des apprenants et la valorisation des acquis dans les

Introduction

Avec le développement des plateformes de mise à disposition de MOOC¹ , le phénomène s'empare du marché français. Les entités telles que FUN (France Université Numérique), Unow et bien d'autres, facilitent la mise en ligne et la visibilité des cours en ligne ouverts et massifs français. Ce phénomène répond-il à une véritable demande de formation par les participants ou est-ce un effet de marketing étudié ? De nombreuses questions et utopies entourent les MOOC. Des « innovations » tentent de faire leurs apparitions afin de démarquer les MOOC et ainsi obtenir une audience supérieure aux concurrents.

Parmi ces « innovations » nous retrouvons la délivrance de diplômes sur la plateforme Udacity (délivré par exemple par GeorgiaTech, l'université de recherche mixte publique située à Atlanta aux États-Unis). Nous retrouvons également sur Coursera des innovations vis-à-vis du recrutement. En effet la plateforme propose un service de vente de CV² de ses meilleurs candidats pour les chasseurs de têtes (à suivre sur les pratiques françaises). La dernière apparition française pour se démarquer a été proposée par l'Ecole Centrale Lille dans son MOOC « gestion de Projet » avec la possibilité d'obtenir un crédit ECTS³.

Les MOOC sont principalement utilisés à des fins de formation continue, en plein dans le principe de la « formation tout au long de la vie ». Le développement personnel est un élément moteur à la participation à un MOOC. Selon Y. PETIT de l'agence Unow certaines universités pourraient proposer sous peu des cursus complets et gratuits à suivre en ligne.

Contrairement aux cursus classiques universitaires, la validation des acquis pose encore problème sur les formations à distance et plus encore envers les cours massifs. En effet la problématique de la validation des acquis ne peut se poser de la même manière. Peut-on industrialiser la vérification des connaissances tout en étant restreint à une validation informatisée?

Cette course à l'artefact de valorisation pose des questions sur les principes même des MOOC. Volonté de crédibilisation des formations proposées de manières ouvertes, gratuites et massives ? Réponse à un besoin des apprenants afin de se situer dans leur progression ? Outil d'attraction supplémentaire ?

L'objectif est de mieux comprendre les participants des MOOC, leurs motivations, le contexte dans lequel s'inscrit leur démarche à travers un travail de recherche quantitatif et qualitatif. Ce travail se basera sur deux types de profils afin de comparer leurs motivations. Nous interrogerons ainsi des étudiants universitaires en cours de formation (issus de l'Université de Poitiers) et des participants de divers MOOC.

Afin de resituer notre problématique, nous chercherons dans un premier temps à comprendre ce qu'est véritablement un MOOC et nous resitueront ce type de formation à travers les différentes évolutions de la formation à distance. Parallèlement nous chercherons à identifier

¹ Massive Open Online Course ou en français Cours en Ligne Ouvert et Massif (CLOM)

les croyances populaires liées au numérique susceptibles d'interférer dans notre travail de recherche.

Dans une seconde partie de ce mémoire nous aborderons de manière théorique les différents processus d'évaluation afin de comprendre les enjeux de la certification et de la reconnaissance de la validation des acquis.

Une fois ces éléments théoriques intégrés, nous chercherons à évaluer leurs effets sur la motivation des apprenants grâce à l'analyse des résultats de l'enquête menée dans le cadre de cette recherche.

Partie 1 :

Littérature des évolutions des

méthodes d'enseignement à distance

1. Littérature des évolutions des méthodes d'enseignement à distance

1.1. La Formation Universitaire à Distance

1.1.1. Historique de la formation à distance

Depuis le développement des Technologies de l'Information et de Communication (TIC) les concepts d'échanges d'informations sur de longues distances et les notions d'échelle de masse ont été révolutionnés. Avec l'arrivée du timbre-poste, du train et du télégraphe, la communication mondiale évolue et entraine l'émergence de nouveaux services.

La vente par correspondance, où les marchandises peuvent être commandées, expédiées et livrées par la poste fait son apparition et élargit les méthodes commerciales.

A l'image de la vente par correspondance, l'enseignement à distance devient un service éducatif livré par la poste. Le «cours par correspondance » a pu ainsi sortir l'enseignement de la salle de classe pour transporter le savoir dans des lieux jamais atteints.

L'origine du cours par correspondance remonte à 1728, lorsque Caleb Pillips annonce des cours de correspondance dans la Gazette de Boston. En 1840 Isaac Pitman donne des cours de sténographie par correspondance en Angleterre. En 1856 à Berlin, Charles Toussaint et Gustav Langensheidt lancent les premiers cours de langues par correspondance. Dès la seconde moitié du XIXe siècle, l'Université de Londres et L'Université de Wesleyan en Illinois proposent des parcours diplômants à distance.

A partir de la fin du XIXème siècle, les méthodes d'enseignement à distance se développent et atteignent un haut niveau d'efficacité. Les innovations technologiques comme le téléphone, la radio ou le cinéma se mettent au service de l'enseignement. Les supports audiovisuels sont progressivement adoptés dans de nombreux programmes. L'Institut privé Eyrolles fondé en 1877 en France afin de répondre aux exigences du développement industriel de l'enseignement à distance en proposant un outil de perfectionnement à la formation du personnel industriel. En 1939 un institut national est instauré : le Service d'Enseignement par Correspondance, qui devient en 1944 le Centre National d'Enseignement par Correspondance (CNEPC) ayant un statut de « lycée » et permettant d'assurer la scolarité d'enfants malades ou d'invalides de guerre.

Le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) tel que nous le connaissons aujourd'hui nait quelques décennies plus tard en passant par plusieurs étapes :

- le Centre National d'Enseignement par Correspondance Radio et Télévision (CNEPCRT) en 1953,

- le Centre National d'Enseignement par Correspondance (CNEC) en 1979, caractérisé par son autonomie financière. Il devient finalement CNED en 1986 et est placé sous la tutelle du ministre de l'éducation nationale.

Le campus électronique, plateforme ouverte de services de formation accessibles à distance sur internet, devient opérationnel en 1996.

Le National Home Study Council (NHSC) décide donc d'organiser en 1926 une étude des programmes d'apprentissages à distance dispensés par des lycées et des universités américaines et accrédités par la National University Extension Association (accréditation donnée dès 1915) afin d'établir des lignes directrices de fonctionnement. Depuis cette étude, la qualité du contenu des programmes d'apprentissage à distance est basée sur des normes identifiables.

Avec l'arrivée de la communication électronique en 1920, les outils pédagogiques se développent, téléphone, radio ou télévision avec plus ou moins de succès. La radio ne provoque que peu de réactions alors qu'au contraire la télévision tient ses promesses. L'Iowa State University est la première université à explorer la notion de classe virtuelle en proposant la télévision comme support pédagogique.

A partir des années 1950 l'enseignement à distance se démocratise pour traiter un large éventail de domaines : art, automobile, électronique, hôtellerie... touchant un public souvent trop occupé pour étudier dans des établissements « classiques ». Cependant, de nombreux universitaires de cette époque continuent de douter de l'intégrité et de l'enseignement à distance et critiquent ce qu'ils perçoivent comme un manque de professionnalisme. Des recherches indépendantes sont alors menées afin de vérifier la validité de la méthodologie du programme d'enseignement à distance. Grâce à l'engouement pour ce type de formation et la rapidité de développement des technologies de l'information, l'enseignement à distance gagne en efficacité d'une manière inégalée. Ainsi en 1953 l'Université de Houston propose les premières classes dont l'enseignement est retransmis par la télévision. Quelques années plus tard ce sont des Universités entières qui se développent entièrement à distance, proposant des cours et des diplômes allant de la musicologie aux techniques informatiques. La première à voir le jour est l'Open University en Grande-Bretagne en 1969.

Le XXIème siècle marque l'avènement du numérique, avec l'apparition en 1999 d'outils comme Blackboard et E-college qui révolutionnent la formation à distance. En 2001 la plateforme constructiviste⁴ MOODLE fait son apparition en proposant des interactions entre les apprenants en ligne.

⁴ L'approche constructiviste met en avant l'activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d'appréhender la réalité qui l'entoure - Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1936.

Figure 1 : Petite histoire de la formation à distance par Marco Bertolini (2014)

1.1.2. La formation à distance et campus virtuels.

Suite au développement des Technologies de l'Information et de la Communication, les campus virtuels semblent s'imposer comme le dispositif typique des systèmes de formation partiellement ou totalement à distance. Ainsi aujourd'hui l'ordinateur joue un rôle identique à celui qu'a joué la poste dans les débuts de la formation à distance. La formation à distance

imposant une désynchronisation et une délocalisation des acteurs, met en évidence la nécessité de recourir à des dispositifs de formation et de communication médiatisée. Ainsi

« les dispositifs de formation à distance, même les plus anciens, ont donc toujours

intégré une importante dimension technologique et ceux basés sur l'imprimé ne font pas exception. »

Dans la perspective que la formation à distance serait envisagée selon l'évolution des médias, Nipper (1989) a proposé trois repères chronologiques :

- L'imprimé : principal vecteur d'enseignement et de tutorat marquant le début de la formation à distance.

- La micro-informatique et la télématique⁶ (Internet, hypermédias et multimédia multi-utilisateurs) dans les années 80.

A la différence de Nipper, Taylor et Swannel décomposent cette dernière étape, non pas chronologiquement mais autour du principe de flexibilité qui tient un rôle majeur :

- Le modèle de Telelearning ou télé-enseignement se basant sur la télé-présence de type vidéo conférence.

- Le modèle Flexible Learning Model se basant quant à lui sur le multimédia interactif et des cours basés sur un accès aux ressources d'Internet.

Rôle des médias

Concept de FAD

Scénario pédagogique

Imprimé

(milieu du 19e s.)

Auxiliaire

Support substitutif

Vaincre la distance géographique Enseignement de substitution

Expositif, primat du discours verbal

éventuellement illustré

Multi-média (dès `60)

Convergence et complémentarité

Spécificité et efficacité propre de chaque média

Concept de médiatisation

Evolution du concept de distance

Vaincre les distances socio-économiques autant que spatio-temporelles

Enseignement de 2nde chance

Modalité d'enseignement spécifique, andragogie

Complémentarité des

« ressources audiovisuelles »

Modalités sensorielles, systèmes sémio-cognitifs, modes de traitement distincts

Focalisation progressive sur l'apprentissage etl'apprenant

Télématique, CMO

(dès `80)

Dispositif de

communication et de formation

4 formes de médiations :

- technologiques,

- corporelles,

- sémio-cognitives

- relationnelles

Formation à distance ouverte et Flexible Système mixte, hybride

Environnement intégré au travail

Télé-présence Campus virtuel

Activités d'apprentissage et ressources

⁵ Orthographe en deux mots volontairement utilisée afin de faire ressortir l'importance de la complémentarité de médias différents (imprimé, radio, télévision, vidéo...) en vue d'un objectif commun.

Tableau 1 : Les étapes médiatiques de la formation à distance et leur modèle pédagogique respectif. (D. Peraya, De la
correspondance au campus virtuel. Formation à distance et dispositifs médiatique. 2003)

Aujourd'hui, les dispositifs et les pratiques se sont multipliés et diversifiés :
les approches pédagogiques, les conceptions et les cadres de références
sont nombreux et loin d'être homogènes, des environnements
technologiques très différents sont développés et implémentés, la
terminologie foisonne de néologismes semant le plus souvent la confusion
notamment, e-Learning, Web based learning, Open and flexible distance
learning (OFDL), Learning Management Systems, formation entièrement
ou partiellement à distance, formation ouverte et à distance (FAOD),
formation en ligne, cours en ligne, dispositifs hybrides, environnement
virtuel de travail (EVT), campus virtuel, plateforme, campus numérique,
enseignent réseauté, enseignement enrichi, cartable électronique, etc. De
plus, les définitions varient selon les contextes et les cultures : universités et
entreprises ne partagent pas nécessairement les mêmes visions, pas plus
que les mondes anglo-saxon et francophone...

(D. Peraya, CEMAFORAD-2, Seconde édition : 12,13 et 14 Novembre 2005 - Université de
Bejaia - Des cours par correspondance aux campus numériques : de quels objets parle-t-on ?

Dans ce chapitre nous allons définir le terme campus numérique. En effet il ne suffit pas de rendre disponible un cours à travers le web pour construire un campus virtuel. Nous allons ainsi tenter de différencier le campus virtuel, d'un site web éducatif, d'un cours en ligne ou d'un tutorat par courrier électronique.

Selon Daniel Peraya (2003) la première caractéristique d'un campus virtuel est d'être « un environnement unique intégrant différentes fonctionnalités ou dimensions ainsi que les outils correspondants». Pour simplifier il s'agit d'une plateforme permettant de réaliser les objectifs de base du projet de formation grâce à des fonctions d'information, de communication, de collaboration, de gestion et d'apprentissage. Mais la principale différence entre un site éducatif et un campus virtuel est l'intégration de différents outils tels que la messagerie, les forums et les ressources pédagogiques dans un dispositif unique. La seconde caractéristique des campus virtuels c'est qu'ils sont conçus dynamiquement grâce aux langages de programmations dynamiques : PHP, Java, Javascript. Ces sites s'appuient sur des bases de données de type MySQL permettant l'automatisation de certaines fonctions pédagogiques ou de suivi des apprenants (Composition de la page d'accueil, gestion des étudiants, analyse des traces logs ou suivi de la progression des étudiants par exemple). Pour résumer, nous pouvons citer Piguet afin de caractériser un environnement d'apprentissage en ligne basé sur Internet :

« Une nouvelle catégorie d'outils émerge qui peuvent être décrits comme
des environnements d'apprentissage intégrés. Ceux-ci combinent au moins
deux fonctions élémentaires mises en oeuvre par des outils Web isolés. Ce
type d'environnement simplifie donc l'usage de chacun de ces outils isolés
et indépendants en proposant une interface commune et intégrative. [...] De
plus, celle-ci gêne vraisemblablement moins les enseignants et les
apprenants qui ne doivent plus changer d'outils et d'interface à chaque fois
qu'un nouvel outil est sollicité dans le processus d'apprentissage. Enfin, ces
environnements sont développés spécialement à des fins pédagogiques et
éducatives et nombreux sont ceux qui incluent des outils tels que des
supports à l'évaluation en ligne comme au tutorat auxquels accèdent en
toute liberté les apprenants. »

Aujourd'hui différents termes sont apparus pour désigner certains environnements recréés métaphoriquement : environnements, réalités ou mondes virtuels. Les campus virtuels entrent dans ce champs lexical, ainsi définissons le mot virtuel afin de comprendre cette désignation.

