Memoire Online - Exploitation des écoles annexes des ENEP pour la formation initiale des enseignants du primaire au Burkina Faso. Difficultés et suggestions pour une meilleure liaison théorie-pratique.

Exploitation des écoles annexes des ENEP pour la formation initiale des enseignants du primaire au Burkina Faso : difficultés et suggestions pour une meilleure liaison théorie-pratique.

· ma chère et tendre épouse Aminata SAWADDOGO, pour tous les sacrifices qu'elle a consentis durant mes deux années de formation à l'ENS/UK ;

· eux tous, je dédie cette modeste oeuvre car je la leur dois. Ils y ont contribué sans calcul aucun.

REMERCIEMENTS

En prélude à ce mémoire, je voudrais adresser mes sincères remerciements aux personnes qui ont contribué à sa réalisation et à la réussite de ma formation.

J'exprime tout d'abord ma reconnaissance au Dr Dougoudia Joseph Lompo, mon directeur demémoire, qui s'est montré toujours très disponible tout au long de la réalisation de ce travail et qui m'a accordé ses conseils avisés, l'accompagnement dont j'ai besoin, malgré sesmultiples occupations.

Aux DG et aux D.E.S des ENEP, à tous nos collègues formateurs qui nous aidé à collecter les données, je dis merci pour leur appuimultiforme.

Je traduis ma gratitude à mes frères, amis et collègues, notamment auDr Simon Pierre TIBIRI, àBikiengaKassoum, à Ouédraogo Amadou,et à toutes celles et tousceux qui dans l'anonymat m'ont apporté leur soutien au cours de ma formation ;

Je pense aussi à toute la promotion IEPD 2014-2016 de l'Ecole Normale Supérieure del'Université de Koudougou pour la bonne ambiance et l'esprit de solidarité qui ont régné dansla classe.

Enfin, je rends hommage à toute l'administration de l'ENS et à l'ensemble du corps

professoral pour leur sollicitude et leur bienveillance à l'égard des stagiaires.

SOMMAIRE

DEFINITION DES SIGLES ET ABREVIATIONS

ASEI/PDSI:Activity StudentExperiment Improvisation/ Plan Do See Improve
PME: Partenariat Mondial pour l'Education

DEFIPEB : Direction de la Formation Initiale du personnel de l'Education de Base

DFE/ENEP : Diplôme de Fin de Formation des Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire ;

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture

LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES

CHAPITRE-1 RESUME

Le rapport entre la théorie et la pratique dans la formation professionnelle des enseignants pour le développement des compétences est d'une importance indéniable. Raison pour laquelle, les ENEP au Burkina Faso sont dotées d'écoles annexes afin de pouvoir répondre à cette exigence au cours de la formation initiale des élèves - maîtres.

Mais l'existence d'un dispositif ne garantit pas ipso facto son fonctionnement optimum pour l'atteinte des objectifs visés. C'estpourquoi, d'une part, nous avons voulu savoir quelles sont les difficultés auxquelles sont confrontés les acteurs des ENEP dans l'exploitation des ressources des écoles annexes au cours de la formation initiale des enseignants. D'autre part, notre préoccupation était de voircomment améliorer cette exploitation pour assurer une articulation théorie-pratique efficace dès la première année de la formation initiale.

A partir d'une approche compréhensive inspirée de la didactique professionnelle, de l'ergonomie et de l'analyse stratégique des acteurs, notre démarche a consisté à collecter des données qualitatives etquantitatives auprès des acteurs impliqués dans la formation initiale des enseignants pour les analyser.

Cette analyse nous a permis de savoir que dans les ENEP, d'une manière générale,l'exploitation des écoles annexes par les acteurs pour assurer la liaison théorique-pratique est insuffisante. Cela s'explique essentiellement par des difficultés d'ordre pédagogique, matériel, organisationnel et motivationnel auxquelles font face les différents acteurs en jeu.En vue d'améliorer cette situation des suggestions relatives aux difficultés relevées ont été formulées.

Mots-clés : Formation initiale, liaison théorie-pratique, compétence professionnelle, didactique professionnelle, ergonomie du travail, leçon modèle, modèle de la leçon.

CHAPITRE-2 INTRODUCTION

L'éducation, au regard des enjeux qu'elle comporte et des défis multiplesqu'elle présente, s'impose comme une priorité nationale pour de nombreux pays dont le nôtre. En effet, la thèse du capital humain met en corrélation le degré de développement d'un pays avec le niveau de qualification de ses ressources humaines. De ce fait, la recherche d'une éducation de qualité est une préoccupation constante qui fait l'unanimité. Conscient de cette donne, le Burkina Faso a entrepris au cours de la dernière décade des actions énergiques et d'envergure pour booster le secteur éducatif. Ces actions s'inscrivent en droite ligne des engagements pris par notre pays lors des récentes rencontres internationales sur l'éducation à Jomtien en 1990^1(*), à Dakar en 2000^2(*) et à Incheon en 2015.Tous ces forums mondiaux autour de la question éducative ont réitéré la nécessité de promouvoir l'accès de l'éducation pour tous, et surtout une éducation de qualité.

Au Burkina Faso, le Plan Décennal de Développement de l'Education de Base (PDDEB) », adopté par décret N° 99-254/PRES/PM/MEBA du 20 juillet 1999 mais qui n'a démarré effectivement qu'à la rentrée scolaire 2001, s'était fixé entre autres objectifs, celui de relever à terme le Taux Brut de Scolarisation (TBS) de 42 % à 70 %. A l'évaluation du PDDEB, les indicateurs d'accès au primaire sont satisfaisants avec un TBS de 79,6 % en 2011/2012.Cependant,la qualité des acquisitions ou apprentissages scolaires ne donne pas satisfaction. En effet, selon l'enquête PASEC^3(*) de 2009 les performances de plus de 50% des élèves soumis au test sur l'évaluation des acquis scolaires sont inférieures à la moyenne dans les disciplines fondamentales comme le calcul et le français. En outre, le taux d'achèvement au primaire au titre de l'année scolaire 2013-2014 était de 57,6%^4(*). Or, la démocratisation de l'école ne devrait pas se faire au détriment de la qualité et de l'efficacité de l'enseignement.

Il est évident que l'amélioration de la qualité de l'enseignement en vue d'induire de meilleurs résultats scolaires passe, entre autres, par la formation des enseignants qui commence par celle initiale.

Cependant, cette formation initiale ne peut être efficace si elle ne donne pas lieu à undéveloppement conséquent descompétences professionnellesdes enseignants.

Or, l'on ne peut développer effectivement des compétences si la liaison théorie-pratique semble être en souffrance dans les structures publiques en charge de la formation initiale des enseignants que sont les Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP). C'est pourquoi, l'une des missions principales des ENEP est d'assurer la formation initiale des enseignants du primaire en les outillant aussi bien de connaissances théoriques que pratiques. Pour cela, elles disposent en principe en leur sein d'écoles primaires dénommées `' écoles annexes'' en vue d'y préparer de façon pratique les élèves-maîtres à l'exercice de leur métier. Toutefois, la réalité dans beaucoup d'ENEP nous interpelle quant à l'apport réel des écoles annexes à la formation initiale des enseignants. La pré-enquête que nous avons réaliséemontre que l'exploitation pédagogiquedes écoles annexes dans la formation initiale des enseignantsn'est pas suffisante.Aussi, notre expérience professionnelle de formateur permanent dans une ENEP pendant trois années scolaires nous amène-t-elleà nous préoccuper de cet état des faits en nous demandant quelles peuvent être les entraves majeures à une contribution optimale des écoles annexes à la formation initiale des enseignants et comment y remédier ?

Cette interrogation que nous autorise la situation qui prévaut dans les ENEP nous invite à plus d'un titre, dans le cadre de notre mémoire de fin de formation à l'emploi d'Inspecteur de l'Enseignement du Premier Degré(IEPD), à nous pencher sur le thème suivant: « contribution des écoles annexes des ENEP à la formation initiale des enseignants du primaire au Burkina Faso : stratégies pour une meilleure liaison théorie-pratique ».

Pour ce faire, la présente étude est structurée autour de deux grandes parties : une première partie théorique et une deuxième partie pratique.

La partie théorique présentera le cadre théorique et conceptuel de la recherche. Dans cette première partie apparaîtront successivement la problématique de recherche, la revue de littérature puis la présentation du cadre théorique de référence et la clarification conceptuelle.

Dans la deuxième partie qui se veut empirique, il sera décrit le dispositif méthodologique utilisé pour l'échantillonnage et le mode de collecte des données à partir des outils d'enquête mis au point. A la suite de cette description, nous procéderons à l'analyse et à l'interprétation des informations d'ordre quantitatif et qualitatif recueillies auprès des individus de notre échantillon d'enquête essentiellement au moyen de questionnaires et de guides d'entretien. Toutes choses qui nous permettront de vérifier les hypothèses de la recherche afin de pouvoir faire des recommandations pour améliorer la contribution des écoles annexes à la formation initiale des enseignants du primaire.

PREMIERE PARTIE : ASPECTS THEORIQUES

2.1 PROBLEMATIQUE

Ce chapitre consacré à la problématique est organisé autour de 06 points essentiels à savoir: le contexte et la justification du thème de recherche ; la description de la situation problématique ; les questions de recherche ; l'intérêt de l'étude ; les objectifs ; les hypothèses de la recherche.

2.2 Contexte et justification

Cette section relative au contexte et à la justification du thème situe la nécessité et l'importance de la formation des enseignants etfait une présentation globale du dispositif nationalde formation initiale des enseignants du primaire.

2.2.1 Importance de la formation initialedes enseignants

2.2.1.1 Des avantages de la formation pour les enseignants

L'exercice efficace de tout métier exige des aspirants une initiation, une formation aux rouages du métier en question. Pour Pastré (2011), cet apprentissage peut se faire de façon formelle et systématique au sein d'une institution de formation ou de manière occasionnelle ou informelle sur le tas. Dans tous les cas, c'est un truisme d'affirmer que la construction del'expertise professionnelle peut se faire sans une formation conséquente.

La formation initiale des enseignantsvise essentiellement le développement de capacités professionnelles fondamentales orientées vers l'efficacité pédagogique. Ce faisant, elle cherche à répondre au souci de l'acquisition des connaissances de base en sciences de l'éducation indispensables à l'exercice de la profession. Il s'agit par exemple de notions capitales en pédagogie, en psychologie de l'enfant, sur les théories de l'apprentissage, en didactique des disciplines, en sociologie de l'éducation. La formation initiale comme son nom l'indique revêt alors une fonction d'initiation au métier d'enseignant parle développement des capacités nécessaires. Elle a pour but de donner, en prélude au démarrage de la carrière d'enseignant, des connaissances et d'installer des compétences techniques et professionnelles en matière d'enseignement. Ces compétences sont relatives à la préparation matérielle et à l'organisation pédagogique de la classe, à la conception, la planification et la conduite des activités didactiques, à la régulation du processus d'enseignement/apprentissage et à l'évaluation des apprentissages scolaires des élèves. Cela se réalise à travers des activités de formation à caractère théorique et pratique. Par ce biais, la formation initiale permet de jeter des compétences de base du métier, d'assurer la qualification minimale requise et de permettre le perfectionnement ou la spécialisation professionnelle ultérieure de l'enseignant.

L'acquisition des compétences professionnelles de base sans lesquelles toute entreprise d'enseignement n'est possible ne peut être effective qu'à travers la formation initiale ; d'où toute son importance.

2.2.1.2 Des bénéfices institutionnels de la formation

Par-delà les avantages de la formation pour les enseignants, elle doit avoir des retombées bénéfiques pour l'institution. La formation, par le développement et l'accroissement de compétences professionnelles chez les enseignants, contribue à l'amélioration du processus d'enseignement/apprentissage et partant des résultats scolaires. Selon Paquay (2000), l'institution tire profit du développement professionnel.En effet, l'accroissement des compétences professionnelles a un impact sur la performance des apprenants et le rendement scolaire.

Pour (Morales, 2012) « sur le plan international, la formation des enseignants est aujourd'hui considérée partout comme un enjeu majeur en ce qui a trait à la qualité de l'éducation ». Aujourd'hui, partout dans le monde la formation des enseignants constitue un enjeu majeur dans la mesure où la réussite des différentes réformes éducatives repose en bonne partie sur la qualité des enseignants et de leur formation (Gauthier,C ; & Mellouki, M (2003) ; cités par Morales,( 2012). Plusieurs études ayant consisté en l'analyse de données statistiques accumulées depuis 1970 ont trouvé dans le processus d'enseignement/apprentissage le principal déterminant scolaire de la réussite des élèves. L'étude menée par l'OCDE (2005) permet de dégager entre autres, parmi les variables qui influencent le succès scolaire des élèves, celles relatives à leurs pré-acquis à l'entrée de l'école en termes d'attitudes et de capacités, à leur milieu familial et social d'origine mais aussi celles liées aux enseignants et à l'enseignement. Parmi ces variables, il ressort que les décideurs publics ne peuvent intervenir plus efficacement que sur celles relatives aux enseignants et à l'enseignement.

Il est aussi connu que sans une bonne formation initiale une entrée satisfaisante dans le métier risque d'être très difficile pour les débutants. Toute chose qui pourrait compromettre un développement professionnel ultérieur efficace.

2.2.2 Dispositif national pour la formation des enseignants au Burkina Faso

2.2.2.1 Cadre juridique et institutionnel

Fort de l'importance indéniable de la formation des enseignants et face au défi de réaliser une éducation de qualité pour tous, le Burkina Faso n'est pas resté indifférent à cette exigence. Sur le plan national, la question de la qualification des ressources humaines s'inscrit en droite ligne des grandes orientations et options politiques de développement prises par le gouvernement. La lettre de politique éducative^5(*) (2008), en vue de l'amélioration de la qualité et de la pertinence de l'éducation vise une meilleure formation initiale et continue des maîtres et des différents personnels d'éducation. Dans cette perspective, le deuxième axe stratégique de la Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable^6(*) (SCADD) adoptée en 2011, porte sur la consolidation du capital humain et la promotion de la protection sociale. Au niveau du secteur de l'éducation de base, à travers le Programme de Développement Stratégique de l'Education de Base (PDSEB) s'affiche l'ambitionde mettre à la disposition de toutes les écoles des enseignants de qualité. Aussi, la quête d'un enseignement efficace, l'amélioration de la qualité et de la pertinence des apprentissages par le recrutement, la formation et le déploiement des enseignants compétents occupent-ils une place capitale dans les choix stratégiques du PDSEB.

Du reste, l'article 48 de la loi d'orientation de l'éducation^7(*)( Assemblée Nationale / Burkina Faso, 2007) stipule que l'accès à un poste d'enseignement au Burkina Faso est conditionné par l'acquisition d'une qualification professionnelle minimale à travers une formation initiale obligatoire : « Tout candidat à un poste d'enseignement dans une structure d'enseignement, dans une structure d'éducation ou de formation publique ou privée doit justifier du diplôme ou du titre de capacité requis pour l'emploi postulé ». Pour ce faire, la formation initiale des enseignants du primaire sur le plan national est actuellement assurée par les Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) sur une durée de deux ans.

2.2.2.2 Bref historique des Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire

SelonCoulibaly (1997), initialement prévue dans le plan du projet de réforme dit de « l'école intégrée », c'est finalement sous le Projet Education III (1985-1990) financé par l'Agence Internationale de Développement (AID) et placé sous le signe de l'expansion de l'enseignement primaire que l'ouverture de la première Ecole Nationale des Enseignants du Primaire (ENEP) eut lieu en octobre 1985.

Il s'agit de celle de Loumbila suite au décret n° 85-189/CNR/PRES/EDUC du 28 mars 1985. L'objectif était de former en 1 an des instituteurs adjoints sur la base du BEPC à moindre coût afin de pouvoir en former un grand nombre par an. Sur cette même lancée, suivront plus tard les créations des ENEP de Bobo en 1994, celle de Fada en 1997et celle de Ouahigouya en 1998. Les ENEP de Gaoua, de Dori et de Dédougou ont ouvert respectivement leurs portes en 2001, 2011 et 2014.

Les élèves-maîtres de ces ENEP sont recrutés par voie de concours ou de recrutement pour complément d'effectif sur la base du BEPC ou de tout autre diplôme reconnu équivalent^8(*). La fin de la formation est sanctionnée par le Diplôme de Fin Etudes des ENEP (DFE/ENEP ou le Certificat Elémentaire d'Aptitude Pédagogique (CEAP) selon la durée de la formation qui variait de 1 à 2 ans. En effet, depuis l'ouverture de l'ENEP de Loumbila en 1985 jusqu'en 1992, le temps consacré à la formation était d'une année scolaire.De 1992 à 2003, la durée de la formation initiale est passée à deux ans suite aux critiques des acteurs sur la qualité de la formation qui serait due en partie à l'insuffisance du temps imparti. Cependant, pour des contraintes d'ordre politique et surtout économique la durée de la formation initiale a encore été ramenée à 1 an de 2003 à 2012 pour enfin revenir à 2 ans à partir de la rentrée scolaire 2012-2013.

Ce bref aperçu synoptique sur l'histoire de la formation initiale des enseignants du primaire, à partir des ENEP, nous permet de nous rendre à l'évidence qu'elle n'a pas du tout été tranquille. Elle été beaucoup mouvementée pour des raisons diverses liées aux réalités du contexte. Mais,nous retenons surtout que les programmes de formation dans ces écoles ont toujours comporté non seulement un volet théorique mais aussi des aspects pratiques.

Dans les ENEP, la formation elle-même est assurée par des Instituteurs Principaux (IP), des Conseillers Pédagogiques Itinérants (CPI), des Inspecteurs de l'Enseignement du Premier Degré (IEPD), des professeurs ainsi que des Conseillers d'Administration Scolaire et Universitaire. Dans ces écoles de formation, les contenus portent essentiellement sur la psychologie de l'enfant, la pédagogie générale, la pédagogie des disciplines, la législation scolaire, la pratique classe etc.

L'encadrement pratique des stagiaires des écoles de formation initiale des enseignants du primaire s'effectuait dans les écoles annexes des ENEP et dans les écoles d'application où les élèves-maitres subissaient un stage pratique sous l'encadrement des maitres conseillers.

La durée de ce stage a varié entre quatre (04) mois et une année au gré des changements intervenus dans le statut des écoles et les plans de formation initiale. Au cours du stage pratique,les stagiaires doivent en principe observer et présenter des leçons, s'initier aux épreuves orales, rédiger des rapports de stage, participer à la réalisation de toutes les activités de l'école, sous la responsabilité des maitres-conseillers chargés de les apprécier sur les plans de la conduite et de la pratique classe. La théorique et la pratique sont donc présentes dans le processus de formation initiale des enseignants mais la difficulté majeure qui s'est posée très tôt et qui persiste encore est la question de l'alternance ou de l'articulation pertinente entre ces deux aspects, le temps à consacré à chaque aspect, le lieu de leur déroulement. La notion de pratique dans la formation initiale des enseignants est apparue en 1951 avec la réforme des cours normaux consacrant l'institution des écoles d'application.