« Le mot virtuel vient du latin virtus, qui signifie force, énergie, impulsion initiale. Les mots vis, la force, et vir, l'homme, lui sont apparentés. (...) [La virtus] est à la fois la cause initiale en vertu de laquelle l'effet existe mais aussi ce par quoi la cause continue d'exister présente virtuellement dans l'effet. Le virtuel n'est donc ni irréel ni potentiel : le virtuel est de l'ordre

Selon P. Levy (1997b) la virtualisation est une représentation analogique d'une information interne ayant un statut de modèle. Par exemple « une image est virtuelle si son origine est une description numérique dans une mémoire informatique » (Levy p.86). Ainsi l'une des raisons d'être du virtuel, est d'être une conséquence de la numérisation.

Un environnement virtuel, même spatialisé, n'est pas encore un campus. L'utilisation de la métaphore permet de comprendre plus facilement un phénomène nouveau grâce à l'utilisation d'un cadre de référence cognitif déjà établi à travers les termes d'un autre concept. Le terme campus emprunte différentes métaphores :

La première la métaphore est celle de spatialisation dont font l'objet les réseaux et les environnements de travail. A travers la métaphore l'environnement prend la forme conceptuelle d'un campus, son organisation, son cadre cognitif et d'interprétation. Selon l'expression de Goffman (1974/1991) elle agit comme un « cadrage de l'expérience ». L'espace et le langage

se baseront sur celui du campus. On retrouvera ainsi le terme bibliothèque à la place du terme bibliographie ou encore salle de séminaire pour remplacer le terme « chat ».

1.1.3. La formation à distance ouverte

Dans un premier temps décrivons la formation ouverte dans sa globalité avant d'en observer ses particularités liées à la formation à distance. Pour définir la formation ouverte reprenons la terminologie donnée par le Collectif de Chasseneuil dans son ouvrage « Accompagner les formations ouvertes » :

« situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources »

A la différence des formations traditionnelles fonctionnant par une seule situation d'apprentissage, ou les formations ne se reposant que sur des outils multi ou hyper-média qui ne représentent finalement qu'un composant d'un module de formation, le dispositif de formation ouverte engage une organisation dans différents espaces, différents temps et grâce à différents moyens techniques. Le tout contribuant à une stratégie pédagogique. La formation ouverte signifie également une liberté d'accès aux ressources pédagogiques sans restrictions, comme la condition d'admission ou de rythme imposé.

La formation ouverte et à distance allie les principes de la formation à distance, énoncés précédemment dans ce mémoire, et les principes de flexibilité de la formation ouverte. La formation ouverte et à distance (FOAD) s'applique aux cours par correspondance, aux MOOC et aux formations en ligne.

1.2. La formation à distance, mythes et réalités selon F. Amadieu et A. Tricot

1.2.1. Le pouvoir des technologies, une société hypnotisée

Thomas Edison en 1913 a soutenu au New York Dramatic Mirror à propos de la valeur pédagogique du cinéma :

« Les livres seront bientôt obsolètes dans les écoles. Les élèves recevront un
enseignement visuel. Il est possible d'enseigner tous les domaines de la
connaissance humaine par le cinéma. Notre système scolaire va
complètement changer d'ici dix ans. Nous travaillons depuis un certain
temps sur les films scolaires. Nous avons étudié et reproduit la vie de la
mouche, du moustique, du ver à soie, de la mite brune, des papillons et
d'autres insectes, ainsi que la cristallisation chimique. Nos travaux
montrent de façon concluante la valeur des films dans l'enseignement de la
chimie, de la physique et d'autres domaines, ce qui rend les connaissances

scientifiques, difficiles à comprendre dans les livres, claires et simples pour

Cette citation peut nous interpeller, si le numérique est à l'image du cinéma de 1913, alors, au regard de ce qui se passe dans notre société, le mythe d'une société qualifiée de « numérique » est plus fort que jamais. Après les « autoroutes de l'information » des années 1990, le programme e-Europe dans les années 2000 et le programme digital agenda en 2013, la société aujourd'hui se voit être guidée par le big data et l'Internet of things.

Cependant dès 1977 McLuhan insistait sur le pouvoir des technologies à hypnotiser les sociétés :

« Toute nouvelle technologie diminue donc l'interaction des sens et de la conscience, et plus précisément dans le domaine nouveau des innovations où se produit une sorte d'identification du sujet et de l'objet »

Cette citation correspond parfaitement aux discours contemporains sur les technologies. En effet les deux derniers siècles ont été marqués par une constante progression des technologies liée à la loi de Moore. Les réseaux se sont développés, la puissance technologique a progressé à une vitesse fulgurante. La société fut tout d'abord envahie par l'électroménager, les médias et maintenant l'Internet des objets. Un rapport de la Commission Européenne rappelle que « l'Internet des objets »

«... ne concerne pas seulement des objets ; il concerne les relations entre
les objets de tous les jours entourant les humains et les humains eux-

Ainsi cette évolution des technologies et des systèmes d'information alimente les volontés, les attentes et les imaginaires du numérique pour l'éducation. Au regard de ces évolutions techniques nous sommes en droit de nous demander quelles sont leurs plus-values pédagogiques. Franck Amadieu et André Tricot dans leur ouvrage « Apprendre avec le numérique, mythes et réalités » nous décrivent les réponses des discours techno-centrés propageant des réponses souvent hâtives aux questions pédagogiques comme des « mythes ».

1.2.2. On est plus motivé quand on apprend avec le numérique

Lorsque l'on parle de motivation, faisons-nous référence à celle relative au dispositif d'apprentissage, à la tâche d'apprentissage, au contexte d'apprentissage ou au domaine de connaissance ? Suite à ce questionnement une difficulté apparait pour faire un bilan représentatif des travaux sur la motivation et les TICE.

Une façon de concevoir la motivation des apprenants face aux technologies est de tenir compte de leurs perceptions des technologies ou des dispositifs. Tout un courant de recherche existe autour de la perception de l'utilité et de l'utilisabilité chez les utilisateurs de technologies en général et dans des situations d'apprentissage. On peut ainsi regarder de plus près les travaux de Davis, Bagozzi & Warshaw (1989) pour les technologies en général et les travaux de Moran, Hawkes & El-Gayar (2010) pour l'utilisabilité en situation d'apprentissage.

L'utilisabilité nous envoie à la notion de la facilité d'utilisation de l'outil : facilité à s'en servir, facilité pour se repérer dans l'outil...

L'utilité quant à elle, nous renvoie à la perception d'apprendre grâce à l'outil et donc d'atteindre ses objectifs d'apprenant : grâce à l'outil nous apprenons plus vite, plus facilement, ou en faisant moins d'effort... Nous retrouvons ces notions d'utilité et d'utilisabilité dans le modèle de l'acceptabilité des technologies par Davis, Bagozzi & Wasrhaw de 1989.

Figure 2: base du modèle de l'acceptabilité des technologies (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989)

Ces représentations que l'apprenant a de l'outil participent directement à l'intention d'usage. Dans une étude de 2012 d'Edmunds, Thorpe & Conole portée sur un panel de 421 étudiants d'une université ouverte et à distance en Angleterre, ils démontrent que les technologies de l'information et de la communication sont perçues comme plus utiles et faciles à utiliser dans un contexte de travail que dans des contextes de cours/étude ou de loisirs. Il est donc important de penser les dispositifs technologiques selon les contextes d'utilisation. Pecoste (2014), via la comparaison de deux tâches à effectuer sur un même outil a mis en évidence que l'adéquation des tâches au dispositif utilisé participe directement à la perception de l'utilité de l'outil, et donc à la motivation de l'apprenant. La motivation à utiliser une technologie pour apprendre dépend donc du contexte d'utilisation, et du type de tâche qui est réalisé avec cette technologie.

Cependant un paradoxe a pu être mis en avant dans une étude de 2013 menée par Sung & Mayer, où deux méthodes pédagogiques sont étudiées sur deux dispositifs différents (iPad et iMac). Il a été remarqué dans cette étude que le dispositif n'influe pas les performances de l'apprentissage. En revanche les étudiants se sont déclarés davantage prêts à utiliser la tablette, quelque-soit la méthode pédagogique. Ce paradoxe est nommé le paradoxe préférence/performance, que l'on retrouve notamment dans l'étude de Ravi Vatrapu, Dan Suthers et Richard Medina (2011) « Usability, Sociability, and Learnability: A CSCL Design

Evaluation Framework ». Les motivations et les performances liées aux technologies peuvent donc n'avoir aucun lien.

Lorsque l'on souhaite comprendre si un dispositif est « motivant », on doit prendre en compte les activités d'apprentissage réalisées avec ce dispositif. Un outil peut être attractif par son caractère innovant, son design ou encore ses possibilités d'interactions sans pour autant motiver l'apprenant à réaliser les taches d'apprentissage pour lesquelles il a été mis en place. Il y a donc un risque pour que l'apprenant joue davantage avec l'outil qu'il ne s'engage dans son activité d'apprentissage.

Finalement, même si l'outil ne permet pas d'apprendre plus mais qu'il suscite un intérêt chez l'utilisateur cela reste un constat positif. Cette réflexion reste à tempérer, en effet, les technologies les plus innovantes ont souvent un accueil très positif lors de leurs débuts, mais l'engouement peut s'estomper avec la familiarisation du dispositif.

1.2.3. Le numérique favorise l'autonomie des apprenants

Ces dernières années les MOOC ont fait leur apparition suscitant un grand engouement et proposant des situations d'autonomie aux apprenants avec des activités variées, dynamiques et en mettant en place de nouvelles formes d'interactions avec les contenus. Les apprenants sont libres dans leurs apprentissages. Grâce aux technologies les apprenants sont situés au centre de leurs apprentissages, ils peuvent choisir leurs objectifs et leur parcours pédagogique et les réguler. Ces situations d'autonomie pour l'apprenant se sont développées dès les années 2000 avec l'apparition des logiciels et des plateformes de e-learning. L'avantage de ces nouvelles techniques est de permettre à l'apprenant d'accéder au savoir à tout moment et depuis n'importe quel lieu connecté. L'autonomie peut intervenir à deux niveaux : tout d'abord au niveau du traitement des contenus et dans la construction du parcours pédagogique.

La question de l'autonomie de l'apprentissage est mise en exergue avec les réflexions de « formations tout au long de la vie », que les formations soient formelles ou informelles (les enseignants ou tuteurs s'effacent des formations). La question se pose donc de savoir si les dispositifs technologiques développent le sens de l'autonomie de ses utilisateurs, ou si au contraire ils nécessitent des compétences préalables et des prédispositions à l'autonomie d'apprentissage.

Nous plongeons donc dans les recherches menées sur la question de l'apprentissage autorégulé. Selon Pintrich (2000)

« ... L'apprentissage autorégulé est un apprentissage actif et constructif
dans lequel les apprenants organisent et tentent de superviser, de réguler et
de contrôler leur cognition, leur motivation et leurs comportements en
fonction de leurs buts et des caractéristiques du contexte. »

Un apprentissage régulé fait appel chez l'apprenant à différentes ressources motivationnelles, métacognitives et cognitives (Ziemmerman, 1990) telles que la capacité de gérer son temps et ses efforts. L'apprenant doit donc avoir des capacités d'auto-analyse afin de remédier aux disfonctionnements de ses stratégies d'apprentissage. Il doit ainsi être capable d'analyser sa stratégie d'apprentissage, d'en évaluer les inefficacités afin de pouvoir en changer. Les apprenants sachant s'adapter et être autonome sont généralement plus performants que les apprenants plus passifs (Ziemmerman & Martinez-Pons, 1988).

L'autonomie face à l'apprentissage avec les hypermédias (documents numériques dans lesquels les apprenants construisent leur propre parcours) est un cas particulier. Selon Azevedo et coll (2010), ils nécessitent clairement des compétences métacognitives (connaissances et compétences que les apprenants ont sur les tâches d'apprentissage). Leurs travaux font ressortir des besoins pour les apprenants de contrôle de leurs connaissances et de gestion de la planification, des buts, des efforts et des stratégies en fonction du contexte (Azevedo & Cromley, 2004). Les connaissances antérieures sont également des ressources importantes contribuant à l'autonomie des apprenants. En effet, Moos & Azevedo ont démontré en 2008 que les apprenants ayant plus de connaissances antérieures sur le sujet étudié, savent davantage planifier et réguler leur apprentissage dans un hypermédia.

Les travaux sur les cours en ligne aboutissent aux mêmes conclusions. Il ressort des observations de Yukselturk & Bulut (2007) que les apprenants en réussite sont ceux présentant un fort engagement vis-à-vis de la formation, et supervisant leur propre apprentissage. A l'inverse les élèves en situation d'échec seraient des apprenants qui sous estimeraient le temps et les efforts nécessaires pour un apprentissage en ligne réussi. En effet les cours en ligne peuvent s'avérer plus exigeants que les cours en présentiel du fait que l'accompagnement soit amoindri. On pourrait alors croire que les apprenants en situation d'échec s'immergeraient dans une illusion de facilité technologique.

Nous venons donc de voir que les environnements numériques exigeaient des compétences afin de parvenir à un apprentissage autorégulé. Cependant ces outils proposent de plus en plus des systèmes d'accompagnement aidant les apprenants dans leur autorégulation. Ces outils de guidage appelés « prompts » par Lehmann, Hähnlein & Ifenthaler (2014) peuvent se présenter sous forme de question simple, de phrases à compléter ou encore de consigne d'exécution. Ils influent sur les stratégies métacognitives, sur les stratégies d'élaboration et de stimulation mentales et aussi sur les motivations.

Finalement selon Amadieu et Tricot (2014), les contextes d'apprentissages en ligne exigent bien des compétences préalables envers la conduite d'apprentissages autorégulés contrairement aux idées reçus. L'utilisation d'outils et de ressources pédagogiques numériques doit se faire en tenant compte des compétences des apprenants ou en réduisant les exigences en mettant en place un accompagnement adapté (en mettant en place des prompts par exemple).

1.2.4. Les vidéos et informations dynamiques favorisent l'apprentissage

Les technologies du numérique offrent un large éventail de formats d'information. Les technologies du numérique permettent de diffuser des informations dynamiques qui ne seraient pas envisageables avec des supports papiers et permettent de virtualiser des objets réels. Les animations ou les vidéos sont donc des supports privilégiés pour diffuser des séquences d'images décrivant des mouvements d'objets dessinés ou simulés (Mayer & Moreno, 2002). Ces supports sont donc une solution à la diffusion de certains savoirs, permettant donc une meilleure compréhension et un meilleur apprentissage que les images statiques ou les textes. Le caractère dynamique apporte alors un surcroît d'information.

Il est courant aujourd'hui de consulter dans une dimension pédagogique des bases de données vidéos telles que YouTube ou Dailymotion. Il est aussi de plus en plus facile de s'auto-former grâce à de nombreux tutoriels en ligne sur des sujets aussi vaste que la mécanique, le gaming, la cuisine et les mécanismes synaptiques de nos neurones. Ces supports allègent l'apprenant de la construction mentale (qui peut s'avérer difficile et exige un effort cognitif important) qu'il doit effectuer afin de donner de la dynamique à une image fixe. En cela, nous pouvons voir dans ces technologies une véritable avancée en matière de pédagogie.