La liaison théorique-pratique dans le dispositif actuel de formation initiale des enseignants se fait à l'externe en dehors des ENEP pendant la deuxième année de formation sur le terrain dans les écoles d'application au sein des Circonscriptions d'Education de Base (CEB). Mais elle doit se faire d'abord aussi à l'interne dans les ENEP à partir des écoles annexes pendant la première année de la formation à dominante théorique. C'est à ce premier niveau que ce situe l'objet de notre réflexion.

2.3 Description de la situation problématique

Au Burkina Faso, l'existence des écoles annexes dans les Écoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) répond entre autres au souci de favoriser la construction de compétences professionnelles par ce va- et- vient indispensable entre les connaissances théoriques et leur mise à l'épreuve dans la pratique en situation réelle de classe.

Dans un contexte où la professionnalisation des enseignants est en train de devenir une vision partagée (Tardif &Borges, 2009), poser le problème de la contribution des écoles annexes à la formation initiale des enseignants au sein des structures investies de cette mission, revient fondamentalement à s'interroger sur le rapport qu'entretient la pratique avec la théorie dans le processus de formation et de qualification professionnelle des enseignants.

La présence des écoles annexes dans les ENEP n'est donc pas le fruit du hasard. En effet, selon le décret n°2015-1625/PRES-TRANS/PM/MENA/MEF, portant approbation des Statuts des Écoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP),les élèves-maîtres s'exercent à la pratique de l'enseignement, à la gestion d'une classe et des activités scolaires dans les écoles annexes ouvertes au sein des ENEP, dans les écoles d'application ou à défaut, dans les autres écoles primaires.

A la suite de ces prescriptions officielles, les écoles annexes devraient offrir aux élèves-maîtres en première année la possibilité d'observer et d'analyser des leçons en situation réelle conduites par des enseignants chevronnés. En outre, les élèves-maîtres devraient pouvoir s'essayer à la pratique-classe dans ces écoles en mettant à l'épreuve les théories pédagogiques et didactiques développées en classe par les formateurs. Les visites de classes devraient faire partie intégrante de la première phase de la formation initiale des enseignants. D'ailleurs, le règlement intérieur des ENEP stipule que les élèves-maîtres ont l'obligation de participer aux visites de classes à l'école annexe sous peine de sanction. Cela met encore en évidence toute l'importance qui est accordée à la pratique pendant la phase dite théorique de leur formation. En effet, le rapport entre les cours théoriques reçus en classe et la mise en pratique de ces connaissances est indispensable en matière de formation professionnelle. Ce n'est que par cette liaison théorie-pratique que les élèves-maîtres parviendront à asseoir les bases des compétences professionnelles nécessaires qu'ils développeront pendant la phase pratique de leur formation initiale sur le terrain et plus tard au cours de leur carrière.

Face à ces attentes en vue d'une formation professionnelle initiale efficace des enseignants, l'on peut se demander si cette articulation théorie-pratique que devraient permettre les écoles annexes est effective dans les ENEP.L'expérience que nous avons vécue personnellement pendant trois années académiques dans une ENEP en qualité de formateur permanent ainsi que les témoignages de nos collègues formateurs d'autres ENEP sur la réalité des écoles annexes nous interpellent à réfléchir sur le rôle et la place de ces écoles dans la formation initiale des enseignants du primaire. L'on peut se demander si les formateurs, principalement ceux chargés de l'enseignement de la didactique des disciplines arrivent à réaliser comme il se doit, des visites de classes à l'école annexe au profit des élèves-maîtres pendant la première année de leur formation.

Les échanges exploratoires que nous avons eu avec quelques collègues des ENEP de Loumbila, de Fada, de Ouahigouya nous renseignent que l'exploitation des écoles annexes par les formateurs dans le cadre de la formation initiale des enseignants du primaire ne semble pas donner satisfaction. Ces échanges exploratoires ont consisté en des entrevues avec des anciens élèves-maîtres et quelques formateurs des ENEP de Fada N'Gourma, de Loumbila, de Dori. En outre, nous avons pu joindre les Directeurs des Etudes et des Stages (DES) des ENEP de Dori et de Fada.

Les Directeurs généraux n'ont pas été en reste car, des échanges téléphoniques avec ceux des ENEP de Dédougou et de Dori nous ont permis de recueillir leurs avis sur la question.

Quant aux directeurs des écoles annexes, celui de Dori et un ex-directeur de l'école annexe de Fada ont accepté de prêté oreille attentive à nos questions exploratoires.Cette enquête préliminaire a porté essentiellement sur l'appréciation globale de la fonctionnalité des écoles annexes par rapport à leur utilisation par les différents acteurs pour la formation initiale des enseignants du primaire. Globalement, la majorité des appréciations des acteurs de terrain sur l'effectivité et l'efficacité de l'articulation théorie-pratique dans la formation initiale des enseignants au sein des ENEP à partir des écoles annexes sont mitigées. Ce qui laisse entrevoir l'existence d'un certain nombre de difficultés. En effet, l'existence d'un dispositif ne garantit pas forcément son fonctionnement optimum ou son exploitation judicieuse par les différents acteurs concernés. Les tendances de cette pré-enquête fondent davantage notre préoccupation de recherche qui est celle de questionner la fonctionnalité ou l'exploitation des écoles annexes dans les ENEP pour apprécier leur contribution réelle à la formation initiale des enseignants et d'identifier les obstacles qui s'y dressent en vue de dégager des pistes d'amélioration.

2.4 Questions de recherche

La situation décrite ci-dessus suscite en nous un certain nombre d'interrogations qui constituent nos questions de recherche. Elles se composent d'une question principale suivie de trois questions secondaires.

2.4.1 Question principale :

Ø Quelles sont les difficultés majeures qui entravent une utilisation optimum des écoles annexes des ENEP pour une meilleure articulation théorie-pratique au profit des élèves-maîtres pendant la première année de leur formation initiale ?

2.4.2 Questions secondaires:

ü les formateurs des ENEP intègrent-ils la liaison théorie-pratique par l'utilisation des écoles annexes dans leur démarche didactique pour la formation initiale des élèves-maîtres ?

ü la formation et l'accompagnement spécifique des enseignants, l'espace et l'architecture des salles de classe ainsi que l'équipement didactique des écoles annexes favorisent-ils leur exploitation pour l'observation de pratiques enseignantes authentiques par les élèves-maîtres ?

ü les textes relatifs à l'organisation et au fonctionnement des écoles annexes explicitent-ils suffisamment le rôle et les compétencesdes différents acteurs ?

2.5 Intérêt de l'étude

2.5.1 Intérêt professionnel et pédagogique

Conscient de notre statut d'encadreur pédagogique dans le secteur de l'éducation de base et des obligations professionnelles inhérentes, nous ne pouvons rester indifférents devant certaines problématiques qui nous interpellent à plus d'un titre. Nous avons alors le devoir de contribuer aux réflexions sur les préoccupations relatives à l'éducation dans l'espoir de faire changer positivement les choses. En effet, les attributions professionnelles dévolues aux encadreurs pédagogiques nous y obligent. Elles consistent entre autres à :

- concevoir des plans et stratégies de formation initiale et continue des enseignants ;

- participer à la recherche fondamentale et appliquée dans le domaine des sciences de l'éducation ;

De ce fait, réfléchir sur la contribution des écoles annexes à la formation initiale des enseignants dans l'optique de proposer des stratégies pour une amélioration de la qualité de la formation, revêt à n'en pas douter un intérêt capital pour nous non seulement sur le plan du développement professionnel mais aussi sur celui des retombées pédagogiques possibles.

2.5.2 Intérêt académique et scientifique

Sur le plan académique et scientifique, notre formation professionnelle à l'Ecole Normale Supérieure (ENS) de l'Université de Koudougou (UK) doit être sanctionnée par un diplôme dont l'obtention passe nécessairement par la rédaction et la soutenance d'un mémoire qui obéit un tant soit peu aux normes de la recherche scientifique.

Ce qui est une grande opportunité pour nous de nous initier à la réflexion et à l'analyse de problèmes réels par la démarche scientifique.

Dans cette perspective, la présente recherche est pour nousd'une importance certaine dans la mesure où les investigations qui seront menées sur le problème de la formation pratique des enseignants du primaire mettront en relief des difficultés qui limitent la contribution optimale des écoles annexes en la matière. En complément aux études antérieures et en cours sur la formation initiale des enseignants, les suggestions qui seront faites contribueront à l'amélioration de la qualification professionnelle des enseignants en vue d'un enseignement efficace et de qualité.

L'on ne le répétera jamais assez, la recherche d'une éducation de qualité constitue sans doute l'un des soucis majeurs de notre système éducatif actuel.

Cela ne peut se concrétiser sans une formation conséquente des enseignants qui sont les acteurs directs de tout processus d'enseignement/apprentissage. Notre étude s'inscrit dans la dynamique de la recherche d'une éducation performante en jouant sur le registre de l'amélioration des compétences professionnelles des enseignants.

Les conclusions pourraient ainsi intéresser non seulement les structures en charge de la formation initiale des enseignants du primaire mais aussi les décideurs politiques et pourquoi pas des partenaires de l'éducation.

2.6 Objectifs de recherche

Au regard des questions soulevées, cette étude poursuit plusieurs objectifs qui se déclinent d'une part en objectif général et d'autre part en objectifs spécifiques.

2.6.1 Objectif général:

Ø Déterminer les entraves à une contribution efficace des écoles annexes des ENEP à la formation initiale des élèves-maîtres.

2.6.2 Objectifs spécifiques:

· analyser l'exploitation réelle des écoles annexes par les formateurs pour articuler la théorie à la pratique pendant la première année de la formation initiale des élèves-maîtres ;

· apprécier l'accompagnement, la formation spécifique des enseignants, l'espace et l'architecture des salles de classe ainsi que l'équipement didactique des écoles annexes quant à leur adéquation et leur pertinence pour une observation de pratiques enseignantes authentiques par les élèves-maîtres ;

· examiner le degré d'explicitation du rôle et des compétences des différents acteurs par les textes relatifs à l'organisation et au fonctionnement des écoles annexes.

2.7 Hypothèses de recherche

Les objectifs ci-dessus visés ne peuvent être atteints sans une investigation effective sur le terrain pour trouver des éléments d'explication aux questions de la problématique. Pour ce faire, il sied de formuler à priori des réponses provisoires à ces interrogations. Il s'agit des hypothèses de la recherche. Elles se composent d'une hypothèse principale et de deux hypothèses secondaires suivies de leurs indicateurs de vérification.

2.7.1 Hypothèse principale (HP)

Ø les difficultés et/ou les obstacles majeurs à une contribution optimum des écoles annexes à la formation initiale des enseignants sont d'ordre pédagogique, organisationnel, matériel, motivationnel.

2.7.2 Hypothèses secondaires (HS)

ü la majorité des formateurs des ENEP n'intègre pas la liaison théorie-pratique par l'utilisation des écoles annexes dans leur démarche didactique ;

ü la formation spécifique et la motivation des enseignants, l'espace des salles de classe et l'équipement didactique des écoles annexes ne favorisent pas leur exploitation optimale par les formateurs pour réaliser la liaison théorie-pratique ;

ü les textes relatifs à l'organisation et au fonctionnement des écoles annexes n'explicitent pas suffisamment le rôle et les compétences des différents acteurs.

2.7.3 Les indicateurs pour la vérification des hypothèses

Il s'agit d'éléments informatifs qui renseignent sur l'absence ou l'insuffisance de ce qui est attendu afin de confirmer ou d'infirmer les hypothèses.

Hypothèses	Indicateurs
Hypothèse principale	- existence de difficultés majeures d'ordre pédagogique chez les enseignants des écoles annexes et chez les formateurs ; - existence de difficultés de nature matérielle au niveau des écoles annexes ; - insuffisance de motivation des enseignants des écoles annexes - insuffisance et/ou inexistence des textes spécifiques relatifs à l'organisation et au fonctionnement des écoles annexes
Hypothèse secondaire N°1	- insuffisance du nombre de visites de classe réalisées par les formateurs ; - absence d'outils d'observation ou d'analyse des leçons pour les élèves-maîtres ; - absence d'échanges organisés entre les élèves-maîtres et les enseignants des écoles annexes ; - manque d'évaluation systématique des activités relatives aux visites de classe.
- Hypothèse secondaire N°2	- espace insuffisant des salles de classe des écoles annexes ; - inexistence et/ou insuffisance du matériel didactique des écoles annexes ; - insuffisanceou inexistence de formation continue spécifique des enseignants des écoles annexes ; - insuffisance de motivation des enseignants des écoles annexes.
Hypothèse secondaire N°3	- inexistence de textes sur l'organisation et le fonctionnement des écoles annexes ; - clarification insuffisante du rôle et des compétences des acteurs dans la formation pratique des élèves-maîtres par les textes existants.

CHAPITRE-3 REVUE CRITIQUE DE LITTERATURE

Pour avoir une appréhension globale de notre sujet et le situer dans une perspective déterminée, nous avons consulté aussi bien des ouvrages généraux, des mémoires que des articles et rapports d'études. Nous présentons ci-dessous l'analyse critique de quelques uns des documents exploités à travers lestrois grandes thématiques suivantes : la nécessité de la formation des enseignants, les modèles théoriques de formation initiale, la question de la qualité de la formation initiale des enseignants.

3.1 Nécessité de la formation des enseignants

La formation des enseignants, qu'elle soit initiale ou continue, revêt une importance capitale pour les systèmes éducatifs. En effet, nous convenons avec Pelpel (1993) que l'enseignement est une tâche difficile. Celui qui choisit d'en faire son métier est tenu d'acquérir les compétences spécifiques indispensables pour l'aborder dans les meilleures conditions non seulement pour lui mais aussi pour ses élèves.

Pour l'UNESCO^9(*) la recherche de la qualité de l'enseignement doit être consacrée comme une priorité par tous les pays et devenir un objectif stratégique dans les plans d'éducation au niveau national. Avoir suffisamment d'enseignants dans les classes ne suffit pas pour concrétiser cette ambition. Dès lors, l'amélioration de la formation des enseignants afin d'accorder à tous les enfants la chance d'apprendre et d'acquérir des compétences fondamentales s'impose comme l'une des stratégies nécessaires. La qualité du processus d'enseignement/apprentissage dépend de celle des compétences professionnelles des enseignants. C'est pourquoi la valorisation de leur potentiel de compétences par la formation est capitale pour favoriser et améliorer la qualité de l'apprentissage chez les élèves.

Parlant de l'importance de la formation pour l'amélioration du rendement scolaire, Develay (1996) renchérit en faisant remarquer qu'une meilleure formation des enseignants pourrait faire reculer l'échec scolaire de manière significative. La formation continue ou celle en cours d'emploi permet entre autres le développement des compétences professionnelles des enseignants, l'adaptation permanente de ceux-ci à l'évolution sociale et scientifique et l'amélioration du rendement scolaire. Toutefois, les avantages que comporte la formation continue ne peuvent être facilement atteints si la formation initiale fait défaut ou comporte beaucoup de lacunes.

En effet, même si la formation initiale ne peut être parfaite ou complète, sa qualité conditionne sans doute celle de la formation continue. D'où l'importance qu'on doit lui accorder. La formation initiale est nécessaire pour initier les stagiaires-enseignants à l'exercice de leur future profession par l'acquisition des compétences de bases requises. Contrairement à ceux qui professent que pour enseigner l'on n'a pas besoin d'être formé, il est de plus en plus évident que l'enseignement est une profession dont l'exercice requiert l'acquisition de connaissances et de compétences indispensables. Le don, la vocation, les dispositions naturelles ou le niveau d'instruction ne suffisent plus à un individu pour prétendre au titre d'enseignant au sens professionnel du terme. Il est certes vrai que, pour diverses raisons, jusqu'à la fin du XIXème siècle en France par exemple, l'enseignement n'était pas encore un métier à proprement parler mais une occupation secondaire à laquelle on pouvait s'adonner sans aucune formation de base (Develay, 1996). L'on reconnait aussi que des gens sans préparation ont officié ou officient encore comme enseignants. Par ailleurs, ceux qui ont une conception purement administrative des métiers d'enseignants, qui ne leur reconnaissent pas une professionnalité spécifique ont tendance à trouver la formation professionnelle inutile (Lang, 1996). A titre illustratif, l'OCDE (1990, 13) dans l'une de ces typologies présente l'enseignement comme un emploi qui ne requiert pas de l'enseignant une certaine professionnalité : « Les activités de l'enseignant doivent faire l'objet d'une planification rationnelle, d'une organisation programmée par l'administration, l'enseignant étant uniquement chargé de la mise en oeuvre de ce programme ». Nous n'adhéronspas totalement à cette vision car l'enseignant doit avoir de plus en plus un rôle déterminant dans le processus d'enseignement/apprentissage et le devoir de prendre un certain nombre de décisions pédagogiques éclairées sans être trop esclaves des balises administratives. Du reste, les progrès accomplis dans les sciences humaines et sociales, la mission officielle dévolue à l'institution scolaire, la spécificité de la fonction enseignante n'autorisent plus des amateurs sans formation à se considérer comme des professionnels de l'enseignement.Enseigner est un métier, une profession qui exige la possession de connaissances sur ce que l'on enseigne, ceux que l'on enseigne et comment l'on enseigne. A ce propos, Develay (1996) parle de savoirs et de compétences disciplinaires et didactiques, pédagogiques et psychologiques avec lesquels tout enseignant doit se familiariser pour espérer un commerce pédagogique efficace et prospère. Ces connaissances et compétences professionnelles ne peuvent s'acquérir que par la formation. Et tout commence naturellement avec la formation initiale.

Son importance pour la qualité de l'enseignement n'est plus à démontrer dans la mesure où elle a pour rôle d'une part d'asseoir les compétences de bases pour des interventions pédagogiques efficaces et d'autre part de favoriser un développement professionnel continu.

L'on retiendra que la formation permet de rendre l'enseignant plus apte, plus compétent et efficace dans l'exercice de son métier.

La recension des écrits en la matière renforce l'idée selon laquelle la formation des enseignants est une nécessité et peut contribuer fortement à la réussite scolaire des élèves. En la matière, elle n'est certes pas le seul facteur à prendre en compte, mais bien menée son importance ne fait pas de doute. Toutefois, Schwille et Dembele (2007) ne manquent pas de souligner que la question de la formation des enseignants dans le monde fait encore l'objet de controverse. En effet, « si au bout du compte tout le monde est unanime à reconnaître sa grande importance, la manière dont il faut la dispenser suscite toujours de nombreux débats» Segueda (2008, 12). Plusieurs modèles de formation sont alors développés afin de pouvoir assurer une formation de qualité aux enseignants eu égard à la complexité du métier.

3.2 Quelques modèles théoriques de formation initiale des enseignants

Le développement des sciences de l'éducation induit inévitablement la production de théories diverses sur la formation d'une manière générale et de celle des enseignants en particulier. Il serait peu judicieux de vouloir les passer toutes en revue dans le cadre de cette étude. Mais un aperçu sur les principales conceptions de la formation d'enseignants est fort utile pour en avoir une appréhension globale et nuancée pour une prise de position éclairée.

3.2.1 Les six pôles de modélisation de Lang

Partant de la littérature en sciences de l'éducation d'expression française et anglo-saxonne, Lang (1996) passe en revue et compare en les synthétisant une vingtaine de typologies de modèles de la professionnalité enseignante et/ou de la formation professionnelle initiale des enseignants. Ce faisant, il regroupe les différentes conceptions des métiers d'enseignants autour de six pôles selon les perspectives, les enjeux ou les problématiques de l'enseignement et de la formation adoptés par les auteurs.Ces six pôles ou axes majeurs sont notamment le pôle académique, le pôle artisanal, le pôle des sciences appliquées et des techniques, le pôle personnaliste, le pôle de l'acteur social/critique et le pôle du « professionnel ». Regardons un peu de plus près chacun de ces pôles :

3.2.1.1 Le pôle académique

Il renvoie à un type de professionnalité qui repose sur la transmission de savoirs disciplinaires et le développement de la compréhension. Pour Bertrand (1990), l'enseignement secondaire traditionnel relève de ce pôle.

Il en est de même de la formation pédagogique des enseignants du second degré aux USA dont une part a lieu au sein du cursus académique. L' `'universitarisation'' de la formation des enseignants du premier degré en Amérique du Nord répond aussi à ce modèle. En général, les écoles de formation qui offrent des formations académiques longues prônent une libération de l'esprit de l'individu par une éducation à caractère libéral et désintéressé. Le pôle académique de Lang (1996) rejoint le modèle « formation comme information » du psychosociologue Adamczewski (1988). En effet, selon cet auteur la formation conçue comme information s'intéresse à l'avoir par la réception des connaissances ou l'acquisition des savoirs. Elle relève beaucoup plus du registre de la culture. D'un point de vue institutionnel, le modèle académique s'associe parfois à d'autres modèles comme celui artisanal par exemple lorsque la formation comporte des aspects pratiques après la formation académique qualifiante.

3.2.1.2 Le pôle artisanal

Ici, la formation « prépare les candidats aux pratiques et normes prédominantes de la classe et de l'école » (Doyle, 1990) cité par Lang (1996). Il s'agit alors en quelque sorte d'une acculturation au métier tel qu'il existe. Dans le modèle artisanal, la formation a pour objectif l'installation d'habitus spécifiques, dedispositions développées par la pratique et l'expérience. L'apprentissage par imitation est capital dans le cas d'espèce et se fait à la fois par le recours à l'expérience personnelle, l'interaction avec les pairs et surtout l'imitation et la supervision de conseillers experts. Un rapprochement peut être fait alors avec Adamczewski (1988) dont la typologie présente la formation commeactivation qui se veut moyen d'action, de réaction et qui confère des outils pour passer à la pratique.

Dans le modèle artisanal l'intériorisation de normes et la reproduction de pratiques sont de mise et la formation est axée sur des éléments de métier et les techniques que les praticiens chevronnés révèlent dans l'exercice professionnel. Toutefois, selon des fondements mis en avant, le modèle artisanal varie d'un dispositif ou d'une institution à l'autre. Ces variations vont de la conception de l'exercice du métier à la part consacrée à la formation expérientielle, à l'acquisition de techniques de transmission en passant par les situations de formation.

3.2.1.3 Le pôle des sciences appliquées et des techniques

Ce pôle est une orientation selon laquelle apprendre à enseigner c'est acquérir des connaissances, des principes et des savoir-faire dérivés d'études scientifiques et /ou de techniques.

Ce modèle recherche des fondements scientifiques pour l'enseignement, l'action pédagogique et privilégie des dispositifs de formation par démonstration, entraînement en situations contrôlées et imitation ou application en classe, sous la supervision d'un tuteur. Dans la pratique, ce modèle comporte aussi des variantes qui se cristallisent autour de trois problématiques majeures. Il s'agit de la reproduction ou de la rupture, de la promotion ou de la critique de modèles fonctionnalistes dans la formation ou du degré d'initiative de l'enseignant en exercice.

3.2.1.4 Le pôle personnaliste

Il considère qu'apprendre à enseigner c'est apprendre à se comprendre, à se développer, à savoir utiliser progressivement toutes nos ressources personnelles. Le processus de formation tourne autour de l'élève - professeur car selon Keiny (1994) cité par Lang (1996), le travail sur soi est essentiel dans la mesure où apprendre à enseigner ne s'enseigne pas, c'est une découverte progressive, c'est l'objet d'une expérience. L'efficacité personnelle s'acquiert entre autres par le développement de la maturité psychologique. Adamczewski (1988) parle de la capacité à avoir de l'estime pour soi et de la considération pour autrui. La notion de projet occupe une place de choix dans les dispositifs de formation qui valorisent le développement personnel. Les formes que peuvent revêtir le modèle personnaliste varient autour de trois registres à savoir :

3.2.1.5 Le pôle de l'acteur social/critique

Ce pôle se veut être la combinaison d'une vision progressiste de la société à une critique de l'éducation traditionnelle. Dans cette optique, la remise en cause de l'ordre social existant grâce aux apports de l'éducation est recherchée. L'enseignant doit être alors un citoyen qui est non seulement engagé à l'école mais aussi dans la communauté. L'école doit s'ouvrir sur les problèmes contemporains de la société et promouvoir des valeurs démocratiques de justice et d'égalité. Ce modèle charrie une conception optimiste de l'éducation capable de contribuer à un changement social qualitatif.

A l'interne, le pôle de l'acteur social/critique, au cours de la formation des enseignants, met plus ou moins l'accent sur des aspects tels que l'importance des études générales, le développement des personnes, la transformation des institutions, la participation plus ou moins critique à la vie de l'établissement. Ici, l'on peut aussi penser à la formation comme transformation d'Adamczewski (1988) qui entend libérer l'apprenant, le désaliéner en le dotant de capacités de conception et de réflexion autonome pour changer, améliorer l'existant.

3.2.1.6 Le pôle du « professionnel »

Il ne fait pas l'objet d'une acception unanime. En général, il donne lieu à une double appréhension. D'un côté, il est perçu comme représentant l'excellence de chacun des autres modèles et de l'autre, comme leur synthèse. Aucune de ces deux conceptions n'est jugée satisfaisante car inopérantes dans la mesure où elles ne font pas une description ou une caractérisation suffisante qui permette de bien cerner la notion de professionnel. A ce sujet, Perrenoud (1993) précise que dépeindre l'enseignant uniquement comme un praticien réfléchi ne suffit pas pour faire de lui un professionnel. La professionnalisation implique aussi une transformation structurelle d'un corps de métier. Concevoir le professionnel comme la synthèse de tous les modèles de formation est aussi ambigu car la maîtrise de toutes les facettes du métier est difficile voire impossible. Pour un meilleur discernement de ce pôle, les principales caractéristiques distinctives du professionnel peuvent être regroupées autour de quatre thèmes essentiels :

· la focalisation de l'exercice professionnel sur le processus enseigner-apprendre ;

· l'existence de savoirs et de compétences spécifiques au groupe professionnel ;

· l'ambition du professionnel d'articuler étroitement la pratique, les savoirs d'expérience et les « savoirs savants ».

A l'image des autres modèles, le modèle professionnel présente aussi des variantes selon les auteurs. Ainsi, l'accent peut être plus ou moins mis sur :

ü les savoirs formalisés, transmissibles découlant de la recherche ou sur l'expérience, l'habitus, les attitudes et savoir-faire pragmatiques ;

ü la rationalisation possible de l'activité professionnelle, sa dimension instrumentale contre sa dimension d'interaction ;

ü la réflexion critique ou l'adhésion à une idéologie du service de l'intérêt général qui se veut apolitique.

3.2.2 Les typologies ou modèles de formation de Ferry

Concernant les typologies ou modélisation de la formation, Ferry (1983) en distingue trois types qui sont :

3.2.2.1 La formation centrée sur les acquisitions ou les contenus

Selon le modèle centré sur les acquisitions, la pratique est perçue comme une mise en oeuvre ou une application des connaissances théoriques acquises par les enseignants. Cela suppose une certaine homogénéité des situations d'apprentissage qui rend possible l'illustration du volet pratique de ce mode de formation par la présentation de `'leçons-modèles'' aux enseignants en formation par des enseignants chevronnés.

Ce modèle commande donc d'abord l'acquisition de savoirs théoriques disciplinaires, pédagogiques et psychologiques puis le développement d'habiletés ou de savoir-faire par l'observation de la pratique, des séances de simulation ou des entraînements systématiques.

3.2.2.2 La formation centrée sur la démarche

Pour le modèle centré sur la démarche, la théorie vient après la pratique. Cette pratique est mise en oeuvre sous forme de tâtonnements, d'essais-erreurs suivis de remédiations à travers par exemple l'expérimentation de projets pédagogiques. Ce modèle suppose l'impossibilité d'acquérir toutes les connaissances et les habiletés nécessaires pour un enseignement efficace. Par conséquent, la formation doit être axée sur l'apprentissage à se mobiliser, à exploiter toutes les ressources pour résoudre un problème, réaliser un projet, faire face à des situations imprévues. Les capacités de débrouillardise ainsi développées peuvent être transférer dans le métier. Les savoirs pédagogiques théoriques ne sont enseignés que plus tard lorsque les élèves-enseignants deviennent capables d'initiative et d'adaptabilité. Ici, il n'y a pas de viatique tout fait dont on doit se prémunir pour aborder les situations pédagogiques qui sont diverses et dynamiques. L'anticipation sur les problèmes spécifiques à la pratique enseignante est une illusion. « Ce qu'il faut d'abord, c'est se rendre apte à les affronter » Ferry ( 1983,27).

3.2.2.3 La formation centrée sur l'analyse

Le modèle centré sur l'analysemet l'accent sur l'observation et l'analyse des situations éducatives en partant sur la base du fait que le développement des compétences professionnelles en découle.L'acquisition des connaissances, des techniques, des méthodologies ne sont utiles que lorsqu' on peut s'en servir.

Ce qui passe nécessairement par leur appropriation à travers l'analyse contextuelle des situations pédagogiques qui, loin d'être homogènes sont hétérogènes. De ce fait, une standardisation des pratiques pédagogiques ne peut être une entreprise efficace et viable. Ce modèle fait recours entre autres à des moyens pédagogiques comme les études de cas, l'analyse d'expériences, l'observation de classes, les jeux de rôles pour développer des capacités d'observation, d'analyse et de réflexion sur les situations d'enseignement. Le modèle centré sur l'analyse s'apparente ainsi aux modèles de l'alternance où une place de choix est accordée à la régulation entre théorie et pratique par la métacognition.

Ce tour d'horizon sur les typologies ou modèles de formation qui existent met en évidence la diversité des perspectives en matière de formation. Selon que l'accent soit mis sur les contenus de formation, les qualités personnelles de l'enseignant, les méthodes d'enseignement ou les finalités de l'enseignement, on peut élaborer différents modèles de formation. Toutefois, aucun modèle ne se suffit à lui-même et n'est parfait dans l'absolu. Chaque modèle de formation, comme nous l'avons vu à travers les typologies présentées, comporte des forces et des limites et ne peut de ce fait avoir la prétention de vouloir rendre compte de toute la complexité de l'acte de formation. Dans la pratique, Develay (1996) trouve même que presque toutes les formations apparaissent comme composites car rares sont les formations qui se réfèrent à un modèle pur sans mélange.

Pour notre part, nous penchons beaucoup plus pour le modèle professionnel avec un accent particulier sur l'analyse à travers l'alternance entre théorie et pratique pour un développement efficace des compétences professionnelles.

3.3 Problématique de la qualité de la formation initiale des enseignants

La reconnaissance de la nécessité et de l'importance de la formation des enseignants qui se traduit entre autres par l'existence d'une panoplie de modèles de formation ne doit pas nous amener à perdre de vue que dans la mise en oeuvre des difficultés réelles existent quant à l'atteinte des résultats poursuivis. En effet, en dépit de l'existence de modèles multiples, la formation initiale des enseignants soulève des problèmes inhérents à la complexité de la profession d'enseignant elle-même.

« La formation initiale des enseignants doit leur apporter les aptitudes nécessaires à l'enseignement - surtout s'agissant des élèves défavorisés et des petites classes - et assurer les bases d'une formation continue. Mais cette formation initiale ne réussit pas toujours à préparer les enseignants à dispenser une éducation de bonne qualité et équitable» (UNESCO, 2014).

Face à cette réalité indéniable, l'on est en droit de se demander quels sont les obstacles majeurs qui se posent dans la formation initiale des enseignants et auxquels il faut faire face. La formation des enseignants connait une diversité de problématiques dont certaines sont partagées par beaucoup de pays. Au nombre de ces problèmes récurrents, nous pouvons évoquer, le profil des entrants et la durée de la formation, l'adéquation entre les programmes de formation et les besoins réels des enseignants, la place de la théorie et de la pratique dans la formation des enseignants et le développement des compétences professionnelles.

3.3.1 De la durée et des programmes de formation

Il existe de plus en plus une certaine unanimité quant à la nécessité de la formation initiale formelle des enseignants. Cependant cette unanimité ne se déteint pas sur les modalités à mettre à oeuvre pour assurer une formation initiale de qualité aux enseignants. Les uns prônent une formation initiale de courte durée pendant que les autres sont pour l'allongement de la durée de formation jusqu'au niveau maîtrise. Le Comité syndical européen de l'éducation (2008) soutient que tous les enseignants devraient avoir une formation professionnelle équivalant au moins au niveau master. Selon cette vision partagée en Europe, la durée de la formation pourrait garantir l'acquisition de capacités suffisantes par les enseignants par une formation en quantité et en qualité. Schwille et Dembélé (2007), ne semblent pas être dans cette logique lorsqu'ils affirment que l' on n'a pas la preuve que le développement des compétences est plus efficace avec des programmes de formation initiale de longue durée que des programmes d'apprentissages bien conçus et bien financés.

Dans la recherche d'une formation de qualité des enseignants, la question du temps, de la durée de la formation s'invite au débat. En effet, la durée de la formation varie d'un pays à l'autre selon les contextes économiques ou politiques qui prévalent.Ainsi, Pour Morales (2012), dans les pays développés la durée moyenne de formation initiale des enseignants du primaire ou du secondaire tourne autour de quatre ans et est assurée par les universités ou des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres(IUFM). Dans ces conditions, le baccalauréat est d'office le diplôme de base pour le recrutement. Lorsqu' on prend l'exemple de la Finlande et du Québec qui font partie des systèmes éducatifs les plus performants d'Europe, les durées de la formation initiale de leurs enseignants sont respectivement de 5 ans et de 4 ans d'études universitaires (Morales, 2012).

Le Burkina Faso, n'est pas étranger à la problématique de la durée de la formation initiale des enseignants. En effet, elle a varié entre 1 an et 2 ans depuis 1985, date de l'ouverture de la première Ecole Nationale des Enseignants du Primaire (Segueda, 2008). Nous sommes alors encore loin de la réalité des pays développés non seulement du point de vue de la durée mais aussi en ce qui concerne le diplôme d'entrée qui demeure jusqu'à présent le Brevet Etudes du Premier Cycle (BEPC). Dans les pays pauvres, le manque de ressources financières conjuguées souvent à la nécessité de recruter et de former un grand nombre d'enseignants pour faire face aux besoins immenses contraignent parfois les gouvernements à fermer les yeux sur le niveau de recrutement et la durée de la formation (Coulibaly, 1997). Toutes choses qui entachent la qualité de la formation. C'est pourquoi les politiques nationales de formation des enseignants ont souvent fait l'objet de critiques de la part des acteurs de l'éducation. Bembamba (2005), indexe la durée de la formation initiale des enseignants qui était d'une année ainsi que le profil d'entrée et le mode de recrutement comme faisant partie des entraves à une formation de qualité des enseignants.

Face à cette insuffisance, nous pensons que le temps consacré à la formation doit être proportionnel aux contenus et à l'étendue des programmes, aux méthodes ou ressources pédagogiques utilisées par rapport au profil d'enseignant attendu à la fin de la formation. La durée est certes un élément important à prendre en compte dans la quête d'une formation de qualité mais ne saurait à elle seule garantir le succès escompté. En effet, selon Vaniscotte (1994) citée par Morales (2012) la préparation au métier quelle qu'elle soit ne peut supprimer du coup le malaise des enseignants.

La formation initiale des enseignants fait face à d'autres difficultés telles que l'adéquation des programmes ou contenus de formation aux besoins réels des enseignants sur le terrain et la pertinence des méthodes de formation utilisées pour le développement des compétences. Les démarches prescriptives qui consistent pour les spécialistes ou les technocrates de l'éducation à concevoir des programmes et des méthodes toutes faites et de les appliquer ou les faire appliquer aux bénéficiaires de la formation ont montré leurs limites. La prise en compte des besoins réels des enseignants s'impose pour élaborer des programmes de formation plus pertinents. Pour cela, les procédures co-constructives sont de plus en plus préconisées. A ce sujet, la didactique professionnelle (Vinatier,2013 ; Pastré & vergnaud, 2011) et l'ergonomie recommandent que l'analyse du travail sur le terrain soit le point de départ pour concevoir non seulement des programmes de formation pertinents mais aussi pour mettre en place un dispositif approprié de formation.

3.3.2 Théorie et pratique dans la formation professionnelle des enseignants

La finalité de toute formation professionnelle est l'édification de compétences pour un exercice efficace de la profession à l'issue de la formation.

C'est pourquoi d'aucuns pensent que ce qui importe plus dans le processus de formation c'est l'acquisition du savoir-faire professionnel. Si l'on est d'accord avec cette vision de l'objectif ultime en matière de formation professionnelle, l'on reconnait cependant que conduire des stagiaires vers un degré de professionnalisme satisfaisant n'est pas chose aisée, surtout dans le domaine des métiers de l'humain comme l'enseignement. Pour le sujet qui fait l'objet de notre réflexion, il se pose dès lors la question de savoir par quelles modalités de formation l'on peut se donner plus de chances de développer efficacement le savoir-enseigner chez les enseignants.

3.3.2.1 La leçon modèle ou l'imitation par la pratique

Les partisans de la formation par l'exemple voient dans l'observation et l'imitation de modèles les voies royales d'un apprentissage efficace du métier d'enseignant. « Il n'est qu'une méthode pour inventer qui est d'imiter. Il n'est qu'une méthode pour bien penser, qui est de continuer quelque pensée ancienne et éprouvée » Alain (1990,134).

En préconisant, l'imitation comme seule méthode pour apprendre à inventer et à réfléchir, Alain met l'accent sur le côté pratique ou pragmatique de l'apprentissage. Appliquée au domaine de l'enseignement où l'imitation se fait généralement par l'observation suivie de la pratique, cette pensée nous amène à nous interroger sur la nature que revêt ou doit revêtir la pratique dans la formation des enseignants. S'agit-il d'une mise en pratique de recettes théoriques acquises à travers l'enseignement ? Est-ce une simple imitation, une reproduction d'actions que l'on prend comme modèles applicables dans toute situation d'enseignement ?

En référence à Marchive (2003), il ressort que dans la modélisation de la formation des enseignants, la tendance dominante était `'la leçon modèle'' en France par exemple, de 1883 à 1946. Le modèle était alors présenté comme une production, une information ou une action destinées à servir de base à une reproduction par l'imitation. Winnykamen (1990,142) définit l'imitation d'un modèle comme « une situation d'acquisition où un sujet imitant, après avoir observé un sujet modèle, produit une conduite plus ou moins similaire à celle de ce dernier ».Dans cette perspective, l'objectif visé n'était pas de rendre l'objet ou l'action compréhensible mais plutôt de les rendre reproductibles par une plus grande visibilité. Autrement dit, ici, l'accent est beaucoup plus mis sur la démonstration, la pratique, le comment de l'action que sur le sens, la justification ou le pourquoi de celle-ci. Or, une action sans vision ne saurait être efficace car c'est la vision et même sa clarté qui conditionne l'efficacité de l'action.