L'avantage supplémentaire des supports vidéo ou animés est la possibilité de séquençage du mouvement. La situation inverse à l'image fixe (qui ne nous renseigne pas sur les mouvements, les transformations et les évolutions dans le temps) serait l'observation de la réalité. Cependant, malgré la richesse de cette situation pédagogique certains mouvements sont trop rapides ou trop complexes. Nous pouvons illustrer cette réflexion par l'apprentissage du galop d'un cheval. Pendant longtemps cette allure équine n'a su être représentée malgré des observations poussées de grands peintres (prenons pour exemple le tableau de Géricault de 1821). En 1878 avec l'arrivée de la photographie, Eadweard Muybridge su séquencer (grâce à la prise successive de photographies) le galop du cheval.

Figure 3 : Course de chevaux à Epsom, Théodore Géricault, 1821 | Muybridge's The Horse in Motion, 1878

Du côté enseignant, il devient alors plus simple de décrire un geste en le montrant qu'en l'expliquant verbalement ou textuellement.

Les travaux scientifiques ont pourtant eu du mal à prouver les bienfaits de ce type de format. Ce n'est que depuis une dizaine d'années qu'ils attestent d'un réel bénéfice, bien que sous différentes conditions.

Bien que certaines études menées notamment par Höffler & Leutner (2011) ou encore Münzer, Seufert & Brünken (2009) démontre que les animations peuvent remplir le rôle de « prothèse cognitive » en allégeant le traitement des informations spatiales et dynamiques, d'autres en revanche alertent sur les exigences cognitives de ces supports. Les apprenants devraient sélectionner (savoir quelle information est pertinente par rapport aux autres) et organiser (associer les informations proches et construire une structure générale du système étudié) mentalement les unités d'information qui composent l'animation (Lowe & Boucheix, 2011). Selon koning, Tabbers, Rikers & Paas (2009), les apprenants devraient disposer de ressources et d'habilités cognitives importantes. Une difficulté supplémentaire pour l'apprenant est mise en avant : le maintien en mémoire des informations transitoires (Sing, Marcus & Ayres, 2012). Plus la quantité d'informations est importante, plus l'effet sera amplifié. La compréhension des effets des animations sur l'apprentissage reste limitée et des recherches sur le sujet se poursuivent.

1.2.5. Ça va coûter moins cher

Le mythe de la baisse des coûts par l'introduction du numériques dans les pratiques pédagogiques est tout d'abord apparu dans le domaine de la formation professionnelle. Les formations pratiques se déroulant dans un environnement numérique, avec de simples logiciels et quelques outils reconstitués. Nous pouvons prendre pour exemple les formations professionnelles en aéronautique avec la création de simulateurs de vols. En reconstituant un cockpit et les sensations de vol. L'économie réalisée est immense. Notons qu'une heure de formation pratique dans ce domaine coûte approximativement 10 000 euros.

Plus tard, les communautés d'enseignants ont renforcés ce mythe. Ces communautés regroupent des enseignants et parfois des élèves dans tous les domaines où ils échangent des problèmes, des idées, des cours ou encore des exercices et ce, de manière totalement gratuite. Certains groupes résument leurs échanges sous forme d'ouvrages, généralement mis à disposition de manière gratuite. Certains professeurs se sont alors posé la question de choisir entre un manuel scolaire et des ressources pédagogiques gratuites au contenu similaire.

Dernièrement, avec l'apparition des MOOC (Massive Open Online Courses), le sujet de la gratuité n'a jamais été aussi fort. Les prestigieuses Universités américaines, où les coûts d'inscription s'envolent, proposent de suivre leurs cours de manière gratuite en ligne.

Dans les années 1990, grâce au développement du web et du e-learning certaines entreprises ont cru pouvoir effectuer des économies notamment en mettant à distance certaines formations (économie des frais de déplacements et augmentation du temps de travail, les formations pouvant être faites sur les temps personnels). Il en est vite ressorti que concevoir des formations en ligne adaptées était long, minutieux, exigeant et donc que cela revenait à un coût très élevé.

On peut difficilement aller à l'encontre de l'argumentaire qui dit que quand c'est gratuit c'est moins cher que quelque chose qui coûte. Le problème de cet argument c'est que la gratuité est du côté de l'utilisateur et du côté de l'auteur, donc dans un modèle de gratuité ce dernier n'est plus payé. Prenons l'exemple de Wikipédia qui a largement gagné du terrain face aux encyclopédies traditionnelles : ses contributeurs sont bénévoles. De la même manière les

contributeurs des communautés d'enseignants ne le sont pas alors qu'ils ont fourni un travail et la production d'une oeuvre.

On peut alors se positionner à la place de l'enseignant, qui est payé pour enseigner. Lorsqu'il délivre un savoir gratuitement, il offre donc une partie de son temps d'enseignement. Bien que cette question regarde chaque personne de manière individuelle, elle prend une tournure particulièrement critique avec le développement des MOOC.

Pour pallier ce problème de rémunération, différentes méthodes ont été testées, notamment la vente de « temps de cerveau disponible⁷ » auprès d'annonceurs publicitaires. La gratuité a également été vue comme un investissement marketing auprès des diffuseurs de MOOC. Afin d'attirer les meilleurs étudiants dans leur université en leur faisant payer une inscription traditionnelle, les MOOC deviennent de véritables outils au service d'un marketing maitrisé. Ils augmentent la visibilité des universités, montrent leurs compétences et donnent envie de s'inscrire pour aller plus loin dans la formation. Mais la question de la rémunération se pose encore, il semblerait que bon nombre des MOOC fonctionneraient encore sur le principe du bénévolat pour leurs professeurs. Aujourd'hui encore les créateurs de MOOC cherchent leur modèle économique. Certains MOOC tentent de mettre en place un modèle économique plus stable en se faisant rémunérer par des certifications par exemple, ou en proposant à l'achat des livres d'approfondissement, le MOOC devient alors une entrée en matière du cours.

« ...certaines solutions qui permettent aux élèves d'apprendre gratuitement en accédant à des supports libres ne sont pas gratuites pour tout le monde.

1.3. Les MOOC

1.1.1. Qu'est-ce qu'un MOOC ?

Les Cours en ligne ouverts et massifs sont une réponse aux défis rencontrés par les organisations et les disciplines à une époque de surcharge d'information.

Auparavant lorsque nous recherchions un renseignement nous pouvions procéder de diverses manières : demander à quelqu'un, acheter un livre, essayer de comprendre soi-même ou faire appel à une école. Si cette école offrait un cours sur le sujet recherché il était possible de le suivre. Le professeur avait lu et synthétisé des livres et revues sur la thématique afin d'en extraire l'information pertinente. L'école, c'est également un lieu social où se rencontrent des personnes aux intérêts communs attirés par un besoin de connaissance commun.

⁷ Selon l'expression formulée en 2004 par Patrick Le Lay, alors président-directeur général du groupe TF1, est ce que la chaîne de télévision TF1 vendait à ses annonceurs.

Le MOOC (Massive Open Online Courses) est conçu dans l'objectif de virtualiser l'espace scolaire, un environnement très social ou les réseaux prennent une place importante. Les MOOC nous font basculer dans un monde numérique.

Le MOOC c'est aussi la représentation de l'accès à l'information facilité par Internet. En effet, avec l'arrivée du numérique une grande quantité d'information se retrouve à un simple clic d'accès.

Un MOOC est un cours en ligne, qui est ouvert, massif, participatif, distribué et qui supporte l'apprentissage en réseau. Mais au-delà de son support numérique il s'agit d'un cours. On y retrouve le matériel de cours, une date de début et de fin et des participants. C'est un moyen de se connecter et de collaborer tout en développant ses compétences. C'est un moyen de s'engager dans un processus d'apprentissage qui traduit fondamentalement le sens du statut d'étudiant. Un MOOC c'est aussi la représentation d'un évènement ou des personnes peuvent se réunir pour travailler et parler d'un sujet commun de manière structuré. Le cours est dit ouvert dans le sens où tous les espaces de travail doivent être accessibles afin de pouvoir lire, partager et réfléchir aisément. C'est aussi bien évidemment l'aspect financier qui est traduit dans ce terme : un MOOC c'est pouvoir aller de l'avant de manière gratuite ! Un MOOC ouvert se traduit par un espace où les différents travaux réalisés durant la période du cours sont partagés avec l'ensemble de la communauté du MOOC afin que chacun puisse apprendre du travail de l'autre. L'un des résultats d'un MOOC est le réseau de connexions que les membres construisent en s'engageant les uns avec les autres.

Le MOOC est distribué afin de créer un cours en réseau grâce aux discussions dans les forums, aux réactions à des vidéos, articles, Tweets, étiquettes (tags) qui sont tricotés ensemble. La plupart de ces éléments ne sont pas situés dans un lieu central mais plutôt distribués partout sur Internet. Il n'y a donc pas une voie unique pour suivre le cours, permettant de nouveaux développements d'idées ainsi que la concomitance de points de vue différents. L'un des effets secondaires d'un MOOC est la construction d'une base de connaissances distribuées sur Internet.

Le cours suivi via un MOOC est donc une étape sur la voie de l'apprentissage tout au long de la vie, facilitant l'indépendance des apprenants et encourageant les participants à travailler dans leurs propres espaces. La partie « cours » n'est donc qu'un début.

Si le terme MOOC est apparu en désignant des cours suivant un apprentissage collaboratif, il désigne aujourd'hui un ensemble de modèles pédagogiques beaucoup plus large. Tels que des cours reposant sur l'évaluation automatisée ou encore des cours où les participants eux-mêmes apportent les ressources pédagogiques.

1.1.2. Les MOOC : Généralités

Figure 4: Poster anglophone titré « MOOC, every letter is negotiable », (« MOOC, chaque lettre est négociable »), explorant le sens de chaque lettre de l'acronyme MOOC. (Wikipédia)

Depuis le début de l'année 2012 de nombreuses universités organisent gratuitement des cours en ligne sur des thèmes très diversifiés. La mise à disposition gratuite de ressources pédagogiques et l'organisation de cours à distance n'est cependant pas une nouveauté mais l'ampleur du mouvement est inégalée. Le New-York Times a été jusqu'à qualifier l'année 2012 de « The Year of the MOOC ». L'acronyme est apparu en 2008, mais sa définition à connues de nombreuses évolutions.

En 2001 le MIT se lance dans le partage de ressources pédagogiques sous licence Creative Commons via le programme OpenCourseWare. On peut ainsi retrouver des cours magistraux sous forme de vidéo, des examens, des devoirs et des prises de notes d'élèves. Ce mouvement est largement suivi par de nombreuses universités et pris le nom d'OpenCourseWare Consortium. A ce moment-là les interactions sont encore faibles. La progression des interactions, que ce soit avec l'équipe pédagogique ou entre étudiants mène progressivement à la multiplication des ressources libres et conduit à l'émergence d'une théorie de l'apprentissage basée sur l'apprentissage collaboratif : le connectivisme⁸

1.1.3. Les xMOOC et les cMOOC

⁸ SIEMENS, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning.

Figure 5 : Les huit concepts-clé d'un MOOC connectiviste, concernant la relation pédagogique (en beige) et le cadre techno-organisationnels et éthiques (en bleu). (Wikipédia)

En 2008 le sigle MOOC fait son apparition pour désigner un cours nommé « Connectivism and Connective Knowledge », ou « CCK08 » dispensé par Georges Siemens et Stephen Downes à 25 étudiants de l'Université du Manitoba et 2300 participants ont suivi ce cours en ligne gratuitement. Il est alors possible d'enrichir le cours avec ses propres outils. Après cette expérience de nombreux MOOC se sont mis en place reprenant ce schéma pédagogique.

Après de nombreux échecs tant sur le plan économique que pédagogique, c'est en 2012 avec le succès d'Udacity (contenu créé en interne) que les MOOC se multiplient. Suivent ainsi Coursera (partenaire des universités, la plateforme ne créé pas son contenu) et edX (code open source, le consortium - X consortium - fourni le contenu pédagogique).

Ces trois grandes plateformes ont profondément marqué les MOOC au point d'être particulièrement associés à l'acronyme, mais le phénomène s'étend bien au-delà. De grand programmes nationaux sont lancés dans le monde entier tels que le programme « National Programme on Technology Enhanced Learning » en Inde, « Futurelearn » en Grande-Bretagne ou encore « FUN⁹ » en France. Les systèmes de gestion de l'apprentissage (Learning Management Systems - LMS) entrent dans le mouvement. On retrouve ainsi en tête : « Canvas » de la société Instructure, et « Course Sites » de la société Blackboard.

Les types de projets sont diversifiés tant sur la forme que sur le contenu. Mais certains projets reviennent aux origines du terme lancées par Georges Siemens et Stephen Downes tel que le MOOC « Itypa »¹⁰ . Face à cette diversité de plateformes, de modèles économiques, de cours et de méthodes pédagogiques, il est presque impossible d'établir une unique définition du terme MOOC. Afin de pallier cette difficulté Georges Siemens a proposé les termes xMOOC et cMOOC afin de différencier les deux courants prédominants dans les MOOC. xMOOC se place en héritier du mouvement OpenCourseWare (qui met à disposition des ressources pédagogiques libres) et cMOOC, en descendants des MOOC de Georges Siemens et Stephen Downes en lien étroit avec le concept du connectivisme. Cependant cette classification n'est pas exhaustive et ferait d'avantage office d'échelle que d'une classification tranchée.

Définition du concept xMOOC : (selon France Université Numérique - FUN) La transmission de savoir est l'objectif du cours. Il s'appuie sur des activités individuelles, des évaluations automatisées et par les pairs des productions individuelles.

Définition du concept cMOOC : (selon France Université Numérique - FUN) Le cours vise à créer du savoir en connectant personnes et ressources autour d'un thème donné. Il s'appuie sur le travail collaboratif entre les participants.

¹⁰ Itypa : Internet : Tout Y est Pour Apprendre, premier cours francophone qui s'est achevé fin 2012 et ayant réuni environ mille étudiants.

Partie 2 :

Evaluation, certification et validation

2. Evaluation, certification et validation

2.1. Le processus d'évaluation

A l'image des formations traditionnelles, leurs équivalentes en ligne n'offrent pas une reconnaissance officielle des résultats de la formation et des compétences acquises. Cependant, une dominante apparait clairement dans le domaine de la Formation Ouverte et A Distance (FOAD) : une attestation de participation en fin de parcours.

Pour comprendre le processus de reconnaissance des résultats il est nécessaire auparavant de comprendre le processus d'évaluation et de certification des formations en ligne.