Du reste, la reproduction de tout modèle ou toute activité modélisatrice aussi empirique soit-elle offre la possibilité de transformer des savoirs d'action ou d'expérience en savoirs sur l'action (Marchive, 2003).

De ce fait, l'importance de la pratique à travers l'observation et l'imitation a certes sa place dans la formation des enseignants mais elle ne saurait prospérer sans une réflexion ou une théorisation en aval et /ou en amont.

3.3.2.2 Le modèle de la leçon ou la théorie pour l'action

À partir de la fin de XXème siècle, le progrès des connaissances dans le domaine des sciences humaines et sociales et son impact sur l'éducation et la formation des enseignants a entrainé une prise de conscience des limites d'une pratique `'aveugle''. Cela a marqué un tournant dans l'évolution de la modélisation de la formation des enseignants de « la leçon modèle » vers « le modèle de la leçon ». Dans le nouveau paradigme dit du modèle de la leçon, il ne s'agit plus de se conformer à une action modèle par simple imitation ou reproduction. Il faut au contraire partir d'un modèle théorique en tant que construction mentale rationnelle pour rendre compte du réel, expliquer et justifier l'action. En effet, « La théorie fonctionne comme grille de lecture de l'expérience. Sans permettre de tout prévoir et contrôler, elle aide au moins à donner du sens, à formuler des hypothèses interprétatives » Perrenoud (1993,13). Ici, la prépondérance est accordée à la théorie quant à son apport à l'efficacité dans la pratique ou dans l'action.

3.3.2.3 Les limites de « leçon modèle » et de « modèle de la leçon »

En accordant l'ascendant à la théorie sur la pratique à travers le paradigme du modèle de la leçon, si l'on n'y prend garde, le glissement vers une propension à des applications plates de théories eu égard à leur caractère scientifique est vite réalisé. Cette inclination vers « l'applicationnisme » ne saurait s'accommoder avec la complexité, les contingences et le dynamisme qui caractérisent les métiers de l'humain. Mêmes les lois dites universelles des sciences physiques ne sont vérifiables ou reproductibles que dans les conditions identiques de pression et de température qui ont servi de base à leur formulation.

Dans le champ social, les faits humains ne se prêtent pas à une telle répétition par lare-création de conditions sociales identiques. Nous comprenons alors Perrenoud (1994) lorsqu'il soutient que la pratique pédagogique en classe ne peut se résumer à la mise en pratique d'une théorie, de règles d'action ou de recettes car les situations pédagogiques varient d'une classe à une autre, d'un contexte à un autre.

Cette réalité pose des difficultés réelles à l'enseignant qui doit prendre instantanément des `'micro-décisions'' diverses pour faire face par exemple au climat et à la dynamique du groupe-classe, structurer les échanges et les conduites individuelles d'une partie des élèves afin d'assurer leur progression didactique.

Appliquer des théories dans l'action pédagogique sans une réflexion sur et dans l'action non seulement à chaud mais surtout à froid ne suffit pas pour faire un bon enseignant. Il en est de même lorsque l'on se contente d'imiter l'expertise d'enseignants chevronnés ou de chercher à se conformer à des modèles d'action sans esprit critique.Pour Develay (1996, 76) :

« L'enseignement ne se réduit pas à l'application d'une théorie, aussi élaborée soit-elle ; une théorie est le plus souvent une modélisation de pratique et celle-là ne peut épouser en totalité celle-ci. L'enseignement ne peut résulter non plus d'une simple imitation de pratiques existantes, par défaut d'adaptabilité cette fois. L'enseignement résulte de la capacité, à partir de principes fondateurs (une théorie de référence certes), à résoudre des problèmes qui se posent... dans l'urgence d'un temps qui ne s'interrompt pas pour laisser place à quelque lecture salvatrice. »

Or, si l'articulation théorie-pratique n'est pas pratiquée comme il se doit pendant la formation initiale dans les ENEP, les élèves-maîtres peu préparés manqueront du bagage nécessaire pour développer ultérieurement des compétences professionnelles sur le terrain. Théorie et pratique, réflexion et action occupent donc indéniablement chacune une place capitale dans la formation des enseignants et aucune ne peut ou ne devrait exclure l'autre. « La pratique informe la théorie, la théorie donne forme à la pratique » Develay (1996,88). Aussi, la formation des enseignants ne peut-elle atteindre l'objectif final de produire des enseignants compétents que si le rapport théorie-pratique est sérieusement prise en compte par les modèles de formation en vigueur.

Segueda (2008) s'est intéressé à l'articulation théorie-pratique dans la formation initiale des futurs instituteurs au Burkina Faso. Partant de la vocation des ENEP à former des praticiens réfléchis, il s'est posé la question de savoir quelles pratiques de stages de terrain, en relation étroite avec la théorie, il faut pour faire des sortants des ENEP des instituteurs compétents. Ses investigations qui ont porté sur deux ENEP ont abouti à la conclusion que le système d'organisation de la formation initiale des enseignants du primaire ne permet pas une articulation suffisante entre la théorie et la pratique.Pour expliquer cet état des faits, il indexe la durée de la formation, l'insuffisance d'encadrement et de suivi des stagiaires sur le terrain, le manque de concertation entre les acteurs pour l'organisation du stage pratique, l'exploitation insuffisante des écoles-annexes par les formateurs au profit des stagiaires.

Pour l'auteur de cette étude la résolution de ces insuffisances pourrait contribuer à améliorer la qualité de la formation initiale des enseignants du primaire.Ce qui n'est pas faux. Cependant, nous pensons qu'un pan important du problème demeure non résolu car l'exploitation judicieuse des écoles-annexes par les formateurs ne semblent toujours pas être satisfaisante. Or, si l'articulation théorie-pratique n'est pas pratiquée comme il se doit à l'interne dans les ENEP avant le stage pratique, les élèves-maîtres peu préparés auront très peu de chance de le réussir. C'est pourquoi, notre réflexion s'inscrit dans le prolongement de celle de Segueda pour examiner la problématique de l'articulation théorie-pratique dès la première année, en essayant cette fois-ci d'élargir le champ d'étude à toutes les ENEP ayant des écoles annexes.Au regard de l'importance de la formation pratique dans la formation initiale des enseignants, les écoles annexes doivent occuper une place de choix dans les ENEP car elles ont un rôle crucial à y jouer. Elles doivent être exploitées à bon escient par les différents acteurs pour assurer une bonne liaison théorie-pratique.

C'est à ce prix que l'on pourrait espérer jeter les bases solides de praticiens réflexifs en chaque élève-maître et les préparer ainsi à mieux réussir leur stage pratique sur le terrain et les rendre aptes à poursuivre ultérieurement leur développement professionnel.

CHAPITRE-4 CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL

Les théories en tant que système explicatif à partir de principes rationnels permettent en effet d'interpréter ce qui est observé, d'aller au-delà en proposant de nouvelles hypothèses réfutables. Ainsi, le fait de s'adosser à des théories dans le cadre de toute recherche qui se veut scientifique est presque qu'une exigence.De ce fait, pour la présente étude, compte tenu de la complexité des métiers de l'humain dont fait partie la formation, la référence à des théories sur l'apprentissage et la formation des compétences professionnelles pourrait nous apporter l'éclairage nécessaire pour essayer de mieux appréhender notre préoccupation de recherche.À cet effet, nous allons nous inspirer principalement de la didactique professionnelle à travers sa théorie de développement psychologique et de l'ergonomie du travail. En outre, nous allons avoir recours à l'analyse stratégique des acteurs dans le cadre de la sociologie del'action organisée. Nous allons les présenter en mettant en relief les concepts et les démarches d'analyse qui pourraient inspirer notre recherche. Pour ce faire, ce chapitre s'articule autour de deux grandes parties à savoir la présentation des théories de référence et la clarification des concepts.

4.1 La présentation des théories de référence

4.1.1 La didactique professionnelle

4.1.1.1 Présentation synthétique de la théorie

Dans le prolongement de l'ingénierie de la formation est née l'ingénierie didactique professionnelle avec pour vocation de contribuer à améliorer la formation continue en favorisant la construction de compétences professionnelles. Pour Pastré (2011), la didactique professionnelle peut être présentée comme l'analyse du travail dans la perspective de la formation des compétences professionnelles. En effet, Pastré & Vergnaud (2011) la définissent comme tout ce qui a trait à la production de ressources éducatives, avec ou non recours aux nouvelles technologies, en s'appuyant sur des situations de travail comme supports à la formation et au développement des compétences professionnelles.

Contrairement aux didactiques des disciplines qui s'intéressent à la transmission et à l'acquisition de savoirs, la didactique professionnelle se centre sur l'apprentissage d'activités avec comme objet non un savoir, mais une activité.Elle montre que le développement cognitif n'est pas seulement réservé aux enfants mais concerne aussi les adultes qui, dans la majorité rencontrent leur développement dans le travail notamment dans la confrontation aux problèmes professionnels qu'ils sont amenés à résoudre dans l'exercice de leur métier.

La didactique professionnelle a importé de la psychologie du développement le modèle de développement cognitif de Vergnaud (1990) qui constitue un de ses fondements théorique essentiel. Ce modèle de développement cognitif en question est la conceptualisation dans l'action. Ce cadre théorique grâce auquel l'on peut analyser les représentations des acteurs pour l'action permet de comprendre l'organisation de l'activité et d'expliquer la construction des compétences professionnelles.

Pour Vergnaud(1996) la conceptualisation consiste à repérer les concepts organisateurs ou schèmes qui sont utilisés pour orienter et guider l'action. Il définit le schème comme « une organisation invariante de l'activité pour une classe de situations donnée ».

Vergnaud détient la notion de conceptualisation de Piaget(1974) pour qui la connaissance est fondamentalement une adaptation à l'environnement. Selon cette vision, la connaissance doit être avant tout opératoire car son rôle premier est de servir d'orientation et de guide à l'action. Toute action efficace est organisée et comporte non seulement une part d'invariance ou de constante mais aussi une part de flexibilité et d'adaptabilité aux circonstances (Vergnaud, 1992). L'analyse des compétences passe alors par l'analyse de l'action efficace. Or cela n'est possible que par le concept de schème qui permet de rendre compte de l'invariance et de l'adaptabilité que comporte une compétence. D'où la nécessité du recours à la conceptualisation dans l'action. «Toute activité professionnelle est porteuse d'une organisation intrinsèque, d'une logique propre à la personne qui la conduit, même si cette activité n'est pas forcément efficiente ou même si elle mérite d'être remaniée» Vinatier (2013, 21). De ce fait, en didactique professionnelle les conceptualisations des acteurs en situation sont plus importantes que leurs comportements. L'analyse des situations professionnelles à partir des traces d'activités est ainsi préconisée comme moyen d'investigation et source d'apprentissage.

4.1.1.2 Apports de la didactique professionnelle à la formation

La didactique professionnelle pourrait être une référence théorique pour nous dans notre réflexion sur la contribution des écoles annexes à la formation initiale des enseignants. En effet, elle prône l'apprentissage des situations professionnelles. On apprend de l'action et dans l'action par l'analyse de l'action en directe ou en différée à partir des traces de l'activité.

Or les écoles annexes offrent l'opportunité aux formateurs dans les ENEP de favoriser la construction de compétences professionnelles par les élèves à partir des situations pédagogiques réelles ou simulées. A la lumière de la didactique professionnelle, cela ne peut se faire sans une bonne articulation entre la réflexion et l'action, entre la théorie et la pratique.

Il se pose alors la question de savoir comment les formateurs intègrent cela dans leur démarche didactique, quelles sont les difficultés auxquelles ils sont confrontés et comment pourraient-ils mieux procéder. Les enseignants des écoles annexes arrivent-ils à jouer leur rôle de praticiens réflexifs pour éclairer la lanterne des élèves-maîtres. Ces derniers sont-ils suffisamment outillés pour faire une observation-analyse rigoureuse des pratiques enseignantes ?

Cependant, nous ne pouvons pas avoir la prétention d'appliquer toute la démarche que préconise la didactique professionnelle. Il s'agit juste pour nous de lui emprunter les grandes lignes de la conception qu'elle donne de l'apprentissage ou du développement des compétences professionnelles, du recours qu'elle fait à la conceptualisation dans l'action pour analyser l'encadrement pratique des stagiaires au sein de l'ENEP en vue de relever les obstacles à lever et les insuffisances à améliorer.

4.1.2 L'ergonomie du travail

4.1.2.1 Description de la théorie

Au nombre des sciences qui ont pour vocation de contribuer au développement personnel des personnes au travail figure l'ergonomie. Elle se définit comme la science du travail. Du point de vue de l'ergonomie, toute activité de travail revêt une dimension formative. Elle est créatrice de connaissances spécifiques qui se développent avec l'expérience et au fil du temps. De ce fait, la formation professionnelle ne peut faire l'économie de la connaissance du travail.

Ergonomie et formation professionnelle en sont venues alors à converger leurs finalités sur le rapprochement du travail et de l'homme même s'il n'en a pas toujours été ainsi. En effet, à l'origine, l'ergonomie se préoccupait d'adapter la machine, le travail à l'homme alors que la formation, elle, visait l'adaptation de l'homme à son métier, au travail. Mais de nos jours, l'ergonomie et la didactique professionnelle sont en train de faire prendre conscience de l'importance et de la nécessité de l'analyse du travail dans la conception et la mise en oeuvre de toute entreprise de formation.

Du point de vue de l'ergonomie, l'analyse du travail est un préalable indispensable et un outil permanent non seulement pour l'élaboration de programmes de formation professionnelle pertinents mais aussi pour la mise en place de dispositifs efficaces de formation pour le développement des compétences professionnelles.

Le sujet de l'ergonomie est d'une part l'homme au travail, en pleine activité et d'autre part ses pratiques effectives dans les situations réelles de travail.

En se focalisant sur l'analyse de ces deux éléments, elle vise la transformation positive des situations de travail par la production d'un savoir général sur l'homme en action et d'un savoir d'action particulier de type stratégique.

Il existe deux courants de l'ergonomie : l'ergonomie d'origine américaine dite ergonomie du facteur humain et l'ergonomie francophone qualifié d'ergonomie de la situation de travail. Contrairement à l'ergonomie du facteur humain qui « vise à produire des connaissances académiques applicables dans diverses situations de même type»(Darses et de Montmollin,2012) cité par Tibiri (2015) , l'ergonomie francophone ou « ergonomie de l'activité humaine appréhende donc l'opérateur comme un acteur dans un système de travail et ne vise pas, de prime abord, à dégager des invariants psychologiques, physiologiques et/ou physiques généralisables à volonté à d'autres humains ou situations de travail »Tibiri, (2015, 110 ).

Notre étude relative à formation qui relève des métiers de l'humain s'inspirera de l'ergonomie francophone.L'analyse du travail pour être opératoire s'appuie sur la démarche de la psychologie ergonomique selon laquelle dans le travail, on peut faire la part entre ce qui relève de la tâche prescrite et ce qui relève du travail réel (Falzon, 2004). Parlant de distinction entre tâche et activité, il ressort que la tâche correspond à ce qui est à faire, au travail à réaliser prescrit par l'organisation à travers des buts et des conditions de réalisation. Quant à l'activité, elle renvoie à ce qui est fait par le sujet pour effectuer la tâche. Il s'agit du travail réel accompli à partir du but de la tâche. L'analyse du travail dans la perspective ergonomique doit aller au-delà du comportement visible, observable de l'opérateur pour atteindre la dimension inobservable, invisible c'est-à-dire l'activité intellectuelle ou mentale, et l'activité psychique du sujet.

La théorie ergonomique postule que la réalisation de toute activité professionnelle se fait avant tout en fonction des tâches et des caractéristiques personnelles de l'opérateur. De ce fait, il ya rarement une coïncidence parfaite entre tâche et activité. Des contraintes telles que des soucis de santé, des raisons d'ordre éthiques, économiques, la diversité des expériences professionnelles, la compréhension relative ou les représentations des prescriptions influent sur la prestation de l'opérateur, impactant ainsi ses performances. C'est pourquoi Leplat (1997) cité par Falzon et Teiger (2011) avance que l'activité est une construction singulière qui dévoile non seulement la tâche prescrite mais aussi l'agent qui l'exécute à travers notamment ses compétences, ses motivations, son système de valeurs etc.

Le développement des compétences dans le travail et par le travail n'est alors possible que si l'on essaie de comprendre l'écart qui existe entre le travail prescrit et le travail réel réalisé par l'opérateur. D'où toute la nécessité de l'analyse du travail prônée par l'ergonomie.

4.1.2.2 Apports de l'ergonomie à la formation et intérêt pour notre étude

L'ergonomie favorise le développement de nouvelles compétences et de nouveaux savoirs des individus et des collectifs ainsi que la création pour le professionnel d'un environnement de travail sain, sécurisant et confortable. Ce qui aura sans doute un impact positif sur le rendement professionnel et la productivité.

S'il est vrai que « par l'exercice du travail, l'opérateur acquiert de l'expérience et, dans le meilleur des cas, développe sa compétence, ceci tout au long de sa vie professionnelle»Falzon et Teiger (2011, 148), l'analyse ergonomique offre des apports précieux à la formation. Elle peut contribuer entre autres à mieux concevoir des contenus pertinents de formation en milieu de travail et d'élaborer des dispositifs efficaces de formation en didactique professionnelle. Ce faisant, la transformation du travail et le développement de compétences professionnelles deviendront des processus plus rationnels par la production des savoirs d'action et des savoirs sur l'action.

En rapport avec la formation initiale des enseignants du primaire qui fait l'objet de notre réflexion, l'ergonomie peut nous inspirer à plusieurs titres pour l'analyse de notre problème de recherche. En effet, la formation initiale des enseignants ne se déroule pas sans référence à la pratique, au terrain du travail réel. La liaison théorie-pratique doit se faire à travers l'observation, l'analyse et/ou la pratique de situations professionnelles réelles dans les écoles annexes pendant la première année de formation des élèves-maîtres. Dans la mise en oeuvre d'une telle exigence des difficultés ne manquent pas.

La référence à la théorie ergonomique nous sera utile pour comprendre le comportement et les prestations des différents acteurs en faisant le parallèle entre les prescriptions officielles et le travail réel dans la formation pratique des stagiaires. En outre, l'apprentissage de la liaison théorie-pratique ne peut se faire sans un entraînement conséquent des élèves-maîtres à l'observation et à l'analyse du travail réel des enseignants des écoles annexes par des séances d'entretiens critiques sous la houlette de leur formateur. Par ailleurs, à travers certains aspects de la théorie ergonomique relatifs au souci de tout opérateur de préserver sa santé, de rechercher du confort dans l'exécution des tâches, l'on peut regarder si l'environnement de travail des enseignants de l'école annexe et des formateurs de l'ENEP ne présente pas des entraves à leur investissement dans l'accomplissement des activités de liaison théorie-pratique et au respect des prescriptions institutionnelles y relatives.