Dans la FOAD, nous observons une séparation temporelle et spatiale des environnements de formation, d'apprentissage et d'évaluation. Par exemple la formation peut se dérouler en ligne, l'apprentissage en autonomie à domicile et l'évaluation en centre certifié.

Nous pouvons dénombrer quatre types d'évaluations dans la formation en ligne :

- L'évaluation sommative (vérification des objectifs d'apprentissage et certification finale)

- L'étude d'impact (vérification de l'impact des résultats obtenus - Evaluation post-formation)

Un modèle d'évaluation se doit d'être simple et efficace, de mettre en avant les résultats obtenus et de définir les connaissances et les compétences attendues des apprenants.

2.1.1. Modèle de l'évaluation

L'acte d'évaluation cherche à traduire une volonté de rendre compte, d'expliquer, de comprendre une pratique et/ou un apprentissage en s'appuyant sur un système de références. L'évaluateur instaure une relation éducative avec l'apprenant à travers laquelle il doit repérer et choisir un modèle pertinent d'évaluation afin d'optimiser cette relation.

Grâce au numérique l'évaluation s'appuie sur les instruments électroniques ou informatiques tels que des machines, des logiciels ou des environnements virtuels afin d'évaluer des apprentissages. La démocratisation des outils d'évaluation, qui bénéficie des avancées technologiques, modifie les approches pédagogiques et les panoramas d'activités éducatives.

Cette évolution permanente des technologies et par conséquent des formes et des pratiques d'évaluation relance les différents débats autour des enjeux économiques, sociaux et pédagogiques.

Il existe de nombreux modèles d'évaluation rendant intelligibles les processus d'évaluation qui justifient et gouvernent les choix conceptuels et méthodologiques des

concepteurs d'évaluation. L'introduction d'une instrumentation électronique, informatique ou numérique de l'évaluation, vient remettre en question et faire évoluer ces modèles.

« Le modèle donne à celui qui l'adopte, qui le fait sien, un certain type de regard et d'écoute, une certaine façon d'appréhender le monde, une certaine façon de conceptualiser, une parole, un être-au-monde : n'est pas un simple outil. On ne comprend alors que chaque modèle redéfinisse, de son point de vue, toute l'évaluation. Et qu'on ne puisse jamais tout évaluer à la fois. »

Un modèle, de sa légitimité qu'il procure aux résultats, permet à l'évaluation de se définir et d'être identifiée.

Le modèle ayant connu le plus grand essor grâce au numérique est celui de « l'évaluation comme mesure ». Apparu au début du XXème siècle et principale pensée jusqu'en 1930, il fait figure de pionnier sur les réflexions de pratiques d'évaluation. Le principe de ce modèle est de comparer, classer et vérifier la conformité d'indicateurs afin de situer l'évalué sur une échelle de mesure.

2.1.2. Les sciences de la mesure

Cette échelle de mesure a permis l'introduction de la note pour signifier les réussites ou les échecs. A cette même période, Henri Piéron, psychologue, développe la « docimologie », qui étudie l'objectivité et la subjectivité du système de notation scolaire. Un peu plus tard la science appelée « édumétrie » est reconnue, portant l'attention sur les différentes spécificités suivantes (Mottier Lopez, 2013) que sont :

- Les objectifs et les domaines d'enseignements ; - Les conditions d'apprentissage ;

2.1.3. L'évaluation comme mesure

L'outil le plus emblématique de cette méthode est aujourd'hui le QCM (Questionnaire à Choix Multiples). Avec le développement du numérique les tests se sont automatisés et nous remarquons que l'évaluation est maintenant très largement associé à ces tests et aux QCM, développant l'auto-évaluation (autocontrôle). Ces évaluations automatisées sont parfois préférées à l'évaluation humaine car l'outil est un tiers non menaçant dont on ne craint pas les jugements et ne conteste pas l'objectivité. De nouvelles pratiques d'évaluation apparaissent telles que les évaluations en situation d'autodidaxie. Pour prendre un exemple, le site OpenClassroom, très axé sur la diffusion de MOOC et sur la mise en ligne de tutoriels, permet

de s'autoévaluer à chaque étape pédagogique ou propose des exercices de fomation à ses apprenants.

Avec l'introduction du numérique dans l'évaluation nous sommes invités à repenser les activités d'évaluation et à explorer de nouvelles possibilités. De nombreuses configurations permettent une personnalisation et une réponse plus adaptée à une problématique pédagogique donnée. Nous observons dans ces configurations, la rétroaction (soit l'immédiateté et la personnalisation avec les tests adaptatifs), une diversité de présentations multimédias (vidéo, illustrations, audio, animations, etc.), différents barèmes et systèmes de notation (tel que la possibilité d'indiquer le degré de certitude de la réponse à la question).

Mais ce modèle possède ses limites : la mesure n'exprime qu'un résultat et passe outre l'aspect social de l'évaluation, portant sur l'interprétation de ce résultat pour lui attribuer une signification sociale (Mottier Lopez, 2013).

Ainsi différents modèles d'évaluation se sont développés afin de pallier cette limite sociale.

2.1.4. L'évaluation par objectif

Le modèle de l'évaluation par objectif mesure la maîtrise des objectifs du cours. L' l'apprenant est alors amené à développer une conscience claire de ce qui est attendu de lui. Ce modèle cherche donc à réduire l'incertitude et vise à une meilleure objectivité par trois principaux types d'évaluation : normative¹¹, formative¹² et sommative (évaluation finale).

Ce modèle reprend l'enseignement programmé selon l'expérience de Skinner¹³ la pédagogie et l'évaluation par objectif favorisent la diffusion de nombreuses applications fonctionnant sur le principe de l'essai-erreur et de la récompense.

Avec le développement du numérique face à ce type de modèle, les évolutions tendent à rapprocher la pédagogie par objectif à la pédagogie différenciée (qui tente de répondre à l'hétérogénéité des classes par des pratiques adaptées à chaque élève). Ainsi de nombreux serious games (jeux sérieux) répondent aux principes de l'évaluation et de la pédagogie par objectif, alors que l'adaptative learning, ou « apprentissage adaptatif », fait son apparition et pourrait s'apparenter à la pédagogie différenciée. En effet, ce dernier type d'apprentissage personnalise le cursus par le biais de nombreux algorithmes analysant les données quantitatives générées par l'apprenant lui-même.

A la frontière de ce modèle nous retrouvons l'évaluation formative, introduisant la notion de régulation à travers la mise en place d'un feedback ou d'une rétroaction. Cette dernière permet une adaptation de l'action pédagogique, la remédiation ou le réajustement des connaissances et le contrôle de conformité à un programme.

Cependant, ce modèle est régulièrement critiqué face au manque d'initiative laissé aux étudiants et son manque de vision globale. Le coût prohibitif et la complexité d'usage de ces technologies freinent grandement leur démocratisation, particulièrement dans le cas de la

¹² Par rapport à l'apprenant lui-même et les objectifs qui lui ont été proposés 13« La boite de Skinner » : expériences sur la motivation et les apprentissages.

pédagogie adaptée. De plus l'évaluation formative demande parfois une lourde instrumentalisation.

2.1.5. L'évaluation située

Dans un ouvrage de 2013 L. Mottier Lopez présente un troisième modèle d'évaluation en pleine émergence prenant en compte l'évaluation des personnes ainsi que celle de leur action collective.

« Pratique ou activité sociale située et non plus essentiellement comme un
geste technique et statistique »

Selon Vial il s'agit d'une évaluation du « sens que les sujets donnent à ce qu'ils font » (Vial, 2012, P.348). Nous retrouvons ce modèle d'évaluation dans le dispositif de Validation des Acquis d'Expérience (VAE). Le modèle de l'évaluation située insiste sur la nécessité de lier les données quantitatives à des informations plus contextualisées.

2.1.6. L'évaluation et le numérique

Grâce aux fonctions offertes par le numérique, les possibilités et la personnalisation des évaluations s'agrandissent et recouvrent différentes fonctionnalités, tant pédagogiques que sommatives. La créativité fusionne avec les mesures normées. Nous retrouvons ainsi la création de wikis, de forums, de bases de données, de quiz, d'ateliers collaboratifs, de serious games ou encore de journaux de bord permettant l'évaluation des apprenants à travers des scénarios pédagogiques non figés.

Si les évolutions technologiques confèrent une plus grande aisance face à l'évaluation, de nouvelles questions émergent. Portant notamment sur la mise en place d'une évaluation grande échelle permettant l'évaluation de la compréhension et des apprentissages des participants. Quel modèle d'évaluation mettre en place en cas d'évaluation par les pairs et comment mesurer la participation à l'évaluation dont on est l'objet ou à laquelle nous collaborons ? Pour résumer, les opportunités engendrées par les techniques numériques nous confrontent à la problématique de la rencontre de l'individuel face au collectif.

2.2. Le processus de certification

Figure 6: Schéma du processus de certification (Michela Moretti, 2004 - Projet SOLE, Procédures et outils pour
l'évaluation en ligne - Guide 6)

Tout outil de validation des acquis peut prétendre à être un symbole de certification des compétences. Mais pour qu'un diplôme puisse prétendre à devenir un outil de certification il doit être reconnu dans différents secteurs : le secteur professionnel (reconnaissance par les pairs), le secteur de l'éducation et le secteur du marché du travail (reconnaissance par les recruteurs). Ainsi, en l'absence de critères communs concernant les méthodologies, comment garantir la reconnaissance des compétences et des connaissances acquises ? Pour répondre à cette question nous nous tournons vers les autorités certifiantes habilitées, telles que des Universités ou encore le Ministère de l'Education Nationale. Ces institutions définissent des critères et des normes de référence, transformant les résultats d'une évaluation en résultats officiels. Pour les institutions publiques, les modalités de reconnaissance des équivalences sont calquées sur le système officiel en place.

Pour l'obtention d'une certification, soit une reconnaissance officielle, la formation en ligne doit respecter les modalités de contrôle des formations dites « traditionnelles » et doivent avoir lieu en centre de formation. C'est par ce système que les formations en ligne obtiennent une reconnaissance équivalente aux formations traditionnelles.

D'un point de vue juridique, des modèles se mettent en place partout en Europe afin de faciliter cette homogénéité entre les formations en présentielle et les formations à distance. Au Royaume-Uni par exemple, les organismes de certification deviennent des centres d'examens. Les apprenants sont ainsi évalués dans un centre externe.

2.2.1. Les initiatives européennes

Différentes initiatives européennes sont menées : le Passeport de Compétences Informatique Européen (PCIE) qui est un diplôme de niveau international en informatique ne

requérant aucune connaissance préalable, ou encore le système des crédits ECTS (European Credits Transfert System).

Le système ECTS créé en 1988 dans le cadre du programme ERASMUS permet le transfert d'une université à une autre des résultats obtenus par les étudiants. Il garantit la reconnaissance des connaissances et des compétences acquises. Ils reflètent la quantité de travail requise pour la validation du cours par rapport à la charge de travail nécessaire pour la validation d'une année universitaire, soit 60 crédits ECTS pour une année, 30 crédits pour un semestre et 20 crédits pour un trimestre. L'obtention des crédits ECTS est soumise à la validation des examens correspondants.

« Mise en place d'un système de crédits - comme celui du système ECTS-comme moyen approprié pour promouvoir la mobilité des étudiants le plus largement possible. Les crédits pourraient également être acquis en dehors du système de l'enseignement supérieur, y compris par la formation tout au long de la vie, dans la mesure où ceux-ci sont reconnus par les établissements d'enseignement supérieur concernés »14

2.2.2. Le processus de reconnaissance

Grâce à la stratégie nationale de diffusion du système « LMD » (Licence Master Doctorat), les crédits ECTS deviennent un puissant vecteur de reconnaissance tant pour la mobilité que pour la formation à distance. Le processus de reconnaissance est particulièrement important en FOAD. Les parcours sont découpés en modules, permettant à l'étudiant de personnaliser son parcours. Ainsi la reconnaissance des crédits à la fin de chaque module (compétence unique) est primordiale. L'apprenant est alors motivé par un parcours global à réaliser mais il a également la possibilité d'approfondir des compétences particulières.

Partie 3 :

Constitution de la problématique

3. Constitution de la problématique

3.1. Motivation et certification

Figure 7 : Continuum d'autodétermination incluant la non-motivation et les différents types de motivation extrinsèque et
intrinsèque par R. Vallerand (1994)

Il existe deux types de motivation : extrinsèque et intrinsèque. Sur l'échelle de l'auto-détermination, la non-motivation se trouve en bas alors que la motivation intrinsèque joue un rôle motivationnel affirmé.

- La régulation externe (le sujet agit selon les récompenses et les punitions imposées),

- L'introjection ou l'intériorisation d'une régulation externe antérieure (elle traduit une

- La motivation extrinsèque intégrée (le choix de l'activité est intégré à la personnalité).

Trois objectifs favorisent le deuxième type de motivation qu'est la motivation intrinsèque :

- L'accomplissement ou le plaisir de se dépasser soi-même - La stimulation ou le plaisir des sensations ressenties

3.1.1. Le parcours des étudiants

L'enseignement supérieur français est constitué de trois grands types de formation : les formations générales, les formations techniques et les formations professionnelles. Au sein de l'université, la plupart des formations sont ouvertes de droit, sans sélection à l'entrée, aux titulaires du baccalauréat (diplôme de fin d'études secondaires) et équivalent (DAEU).

Les recherches françaises sur la réussite, l'échec et l'abandon dans l'enseignement supérieur concerne essentiellement la première année du cursus universitaire en raison d'un taux de réussite considéré comme faible. Selon un panel d'étude datant de 2002 près de deux tiers des étudiants passent en deuxième année, un peu moins d'un tiers reste en première année ou se réoriente et une minorité interrompt ses études en début de cursus. Il a été remarqué que le taux de sélection et le secteur de formation jouaient un rôle sur la variation de ces taux.

Le taux de réussite se comptabilise de différentes façons : par le biais de l'obtention du diplôme et, dans le cas des filières d'élites (CPGE), par le taux d'intégration dans le secteur dit « des grandes écoles ».

Au final, en 2002 seul 13% des étudiants ont quitté l'université sans diplôme (Dethare & Lemaire, 2008). Ce groupe comprend un ensemble de profils hétérogènes dont des étudiants n'ayant pas passé la moindre épreuve d'examen et qui sont qualifiés par Isabelle Legendre (2003) d'étudiants « fantômes ».

3.1.2. L'impact des facteurs individuels sur le parcours des étudiants

La littérature offre plusieurs définitions de l'abandon et de la persévérance. Nous retiendrons dans ce mémoire les définitions de Sauvé, Debeurme, Wright et Fontaine (2006).

L'abandon étant défini comme « le départ de l'université sans diplôme » (P.787) et la persévérance comme « la poursuite continuelle d'un étudiant dans un programme, l'amenant à sa complétude et à l'obtention du diplôme » (P.788).