4.1.3 L'analyse stratégique

4.1.3.1 Description de la théorie

Développée par Crozier & Friedberg (1977), la théorie de l'analyse stratégique s'inscrit dans le cadre de la sociologie de l'action organisée en ce qui a particulièrement trait à l'étude des interactions entre l'acteur et l'organisation ou l'institution. La théorie de l'analyse stratégique postule la rationalité de l'acteur dans l'accomplissement de ses missions. Pour appréhender cette rationalité afin de comprendre les conduites de l'acteur, elle fait recours à un certain nombre de concepts-clés dont ceux de marge de liberté, de calcul, de stratégie, de rationalité limitée, d'enjeu, de projet et de règles du jeu. Pour Friedberg (1993), l'interaction entre l'individu-acteur et l'organisation revêt un caractère rationnel dans la mesure où elle se conçoit comme un jeu dans lequel les acteurs-joueurs essaient de maximiser leur gain en économisant leur investissement. Selon cette vision, l'individu dispose d'une certaine marge de liberté vis-à-vis des règles du jeu, grâce à laquelle il met en oeuvre une stratégie d'action rationnelle favorable à ses projets personnels au regard des enjeux en place. Il calcule donc pour opérer un choix entre plusieurs solutions de sorte à servir ses intérêts lorsqu'il se comporte ou agit au sein de l'organisation. Ainsi, en fonction des enjeux, des contraintes et des ressources, se tissent et se défont des alliances entre les acteurs en présence à travers des stratégies sur la base de rationalités limitées. La façon dont les acteurs utilisent les règles fait partie de l'ensemble des stratégies pour atteindre leurs fins. Mais la maîtrise de ces règles n'est pas parfaite car elles comportent des contraintes et des zones d'incertitude qui limitent la rationalité et la marge de manoeuvre des acteurs.

Dans la même lignée que Crozier et Friedberg, Bernoux (1985) fonde la théorie de l'analyse stratégique sur trois postulats.

Le premier est celui qui considère que les hommes n'acceptent jamais d'être traités comme des moyens au service de buts que les organisateurs fixent à l'organisation. Cela signifie qu'au sein d'une organisation, il existe souvent des divergences ou des contradictions entre les objectifs et les stratégies des acteurs et ceux de l'organisation. Ce qui peut se traduire par un plus ou moins grand respect des consignes ou des règles dans la mise en oeuvre des tâches à accomplir.

Le second postulat porte sur la liberté relative des acteurs.Dans une structure donnée, l'insuffisance de réglementation ou les écarts d'interprétations des règles confèrent aux acteurs une certaine autonomie. Ce qui peut être un atout si l'organisation reconnaitcette relative autonomie et organise l'expression de ces libertés pour orienter les initiatives individuelles vers les buts de la structure.

Il s'instaure alors un jeu de pouvoir entre le pouvoir central de l'administration à vocation centripète et les pouvoirs périphériques à tendance centrifuge. Ce jeu de pouvoir est à la base de la dynamique de l'institution.

Le troisième postulat avancé par Bernoux (1985) est que les stratégies sont toujours rationnelles mais d'une rationalité limitée. Dans une situation déterminée, il existe plusieurs solutions possibles sans aucune d'elles ne soient la meilleure. L'acteur est obligé de choisir la solution la moins insatisfaisante en fonction de son niveau d'information et de pouvoir, et au regard des multiples contraintes de l'environnement et des stratégies que développent les autres acteurs.L'on reteint que selon cette théorie, le fonctionnement de toute institution connait nécessairement des conflits de pouvoir, un système d'interaction entre les acteurs dans des espaces empreints d'incertitudes.

4.1.3.2 Rapports de la théorie avec la recherche

Dans la formation initiale des enseignants du primaire au sein des ENEP, les conditions de travail régies par des règles ou des textes déterminent l'engagement des acteurs et leur investissement dans l'accomplissement des tâches qui leur sont dévolues. La théorie de l'analyse stratégique est ici pour nous une lucarne pour observer et analyser les comportements des formateurs et des enseignants des écoles annexes dans leur mission d'encadrement pratique des élèves-maîtres. Existe-t-il des textes suffisamment explicites sur leurs rôles dans la formation pratique des élèves-maîtres ? Les acteurs concernés ont-ils connaissance de ces textes et comment s'évertuent-t-ils à les respecter ?

Sont-ils suffisamment outillés du point de vue matériel, pédagogique et psychologique pour s'acquitter convenablement de leurs obligations professionnelles sans trop chercher à contourner les textes à leur avantage ? Quelles sont les interactions entre les formateurs, les enseignants des écoles-annexes et l'administration de l'ENEP face aux enjeux en place dans la formation pratique des élèves-maitres ? Les compétences, la motivation et les conditions environnementales déterminent l'engagement et les performances des acteurs dans toute activité. L'analyse stratégique constitue alors une référence théorique pour lire les différentes rationalités en confrontation ou en tandem sur l'aire de la formation initiale des élèves-maîtres autour des activités relatives à la liaison théorie-pratique.

Au total, dans l'analyse de l'exploitation des écoles annexes pour assurer la liaison théorie-pratique au cours de la formation initiale des enseignants du primaire au sein des ENEP, la didactique professionnelle nous sera utile pour examiner les aspects pédagogiques et didactiques.

L'ergonomie du travail, elle, servira à comprendre les comportements des acteurs vis-à-vis des paramètres institutionnels, des conditions matérielles et motivationnelles dans les lesquelles ils opèrent. Quant à l'analyse stratégique, elle interviendra pour aider à discerner les aspects organisationnels et les différentes rationalités des acteurs à l'oeuvre dans la formation pratique des élèves-maitres. Toutefois, nous n'avons aucunement la prétention d'appliquer intégralement toutes ces théories dans l'analyse de l'objet de notre réflexion. Il s'agira juste de leur emprunter certaines dimensions de leurs conceptions théoriques ou démarches méthodologiques à des fins d'interprétation et de diagnostic du phénomène à l'étude.

4.2 Clarification des concepts

L'élaboration cette recherche, nous a valu l'emploi d'un certain nombre de termes, de notions ou d'expressions polysémiques que nous avons emprunté à des auteurs. Il conviendrait de les élucider en les discutant afin de rendre plus compréhensible notre démarche pour l'atteinte de nos objectifs et la vérification de nos hypothèses.

4.2.1 La formation initiale

Nous ne pouvons mieux appréhender le concept de formation initiale qu'en passant au préalable par la définition de la notion même de formation.

D'une manière générale, en rapport avec l'éducation, la formation est l'action de former, d'instruire, de créer ou le résultat de cette action. Pour De Landsheere cité par Develay (1996), la formation est assimilable à l'éducation lorsqu' elle ambitionne de prendre en compte toutes les dimensions de l'être à former. En référence à la terminologie anglo-saxonne, Develay(1996) parle d'éducation des enseignants (teacher education) au lieu de formation des enseignants (teacher training). Berbaum (1982) trouve que l'éducation s'inscrit dans la durée avec des objectifs terminaux difficiles à atteindre et à évaluer alors que la formation commande une intervention à durée déterminée avec des objectifs clairement définis. Nous ne nions certes pas la nécessité de prendre en compte le développement de la personnalité de l'enseignant, de son identité professionnelle au cours de la formation.

Cependant, nous préférons le vocable formation des enseignants qui a une connotation plus technique, plus professionnelle où l'accent est mis sur la professionnalité, l'acquisition de compétences spécifiques à un métier.Ainsi, du point de vue professionnel, la formation s'entend comme la préparation de l'individu à telle ou telle fonction sociale (Reboul, 1989).

Selon Meirieu^10(*) la formation peut être définie comme « une forme particulière d'activité éducative, inscrite dans une perspective contractuelle, visant l'acquisition de compétences spécifiques et se donnant délibérément pour projet la progression maximale de chaque participant »

Dans le cadre de notre étude, la formation initiale dont nous parlons renvoie à la formation professionnelle initiale destinée aux élèves-maîtres en tant que futurs enseignants. Elle peut se déroulée de façon formelle ou informelle dans des structures publiques ou privées. Nous nous intéressons ici à la formation initiale formelle des enseignants du primaire assurée par les ENEP. « On entend par formation initiale le premier programme d'études qui conduit à l'exercice d'un métier ou d'une profession. Elle est dite « initiale » parce qu'elle vise d'abord l'acquisition de compétences par une personne qui n'a jamais exercé la profession pour laquelle elle désire se préparer » (AFJV), 2004).La formation initiale des enseignants est donc celle qui initie, qui prépare les futurs enseignants en les dotant des savoirs, aptitudes et attitudes nécessaires à l'exercice de la profession enseignante.

La formation initiale des enseignants qui se veut professionnelle ne peut se réaliser efficacement sans faire une place importante non seulement à la théorie mais aussi à la pratique et surtout à une articulation efficace entre les deux. Ce qui nous amène à parler de la liaison théorie-pratique ou du rapport que la théorie doit entretenir avec la pratique et vice versa dans les structures de formation des enseignants.

4.2.2 La liaison théorie-pratique

Avant de clarifier la notion de liaison-théorie pratique, il sied de faire d'abord un peu de lumière sur les concepts « théorie » et « pratique ».

La théorie peut être entendue non pas comme tout savoir ou toute réflexion sur le réel et sur l'action mais plutôt comme l'ensemble des savoirs qui portent sur la connaissance du réel et de son mouvement. Quant à la pratique, elle est perçue comme des savoirs pratiques ou des connaissances relatives à l'action sur le réel (Malgaive &Weber, 1982).

A travers cette définition, l'on se rend compte que la pratique ne devrait pas être confinée seulement aux situations de travail réel ou au terrain de la production. De même, la théorie ne devrait pas exister que dans les écoles de formation. En effet, dans le cadre du travail on ne cesse de mobiliser d'une manière ou d'une autre des savoirs théoriques.

De la même manière, dans le cadre d'une école de formation professionnelle, la référence à une pratique expérimentée ou anticipée ne doit pas être absente. D'où la nécessité de la liaison théorie-pratique.

La notion de liaison théorie-pratique est appréhendée diversement non seulement par les acteurs selon leurs conceptions respectives et relatives mais aussi par les institutions de formation initiale en fonction du modèle de formation adopté et des contraintes multiples auxquelles elles font souvent face. De ce fait, la liaison théorie-pratique peut être vécue d'une part comme une simple alternance juxtapositive et d'autre part comme une alternance articulation. « L'alternance désigne le va-et-vient d'un futur professionnel entre deux lieux de formation, d'une part un " institut de formation initiale ", d'autre part un ou plusieurs " lieux de stages "» Perrenoud(2001,21). Partant de cette définition et en rapport avec les réalités du terrain de la formation initiale, l'on comprend que ces lieux de stages peuvent être internes ou externes aux écoles de formation. Lorsqu'ils sont externes, cela correspond, pour le cas du Burkina Faso, aux écoles d'application dans les Circonscriptions d'Education de Base (CEB) qui reçoivent les élèves-maîtres des ENEP en stage pratique lors de la deuxième année de leur formation initiale.Mais quand ces lieux sont internes, ils renvoient aux écoles annexes dans les ENEP où les élèves-maîtres en première année de formation initiale font l'alternance entre les salles de classe et les classes de l'école annexe pour apprendre à faire le lien entre la théorie et la pratique. Cependant, cette alternance ne garantit pas forcément la réalisation d'une articulation réelle entre la théorie et la pratique.En effet, si elle n'est qu'une succession de moments et de lieux pendant la formation sans donner lieu à une réflexion analytique et critique entre les connaissances théoriques reçues en classe et les apprentissages expérientiels acquis dans les écoles annexes ; la liaison théorie-pratique se résume à une simple juxtaposition, à une alternance stérile. C'est pourquoi, nous pensons avec Perrenoud (2001) que l'alternance en soi n'est pas formatrice en tant que telle si elle n'est pas exploitée comme une condition nécessaire à une véritable articulation entre théorie et pratique. Malglaive (1994) prévenait déjà que l'alternance - articulation qu'il qualifie de réelle et d'intégrative est celle qui favorise des interactions entre savoirs théoriques et savoirs pratiques que l'apprenant s'approprie, construit et transforme en compétences professionnelles.

La liaison théorie-pratique doit donc permettre à l'apprenant de lier l'action et la réflexion pour comprendre le pourquoi et le comment car elle doit être au service de la construction des compétences professionnelles.

4.2.3 La compétence professionnelle

L'objectif final de la formation est de faire des sortants des ENEP des enseignants compétents. Mais qu'entend-t-on par compétence ?

La définition du concept de compétence est un exercice difficile même si apparemment dans le langage courant tout semble aller de soi. La notion de compétence est en réalité complexe et composite si bien que trouver une acception unanime n'est pas une tâche aisée. Nous allons néanmoins tenter d'en donner une appréhension globale en nous référant à quelques auteurs sans perdre de vue le domaine professionnel auquel se rapporte notre sujet de recherche.

Raynal & Rieunier (2001) concoivent la compétence comme « un ensemble de comportements (affectifs, cognitifs, et psychologiques) qui permettent à un individu d'exercer efficacement une activité considérée généralement comme complexe ». Pour Roegiers (2006), la compétence renvoie à l'aptitude d'une personne à mobiliser un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour résoudre des problèmes dans une situation donnée. L'on remarque déjà que lorsqu'on parle de compétence, le savoir, le savoir-faire et le savoir-être en constituent les trois dimensions inséparables. Contrairement à la capacité qui peut être perçue comme une habileté transversale, la compétence s'exprime dans un contexte bien précis. Elle peut être relative à une situation sociale donnée ou à une activité professionnelle déterminée dont la caractéristique principale est sa complexité.

Develay (1996) souscrit au fait que la compétence est une activité concrète qui met en branle des capacités dans un contexte particulier. Ainsi, il souligne que dans le domaine de la formation des enseignants la culture des compétences d'ordre disciplinaire et épistémologique, didactique, pédagogique et psychologique doit être de mise.

Les compétences disciplinaires et épistémologiques sont indispensables aux enseignants pour la maîtrise des disciplines et des contenus à enseigner. Pour la réalisation efficace des différentes tâches d'enseignement/apprentissage, les compétences pédagogiques sont nécessaires pour spécifier à l'intention des élèves les consignes structures, les consignes procédures et les consignes critères. Quant aux compétences didactiques, elles sont utiles pour l'analyse et l'interprétation des représentations des élèves en termes d'obstacles ou de ressorts à la compréhension. Enfin, celles psychologiques consistent pour l'enseignant à pouvoir analyser et comprendre le comportement des apprenants pour un pilotage efficace du groupe-classe. Cette illustration montre que la compétence n'est évidemment pas une notion simple.

Nous pouvons en déduire qu' un enseignant compétent est celui qui est capable, face à une situation-problème pédagogique ou éducative donnée, de mobiliser non seulement des ressources personnelles internes - savoirs, savoir-faire, savoir-être - mais aussi de prendre en considération des ressources et des réalités contextuelles extérieures - atouts et contraintes de l'environnement- pour la résoudre efficacement.

Pour les professionnels, s'inspirant de Jobert (2000) qui justifie la nécessité du recours à l'intelligence dans tout travail par l'écart qui existe entre les tâches prescrites et la singularité des situations, Perrenoud (2001,18) trouve que « La compétence consiste à accomplir un travail réel et pertinent sans tourner le dos au travail prescrit, mais sans s'y enfermer, en exerçant un jugement professionnel, en s'autorisant à jouer avec les règles, à les transgresser à bon escient, ou à en inventer chaque fois que la complexité du réel l'exige ».

A la lumière de ces différentes clarifications du concept de compétence, il ressort que la compétence professionnelle se caractérise entre autres par le fait qu'elle est complexe, relative à un contexte ou à une situation déterminés. Elle est un ensemble intégré de capacités, de savoirs, savoir-faire et savoir-être transférable ou exploitable face à des familles de situations de travail données. La construction des compétences professionnelles chez les enseignants ne peut alors se faire pendant la formation initiale sans une bonne articulation entre la théorie et la pratique.

DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES

CHAPITRE-5 CADRE MÉTHODOLOGIQUE

L'atteinte des objectifs poursuivis dans l'exécution de toute activité nécessite la détermination des ressources nécessaires et la clarification du dispositif méthodologique ou de la démarche à suivre. Notre cadre méthodologique entend décrire la démarche suivie pour mener la recherche. Les étapes constitutives de cette démarche prennent en compte le champ, la méthode, la population et l'échantillon de la recherche, les techniques de collecte des données et le mode d'analyse.

5.1 Le champ de la recherche

Il s'agit ici de délimiter la zone d'étude et de définir la population concernée par les investigations au cours de la recherche tout en présentant les techniques d'échantillonnage.

Notre terrain d'étude s'étend à toutes les localités abritant des ENEP ayant des écoles annexes. Ce faisant, les ENEP, de Loumbila, de Ouahigouya, de Bobo-Dioulasso, de Fada N'Gourma, de Gaoua et de Dori ayant des écoles annexes fonctionnelles sont d'emblée concernées. En dépit des contraintes objectives de temps, de moyens financiers et d'accessibilité nous avons pris l'option, compte tenu de l'intérêt que nous accordons à notre recherche,de couvrir toutes les06 ENEP sur l'étendue du territoire dans l'espoir de pouvoir donner une idée suffisamment représentative de la problématique de la liaison théorie-pratique à travers l'exploitation des écoles annexes à l'échelle nationale.

5.2 La méthode de recherche

Dans le cadre de la présente étude, nous avons opté de mener une recherche à la fois descriptive et explicative. Il s'agit de rendre compte de l'existant et de chercher à en donner une explicationplausible au regard des contraintes réelles en place dans la perspective de faire des propositions d'amélioration. Pour ce faire, les approches qualitative et quantitative seront utilisées de façon complémentaire pour la collecte et l'interprétation des données. Toutefois, l'accent a été mis autant que faire se peut sur l'approche qualitative pour une appréhension en profondeur et nuancée du problème qui nous préoccupe.

5.3 La population et l'échantillon de recherche

Dans le champ d'étude, les investigations ne peuvent toucher tous les individus de la population concernée. Il est alors nécessaire de définir les différentes catégories de personnes susceptibles de participer à cette étude et de préciser par un échantillonnage conséquent le nombre et les catégories exacts de participants.

5.3.1 La population de recherche

La population est essentiellement composée de sept groupes de personnes : les directeurs des écoles annexes, les enseignants des écoles annexes, les formateurs des ENEP, les élèves-maîtres en stage pratique, les Directeurs des Études et des Stages (D.E.S) et les Directeurs généraux (D.G.) des ENEP concernées ainsi que le Directeur de la Formation Initiale des Personnels de l'Education de Base (DFIPEB). Les directeurs et les enseignants des écoles annexes, les élèves-maîtres bénéficiaires de la formation ainsi que les formateurs des ENEP constituent la population cible privilégiée en tant que principaux acteurs de la formation initiale. Les Directeurs des Études et des Stages et les Directeurs généraux des ENEP, eux, revêtent la double casquette d'autorités administratives et pédagogiques en charge de la formation initiale des enseignants. Le DFIPEB sera consulté en tant que personne ressource dans la mesure où la direction qu'il pilote est investie des missions de conception, de planification, de coordination et de supervision des activités relatives à la formation initiale du personnel de l'éducation de base.