Selon une étude de 2007 (Frenette), l'accès à l'université dépendrait de différents facteurs. Les facteurs géographiques, le niveau de diplomation des parents et le revenu familial. Le sexe de l'étudiant est également un facteur déterminant dans l'accès à l'université ; en 2005 38.8 % des femmes de 19 ans avaient fréquenté l'université contre 25.7 % des hommes. L'étude montre que la différence de salaire entre un diplômé collégial et universitaire n'est pas aussi marquée pour les hommes que pour les femmes. Les diplômes universitaires sembleraient alors attirer d'avantage les femmes que les hommes.

Un ensemble d'études ont été menées afin d'établir les facteurs d'abandon des études universitaires et, un tableau récapitulatif a été dressé par Sauvé et al. en 2006.

	Description
1. Facteurs personnels	Sexe, âge, état psychologique et motifs d'entrée aux études
2. Facteurs d'apprentissage	Motivation en contexte d'apprentissage, styles d'apprentissage, stratégies d'apprentissage et stratégies de gestion	3. Facteurs interpersonnels
Niveau d'intégration académique et relations avec les autres étudiants et le personnel institutionnel	4. Facteurs familiaux
Responsabilités parentales, soutien de la famille et des amis, attitude des parents face à la formation, intégration travail-famille-étude	5. Facteurs institutionnels
Type et raille de l'établissement, nombre d'étudiants et difficulté d'adaptation au milieu institutionnel, support à l'apprentissage, mode de diffusion de l'enseignement selon le contexte sur campus et à distance.	6. Facteurs environnementaux
Appartenance à une minorité ethnique, niveau socioéconomique, ressources financières, régime d'études et situation géographique.

Tableau 2 : Facteurs d'abandon aux études universitaires (Sauvé et al., 2006)

3.2. Les effets sur la participation

3.2.1. La signification des taux d'abandon dans les MOOC

L'évaluation du taux d'abandon, ou plus positivement du taux de persévérance dans un MOOC est particulière car commencer s'avère aussi simple, l'entrée étant libre et gratuite, qu'abandonner. Ainsi certains profils se distinguent de la FOAD plus « traditionnelle » notamment ceux désignés sous le terme de « no-show » par Rémi Bachelet inspiré du concept utilisé en hôtellerie pour désigner un client ne se présentant pas à sa réservation. Il définit donc un individu inscrit à un MOOC mais ne s'étant pas engagé dans sa poursuite par exemple en regardant une vidéo ou en répondant à un questionnaire. Ce type de profil représenterait plus de 70%¹⁵ des inscrits de manière générale. Peut-on alors parler d'abandon si l'apprenant n'a jamais tenté la moindre tentative pédagogique ?

¹⁵ Taux indicatif et évoluant selon le MOOC, le MOOC Gestion de Projet (GdP1) possédant un taux

extrêmement bas alors que les cours dispensés sur Coursera connaissent un niveau de no-show particulièrement élevé.

Sur ce schéma Rémi Bachelet nous propose une vision plus détaillée d'un parcours de formation de type MOOC basé selon les learning analytics (les traces numériques de l'apprenant) du premier MOOC Gestion de Projet (GdP1) (Figure 8).

Figure 8 : Nombre de participants aux devoirs 1 à 24 du certificat basique et à l'examen final du MOOC GdP1 - Rémi

Une autre vision de l'abandon est présentée par Matthieu Cisel dans un billet de 2013. Tout d'abord il distingue différents profils d'utilisateurs : les lurkers (assimilables aux no-show), les auditeurs libres (qui suivent les activités sans participer aux devoirs), les participants passifs répondants aux devoirs mais ne participant pas aux forums et les participants actifs avec un niveau d'engagement maximal.

Pour comprendre ces taux d'abandon il faut avant tout connaître les motivations liées à l'inscription à un MOOC. Mais, il y a autant de diversité de profils d'utilisateurs que de motivations à la participation à un MOOC, et donc de différents niveaux d'engagements.

Les différentes analyses interprètent généralement le taux d'abandon selon le ratio entre le nombre d'inscrits et celui de certifiés à la fin de la formation, or, selon les différents éléments motivationnels et les différents profils nous pouvons déjà comprendre que ce taux ne peut pas être représentatif de la réalité. Ce ratio pourrait d'avantage être qualifié de « taux d'attrition spécifique» (qui désigne le calcul du nombre de clients perdus entre deux dates définies. - définition du taux d'attrition par l'encyclopédie du Marketing). Ce type de ratio permettrait de mettre en lumière l'évolution de la participation sur différentes semaines par exemple ou sur différentes phases du MOOC en excluant les no-show du calcul tout en intégrant les auditeurs

libres ou les participants passifs dans les statistiques (à l'inverse du taux de certification ne comptabilisant que les participants actifs).

3.2.2. La certification comme outil d'intégration.

La loi du 10 juillet 1989 précise la relation étroite liant le droit à la qualification et le droit à l'école. Le droit à la scolarité ne s'exerçant pleinement que si il aboutit à une qualification, à travers le titre scolaire. La transmission des savoirs et la qualification des personnes sont mises en équivalence à travers le principe de justice d'égalité des chances.

«L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique»

Nous retrouvons dans cette citation le terme « qualification reconnue » évoquant la certification par le diplôme et sa reconnaissance sur le marché du travail. Ainsi l'employeur doit avoir la possibilité de connaître la qualification de la personne avant de l'embaucher.

Selon P.Y. Bernard et C. Michaut (2009) le système éducatif français repose sur « une compétition scolaire légitimée par l'Etat » où l'équité de la compétition scolaire doit être garantie par l'Etat, en s'appuyant sur la performance scolaire dont son critère objectif confère à l'Etat une légitimité incontestable.

Ainsi en prenant en compte ces éléments : transmission, qualification et reconnaissance, la certification scolaire devient un élément central du processus d'insertion.

La loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie a défini le concept de « décrocheur scolaire » comme un individu sortant de l'école sans diplôme.

Au regard de l'expérience menée par la MGI (Mission Générale d'Insertion de l'Éducation nationale) nous observons des actions de qualifications passant par la certification scolaire. A travers la certification la MGI qualifie les jeunes en difficultés ou à minima, leur propose un « raccrochage » grâce à des missions d'accompagnement, d'orientation et de mobilisation.

Ainsi la MGI fait de la certification un préalable à l'insertion. Mais au-delà de la délivrance de diplôme, elle mène ses actions de qualification par un processus de re-motivation.

3.3. Problématique et hypothèses

3.3.1. Problématique

La description du parcours des étudiants universitaires et l'analyse des éléments favorisant l'abandon ou la persévérance dans les études nous a mené à considérer notre

problématique en interrogeant les effets de la certification vis-à-vis de la participation estudiantine.

Peu d'études ont été portées sur le sujet et il a donc été difficile d'élaborer un cadre contextuel et théorique approprié. Mais aux vues de l'intégration de la FOAD dans les parcours traditionnels de formation, et face aux données collectées jusqu'à nos jours sur les aspects de la motivation étudiante, nous avons cherché à savoir si une relation existe entre la motivation et la certification dans le contexte d'une formation par MOOC. La possibilité d'obtenir un crédit ECTS (la dernière apparition française pour se démarquer proposée par l'Ecole Centrale Lille dans son MOOC « gestion de Projet ») et, la profusion des outils de validation des acquis tels que les diplômes, les attestations ou les certificats nous amènent à nous interroger sur leur véritable efficacité.

Cette course à l'artefact de valorisation questionne les principes même des MOOC. S ». S'agit-il d'une volonté de crédibilisation des formations proposées de manières ouvertes, gratuites et massives ? D'une réponse à un besoin des apprenants afin de se situer dans leur progression ? D'un outil d'attraction supplémentaire ?

Dans la partie 3.2 de ce mémoire nous avons pu observer un fort taux de décrochage dans les MOOC. Parallèlement nous avons pu observer que la certification peut être utilisée à des fins d'intégration professionnelle à travers la valorisation des acquis. Cette valorisation peut-elle avoir un impact sur la persévérance des apprenants de MOOC ?

Les MOOC sont principalement utilisés à des fins de formation continue dans le cadre de la « formation tout au long de la vie ». Le développement personnel est un élément moteur de la participation à un MOOC. Selon Y. PETIT de l'agence Unow certaines universités pourraient proposer sous peu des cursus complets et gratuits à suivre en ligne.

Nous avons pu ainsi établir la problématique suivante : les outils de valorisation des acquis (obtention de certificats, diplômes ou crédits ECTS) dans les MOOC motivent-ils les étudiants à s'inscrire et à achever une formation ?

3.3.2. Hypothèses

Nous avons pu élaborer face aux différents éléments de contexte et de théorie abordés précédemment trois hypothèses de réponse à notre problématique. Dans celles-ci, nous observons trois degrés d'intégration différentes des outils de valorisation des acquis.

La vision de Matthieur Cisel : la certification vue comme une « monnaie de singe ».

Notre première hypothèse se base sur la vision de Matthieu Cisel (doctorant en Sciences de l'information et spécialiste des MOOC) qui reconnaît parfois, et selon ses propres termes (issus de son blog « La révolution MOOC ») la certification comme « une monnaie de singe ».

Il décrit sous cette dénomination un manque de reconnaissance de la certification des MOOC, malgré le développement d'organisme de certification tiers : Degreed, Smarterer, etc...

Il met également en lumière la difficulté d'évaluer de manière massive (par l'intermédiaire de l'industrialisation de l'évaluation) car à la différence des formations traditionnelles dispensées à distance, l'aspect massif de ces formations rend impossible la décentralisation des examens de validation en centres dédiés. Des outils de reconnaissance biométrique et des logiciels de surveillance d'examen font leur apparition afin de pallier à cette difficulté mais des problématiques techniques résident encore.

L'autre point que l'on peut soulever dans cette hypothèse est le manque de crédibilité des certifications délivrées par le MOOC. Par qui sont-elles établies ? Quels champs d'application possèdent-elles ? De plus des certifications institutionnelles commencent à faire leur apparition avec la délivrance de crédits ECTS.

Les MOOC, les prémices de la reconnaissance, sur les pas de la Formation à Distance.

Dans notre seconde hypothèse nous soulevons l'idée que les MOOC seraient basés sur un modèle qui ne serait pas encore tout à fait défini et toujours en construction.

Ainsi en partant de ce postulat nous pouvons imaginer que ledit modèle pourrait à terme avoir les mêmes contours que la formation à distance traditionnelle, se heurtant aux mêmes problématiques et finalement obtenir la même reconnaissance.

L'intégration de la formation à distance a été un long processus tant du point de vue technique, que du point de vue de la reconnaissance sociale. Nous avons vu précédemment que les premiers cours par correspondance ont été instaurés en 1840 par Isaac Pitman, mais ce n'est qu'en 1915 que des normes identifiables sont établies afin de garantir la qualité des contenus des programmes d'apprentissages. A partir de ce moment-là, l'assortiment du développement technologique, des volontés publiques et des besoins sociaux ont participé à l'intégration sociale et universitaire de ce type de formation.

A l'image de ce petit rappel historique, les MOOC (dont on peut situer leurs débuts à l'année 2008 avec le cours CCK08 de Georges Siemens et Steven Downes) connaissent un engouement progressif. En 2014 le MOOC gestion de Projet de de Rémi Bachelet devient le premier MOOC français à délivrer une certification institutionnelle : des ECTS. Les capacités techniques continuent de se développer afin de garantir la capacité d'accueil de ces plateformes et favoriser des apprentissages collaboratifs. Les volontés publiques de développer ce type de formation se révèlent avec la création de FUN (France Université Numérique) et les besoins sociaux se font ressentir avec notamment pour la formation continue et la formation professionnelle. Dernièrement des institutions telles que « Pôle Emploi » encouragent leurs allocataires à suivre des formations de type MOOC afin de faciliter leur intégration professionnelle.

Mais à l'inverse du processus de reconnaissance de la formation à distance, les MOOC ne bénéficient pas actuellement de normes identifiables garantissant la qualité des contenus des programmes d'apprentissages.

Le MOOC, une valeur ajoutée au parcours professionnel : un outil d'intégration.

Cette troisième et dernière hypothèse que nous émettons s'inspire de la démarche portfolio : le portefeuille de compétences. Cette démarche se met progressivement en place dans les institutions publiques, l'enseignement secondaire, professionnel et supérieur et commence à être connu par des employeurs privés. La démarche de portfolio professionnel ou du eportefolio permettrait de répondre aux problématiques de l'employabilité à travers une reconnaissance des compétences individuelles.

Le portefeuille de compétences doit son origine historique (datant des années 50) à la nécessité de formaliser un dossier de description d'expériences et de preuves pour témoigner des réalisations du candidat en vue de la reconnaissance de ses compétences. Depuis le début des années 2000, l'émergence du principe d'identité numérique favorise la mise en valeur de des compétences professionnelles sur le web : c'est la naissance du eportfolio.

A travers la délivrance de badges ou de certification et de leur dynamique sociale (collaboration et utilisation des réseaux sociaux) les MOOC pourraient devenir un outil complémentaire à l'intégration professionnelle. La mise en valeur des différentes certifications, ou des reconnaissances de réussite pourrait devenir un des composants importants d'une démarche plus globale de constitution d'un portfolio.

La participation à un MOOC et l'obtention d'une certification en tout genre serait alors un pas vers une biographisation et une médiatisation des facteurs individuels.

Ancré dans le principe de la formation tout au long de la vie à l'image de la FOAD, les utilisateurs de MOOC pourraient organiser et valoriser leurs compétences afin de les mettre au profit de leur intégration professionnelle en valorisant leur CV.

Partie 4 :

Démarche méthodologique de l'étude

4. Démarche méthodologique de l'étude

Afin de connaître les attentes des apprenants envers les MOOC et leur représentation des outils de valorisation des acquis, qu'ils soient étudiants universitaires ou non, nous nous sommes basés sur une enquête réalisée sous forme de questionnaire.

4.1. Le questionnaire

4.1.1. La source des données documentaires

Le public visé par ce travail empirique est à tout étudiant diplômé du supérieur ou en cours d'obtention de son diplôme. A travers ce public l'analyse distingue deux profils : les apprenants consommateurs de MOOC et les étudiants non consommateurs de MOOC.

Figure 9 : Part de l'échantillon principal ayant participé à un MOOC a minima

Afin de faciliter le recueil de données nous nous sommes principalement intéressés à un échantillon issu de l'Université de Poitiers. Afin d'obtenir des données plus significatives sur les attentes et les motivations des étudiants envers les MOOC, l'échantillon fut élargi à tous les participants de ces derniers.

Ainsi, pour toucher le public souhaité et diffuser le questionnaire, différents outils ont été mis en place : d'abord sur la liste de diffusion de l'Université de Poitiers permettant d'accéder à un large public étudiant, puis pour les apprenants de MOOC (xMOOC et cMOOC confondus) à travers les réseaux sociaux et les profils Facebook de ces derniers :

- La communauté des « Glandeurs du radiateur du fond », une communauté regroupant

Le recueil de données s'est effectué sur une période de quatre semaines : allant du 13 mai au 9 juin 2015.

4.1.2. L'échantillonnage

L'échantillon retenu regroupe au total 243 individus dont 70% est âgé de 18 à 24 ans. A l'image de la population universitaire formant la première tranche de l'échantillon, 1% de l'échantillon a moins de 18 ans et 19% a entre 25 et 34 ans, tandis que 4% des individus sont âgés de 35 à 49 ans et 6% de plus de 50 ans.

La proportion d'étudiants en cours de formation dans l'échantillon représente 82% (voir figure 12) :

L'échantillon représente des étudiants ou d'anciens étudiants dont les niveaux vont du BAC-DAEU (16%) jusqu'au Doctorat (3%) (Voir la figure 14). Près d'un tiers de l'échantillon analysé a un niveau d'étude équivalent à la Licence et un second tiers est représenté par des apprenants de niveau Master. Les filières d'études concernées sont diverses: santé, droit, économie-gestion, sciences, sciences Humaines et sociales mais la filière la plus représentée est la filière Lettres et Langues constituant 51% de l'échantillon.

Figure 12: Répartition étudiants - non étudiants de l'échantillon principal

Figure 13 : Répartition entre les différents types de formation de l'échantillon principal

4.1.3. Le mode de traitement des données
Concept	Dimensions	Composantes	Questions
Motivation et certification	Profil	Profil de l'échantillon	Vous êtes?
			A quelle tranche d'âge appartenez-vous ?
			Quel est votre niveau d'étude?
			Quelle est votre filière d'étude?
			Quel est l'intitulé de votre diplôme
			Vous êtes étudiant(e) ?
		Suivi de l'étude	Je souhaite être informé(e) des résultats de l'enquête
			J'accepte d'être recontacté(e) afin d'affiner les résultats de l'enquête
	Les MOOC	Motivation au suivi du MOOC	Vous êtes-vous déjà inscrit à un MOOC (Massive Open Online Course) ?
			Savez-vous ce qu'est un MOOC?
			Qu'est-ce qui vous a poussé à suivre un MOOC ?
			Avez-vous achevé votre formation (MOOC)?
			Qu'est-ce qui vous a motivé à poursuivre et achever votre formation?
			Qu'est-ce qui vous a poussé à arrêter votre formation?
			Si vous deviez choisir une auto-formation à suivre en ligne, quel(s) serai(en)t les critères de sélection?

Le choix du MOOC a-t-il dépendu de la notoriété de son éditeur (école/université), de sa plateforme ou de son animateur (professeur)?

Quelle est la place du diplôme, de la certification ou tout autre système de valorisation des acquis dans le choix de votre formation?

Quelle(s) valeur(s) octroyez-vous au diplôme obtenu ou en cours d'obtention dans votre formation?

L'élaboration de ce questionnaire a été adaptée des travaux d'Isabelle Quentin vis-à-vis des intentions des apprenants de MOOC¹⁶. A travers ce questionnaire nous avons cherché à savoir si les motivations des étudiants pour obtenir un diplôme universitaire étaient comparables à la motivation des étudiants face à la validation d'un module de formation sous forme de MOOC.

Ce questionnaire a été élaboré en deux temps : un premier temps portant sur les questions générales afin de délimiter les contours de l'échantillon et un second temps concernant des questions plus spécialisées aux choix conditionnés. Ainsi les étudiants ayant déjà participés à un MOOC ont pu donner leurs ressentis quand à ce dernier. Les étudiants

n'ayant jamais suivi de MOOC ont également pu s'exprimer sur leur ressenti face à ce phénomène.

Globalement lors de l'élaboration de ce questionnaire, nous avons cherché à limiter les questions ouvertes afin de favoriser le recueil de données quantitatives comparables. Cependant quelques questions ouvertes vis-à-vis de la motivation des apprenants étaient incontournables.

La réalisation et la diffusion du questionnaire ont été effectuées grâce aux outils Google : Google Form pour l'élaboration et la mise en page des questions, Google Drive pour l'hébergement du questionnaire et du fichier regroupant les réponses. Un bandeau de présentation a été rajouté en haut du questionnaire afin d'informer les participants du cadre de recherche dans laquelle s'inscrit cette enquête. Ce bandeau a été réalisé avec le logiciel Photoshop et nous avons repris la charte graphique de l'Université de Poitiers pour sa conception.

L'analyse des résultats a été effectuée quant à elle grâce au logiciel Excel de la suite Office. Après la création automatique d'un fichier Excel regroupant les réponses au formulaire d'enquête, nous avons réalisé un tri sur ces dernières grâce à la fonctionnalité « filtre » puis nous avons comptabilisé chacune d'elles. Cette méthode m'a permis de faire des liens entre différentes variables et de voir l'évolution des résultats obtenus.

Une fois toutes les données comptabilisées, elles ont été regroupées dans un fichier Word sous forme de graphiques afin de faciliter la vision des tendances qui s'en dégage et par conséquent leur analyse.

Partie 5 :

Analyse des données et résultats

obtenus

5. Analyse des données et résultats obtenus

Comme dans la majorité des travaux menés sur les caractéristiques des étudiants, la motivation à entreprendre et suivre un MOOC est abordée sous l'angle des différents degrés d'intérêts qu'ils ont manifestés face à différentes variables. Le degré d'intérêt pour la formation suivie par les étudiants ou apprenants en processus d'apprentissage est donc analysé à travers un panel de questions. Pour cela différentes données sont croisée afin d'obtenir

- Une vision globale des effets de la certification sur la motivation d'apprentissage

- Une vision plus macroscopique de la dynamique motivationnelle des apprenants de MOOC.

- Une vision comparative des motivations des étudiants et celles des apprenants non étudiants.

5.1. Traitement des données

5.1.1. Motivation et certification

Après avoir défini nos différents échantillons d'analyse, nous allons observer la motivation face au choix d'une formation, universitaire ou non. Cette analyse se base sur les travaux d'Anne-Marie de Kerchove et Jean-Paul Lambert nommée « Choix des études supérieures et motivations des étudiant(e)s » (2001) (Figure 16).

« Les motivations proposées (identifiées sur la base d'une revue de la littérature et de pré-tests administrés à - et discutés avec - un sous- ensemble de l'échantillon) étaient les suivantes :

- les revenus professionnels auquel le diplôme permet d'accéder
- un objectif professionnel bien établi
- un intérêt purement intellectuel
- l'éventail varié des débouchés professionnels auxquels conduisent ces études
- la possibilité de trouver un emploi rapidement
- la correspondance avec les options suivies dans le secondaire
- la probabilité de réussite plus grande dans ces études que dans d'autres
- autre raison (à préciser) »

L'éventail varié des débouchés
professionnels auxquels
conduisent ces études

Nous voyons alors se dessiner les motivations de notre échantillon de base face au choix d'une formation. Elle dépend principalement d'un objectif professionnel bien établi, suivi de l'intérêt intellectuel pour ladite formation, la variété des possibilités professionnelles suivant la formation arrivant en troisième position. Nous voyons ici les trois motivations principales quant au choix d'une formation. Bien que les autres variables ne soient en aucun cas négligeables, elles n'apparaissent toutefois pas comme étant déterminant dans le processus de réflexion.

En observant la figure ci-dessous nous pouvons voir une nette tendance se dégager : les étudiants placent majoritairement le diplôme dans les principaux critères de choix d'une formation.

Figure 17 : Place du diplôme dans le choix de la formation selon l'échantillon global

Selon notre échantillon, les trois grandes caractéristiques misent en exergue d'un diplôme sont respectivement : l'attestation d'un niveau de compétence, la une satisfaction personnelle et l'accès à une reconnaissance professionnelle.

Mais paradoxalement quand il a été demandé aux personnes sondées ce qui représente le mieux la validation des acquis, seule la reconnaissance professionnelle se détache en termes de critères.

Figure 19 : Représentation de la validation des acquis selon l'échantillon global

Nous allons dans un premier temps analyser les profils de notre échantillon par rapport à notre problématique. Dans la partie précédente nous vous avons présenté globalement la provenance de notre échantillon. Nous avons ainsi pu déterminer que 82% de notre population questionnée était en cours de formation, dont près de deux tiers d'étudiants étaient en formation initiale. Cependant nous observons une nette modification de ces résultats dans le cas des profils des apprenants de MOOC. La proportion du nombre des apprenants non étudiants s'inverse et passe à 57%. L'écart entre la représentation des étudiants en formation continue ou en formation initiale, dans l'échantillon étudié s'amenuise quant à elle, passant à 21% dans le premier cas et à 22% dans le second cas (Figure 20).

Figure 20: Répartition par type de formation de l'échantillon spécifique des apprenants de MOOC

Figure 21 : Proportion de personnes ayant achevé un MOOC dans l'échantillon spécifique des apprenants de MOOC¹⁷

Parmi les 58 répondants ayant déjà participé à un MOOC, nous observons que 59% d'entre eux a déjà achevé un MOOC. Il apparait dans le schéma ci-dessus que 3% de l'échantillon ne

sait pas si la formation a été achevée. Nous allons donc chercher des renseignements supplémentaires sur le profil de ces indécis afin de comprendre ces résultats.

Homme de 18 à 24 ans titulaire d'un master en Economie-Gestion finance de Marché et ayant suivi un MOOC par soif d'accroitre des connaissances personnelles. Le choix du MOOC a dépendu de la notoriété sociale de la sa plateforme (mode de financement et objectif sociétal) : la plateforme Simplon. Le choix du MOOC n'a pas été fait en fonction du niveau d'étude préalable du sujet. La formation proposait différents types de certification d'achèvement : attestation, certificat de réussite et diplôme.

Homme de 18 à 24 ans étudiant en DUT Chimie et ayant suivi un MOOC pour sa facilité d'inscription. Le sujet ne se prononce pas quant à la place de la notoriété de la plateforme ou du niveau d'étude préalable sur le choix du MOOC. Le sujet ne sachant pas si le MOOC proposait des certifications d'achèvement et de réussite du MOOC il ne peut se prononcer sur l'impact de cette variable sur sa motivation de mener à bien sa formation. Les données étant trop incomplètes nous ne nous prononcerons donc pas sur ce sujet.

Nous allons donc nous focaliser sur le sujet n°1 en nous interrogeant sur différents points : le type de MOOC suivi et le type de diplôme délivré:

- Simplon est un réseau d'écoles qui propose des formations intensives de six mois pour apprendre à créer des sites web et des applications mobiles. La formation s'adresse principalement aux jeunes de moins de 25 ans peu ou pas diplômés. Il s'agit d'une formation gratuite ouverte à tous.

- A ce jour les formations gratuites simplon.co ne permettent d'obtenir de certificats, ni de diplômes. Seules des formations de FOAD (rémunérées) dispensent une certification délivrée par la Fafiec - OPCA¹⁸ de la branche numérique - Certificat de Qualification Professionnelle (CQP) « Développeur nouvelles technologies », titre inscrit au RNCP¹⁹ comme un titre de niveau III.

Nous analyserons toutes ces données dans la partie 5.2 « Analyse des résultats et discussions » de ce mémoire.

Au regard de la figure 22 ci-dessous nous observons qu'une large majorité des MOOC propose au moins un outil de valorisation des acquis (81%). Ces outils peuvent être plus ou moins certifiants ou qualifiants, allant de l'attestation de participation à la dispense de crédits ECTS. Nous avons recensé cinq types de valorisation des acquis, sachant que ce chiffre n'est pas exhaustif et évolue rapidement : attestations de réussite, certificats de réussite, badges, crédits ECTS et diplômes. Le plus utilisé par les MOOC (voir figure 23) est la certification de

réussite, dont les caractéristiques seront expliquées dans la partie 5.2 de ce mémoire, puis les attestations de réussite et les badges.

A tous les sondés n'ayant jamais participé à des MOOC, il a été demandé de définir quels seraient leurs critères de choix d'une auto formation. Au regard du graphique ci-dessus nous observons un net détachement des deux éléments suivant : la reconnaissance de la formation dans le domaine professionnel et le sujet traité. Viens ensuite, au même niveau de plébiscite : le diplôme de validation, le temps nécessaire au suivi de la formation et la notoriété de la formation ou de la plateforme de diffusion.

En comparant ces deux graphiques nous pouvons constater une similitude : les éléments déterminants pour la participation à un MOOC sont dans l'ordre : le perfectionnement dans un domaine particulier suivi de près par la soif de connaissances personnelles. Ces deux notions très proches de l'élément déterminant du choix d'une auto-formation qui est le sujet traité.

Nous avons analysé précédemment les éléments motivationnels à la participation à une auto-formation plus particulièrement à un MOOC. Dans cette partie du mémoire nous analyserons les données relatives aux éléments de choix d'un MOOC.

Nous avons cherché à comprendre si le choix d'un MOOC dépendait de la notoriété de la plateforme qui l'hébergeait, de son éditeur ou encore de son animateur (professeur). En effet, en voyant le grand nombre de MOOC en ligne, comment positionner son choix sur une formation en particulier ? Nous avons émis l'hypothèse que l'un des éléments déterminant le choix de la formation serait la notoriété du MOOC car elle apporte une visibilité équivalente à ceux qui l'on suivi. Toutefois aux vues des résultats de l'enquête nous pouvons dire que cette hypothèse n'est pas particulièrement probante car seulement 41% des participants de MOOC ont choisi leur formation selon sa notoriété.

Figure 26: Taux d'attachement à la notoriété d'un MOOC dans le choix de ce dernier

Figure 27: Répartition du type de notoriété plébiscité par les apprenants de MOOC

Comme le montre le graphique, nous voyons nettement se détacher la notoriété de l'Université ou l'école productrice du MOOC dans l'intérêt de notre panel de recherche.

Le second élément de recherche étudié quant à la motivation des apprenants à choisir un leur formation était le niveau d'étude préalable nécessaire. Nous avons ainsi cherché à vérifier si la réalité reflétait la théorie du concept de MOOC : une formation ouverte, gratuite, massive et ne nécessitant aucun prérequis.

Aux vues du graphique ci-contre nous pouvons confirmer que les apprenants n'attachent qu'une infime importance à leur niveau d'étude préalable dans le choix de leur MOOC.

Figure 28: Taux d'attachement au niveau d'étude préalable dans le choix d'un MOOC

5.1.2. Les effets sur la participation

Avec ces deux variables que sont la notoriété et le niveau d'étude préalable, nous avons cherché à obtenir des corrélations sur le taux de d'achèvement d'un MOOC. Aux vues du graphique ci-dessous nous voyons clairement se détacher une tendance de réussite sur la première variable (bon taux d'achèvement chez les sujets portant un intérêt à la notoriété d'un MOOC), alors que la seconde reste de l'ordre de l'aléatoire (5 sur 9 pour les sujets portant un intérêt au niveau préalable).