5.3.2 L'échantillon de recherche

L'impossibilité d'enquêter tous les individus de la population et le souci de représentativité nous impose un échantillonnage approprié au regard de la méthode de recherche et des objectifs de l'étude. À cet effet, nous avons opté essentiellement pour la technique d'échantillonnage par la méthode des choix raisonnés ou de tri orienté.

Pour les enseignants des 06 écoles annexes des 06 ENEP concernées, nous avons ciblé 3 enseignants par école à raison d'un enseignant par sous-cycle (CP ; CE ; CM) ; soit au total 18 enseignants. Ils ont été enquêtés à l'aide d'un questionnaire.

Deux directeurs d'écoles annexes sont retenus à savoir un pour l'ENEP de Loumbila et un pour celle de Dori en raison des anciennetés respectives de ces deux écoles qui correspondent à la plus ancienne et à la plus jeune, à l'exception de celle de Dédougou.

Ces deux directeurs ont été soumis à un entretien semi-directif à partir d'un guide d'entretien dans le but de récolter des informations d'ordre qualitatif sur la vie des écoles annexes dont ils ont en charge la direction.

Les élèves-maîtres en position de stage pratique en tant que bénéficiaires de la formation initiale dont la prestation des écoles annexes pendant leur première année constituent un public cible de premier plan. En effet, ils sont bien placés pour nous donner leur appréciation sur la contribution des écoles annexes à leur formation initiale. De ce fait, un questionnaire leur a été administré pour recueillir leurs avis sur la question. Sur l'ensemble des 06 ENEP, nous avons choisi 60 stagiaires ; soit 10 stagiaires par ENEP.

Cet échantillon se justifie par le fait qu'aucune des ENEP n'a plus de 20 salles de classe. Par conséquent, ce nombre de 10 permet de couvrir au moins 50 % des salles de classe par ENEP.

Les formateurs des ENEP, permanents comme vacataires, sont incontournables pour comprendre l'apport des écoles annexes à la formation initiale des enseignants dans la mesure où ils sont chargés de dispenser les cours théoriques mais aussi d'assurer la liaison théorie-pratique par l'exploitation pédagogique de ces écoles. Nous avons alors ciblé majoritairement les formateurs intervenant dans la didactique des disciplines. Notre échantillon se compose au total de 72 formateurs pour les 06 ENEP retenues à raison de 12 par ENEP. Ces 12 formateurs se répartissent dans les différentes disciplines à raison de 02 formateurs pour chacune d'elle. Il s'agit de la didactique du calcul, la didactique du français, la didactique de l'éveil, l'éducation physique et sportive, la pédagogie générale et la psychopédagogie.

En plus des acteurs susmentionnés, nous avons choisi de nous entretenir avec les directeurs des études et des stages et les directeurs généraux des ENEP de Loumbila et de Dori. Placés à un niveau élevé de la hiérarchie des ENEP, ces directeurs nous ont donné une lecture plus éclairée et approfondie sur la fonctionnalité des écoles annexes par rapport à la formation initiale des enseignants du primaire.

Enfin, le directeur de la formation initiale des personnels de l'éducation de base fait partie des personnes ressources avec lesquelles nous avons échangé autour de notre problématique de recherche. En effet, étant chargé de la coordination et du suivi de la formation initiale des personnels de l'éducation de base^11(*), ses points de vue sur la qualité de la formation pratique des élèves-maîtres, des difficultés inhérentes et des perspectives nous ont été fort utiles dans le cadre de notre étude.

5.4 Les techniques de collecte des données

Au regard de l'approche à la fois qualitative et quantitative de la présente étude et des statuts des publics cibles, il est fait recours non seulement à des outils de recueil d'informations quantitatives mais aussi et surtout à des instruments appropriés pour la collecte des informations qualitatives. Dans cette optique, nous avons utilisé d'une part des questionnaires et d'autre part des guides d'entretien semi-dirigés. Au total trois questionnaires et trois guides d'entretien ont été élaborés.

5.4.1 L'enquête par questionnaire

Le questionnaire a été retenu pour sa pertinence dans la récolte de données quantitatives. Il favorise en effet la collecte d'informations variées auprès de plusieurs individus en un temps réduit et sans une grande influence de l'enquêteur sur l'enquêté. En outre, ces informations peuvent être traitées de façon statistique.

La particularité de notre questionnaire est qu'il contient en plus des questions fermées, des questions ouvertes. Les questions fermées permettent surtout de collecter des informations statistiques d'ordre quantitatif.

Quant aux questions ouvertes, elles sont indiquées pour recueillir des données qualitatives en permettant aux répondants de donner leurs points de vue, de justifier leurs réponses et de faire des suggestions. Les questions sont construites autour d'un certain nombre de thèmes relatifs aux préoccupations de recherche. Il s'agit notamment de la perception des acteurs sur le rôle des écoles annexes, de leur conception de la liaison théorie-pratique, de l'organisation des visites de classes et des difficultés y relatives, de leur appréciation de l'apport des écoles annexes à la formation des élèves-maîtres et des solutions préconisées pour améliorer la situation. Nous avons donc administré ces questionnaires aux enseignants des écoles annexes, aux formateurs des ENEP et aux élèves-maîtres en deuxième année de formation. Cela nous a permis d'avoir non seulement des données qualitatives mais aussi quantitatives.

5.4.2 L'entretien semi-dirigé

Pour les entretiens semi-dirigés, des guides d'entretien ont servi de support pour nos échanges avec les directeurs des écoles annexes, les D.E.S et les D.G. des ENEP de Loumbila et de Dori ainsi qu'avec le Directeur de la Formation Initiale des Personnels d'Education de Base. L'utilisation de cet outil se justifie par le fait que c'est une technique qualitative de collecte des données pour une analyse en profondeur du problème. Cette méthode a aussi l'avantage de permettre d'interagir avec l'enquêté pour l'amener à préciser certaines réponses en reformulant au besoin des questions non comprises. Par ailleurs, elle rend possible l'exploitation de l'expression non verbale de l'interviewé même si elle requiert la présence effective du chercheur et exige une attention soutenue de sa part pour ne pas perdre le fil des échanges. Les thèmes abordés pour ces entretiens portaient sur le rôle des écoles annexes, l'importance de la liaison théorie-pratique dans la formation des élèves-maîtres, la mise en oeuvre de cette liaison théorie-pratique et les difficultés rencontrées et enfin des propositions de solutions pour une formation pratique plus efficace.

5.4.3 La recherche documentaire

Lors du travail empirique, à toutes les occasions de rencontre avec les personnes constituant notre échantillon, nous n'avons pas manqué de récolter l'information écrite susceptible d'éclairer notre sujet. Nous avons cherché à rassembler un certain nombre de documents sur le sujet en visitant aussi les centres de documentation de l'ENEP de Dori, de Loumbila et la bibliothèque de l'ex IPB (Institut pédagogique du Burkina). Ce faisant, nous avons pu ainsi récolter quelques textessur l'organisation et le fonctionnement des ENEP, des écoles annexes et sur l'encadrement des élèves-maîtres. Cette investigation documentaire a été très importante dans la mesure où elle nous a permis d'avoir une idée claire sur forces et les insuffisances des mesures d'ordre institutionnel régissant le fonctionnement des ENEP et des écoles annexes.

5.5 Validation et administration des outils

Afin de pouvoir vérifier la pertinence et la fiabilité de nos instruments, nous avons utilisé deux techniques de validation. En un premier temps, nous avons employé la méthode des juges par laquelle nos instruments ont été soumis à l'appréciation de notre directeur de mémoire pour recueillir ses amendements.

En second lieu, la méthode du pré-test nous a permis d'administrer à titre d'essai un premier jet de nos outils à quelques formateurs, élèves-maîtres et au D.E.S de l'ENEP de Dori. Cela nous été utile pour faire des réajustements en reformulant certaines questions à équivoque.

Pour l'administration de nos outils, nous avons bénéficié de la collaboration des D.E.S des ENEP concernées et de certains collègues pour ventiler et récupérer les questionnaires. Quant aux différents entretiens réalisés, il a fallu négocier des rendez-vous avec les personnes ressources en fonction de leur disponibilité.

5.6 Le mode d'analyse des données

Nous avons opté pour une approche thématique parce qu'elle permet un regroupement des idées et une progression ordonnée dans l'analyse des données. Pour ce faire, nos outils ont été structurés par thème. En outre, notre analyse a tenu compte d'un certain nombre de variables relatives à l'institution et aux principaux acteurs. Cette analyse se veut à la fois institutionnelle et fonctionnelle. Quant au traitement des résultats, il s'est fait essentiellement par codage et dépouillement manuel.

CHAPITRE-6 PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNEES

Ce chapitre relatif aux aspects pratiques de l'étude a pour objectif de présenter globalement le point des enquêtes réalisées puis d'analyser et d'interpréter les données recueillies. Pour ce faire, il sera d'abord fait l'état du recouvrement des informations par type d'outil et en fonction du public cible. Ensuite, il sera procédé à une synthèse des données de questionnaires et d'entretien sous forme de tableaux récapitulatifs dans la mesure du possible, assortis d'analyse et d'interprétation.A l'issue de cette analyse, nous allons procéder à la vérification des hypothèses suivies de propositions de solutions et de recommandations.

6.1 Le point sur le recouvrement des données

La collecte des données s'est faite essentiellement par l'usage de deux outils d'enquête à savoir le questionnaire et le guide d'entretien. A ces deux outils s'ajoute la recherche de documents en rapport avec l'organisation et le fonctionnement des ENEP en général et des écoles annexes en particulier.

Pour la collecte des données qualitatives à partir de guides d'entretien nous avons pu réaliser effectivement les différents entretiens par nous-mêmes en négociant des rendez-vous avec les personnes retenues. Les prises de notes ainsi que l'enregistrement audio avec le consentement des interviewés nous a permis de garder des traces fidèles de nos échanges pour exploitation approfondie lors de l'analyse.

Quant aux données quantitatives, les D.E.S des ENEP ainsi que des collègues formateurs nous ont aidés à ventiler et récupérer les différents questionnaires auprès des élèves-maîtres, des enseignants des écoles-annexes et des formateurs.

6.1.1 Recouvrement des données de questionnaires

Dans cette partie, il s'agit de faire le point du recouvrement des questionnaires d'enquêtes placés sur le terrain. A cet effet, il sera fait recours à des tableaux récapitulatifs pour donner une vue synoptique de l'état de recouvrement de ces questionnaires. En rappel, les questionnaires ont été adressés aux formateurs, aux enseignants des écoles-annexes et aux élèves-maîtres en stage pratique.

6.1.1.1 Questionnaires à l'adresse des élèves-maîtres en stage pratique

6.1.1.1.1 Identification des enquêtés

Nos enquêtés étaient tous des élèves-maîtres des ENEP en deuxième année de formation c'est-à-dire en stage pratique sur le terrain dans les écoles d'application.

Sur les six ENEP retenues, ils étaient au total 60 élèves-maîtres soit 15 garçons et 45 filles à avoir répondu à nos questions.

Ici, le sexe, a priori, n'est pas déterminant dans la pertinence des réponses attendues. Le statut d'élèves-maîtres en stage et l'ENEP d'origine importent plus.

6.1.1.1.2 Etat de recouvrement du questionnaire adressé aux élèves-maîtres

L'on peut noter un recouvrement total des 60 questionnaires ventilés auprès des élèves-maîtres provenant des 6 ENEP ayant des écoles annexes, soit un taux de recouvrement de 100% dans toutes les ENEP.

6.1.1.2 Questionnaires à l'adresse des formateurs des ENEP

6.1.1.2.1 Identification des enquêtés

Cette identification se fera selon l'emploi, l'ancienneté et la discipline enseignée que nous avons retenus comme paramètres pertinents pour la collecte et l'analyse des données.

La répartition des enquêtés selon leur emploi respectif sera récapitulée dans le tableau ci-dessous :

Emploi ENEP	IP	CPI	IEPD	CASU	Enseignants des lycées et collèges	Total
Loumbila	-	07	03	-	01	11
Bobo Dioulasso	01	05	01	-	-	07
Ouahigouya	-	05	04	-	-	09
Fada	-	06	04	-	01	11
Gaoua	-	01	06	-	01	08
Dori	-	05	04	01	01	11
Total	01	29	22	01	04	57

Un regard global sur le tableau 2nous renseigne que tous les emplois habilités à donner des cours dans les ENEP sont prises en compte dans notre échantillon.

Mais par rapport à cet échantillon, l'on remarque que les CPI et les IEPD représentent la grande majorité des formateurs sur l'ensemble des ENEP.

Pour avoir un aperçu sur l'ancienneté des formateurs retenus pour notre étude, nous en avons fait la synthèse dans le tableau ci-après :

Emploi ENEP	1 an	2ans	3ans	4 ans	5 ans	6 à 10ans	Plus de 10ans	Total
Loumbila	01	01	01	03	04	-	01	11
Bobo Dioulasso	01	-	-	03	03	-	-	07
Ouahigouya	01	01	-	05	01	-	01	09
Fada	01	01	01	01	01	04	02	11
Gaoua	01	-	-	03	01	03	-	08
Dori	-	02	04	-	05	-	-	11
Total	05	05	06	15	15	07	04	57

Il ressort de ce tableau que la plupart des formateurs enquêtés soit 63,15 % de l'échantillon retenu ont entre 3 et 5 ans d'ancienneté dans les ENEP. Ce qui laisse entrevoir en eux l'acquisition probable d'un minimum d'expérience professionnelle dans la formation initiale des enseignants du primaire.

Le souci de voir si la liaison théorie-pratique est prise en compte dans les différentes disciplines enseignées nous a conduits à les cibler toutes à travers le choix des formateurs à interviewer. Le tableau qui suit en fait une récapitulation générale :

Discipline enseignée ENEP	PG/LS	Psychopéd.	DF	DC	DE	D/EPS	Total
Loumbila	02	02	02	02	02	01	11
Bobo Dioulasso	01	01	01	01	02	01	07
Ouahigouya	02	01	02	02	02	-	09
Fada	02	02	02	02	02	01	11
Gaoua	01	02	02	01	01	01	08
Dori	02	02	02	02	02	01	11
Total	10	10	11	10	11	05	57

Légende : PG= Pédagogie générale ; LS= Législation Scolaire ; Psychopéd.= Psychopédagogie

DF= Didactique du français ; DC= Didactique du calcul ; DE= Didactique de l'Eveil ; D/EPS= Didactique de l'Education Physique et Sportive.

De cette récapitulation générale, il apparaît que toutes les disciplines de base enseignées sont prises en considération dans l'échantillonnage avec un léger accent sur la didactique des disciplines.

6.1.1.2.2 Etat de recouvrement du questionnaire adressé aux formateurs

A travers le tableau qui suit nous avons le point sur le recouvrement des questionnaires remplis par les formateurs.

N° d'ordre	ENEP d'origine	Quantité placée	Quantité récupérée	Taux de recouvrement
1	ENEP de Loumbila	12	11	91,66%
2	ENEP de Bobo	12	07	58,33
3	ENEP de Ouahigouya	12	09	75 %
4	ENEP de Fada	12	11	91, 66 %
5	ENEP de Gaoua	12	08	66,66
6	ENEP de Dori	12	11	91, 66 %
	Total	72	57	79,17 %

Au niveau des formateurs, contrairement aux élèves-maîtres, l'on a enregistré une déperdition de quelques fiches d'enquête dans toutes les ENEP. Ce qui fait baisser le taux de recouvrement à 76,38 % pour l'ensemble de cette catégorie d'acteurs.

6.1.1.3 Questionnaires à l'adresse des enseignants des écoles annexes

6.1.1.3.1 Identification des enquêtés

Cette identification se fera selon l'emploi, l'ancienneté que nous avons retenus comme critères significatifs l'analyse des données.

La répartition des enquêtés selon leur emploi respectif sera récapitulée dans le tableau ci-dessous :

Emploi ENEP	IAC	IC	IP	Total
Loumbila	00	03	00	03
Bobo Dioulasso	00	04	00	04
Ouahigouya	00	03	01	04
Fada	00	03	01	04
Gaoua	00	03	01	04
Dori	00	03	00	03
Total	00	19	03	22

Le tableau6nous renseigne que tous les enseignants des écoles annexes interviewés titulaires de classe sont au moins des Instituteurs Certifiés. Ils sont donc nantis du Certificat d'Aptitude Pédagogique (CAP). Mieux, parmi eux il y a des Instituteurs principaux (IP) qui sont directeurs d'école, encadreurs de proximité. Mais au-delà de leur grade, voyons ce qu'il en est de leur ancienneté.

Pour avoir un aperçu sur l'ancienneté des formateurs retenus pour notre étude, nous en avons fait la synthèse dans le tableau ci-après :

Tableau 7: Répartition des enseignants des écoles annexes selon leur ancienneté

Ancienneté ENEP	Moins de 5 ans	5 à 10 ans	Plus de 10ans	Total
Loumbila	00	01	02	03
Bobo Dioulasso	02	01	01	04
Ouahigouya	01	02	01	04
Fada	00	02	02	04
Gaoua	01	02	01	04
Dori	03	00	00	03
Total	07	08	07	22
Pourcentage	31,82 %	36, 36 %	31,82 %	100 %

Il ressort de ce tableau que sur les 22 enseignants enquêtés seuls 07 ont moins de 5 ans d'ancienneté dans une école annexe. Les autres ont au moins de 5 ans d'enseignement dans une école annexe au sein des ENEP. De ce fait, l'on pourrait dire qu'ils ont pu acquérir au moins une certaine expérience professionnelle dans la formation initiale des enseignants du primaire.

6.1.1.3.2 Etat du recouvrement des questionnaires adressés aux enseignants des écoles annexes.

Tous les 22 questionnaires placés au niveau des enseignants des écoles-annexes ont été remplis et ont pu être récupérés dans la totalité, soit un taux de 100 %.

6.1.2 Réalisation des entretiens

6.1.2.1 Identification des enquêtés et état de réalisation des entretiens

Pour les entretiens, il était initialement prévu en tout 07 entretiens avec des personnes ressources. Mais nous avons eu l'opportunité de rencontrer la DES de Fada qui était disposée à nous accorder une interview. L'occasion a été alors saisie. D'où le taux de global de réalisation de 114,28 %.

Dans l'ensemble, les taux de recouvrement des questionnaires sont satisfaisants. On note 100% (cf. tableaux 3 et 10) de taux récupération pour les questionnaires adressés aux élèves-maîtres et aux enseignants des écoles annexes. Pour les formateurs, nous avons un taux de 79,17 % (cf. tableaux 7). Ce qui donne un pourcentage global de 93,05 %. Même si au niveau de la recherche documentaire nous n'avons pas pu mettre la main sur tous les textes recherchés, les entretiens avec toutes les personnes ressources prévues ont pu être réalisés.

Si l'on tient compte d'une part du fait que les élèves-maîtres, les enseignants des écoles annexes, les formateurs, les DES et les DG des ENEP sont les principaux acteurs dans la formation initiale et que d'autre part toutes les ENEP ayant des écoles annexes ont été couvertes par nos investigations, l'on peut s'attendre à des données suffisamment représentatives de tous les aspects de la problématique de la liaison théorie-pratique dans ces écoles nationales de formation initiale. Voyons donc quelles est la teneur des données collectées.