Corrélations entre les choix motivationnels et les taux d'achèvements dans les MOOC

Figure 29: Corrélations entre les choix motivationnels et les taux d'achèvements dans les MOOC

En analysant de plus près ces résultats nous pouvons voir que chez les sujets ayant choisi leur MOOC selon sa notoriété, le taux d'achèvement de ce dernier monte à 83%. Dans le cas

de la motivation selon le niveau préalable, les résultats sont davantage aléatoires : cinq personnes sondées ayant réussi sur un total de neuf, soif près d'un participant sur deux.

Nous avons donc analysé les éléments motivationnels des étudiants à entreprendre une auto-formation, et établi les contours de la motivation des apprenants à suivre un MOOC. A présent nous allons tenter d'établir les caractéristiques qualitatives de ce type de formation favorisant l'achèvement du parcours de formation.

Face à la question ouverte « qu'est-ce qui vous a poussé à poursuivre et achever votre formation ? » nous avons pu extraire 5 grandes catégories de réponses :

Deux réponses sont récurrentes : l'intérêt pour le sujet ou le contenu de la formation puis juste après la capacité à obtenir un certificat ou une attestation de réussite (Tableau 4).

Le défi personnel		Le plaisir personnel		La découverte		L'intérêt professionnel		L'interaction
Capacité à obtenir un certificat/une attestation	10*	Valorisation personnelle / Valorisation des acquis perso	2*	Forme innovante de pédagogie	2*	Valorisation du CV	1*	Partage / interaction avec les pairs	4*
Fierté d'achever ce qui a été commencé	6*	Intérêt pour le contenu/ sujet	12*	Forme interactive attrayante	1*	Acquisition de compétences professionnelles	2*	Qualité de l'enseignement	3*
						Application des connaissances dans le domaine professionnel	1*
						Certification par une école connue	1*

Tableau 4: Synthèse des réponses vis-à-vis des éléments d'achèvement d'une formation par MOOC

*Fréquence des réponses en lien avec la catégorie (ex : 10 réponses en lien avec la capacité à obtenir un certificat ou une attestation).

De la même manière nous avons posé la question aux sujets n'ayant jamais finalisés leur MOOC, « qu'est-ce qui vous a poussé à arrêter votre formation ? ». Trois types de réponses se priment : la relation au temps ou à l'investissement, la relation à la formation en elle-même et la relation à la découverte. Dans le cas de l'abandon de la formation un élément central attire notre attention : le manque de temps.

Relation temps / Investissement		Relation à la formation en elle- même		Relation à la découverte
Manque de temps	14*	Complexité de la formation	4*	Curiosité satisfaite	1*
Manque de motivation	2*	Durée de la formation	1*
Manque de projet concret	2*	Non corrélation entre investissement demandé et investissement réel	1*
		Difficultés techniques	1*
		Intérêt que pour les ressources complémentaires du MOOC	1*

Tableau 5: Synthèse des réponses vi- à-vis des éléments d'abandon d'une formation par MOOC

100%
		3

90%			15

80%

70%		13

60%

			24

50%

40%

30%

		18
20%

			19
10%

0%

	Echantillon d'apprenants ayant achevé un MOOC Echantillon d'apprenants de MOOC

Investissement financier quant à l'obtention d'une
certification émanant d'un MOOC

100%
90%		7	4
80%
	81
70%
		18	10
60%


50%	92

40%

30%		33	20

20%
10%
	72


0%

Apprenants Participants de MOOC Participants ayant achevé un
MOOC

Figure 32 : Investissement financier quant à l'obtention d'une certification émanant d'un MOOC selon l'échantillon global

5.2. Discussion des résultats

5.2.1. Motivation et certification

Nous avons d'abord cherché à comprendre les motivations des individus à entreprendre une formation. Il en est ressorti trois grandes catégories de motivations : le projet professionnel, l'intérêt du sujet et les accès professionnels de la formation.

Alors que certains répondants à notre enquête n'accordent qu'une faible valeur à l'obtention d'un diplôme à la fin de leur formation, la majorité quant à elle y trouve un aspect positif. Nous pouvons expliquer ces résultats comme étant une résultante de l'acte d'engagement émise par l'entrée en formation et la motivation à apprendre. Il n'est donc pas surprenant en partant de ce postulat d'observer une récurrence des réponses se basant sur l'attestation du niveau de compétence atteint et sur la satisfaction personnelle. (Figure 18). La question portant sur leur représentation des acquis nous conforte sur cette théorie. En effet, alors qu'ils témoignent d'un intérêt à l'obtention d'un diplôme en fin de parcours de formation, leur représentation des acquis se porte quasiment exclusivement sur la reconnaissance professionnelle. Nous voyons donc une divergence entre les éléments motivationnels d'obtention d'un diplôme, le type de reconnaissance promise par le diplôme et la représentation réelle de la validation des acquis par les apprenants.

Nous avons pu constater que les étudiants sont majoritairement en formation initiale (58%) et ne se sont principalement jamais inscrit à un MOOC. Par la suite nous pouvons voir que la part d'étudiants chez les apprenants de MOOC s'inverse, et ne représente plus que 40% d'entre eux. En analysant de plus près cette part d'étudiants, nous remarquons que 21% d'entre eux sont en formation continue, un secteur de la formation concernant les étudiants ayant quitté leur cursus initial de formation. Il s'agit de profils qui sont déjà intégrés à la vie active, en travaillant en parallèle de leurs études ou en reconversion professionnelle. Ainsi, si nous ajoutons cette part à celle des non étudiants, les apprenants ayant quitté le cursus universitaire ou scolaire représente plus des 3/4 des effectifs des MOOC.

Cette diversité de profils nous amène donc à nous interroger sur les motivations de ces apprenants à s'auto-former. Nous remarquons que 81% des MOOC où ces apprenants sont inscrits dispensent au minimum un outil de valorisation des acquis (dans l'ordre de représentation de ces outils dans les MOOC : certificat de réussite, attestation de réussite et badge). Parmi eux, 10% ne savent pas si leur MOOC dispense une certification et 9% n'en dispensent pas (Figure 22). Ces résultats s'expliquent par le fait principalement du type de MOOC suivi. Dans le cas du MOOC Ferrandi (Design culinaire) il s'agissait d'un MOOC de type connectiviste (cMOOC). Les intentions des participants étaient donc davantage axés sur des motivations sociales (échanges, validation par les pairs etc...) que sur une motivation extrinsèque à une certification en particulier.

Dans cette partie de l'analyse nous cherchons à identifier les différentes motivations poussant les étudiants ou apprenants à suivre une auto-formation pour la première fois. Les répondants au questionnaire pouvaient choisir différentes réponses. Plus de 120 récurrences mettaient le sujet traité et la reconnaissance dans le domaine professionnel au premier plan des éléments de choix d'une auto-formation. D'une manière plus mitigée, le diplôme de validation et le temps nécessaire au suivi de la formation faisaient partie des éléments clés à la sélection d'une auto-formation.

En partant de ces résultats nous observons la même dynamique motivationnelle que lors du choix d'une formation universitaire : des motivations extrinsèques liées à la reconnaissance de la formation dans le domaine professionnel et des motivations intrinsèques liées à la motivation d'apprendre sur un sujet choisi. Ces réponses ont été émises par des personnes n'ayant jamais entamé le processus d'auto-apprentissage.

Nous pouvons alors voir une cohérence des réponses dans les critères de participation à un MOOC (réponses données par le panel d'apprenant de MOOC). En effet les éléments se détachant qui sont le perfectionnement dans un domaine particulier et la soif de connaissance. On retrouve donc bien la recherche d'une certaine reconnaissance professionnelle et la satisfaction du processus d'apprentissage.

La théorie de la dynamique identitaire de l'apprentissage d'Etienne Bourgeois (1998)

« apprendre c'est transformer des connaissances « déjà-là » en
connaissances nouvelles. Dès lors, s'engager en formation et dans
l'apprentissage signifie, pour le sujet, s'engager dans un processus dont il
sait - ou pressent en tout cas - qu'il le conduira à mettre en question ses
conceptions, ses croyances, ses savoirs et savoir-faire familiers [...] sans
par ailleurs trop bien savoir où cela va le mener »

(Etienne Bourgeois, Apprentissage, motivation et engagement en formation, Education

Cette théorie nous a permis de chercher une corrélation entre la motivation d'entreprendre un MOOC selon le niveau d'étude préalable et le taux de réussite à ce dernier. Le résultat n'a pas été concluant. En effet un nombre infime de personnes sondées attache de l'importance au niveau d'étude préalable avant d'entamer une formation de ce type. Mais parmi ce faible nombre (15%), près de la moitié d'entre eux n'a pas achevé leur cours. On peut donc attester que le niveau n'entre pas dans les motivations des apprenants. En revanche, l'étude plus approfondie de l'impact de la notoriété d'un MOOC²⁰ (qu'il provienne de la plateforme de

diffusion, de l'école productrice ou professionnelle) nous amène à une réflexion inverse. Le taux d'attachement augmente et le taux de réussite (taux d'achèvement du MOOC) selon ce critère de choix passe à 83%.

5.2.2. Les effets sur la participation

5.2.2.1. La signification des taux d'abandon dans les MOOC Les éléments d'achèvement dans les MOOC :

Bien que le nombre de réponses reste relativement faible chez les participants des MOOC nous pouvons émettre l'hypothèse que la motivation suscitée par la confiance envers l'émetteur du MOOC joue un rôle important dans celle des apprenants à s'inscrire et finaliser leur MOOC.

L'analyse des réponses qualitatives nous amène à approffondir cette même réflexion. Sur un total de 45 réponses fournies par un panel d'apprenants ayant achevé au moins un MOOC, les deux réponses ayant reçu plus de dix récurrences étaient « l'intérêt pour le sujet » et « la capacité d'obtenir une certification (ou attestation) par une école connue ». Nous ne reviendrons pas présentement sur les motivations intrinsèques liées au plaisir d'apprendre. Pour répondre à notre problématique nous allons davantage nous pencher sur l'analyse des motivations à l'obtention d'une certification.

Nous avons vu précédemment que les MOOC étudiés par l'intermédiaire de nos répondants délivraient majoritairement des certificats de réussite. Nous nous retrouvons donc dans le contexte de programmes d'étude certifiés. Ils répondent à des normes de validation de références définies par des institutions garantissant une reconnaissance officielle. En prenant l'exemple d'un certificat de réussite du MOOC d'OpenClassrooms (Figure 33) nous nous rendons vite compte que nous ne nous trouvons pas dans ce cadre de référence. Alors que le terme certificat induit la notion de reconnaissance, aucun organisme agréé n'a visiblement attesté la validité du programme pédagogique et le système de validation mis en place par OpenClassrooms. Nous ne sommes finalement pas dans un processus pédagogique certifiant et/ou qualifiant.

Bien que le terme certification se soit banalisé et ne réponde plus aux exigences le caractérisant, certains MOOC utilisent encore ce terme à bon escient. Nous nous sommes précédemment attardé sur le profil d'un sujet en particulier ayant suivi un MOOC sur la plateforme simplon.co. Cette plateforme atteste bien que ses formations gratuites ne sont ni certifiantes, ni diplômantes à l'inverse de ses formations rémunérées certifiées par la Fafiec²¹.

A l'image de ce type de formation, des MOOC certifiés ont fait leur apparition dernièrement. En délivrant des crédits ECTS, ces derniers cherchent à re-crédibiliser la validité

de leur certification. En effet bien que les ECTS soient délivrés selon les normes de chaque école ou université, il entre notamment dans le cadre des programmes ERASMUS et ERASMUS MUNDUS et sont ainsi reconnus entre les institutions ayant signé un accord avec ces programmes.

Figure 33 : Exemple d'un certificat de réussite délivré par la plateforme d'OpenClasseroms

Nous pourrions nous demander pourquoi banaliser le terme certificat si les plateformes ne possèdent pas de réelle accréditation. Le processus de validation ayant pour but de valider les connaissances et les compétences se caractérisent par un renforcement de la confiance en soi et dans le cas de certaines validations des acquis (par exemple la VAE) peuvent permettre d'accéder à des emplois spécifiques ou des promotions, elles peuvent également permettre l'admission dans des programmes de formation ou l'obtention d'équivalences et/ou d'unités (ECTS par exemple). Ce terme a ainsi un fort pouvoir motivationnel lié aux motivations intrinsèques de la connaissance et de l'accomplissement.

Au regard de la figure 22 nous pouvons ainsi rassembler les certificats de réussite et les attestations de réussite sous la même dénomination. Le troisième outil plébiscité par les MOOC est la délivrance de badges afin d'attester de l'obtention de compétences spécifiques.

Le système d'obtention de badges est développé pour la première fois par la fondation Mozilla en collaboration avec la fondation MacArthur. Ces badges sont communément appelés `Open Badges' soit `badges ouverts'. Tous types d'acteurs peuvent émettre un badge, qu'il

s'agisse d'écoles reconnues ou de simples cours en ligne. Ces badges peuvent être délivrés à différents niveaux : symbolique, motivationnel ou de manière plus spécifique et rigoureuse. Ils sont décernés aux apprenants pour les connaissances et les compétences acquises et permettent une communication numérique des compétences acquises en les partageant sur une page personnalisée ou en développant un CV en ligne (souvent compatible avec les réseaux sociaux professionnels de type LinkedIn).

Le principe motivationnel de ce type de reconnaissance est basé sur la valorisation des acquis par le biais de la ludification qui se caractérise par cinq points : la collection, le gain de points, la boucle d'engagement, les échanges entre « joueurs » et la personnalisation du service. Le principe est d'augmenter l'acceptabilité et l'usage des situations d'apprentissage en s'appuyant sur la prédisposition des personnes au jeu.

Les données qualitatives relevées ne font pas mention d'un effet positif de cette méthode. Cependant, elle pourrait avoir des effets sur l'inconscient motivationnel des sujets, notamment la motivation intrinsèque à la stimulation. En effet cette méthode est régulièrement considérée comme une « technique de manipulation » voir de « cauchemar dystopique pervertissant le plaisir de jouer²² ».