6.1.3 Le point sur la recherche documentaire

Dans le cadre de notre étude, nous avons voulu compulser un certain nombre de textes et de documents officiels relatifs à l'organisation et au fonctionnement des ENEP en général et des écoles annexes en particulier.

Nos recherches ont porté sur les statuts des ENEP, l'arrêté portant organisation et fonctionnement des ENEP, l'arrêté du ministre de l'éducation de base fixant le plan de formation initiale et déterminant l'organisation de la formation initiale, l'arrêté du MENA portant organisation et fonctionnement des écoles d'application et des écoles annexes, le règlement intérieur des ENEP, le référentiel des compétences pour la formation initiale, un texte décrivant le profil des sortants des ENEP, un texte relatif au volume horaire annuel officiel alloué à la formation initiale faisant les parts respectives de temps imparti à la théorie et aux aspects pratiques, un texte précisant les rôles des acteurs dans la formation pratique des élèves-maîtres au cours de la première année.

En termes de résultats, nous n'avons pu avoir que les statuts des ENEP, le règlement intérieur, l'arrêté portant organisation et fonctionnement des ENEP. Un texte tenant lieu de plan de formation a été mis à notre disposition. Mais il semble relever du temps où la formation initiale durait une année. De plus, ledit texte ne comporte ni timbre officiel ni signature indiquant qu'il s'agit bien d'un arrêté ministériel.

6.2 Présentation, analyse et interprétation des données recueillies

Cette partie est consacrée à l'analyse et à l'interprétation des données collectées. Pour ce faire, nous avons voulu éviter une compilation chronologique ou linéaire des informations recueillies. Une lecture croisée des données quantitatives et qualitatives en confrontant les points de vue des différents acteurs par thématique nous paraît plus efficace pour une analyse plus rationnelle.Nous allons donc présenter et analyser les réponses des enquêtés suivant les thèmes qui se dégagent de l'ensemble des questions ou items.

6.2.1 De la conception de la liaison théorie-pratique par les acteurs

6.2.1.1 la conception des formateurs

Pour avoir une idée sur la conception de la liaison théorie-pratique par les formateurs la question ouverte 2 du questionnaire qui leur est adressé nous a été utile. Elle était formulée comme suit : Qu'entendez-vous par liaison théorie-pratique pendant la première année de la formation initiale des enseignants du primaire ? Voici l'économie de leurs réponses dans le tableau suivant :

Fréquence des réponses par ENEP Réponses obtenues	Loumbila	Bobo	Ohg	Fada	Gaoua	Dori	Total
Observations de leçons modèles après avoir reçu des cours théoriques	01	00	02	07	03	04	17
Observations de leçons modèles suivies de la conduite de leçons d'essai en rapport avec la théorie reçue	00	00	02	01	01	01	05
Mise en pratique des acquis pédagogiques théoriques	06	03	01	02	02	06	20
Imprégnation des réalités administratives, pédagogiques matérielles de l'école et de la classe pour faire le lien avec la théorie	02	02	01	00	02	00	07
Compréhension de la théorie pour mieux l'appliquer	02	01	01	01	01	00	06
Sans réponse (Abstention ou oubli)	00	01	02	00	00	00	03
Total	11	06	07	11	08	11	54

Des données de ce tableau, la conception majeure qui se dégage de la liaison théorie-pratique par les formateurs est qu'elle doit consister en une mise en pratique des connaissances pédagogiques théoriques acquises pendant les cours. En effet, 20% des enquêtés ont cette conception.

La seconde appréhension de la liaison théorie-pratique qui fédère 17 % des points de vue recueillis est celle qui la conçoit comme le fait d'observer de leçons dites modèles après avoir reçu les cours théoriques en classe dans l'optique de voir dans ce qui est fait la confirmation de ce qui est a été dit. Le modèle de formation qui estsous-jacent à ces deux visions dominantes de la liaison théorie-pratique estproche du paradigme de la formation centrée sur les acquisitions de Ferry (1983).

Ce modèle préconise avant tout, l'acquisition de savoirs théoriques disciplinaires, pédagogiques et psychologiques puis le développement d'habiletés ou de savoir-faire par l'observation de la pratique, des séances de simulation ou des entraînements systématiques.

Au-delà de ces deux visions dominantes, l'imitation de leçons modèles, le suivi de la gestion de l'école et de la classe, l'effort de compréhension de la théorie pour mieux l'appliquer font aussi partie des conceptions de la liaison théorie-pratique par certains formateurs même s'ils ne sont pas majoritaires.

6.2.1.2 La conception des DES, des DG des ENEP et du DFIPEB

Les entretiens que nous avons réalisés avec les DES, les DG des ENEP et DFIPEBvontdans le sens d'une conception plus large de la notion de liaison théorie-pratique.Pour les DES « la liaison théorie-pratique renvoie à l'éclairage de la pratique par la théorie mais aussi de la théorie par la pratique ». Il s'agit de puiser des éléments de cours théoriques pour passer à la pratique-classe ou observer, analyser et comprendre des prestations pédagogiques à la lumière des connaissances théoriques acquises et des réalités du contexte. Cette conception de la liaison théorie théorie-pratique montre qu'elle ne devrait pas être confinée à la pratique-classe mais doit s'étendre à l'observation et à l'analyse de la gestion des activités de l'école en rapport avec les théories reçues. Les DG et le DFIPEB pensent que « la liaison théorie-pratique transcende même le cadre de la didactique des disciplines pour toucher à des aspects relatifs à la pédagogie générale, la psychopédagogie, la législation scolaire »

La conception de la liaison théorie-pratique par les acteurs n'est donc pas uniforme mais diverse. Par ailleurs, l'analyse documentaire nous révèle que les textes qui régissent l'organisation et le fonctionnement des ENEP ne permettent pas de faire une idée claire et nette de ce qu'il faut entendre par liaison théorie-pratique au cours de la première année et qu'est-ce qui peut ou doit être fait en fonction du temps imparti et des disciplines enseignées.

Même si les acteurs n'ont pas une même compréhension de la liaison théorie-pratique, l'on peut quand même se demander ce qu'ils pensent de son importance dans la formation initiale des enseignants.

6.2.2 De la perception de l'importance de la liaison théorie-pratique

6.2.2.1 Son importance selon les formateurs

L'item 3 du questionnaire était une question ouverte qui avait pour objectif de recueillir le point de vue des formateurs sur l'importance de la liaison théorie-pratique.

La quintessence de leurs réponses traduit l'unanimité de tous à savoir 100% des enquêtés quant au fait que la liaison théorie-pratique revêt une importance capitale dans la formation initiale des enseignants. En effet, ils soutiennent qu'elle est fondamentale car l'enseignement est avant tout un savoir-faire. Le rapport que la théorie doit entretenir avec la pratique donne l'occasion aux élèves-maîtres de voir la réalité de la pratique-classe, de l'organisation et de la gestion des activités scolaires en faisant une comparaison entre le savoir et le savoir-faire en situation réelle. Elle permet de mieux comprendre la théorie à travers l'observation de la pratique. De plus, l'on retient de leurs propos que cette liaison théorie-pratique permet aux stagiaires de voir des leçons-modèles et de s'essayer à la pratique.

Ce faisant, elle renforce les connaissances acquises par les élèves-maîtres et les prépare à mieux réussir leur stage pratique en deuxième année.

6.2.2.2 Son importance selon les DES, les DG des ENEP et le DFIPEB

Les DES, les DG et le DFIBEB interviewés reconnaissent que « sans la liaison entre la théorie et la pratique pendant la formation, l'installation des compétences professionnelles de base indispensables à l'exercice du métier ne peut être effective ». Toute chose qui compromet la qualité de la formation et par ricochet affecte l'efficacité de l'enseignement. Ils ne conçoivent donc pas la possibilité d'assurer aux enseignants une formation professionnelle sans faire le lien entre la théorie et la pratique.

En référence à notre cadre de référence cette reconnaissance de l'importance du lien que la théorie doit entretenir avec la pratique pendant la formation rejoint la didactique professionnelle où Pastré (2011) démontre que apprendre des situations est une voie efficace pour le développement des compétences professionnelles. Quel rôle alors doit jouer les écoles annexes dans cette perspective ?

6.2.3 De la perception du rôle des écoles annexes dans la formation initiale

6.2.3.1 Du rôle des écoles annexes pour les élèves-maîtres

Pour les élèves-maîtres, il s'agissait de savoir s'ils sont conscients de l'existence des écoles-annexes au sein de leurs ENEP respectives et s'ils connaissent le rôle qu'elles doivent jouer dans leur formation initiale. Les items 1, 2 et 3 du questionnaire ont été formulés à cet effet.La teneur des réponses recueillies indique que 100% des élèves-maîtres enquêtés sont au courant de l'existence des écoles-annexes au sein de leurs structures de formation.

En outre, ils ne méconnaissent pas le rôle assigné à ces écoles-annexes. En effet, seulement 6,67 % des répondants n'arrivent pas à donner le rôle des écoles-annexes dans leur formation initiale. La grande majorité soit 83,33 % trouve que les écoles annexes ont pour mission de leur permettre d'observer des leçons dans les disciplines enseignées.

Cependant 8, 33 % des enquêtés sont plus globale dans leurs réponses car ils affirment que la fonction des écoles annexes est d'assurer la liaison théorie-pratique pendant la première année de formation. Un seul élève-maître soit 1,67 % des enquêtés précise que en plus de l'observation des leçons, les écoles-annexes offrent l'occasion de s'imprégner de la conduite d'autres activités scolaires.

6.2.3.2 Du rôle des écoles annexes pour les enseignants des écoles annexes

La majorité des enseignants enquêtés soit 95,45 % de notre échantillon dit que les écoles annexes ont pour rôle de permettre la liaison théorie-pratique pendant la première année de la formation initiale des élèves-maîtres.

Ils reconnaissent l'importance et la nécessité de cette liaison théorie-pratique dans la formation des enseignants. Ils justifient leurs réponses en précisant que les écoles annexes contribuent à la formation pratique des élèves-maîtres en complétant les aspects théoriques par l'observation et l'analyse de leçons, de la gestion administrative de l'école ou de l'organisation de la classe. Ce faisant, elles permettent aux futurs enseignants de réfléchir sur le rapport que la théorie entretient avec la pratique en situation réelle.

6.2.3.3 Du rôle des écoles annexes pour les formateurs

La synthèse des réponses obtenues indique que tous les formateurs interrogés savent que le rôle principal de l'école annexe est de permettre d'assurer la liaison entre la théorie et la pratique. Cette façon d'exprimer la mission globale de l'école annexe peut être attribuée à seulement 9 % des enquêtés. Les autres répondants sont plus précis dans leurs réponses même si cette précision est quelque peu restrictive de la notion de liaison théorie-pratique.

Les deux grandes tendances reflètent une perception du rôle de l'école-annexe d'une part comme moyen d'observation de leçons et d'autre part comme lieu d'essai à la pratique-classe. La fréquence des réponses révèle que 24 % des formateurs interviewés voient que l'école annexe a pour fonction d'offrir aux élèves-maîtres des occasions pour observer des leçons dites modèles présentées par des Instituteurs Certifiés.

En revanche, on note que 17 % des enquêtés attendent de l'école annexe non pas qu'elle présente des leçons aux élèves-maîtres mais qu'elle leur permettre de s'exercer à la conduite de leçons.

L'on voit donc que tous les formateurs n'ont pas une vision commune du rôle de l'école annexe dans la formation des élèves-maîtres. Ces nuances dans la perception du rôle des écoles annexes dépendent en partie de l'appréhension que chacun a de la liaison théorie-pratique. A travers les propos des uns et des autres, on se rend compte que les centres d'intérêt divergent. Les réponses sont disparates, globales ou restrictives par rapport à la mission centrale qui est celle d'assurer la liaison théorie-pratique.

Notre investigation documentaire nous amène à dire que cette situation peut se comprendre car l'article 4 des statuts des ENEP qui définit le rôle des écoles annexes reste global. Il stipule que « les élèves-maitres s'exercent à la pratique de l'enseignement, à la gestion d'une classe ainsi qu'à des activités scolaires dans les écoles annexes ouvertes au sein des ENEP, dans des écoles d'application, ou à défaut dans les autres écoles primaires ». Ce qui est une disposition générale concernant toute la durée de la formation initiale.L'arrêté ministériel devant préciser et spécifier l'organisation et le fonctionnement des écoles annexes demeure introuvable.

6.2.4 De l'exploitation des écoles annexes pour la liaison théorie-pratique

Nous venons de voir que tous les acteurs sont unanimes que les écoles annexes ont un rôle important à jouer dans la formation des élèves-maîtres. Il s'agit de voir quelle exploitation en est effectivement faite dans les différentes ENEP.

A travers ce thème, notre objectif était de savoir quelle est la nature et la quantité des activités menées à partir des ressources de l'école-annexe par les formateurs pour assurer la liaison théorie-pratique au profit des élèves-maîtres. Les items 3,4, 6 et 7 du questionnaire ont été formulés à cet effet à l'endroit des élèves-maîtres.

6.2.4.1 De la nature des activités selon les élèves-maîtres

Il ressort de la synthèse des réponses obtenues des bénéficiaires de la formation initiale que les activités réalisées dans les écoles-annexes consistent essentiellement en l'observation de leçons présentées par les enseignants.

La nature des visites de classes est synthétisée comme suit dans le tableau ci- dessous :

ENEP concernées Objet des visites de classes	Loumbila	Bobo	Ohg	Fada	Gaoua	Dori	Total	Taux
Observation de leçons	04	08	08	08	08	05	41	85,42 %
Conduite de leçons d'essai	00	00	00	01	00	00	01	2,08 %
Observation et analyse de leçons	00	02	02	01	01	00	06	12,5 %
Observation de l'organisation de la classe ou de la gestion de l'école.	00	00	00	00	00	00	00	00 %
Autres :	00	00	00	00	00	00	00	00 %
Total	04	10	10	10	09	05	48	100 %

Le motif principal des visites de classe dans les écoles annexes est manifestement l'observation de leçons. En effet, 85,42 % des élèves-maîtres enquêtés l'affirment. Parfois cette observation de leçons est suivie d'analyse comme l'indique 12,5 % des répondants. La conduite de leçons d'essai même si elle est un phénomène rare, n'est pas totalement inexistante car cette activité est reconnue par 2,08 % des interviewés.

6.2.4.2 De la nature des activités selon les DES des ENEP et les directeurs des écoles

Les entretiens avec les DES et les directeurs des écoles annexes nous ont permis de savoir que les observations de leçons sont souvent suivies d'analyse ou d'échanges avec les formateurs et parfois avec les enseignants de l'école-annexe.

En général, les leçons observées portent sur la didactique des disciplines et principalement celle des mathématiques. La pédagogie générale, la psychopédagogie, la législation scolaire sont par exemple les parents pauvres de la liaison théorie-pratique, faute de temps.

6.2.4.3 Du nombre de visites de classes d'après les élèves-maîtres

Quant au nombre de visites de classes effectuées à l'école-annexe par les élèves-maîtres durant toute la première année de leur formation par rapport à l'échantillon retenu, le tableau suivant dépeint la situation :

Tableau 10: Nombre de visites de classes réalisées dans l'année selon les élèves-maîtres

Nombre de visites ENEP	Aucune visite	1 à 4	5 à 10	11 à 20	Plus de 20	Total
Loumbila	05	05	-	-	-	10
Bobo Dioulasso	00	07	03	-	-	10
Ouahigouya	00	08	02	-	-	10
Fada	03	07	-	-	-	10
Gaoua	01	09	-	-	-	10
Dori	05	05	-	-	-	10
Total	14	41	05	-	-	60
Pourcentage	23,33 %	68,34 %	8,33 %	-	-	100 %

Par rapport à l'effectivité de l' exploitation des écoles-annexes par les formateurs dans les ENEP, les réponses sont mitigées car une bonne partie des élèves-maîtres interrogés, soit 23,33 % affirment que les cours reçus à l'ENEP étaient uniquement théoriques dans la mesure où ils disent n'avoir effectué aucune visite de classe à l'école-annexe pendant la première année de leur formation initiale. Néanmoins, pour 68,34 % des répondants le nombre de visites annuelles va de 1 à 4 dans les ENEP où elles sont réalisées.

6.2.4.4 Du nombre de visites de classes d'après les formateurs

Pour croiser le point de vue des élèves-maîtres sur le nombre de visites réalisées au cours de l'année dans les écoles annexes avec celui des formateurs, l'item du questionnaire 6 nous a été utile. En effet, à travers cet item, l'on demandait aux formateurs de donner le nombre moyen de visites de classe qu'ils effectuent par an dans les écoles annexes. Le tableau qui suit présente la synthèse des réponses obtenues :

Nombre de visites ENEP	Aucune visite	1 à 4	5 à 10	11 à 20	Plus de 20	Sans réponse	Total
Loumbila	06	03	00	00	00	02	11
Bobo Dioulasso	00	07	00	00	00	00	07
Ouahigouya	00	05	02	00	00	02	09
Fada	01	9	00	00	00	01	11
Gaoua	02	05	01	00	00	00	08
Dori	02	08	01	00	00	00	11
Total	11	37	04	00	00	05	57
Pourcentage	19,30	64,91	7,02	00	00	8,77	100

Ce tableau nous révèle que le nombre de visites de classes à l'école annexe par an et par salle dans les ENEP varie entre 0 et 4. Cela correspond aux réponses de la majorité des répondants soit 64,91% des formateurs interviewés.

Pour la même question 68,34 % (cf. tableau n°10) des élèves-maîtres donnent la même fourchette de 0 à 4 visites par an. Il ressort aussi que jusqu'à 19,30 % des formateurs interviewés reconnaissent n'avoir effectué aucune visite de classe à l'école annexe durant toute l'année scolaire. Cet avis est de 23,33 % pour les élèves-maîtres (Cf. tableau n°10).

Par ce croisement des réponses, l'on s'aperçoit bien que les réponses des formateurs comme des élèves-maitres sont approximativement les mêmes. Globalement, environ 70 % des deux groupes situent le nombre annuel de visites de classe entre 0 et 4 par salle contre20 % qui affirment n'avoir bénéficié ou réalisé de visites de classes.

6.2.4.5 Du nombre de visites de classe d'après les directeurs des écoles-annexes et des D.E.S

A travers nos entretiens avec les directeurs des écoles-annexes et les DES des ENEP, nous avons voulu savoir s'ils peuvent nous donner des statistiques précises sur le nombre de visites de classes réalisées par les formateurs dans les écoles annexes. Mais, seul un directeur d'école annexe a pu nous estimer le nombre de ces visites à environ 15 dans l'année, toutes disciplines confondues. Il est également ressorti à travers l'analyse documentaire qu'aucun texte officiel pour toutes les ENEP n'existe pour cadrer et réglementer les visites de classe en en précisant le nombre par matière et en fonction des volumes horaires alloués.

Au-delà de cette tendance générale qui se dégage de l'avis des formateurs et des élèves-maîtres dans la quantification des visites de classe, qu'en est-il de leur organisation ?