Comme nous avons pu le voir précédemment dans ce mémoire un grand nombre d'inscrits à des MOOC n'ont jamais été plus loin que la simple inscription. Ayant sondé des personnes actives sur les réseaux sociaux de MOOC, il est très peu probable que ce type de profil ai pu répondre au questionnaire. Nous laisserons donc cette catégorie en dehors de notre analyse et nous chercherons d'avantage à comprendre ce qui a pu pousser les 38% des apprenants à ne pas achever leur MOOC (figure 21). Sont-ils des « rôdeur », des « actifs modérés » ou des « «actifs mémorable »²³ ? Selon nos retours qualitatifs il s'agirait d'avantage d'actifs modérés voir d'actifs mémorables en manque de temps pour mener à bien leur formation (16 récurrences). Leur abandon n'est donc pas spécifiquement lié à un manque de motivation (quelle qu'elle soit). A contrario, les abandons liés au manque de motivation, au manque de projets concrets ou à l'intérêt unique pour les ressources de la formation sont bien plus issus d'un manque de motivation intrinsèque (pour 6 répondants). Ce profil serait d'avantage associé à celui du rôdeur. Des outils facilitant la motivation attachés à la recherche de connaissance, à l'accomplissement de soi ou à la stimulation aideraient leur non décrochage. Pour les cinq autres apprenants un accompagnement plus personnalisé faciliterait leur réussite car ces abandons sont issus de difficultés techniques ou de la complexité de la formation.

Nous avons vu dans la partie 3 de ce mémoire que la certification peut avoir un impact sur l'intégration des apprenants. A l'image de la VAE, les certifications issues de MOOC pourraient trouver leur place dans la valorisation des acquis de l'expérience, notamment pour

les MOOC dispensant des crédits ECTS par exemple en les intégrant à un portefeuille de compétences certifié par un organisme ou une institution validant la qualité et les qualifications d'acquis professionnels. Plus précisément, un portefeuille de compétence est un dossier contenant les réalisations et les apprentissages passés qui indique selon un modèle spécifique les apprentissages et les expériences en association avec des objectifs pédagogiques sur un sujet où l'apprenant cherche à acquérir une validation.

Tout comme chaque individu possède ses propres caractéristiques physiques, les parcours personnels, académiques et professionnels diffèrent. Grâce au portefeuille de compétences, ces spécificités sont mises en avant de manière organisée.

Le profil principal des consommateurs de MOOC est un profil au bagage professionnel fourni (apprenants dans la vie active ou en formation continue).

Ce portfolio professionnel est voué à suivre chaque individu tout au long de sa vie et a pour vocation la reconnaissance de compétences « informelles ». L'outil du portfolio (ou eportfolio) pourrait ainsi être une excellente réponse à la demande de reconnaissance des certifications des MOOC. En effet une compétence ne peut exister que si elle est observée et « fixée » dans la conscience de quelqu'un.

Le principe du eportfolio se base sur la philosophie de Paul Ricoeur qui reconnait trois niveaux à la reconnaissance en apportant une conception sociale à cette dernière. La reconnaissance est portée à la fois par une personne mais aussi par les personnes l'entourant.

On retrouve d'ailleurs des termes similaires entre le MOOC, la réflexion de mise en place du eportfolio et notamment la notion de badge de compétences.

Dans la logique eportfolio la place des certifications des MOOC prendrait une tout autre envergure et ces derniers deviendraient de véritables vecteurs d'intégration. Cela répondrait à la demande des étudiants (déjà consommateurs de MOOC ou non) et à leur principal élément décisionnel des choix de formation : la reconnaissance professionnelle (figures 16 et 24).

Conclusion

Au terme de cette étude, nous avons une vision plus générale des diverses motivations des apprenants dans les MOOC. Nous avons pu observer les impacts et les enjeux de la valorisation des acquis sur la motivation des apprenants dans un contexte de formation gratuite ouverte et massive.

Nous avons ainsi pu apporter des éléments de réponses à la question que nous avions initialement soulevée.

Pour ce faire nous avons dans un premier temps étudié les évolutions des méthodes d'enseignements à distance afin de resituer le concept des MOOC. Afin de ne pas nous laisser guider par des mythes technologiques nous avons étudié les pièges que le numérique tend à la formation à distance ou à la formation hybride. L'étude de ses mythes nous a également permis de prendre du recul sur l'impact du numérique sur notre société de manière plus globale.

Pour répondre à notre problématique dans son ensemble, nous avons également dû clarifier les différents processus de certification et de validation afin d'en saisir toutes ses subtilités. Des différents modèles d'évaluation plus ou moins adaptables à une pédagogie numérique de masse, aux processus de certifications et de reconnaissances. Grâce à ces éléments théoriques et conceptuels nous avons pu comprendre les problématiques et les enjeux de la reconnaissance des acquis de l'expérience et professionnelle.

Articulé autour de ces deux points clés nous avons cherché à re-contextualiser notre problématique afin d'émettre diverses hypothèses possédants trois degrés d'intégration différentes des outils de validation des acquis. :

Nous avons suivi de suivre une approche sociologique et non qualitative du principe de certification.

Afin de répondre à notre problématique, nous l'avons scindé en deux parties : les effets motivationnels liés à l'inscription à un MOOC et les effets motivationnels liés à l'achèvement de ce dernier. Nous avons donc vu que le profil des apprenants de MOOC était principalement des individus dans la vie active ou en formation continue. Deux éléments motivationnels les ont poussés à s'inscrire : une motivation extrinsèque identifiée à un besoin de connaissance, augmenté d'une motivation intrinsèque liée à la connaissance et au plaisir d'apprendre. Ces différents types de motivation sont provoqués par l'indéniable besoin de reconnaissance professionnelle et le plaisir personnel du contenu étudié.

L'achèvement de ces MOOC requière des motivations intrinsèques complémentaires liées à l'accomplissement de soi (avec la volonté d'aller au bout du processus pédagogique) et

à la stimulation (motivation d'échanger avec les acteurs du MOOC et motivation d'une valorisation personnelle).

Grâce à l'identification des besoins des individus, nous avons pu chercher la place de la certification comme réponse à ces besoins. Nous avons pu voir grâce à notre enquête que la certification ne joue pas un rôle déterminant dans le choix d'une formation par MOOC mais que ces derniers subissaient vraisemblablement un manque de reconnaissance professionnelle, requérant ainsi un fort besoin de motivation d'ordre personnel.

En revanche, ses effets sur l'achèvement du processus d'apprentissage se fait d'avantage ressentir. Elle favorise la motivation intrinsèque liée à l'accomplissement de soi, grâce à son aspect symbolique de l'achèvement, à l'image de la bannière d'arrivée d'une course. Elle joue également sur la motivation intrinsèque de la stimulation grâce à son aspect valorisant pour l'individu. En effet, la certification explicite une certaine reconnaissance nominative pour un travail et un investissement fournis.

Mais bien que l'on puisse trouver à la certification (ou tout système de reconnaissance des acquis) des effets positifs sur la motivation des apprenants, il réside tout de même des incertitudes et des disfonctionnements. Le manque d'homogénéité et de cadre pour la validation des acquis dans les MOOC ne permettent pas une reconnaissance professionnelle ou académique à ce jour. De plus, l'incapacité actuelle à gérer de manière distancielle l'évaluation de masse ne permet pas de garantir la même certification que celles délivrées par le parcours apprenant traditionnel.

On voit cependant tendre une évolution vers une normalisation du système de validation et de certification des MOOC grâce à la possibilité d'obtention d'ECTS (normé au niveau européen). Cette évolution reste donc à analyser.

Actuellement le ministère de l'enseignement supérieur en lien avec les chambres de commerces et autres institutions publiques, porte le projet E-poertfolio pour une meilleure reconnaissance des compétences académique, personnelles et professionnelles. En couplant le processus de normalisation académique aux dynamiques publiques, les MOOC pourraient se retrouver au coeur d'un projet de valorisation des compétences. Ce projet portant des valeurs identiques au concept du MOOC, de par sa notion de badge de compétences et de son système de reconnaissance basé sur la conception sociale décrite par Paul Ricoeur, apporterait une réponse à la problématique première des MOOC : son manque de reconnaissance et de visibilité professionnelle.

Ce projet étant encore en cours de réflexion, nous ne pouvons nous positionner catégoriquement sur ses effets bénéfiques pour le taux de participation dans les MOOC.

Au niveau académique, face à la difficulté de positionner les MOOC sur un plan économique établi, de nouveau schéma se dessinent. Nous pouvons voir chez nos voisins (à l'Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne - EPFL) que les MOOC intègrent des cursus complets de formation. Le MOOC devient une partie inhérente à un parcours de formation pour

des étudiants de l'école EPFL mais reste accessible et de manière gratuite (avec la possibilité d'obtenir 2 crédits ECTS) pour toute personne souhaitant suivre le MOOC. L'école intègre donc la réalisation du MOOC dans le système de rémunération des enseignants, complétée par la rémunération apportée par la certification. Il permet en parallèle la promotion des cours de l'EPFL.

Au regard de ces conclusions, nous ne pouvons nous positionner catégoriquement sur l'une de nos hypothèses. A ce jour très peu d'auteurs se sont penchés sur la question des effets de la certification sur la motivation tant dans un contexte de formation continue que de formation initiale. Le concept de MOOC se cherchant encore une stabilité économique et pédagogique ne facilite pas les recherches scientifiques. Ainsi ce travail de recherche pourrait être amené à être complété ou revu dans les prochaines années afin vérifier nos résultats.

Il avait été initialement prévu un entretien complémentaire à l'enquête afin d'optimiser les résultats qualitatifs de cette recherche. Malheureusement le temps imparti à la réalisation de ce mémoire ne m'a pas permis de mettre en place le protocole. Il s'agirait donc d'une piste possible afin d'obtenir des résultats plus complets. De plus avec le recul de l'analyse effectuée sur ce questionnaire, certaines données pourraient être modifiées afin de faciliter les comparaisons des profils étudiants et des profils d'apprenants de MOOC.

Malgré ces pistes d'amélioration, nous positionnons les résultats de la recherche comme étant un intermédiaire entre deux de nos hypothèses. A savoir : « les prémices de la reconnaissance des MOOC grâce à la certification » et « le MOOC vu comme un outil d'intégration professionnelle ». Grâce aux débuts de la normalisation des certifications des MOOC et au développement de projets plus large plaçant ce type de formation au coeur des problématiques publiques, la reconnaissance professionnelle des MOOC est en marche. A l'image de la formation à distance le processus de reconnaissance sera long pour obtenir une acceptabilité sociale. Cette reconnaissance reste également très dépendante de projets plus vastes.

Bibliographie

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Pierre-Yves Bernard, Christophe Michaut, « La place de la certification dans le traitement du décrochage scolaire L'exemple de la Mission générale d'insertion de l'Éducation nationale. », Education et sociétés 2/2009 (n° 24), p. 127-142

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Caroline Ladage « Evaluer avec le numérique - Partie 1 : de quoi parle-t-on ? », MOOC eFAN, 2014

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R. Vallerand, « La motivation du sportif de compétition. Théories et applications », les cahiers de l'INSEP, n° 6, 1994.

Table des illustrations

Figure 1 : Petite histoire de la formation à distance par Marco Bertolini (2014) 14

Figure 2: base du modèle de l'acceptabilité des technologies (Davis, Bagozzi & Warshaw,

1989) 20
Figure 3 : Course de chevaux à Epsom, Théodore Géricault, 1821 | Muybridge's The Horse in

Motion, 1878 23
Figure 4: Poster anglophone titré « MOOC, every letter is negotiable », (« MOOC, chaque lettre est négociable »), explorant le sens de chaque lettre de l'acronyme MOOC. (Wikipédia)

27
Figure 5 : Les huit concepts-clé d'un MOOC connectiviste, concernant la relation

pédagogique (en beige) et le cadre techno-organisationnels et éthiques (en bleu). (Wikipédia)

28
Figure 6: Schéma du processus de certification (Michela Moretti, 2004 - Projet SOLE,

Procédures et outils pour l'évaluation en ligne - Guide 6) 35
Figure 7 : Continuum d'autodétermination incluant la non-motivation et les différents types de

motivation extrinsèque et intrinsèque par R. Vallerand (1994) 38
Figure 8 : Nombre de participants aux devoirs 1 à 24 du certificat basique et à l'examen final

Figure 9 : Part de l'échantillon principal ayant participé à un MOOC a minima 47

Figure 12: Répartition étudiants - non étudiants de l'échantillon principal 50

Figure 13 : Répartition dans les différents types de formation pour l'échantillon principal 50

Figure 17 : Place du diplôme dans le choix de la formation selon l'échantillon global 57

Figure 19 : Représentation de la validation des acquis selon l'échantillon global 58

Figure 20: Répartition par type de formation de l'échantillon spécifique des apprenants de

MOOC 59
Figure 21 : Proportion de personnes ayant achevé un MOOC dans l'échantillon spécifique des

Figure 26: Taux d'attachement à la notoriété d'un MOOC dans le choix de ce dernier 64

Figure 27: Répartition du type de notoriété plébiscité par les consommateurs de MOOC 64

Figure 28: Taux d'attachement au niveau d'étude préalable dans le choix d'un MOOC 65

Figure 29: Corrélations entre les choix motivationnels et les taux d'achèvements dans les

Figure 32 : Investissement financier quant à l'obtention d'une certification émanent d'un

MOOC selon l'échantillon global Erreur ! Signet non défini.
Figure 33 : Exemple d'un certificat de réussite délivré par la plateforme d'OpenClasseroms . 73

Tableau 1 : Les étapes médiatiques de la formation à distance et leur modèle pédagogique respectif. (D. Peraya, De la correspondance au campus virtuel. Formation à distance et

Tableau 2 : Facteurs d'abandon aux études universitaires (Sauvé et al., 2006) 40

Tableau 4: Synthèse des réponses vis-à-vis des éléments d'achèvement d'une formation par

MOOC 67
Tableau 5: Synthèse des réponses vi- à-vis des éléments d'abandon d'une formation par

Annexe A : Enquête sur la motivation des apprenants et la valorisation des acquis dans les MOOC.

â. Quel est I irrtitul° devoire diplôrri Diplân e obtenu ou en cours d'obterrtion

7. Quelles ont ete les moli'raticrrs quant au choix de tette fe matio Jdiplôrne? *

2.. Quelle est la pla du diplôme, de la certification ou tort aux systérne de valorisation des acquis. darrs le choix d votre formation?*

. Qu'est-ce qui représente le mieux, selon-vous_: la vali d atïon de vas cxrrtences?

Nom de l'éditeur (UniversAel de}-Plateforme [EE . Coursera, F141 ..) Animateur (professeur)

2' . Votre farrnatinn pr s.it-elle une oei fi ration d'3chë emmrkt et de validation?

25. Si vous deviez choisir une autc-f rrrrattifln â suivre en ligne, quel(s) serailen]t Iés Critères de sélection?
·

Si ger souhaitez recevoir les résulI de Icenquôle eVo+u que vous acceptez d'Ire recontacte(e} darns urie seconde enqui=te telépFMonique afin d'aff,er Ies réSUIIHIE oblenus, je vous in'ile à nous Qarrrrrruniquer votre ad1 5E
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Motivation des apprenants et valorisation des acquis dans les MOOC.