6.2.5 De l'organisationdes visites de classe dans les écoles annexes

6.2.5.1 L'existence de textes réglementant les visites de classe

Certaines dimensions de l'ergonomie du travail (Leplat, 1997) et de l'analyse stratégique des acteurs (Crozier et Friedberg, 1997) auxquelles nous nous référons dans le cadre de cette étude, nous inspirent que la réussite d'une action dépend entre autres des stratégies des acteurs en rapport avec les prescriptions ou tâches et les interactions entre les différents protagonistes. De ce fait, nous cherchons à savoir s'il existe des textes qui réglementent les visites de classe, si les acteurs concernés sont impliqués et quels sont les interactions qu'ils ont.

6.2.5.1.1 Le point de vue des formateurs

Le Tableau ci-dessous nous présente les points de vue des acteurs quant à l'existence ou non de textes spécifiques organisant les visites de classe en précisant les différents rôles dévolus aux uns et aux autres.

Tableau 12: Existence ou de textes réglementant les visites de classes selon les formateurs

Modalités de réponse ENEP	Oui	Non	Sans réponse	Total
Loumbila	00	02	09	11
Bobo	00	07	00	07
Ouahigouya	00	06	03	09
Gaoua	00	06	02	08
Fada	00	10	01	11
Dori	00	08	03	11
Total	00	39	18	57
Pourcentage	00 %	68,42 %	31,58 %	100 %

L'on constate que 68,42 % des formateurs ne reconnaissent pas l'existence de dispositions spécifiques organisant les visites de classe dans les écoles annexes.

Nous sommes même étonnés de constater que parmi les 57 formateurs sur l'ensemble des ENEP couvertes, aucun n'affirme avoir connaissance d'un texte spécifique en la matière.

6.2.5.1.2 Le point de vue des enseignants des écoles annexes

La question 2 a permis de sonder les enseignants des écoles-annexes sur la connaissance de leurs attributions spécifiques à partir de textes législatifs. La question était la suivante : y a-t-il un texte qui précise ce que vous devez faire exactement dans l'encadrement des élèves-maitres lors des visites de classe ? Nous vous faisons l'économie des réponses dans le tableau ci-dessous :

Tableau 13: Existence ou non de textes spécifiant les attributions des enseignants des écoles annexes

Modalités de réponse ENEP	Oui	Non	Total
Loumbila	00	03	03
Bobo	00	04	04
Ouahigouya	00	04	04
Gaoua	00	04	04
Fada	02	02	04
Dori	00	03	03
Total	02	20	22
Pourcentage	9,09 %	90,91 %	100 %

Il ressort de ce tableau que 90,91 % des enseignants enquêtés des écoles annexes ne reconnaissent pas l'existence de textes qui définissent de façon précise leurs attributions par rapport à la formation pratique des élèves-maîtres à laquelle ils doivent participer.

6.2.5.1.3 Le point de vue des directeurs des écoles annexes, des D.E.S et D.G. des ENEP

Les entretiens que nous avons eus avec les directeurs des écoles annexes, des D.E.S et D.G. des ENEP corroborent le fait qu'il y a un vide à ce niveau. Conscient de cela, la rédaction d'un texte spécifique portant organisation et fonctionnement des écoles annexes et devant prendre en compte les aspects relatifs aux visites de classe avait été initiée par les ENEP. Mais, ce texte n'est pas encore disponible. Le fait que la réglementation ne soit pas suffisante nous a conduits à regarder si tous les acteurs concernés pour la formation pratique des élèves-maîtres sont impliqués effectivement.

6.2.5.2 L'implication des acteurs concernés

Par rapport à la mise en oeuvre des visites de classes à l'école annexe pour rapprocher la théorie de la pratique, il était important de savoir comment les activités étaient préparées et organisées par les différents acteurs devant être impliqués. Les items 9, 11 et 16 trouvaient leur raison d'être dans cette perspective.Pour mieux cerner l'existence de collaboration entre les formateurs et les enseignants des écoles annexes d'une part et celle d'échanges entre les élèves-maîtres et les enseignants dans le cadre des activités de liaison théorie-pratique, ces items nécessaires.

6.2.5.2.1 L'avis des formateurs

L'item 11 a permis de savoir quels sont les acteurs associés à la planification et à l'organisation des visites de classe à l'école annexe.

La synthèse des avis des formateurs enquêtés nous autorise à dire que l'implication effective de tous les acteurs à la planification et à l'organisation des visites de classe dans les écoles annexes est mitigée. Cette implication consiste seulement à informer à l'avance les directeurs et/ou les enseignants de ces écoles d'une visite de classe souhaitée par tel ou tel formateur.

6.2.5.2.2 L'avis des enseignants des écoles annexes

L'item 11 du questionnaire s'intéressait à l'implication des enseignants de l'école annexe dans l'organisation des visites de classes. Participent-ils à la préparation de ces visites ?

La compilation de leurs réponses nous révèle que dans aucune ENEP, les enseignants ne sontunanimes à reconnaître qu'ils sont impliqués dans l'organisation des visites de classe. Les avis sont partagés. Exactement 40,91 % des enseignants interrogés affirment être associés à l'organisation des visites de classe pendant que 45,45 % nient être impliqués. Ce qui laisse percevoir une insuffisance ou un manque probable d'organisation systématique des visites de classe en étroite collaboration avec les enseignants des écoles annexes. Ceux qui disent être impliqués, précisent qu'ils sont informés au moins deux jours à l'avance par les formateurs, le directeur d'école ou le DES du passage d'élèves-maîtres pour une visite de classe.

Pour avoir plus de précisions sur l'implication des enseignants dans la préparation des visites de classe, la question suivante leur a été adressée : qu'attendez-vous des formateurs pour que les visites de classes à l'école annexe soient plus profitables aux élèves-maîtres ? La quintessence des réponses se présente ainsi :

- une coordination des actions à travers des échanges qui permettront de lier efficacement la théorie à la pratique ;

- une programmation des activités, un entretien avant et après la séance avec les formateurs ;

6.2.5.3 L'existence de cadres de concertations entre formateurs et enseignants

Il ne suffit pas de se contenter des affirmations sur le fait que tous les acteurs sont impliqués alors que certains le nient. Il faut savoir si des échanges existent effectivement entre ces deux principaux acteurs que sont les enseignants et/ou les directeurs de l'école annexe et les formateurs dans l'organisation des visites de classe.

6.2.5.3.1 L'avis des formateurs

La question 16 du questionnaire adressé aux formateurs vise à vérifier l'existence de concertations entre les formateurs et les enseignants des écoles annexes dans le cadre de la liaison théorie-pratique. Voici la teneur des réponses des formateurs à travers le tableau suivant :

Tableau 14: Existence de concertations entre enseignants et formateurs pour préparer les visites de classe

Modalités de réponse ENEP	Oui	Non	Sans réponse	Total
Loumbila	00	05	06	11
Bobo	00	05	02	07
Ouahigouya	05	02	02	09
Gaoua	00	06	02	08
Fada	06	04	01	11
Dori	02	08	01	11
Total	13	30	14	57
Pourcentage	22,81 %	52,63	24,56	100 %

Seulement 22,81 % des formateurs répondent par l'affirmative à la question de savoir s'ils ont des échanges avec les enseignants des écoles annexes dans le cadre de l'organisation des visites de classe. Ils précisent que ces échanges consistent généralement à informer les directeurs d'écoles 2 ou 3 jours à l'avance sur le besoin d'effectuer une visite de classe pour tel ou tel motif afin que l'enseignant concerné puisse se préparer en conséquence.

La majorité des professeurs soit 52,63 % reconnaissent qu'ils n'ont pas de concertations avec les enseignants pour préparer les visites de classe. Le fort taux d'abstention de 24 ,56 % sur cette question s'expliquerait probablement par le fait que beaucoup de formateurs ne réalisent pas de visites de classe.

6.2.5.3.2 L'avis des directeurs des écoles annexes et des D.E.S

Les directeurs d'école et les D.E.S ne nient pas l'inexistence d'un cadre formel de concertations périodiques entre formateurs et enseignants des écoles annexes autour des préoccupations relatives à l'organisation des visites de classe. Il y a lieu de se demander alors que vaut cette implication des acteurs sans concertations organisées entre eux et sans textes précisant les partitions respectives.En somme, l'on peut dire que l'organisation des visites de classe dans les écoles annexes comportent des insuffisances et ne donnent pas satisfaction aux élèves-maîtres, aux enseignants des écoles annexes.

6.2.6 De l'intégration des visites de classe dans leur démarche didactique par les formateurs

6.2.6.1 Du point de vue des formateurs

Nous avons voulu savoir si les formateurs pensent qu'ils prennent en compte dans la préparation et la mise en oeuvre de leurs cours, des activités relatives à l'exploitation judicieuse des ressources de l'école annexe pour assurer la liaison théorie-pratique.

C'est à cette fin que les questions 5, 6, 10, 12 et 13 ont été formulées.À la question de savoir si l'exploitation de l'école-annexe est intégrée par les formateurs dans leur démarche didactique, la synthèse des réponses se présente ainsi dans le tableau ci-après :

Tableau 15: Intégration didactique de l'exploitation des écoles annexes par les formateurs

Modalités de réponse ENEP	Oui	Non	Total
Loumbila	04	07	11
Bobo- Dioulasso	00	07	07
Ouahigouya	02	07	09
Fada	01	10	11
Gaoua	01	07	08
Dori	04	07	11
Total	12	45	57
Pourcentage	21, 05	78,95 %	100 %

Du tableau n°15, l'on voit que 78,95 % des formateursreconnaissent qu'ilsn'intègrent pas dans leur démarche didactique la liaison théorie-pratique à travers l'exploitation des ressources des écoles annexes. Pour se justifier, ils évoquent le manque de temps et l'exiguïté de l'espace des salles de classe dans les écoles annexes.

Cette insuffisance de l'intégration des visites de classe dans leur démarche didactique par les professeurs semble être congruent avec les données des tableaux n°10 et 11 qui révèlent que le nombre total de visites de classe par salle au cours de l'année scolaire est inférieure ou égal à quatre. Raison pour la quelle, il fallait creuser davantage.

Dans cette optique, nous avons cherché à voir si les professeurs prévoient des outils d'observation et d'analyse pour leurs élèves, s'ils existent des échangent entre eux et les enseignants des écoles annexes, s'ils réalisent d'autres activités de liaison théorie-pratique en dehors des visites de classe et si ces activités font aussi l'objet d'évaluation dans le cadre de la formation initiale dès la première année.

6.2.6.2 La disponibilité d'outils d'observation et/ou d'analyse des pratiques

Parlant d'intégration didactique de l'exploitation des écoles annexes en vue de lier la théorie à la pratique, nous avons voulu au-delà du nombre de visites réalisées par an, savoir si les formateurs préparent les élèves-maîtres à l'observation et à l'analyse des leçons ou des activités pédagogiques en mettent à leur disposition ou en concevant avec eux des outils appropriés. L'item 10 du questionnaire nous a permis de récolter des informations sur cet aspect. En voici la synthèse dans le tableau suivant :

Tableau 16: Existence d'outils pour l'observation et l'analyse des leçons lors des visites de classes

ENEP Outils	Loumbila	Bobo	Ohg	Fada	Gaoua	Dori	Total	Pourcentages
Aucun outil	06	02	00	03	03	06	20	35,09 %
Grille d'observation de leçon	03	04	06	05	03	04	25	43,86 %
Grille d'analyse de leçon	00	00	02	01	00	00	03	5,26 %
Autre (à préciser) : check liste	00	00	00	01	00	00	01	1,75 %
Sans réponse	02	01	01	02	02	01	09	15,79 %
Total	11	07	09	12	08	11	58	100 %

A la lecture de ce tableau, il apparaîtque moins de 50 % des formateurs mettent des outils à la disposition de leurs élèves pour l'observation ou l'analyse des leçons lors des visites de classe à l'école annexe. Jusqu'à 35, 09 % des formateurs n'ont recours à aucun outil pour initier les stagiaires à l'observation et/ou à l'analyse des leçons à l'école annexe.

Pourtant, selon la didactique professionnelle, Vergnaud (1996) préconise l'analyse des actions efficaces pour comprendre les compétences qui sont en réalité des connaissances en acte face à des situations-problèmes données.

Le fait que moins de la moitié des formateurs ont recours à des outils d'observation et d'analyse indique que l'importance n'est probablement pas accordée à cet aspect dans la formation. A ce sujet, les D.E.S des ENEP nous ont confirmé qu'ils n'existent effectivement pas d'outils standards à l'échelle nationale pour initier les élèves-maîtres à l'observation et à l'analyse des leçons de façon structurée.

Les élèves-maîtres déplorent aussi l'absence de grilles d'observation ou d'analyse harmonisées mises à leur disposition pour leur permettre de mieux s'initier à l'observation et à l'analyse méthodique des leçons à l'école annexe. Néanmoins, des initiatives personnelles de la part de certains formateurs existent danscertainesdes ENEP.

6.2.6.3 De l'existence d'analyses ou d'échanges lors des visites de classes

Selon la didactique professionnelle qui fait partie de notre cadre de référence théorique, «Toute activité professionnelle est porteuse d'une organisation intrinsèque, d'une logique propre à la personne qui la conduit, même si cette activité n'est pas forcément efficiente ou même si elle mérite d'être remaniée »Vinatier (2013, 21). De ce fait,pour un apprentissage efficace,une place importante doit être accordée à l'analyse de l'activité par des entretiens avec le praticien pour comprendre sa prestation.

C'est pourquoi,l'objectif visé ici était de vérifier si les visites de classes sont suivies d'échanges ou d'analyse entre les différents acteurs au profit des élèves-maîtres. L'item 9 du questionnaire nous donne des éléments de réponses.

6.2.6.3.1 Le point de vue des formateurs

L'item 9 voudrait savoir si les élèves-maîtres ont des échanges avec les enseignants de l'école annexe lors des visites de classe pour l'observation de leçons. Les réponses des formateurs sont ainsi synthétisées dans ce tableau :

Tableau 17: Existence ou non d'échanges entre les élèves-maîtres et les enseignants lors des visites de classes

Modalités de réponse ENEP	Oui	Non	Sans réponse	Total
Loumbila	04	02	05	11
Bobo	00	04	03	07
Ouahigouya	01	03	05	09
Gaoua	02	05	01	08
Fada	01	09	01	11
Dori	03	04	04	11
Total	11	27	19	57
Pourcentage	19,30 %	47,37	33, 33 %	100 %

A la question de savoir si les visites de classe à l'école-annexe sont suivies d'entretiens organisés entre les élèves-maîtres et les enseignants, les élèves-maîtres et les formateurs ou entre les élèves-maîtres eux-mêmes, il apparait que ces visites sont rarement-seulement dans19,30 % des cas- suivies d'entretiens avec les enseignants présentateurs de leçons. Il y a souvent des échanges entre le formateur et les élèves-maîtres une fois de retour en classe.

Entre les élèves-maîtres, des échanges existent de façon informelle pendant ou après l'observation des leçons mais ils ne sont pas organisés systématiquement par le formateur.Ainsi, l'on peut retenir que les interactions entre les acteurs lors des visites de classes ne sont pas suffisantes et les élèves-maitres ne disposent pas d'outils leur permettant de faire très tôt un apprentissage de l'observation et de l'analyse des pratiques enseignantes. Ce qui est pourtant une compétence fondamentale pour la suite de la formation initiale et surtout pour la formation continue au cours de la carrière.

6.2.6.3.2 Le point de vue des enseignants des écoles annexes

La question de savoir si les visites de classe à l'école annexe sont suivies d'entretiens organisés entre les élèves-maîtres et les enseignants a donné les réponses synthétisées dans le tableau qui suit :

Tableau 18: Avis des enseignants sur l'existenceou non d'entretiens formels entre eux et les élèves -maîtres

Modalités de réponse ENEP	Oui	Non	Sans réponse	Total
Loumbila	00	00	03	03
Bobo	00	04	00	04
Ouahigouya	00	04	00	04
Gaoua	02	01	01	04
Fada	04	00	00	04
Dori	00	03	00	03
Total	06	12	04	22
Pourcentage	27,27 %	54,55 %	18,18 %	100 %

L'on voit que la majorité soit 54,55 % des répondants soutiennent qu'il n'existe pas d'échanges entre les élèves-maîtres et les enseignants pendant les visites de classe. Sur l'ensemble des ENEP, seule celle de Fada affirme que ces échanges ont lieu entre enseignants et élèves-maîtres.

6.2.6.4 De la mise en oeuvre des activités de liaison théorie-pratique autres que les visites de classe par les formateurs

Pour cerner davantage l'effectivité de la liaison théorie-pratique dans les ENEP à partir des écoles - annexes, les questions 12 et 13 ont été utiles. En effet, la synthèse des réponses obtenues nous a permis de savoir qu'en dehors des visites de classes dont le nombre se situe dans la fourchette de 1 à 4, la majorité des formateurs s'adonnent à des simulations de leçons en classe avec les élèves-maîtres suivies de critiques. Dans les ENEP de Loumbila, de Fada et de Bobo, le visionnement de films de leçons suivis de débats est parfois utilisé comme alternative pour assurer la liaison théorie-pratique.

Quant à l'évaluation des activités de liaison théorie-pratique, elle n'est pas toujours prise en compte et lorsque c'est le cas elle se résume généralement à la confection de fiches pédagogiques.

6.2.7 De l'appréciation de la contribution des écoles annexes à la liaison théorie-pratique

6.2.7.1 Du nombre de visites classe

6.2.7.1.1 L'appréciation des élèves-maîtres

A la question de savoir s'ils trouvent le nombre de visites de classe effectuées à l'école annexe suffisant (item 5), les 60 élèves-maîtres répondants retenus sur l'ensemble des 6 ENEP concernées répondent :

Graphique1: Appréciation du nombre de visites de classes par les élèves-maîtres

Par rapport au nombre de visites de classes effectuées par an qui varie de0 à 4 par salle, le graphique1 montre que dans toutes les ENEPles élèves-maîtres se disent insatisfaits de cette quantité.

En effet, la majorité des stagiaires interviewés soulignent que c'est seulement dans des disciplines comme les mathématiques, l'éducation physique et sportive, le langage au cours préparatoire qu'ils ont pu observer des leçons dans les écoles annexes.

Les autres disciplines telles que celles d'éveil à dominante scientifique et morale, la pédagogie générale, la psychopédagogie semblent être négligées.

6.2.7.2 De l'efficacité des activités de liaison théorie-pratique

Quant à l'efficacité de l'apport de l'école-annexe pour faire le lien entre la théorie et la pratique, l'item 10 et 13 ont permis de compiler dans le tableau ci-dessous les réponses suivantes chez les élèves-maitres :

6.2.7.2.1 L'appréciation des élèves-maitres

Tableau 19: Appréciation de l'apport des écoles annexes par les élèves-maîtres

ENEP retenues Echelle des réponses	Loumbila	Bobo	Fada	OHG	Gaoua	Dori	Total	Taux
Très efficacement	00	01	01	02	00	00	04	6,67 %
Efficacement	00	01	01	03	02	00	07	11,66 %
Pas assez efficacement	02	07	08	05	03	05	30	50 %
Pas du tout efficacement	08	01	00	00	05	05	19	31, 67
Total	10	10	10	10	10	10	60	100 %

Le tableau N°19 montre que 50% des élèves-maîtres enquêtés sur l'ensemble des ENEP n'apprécient pas bien la contribution des écoles annexes à faire le lien entre la théorie et la pratique. Le même tableau permet de relever jusqu'à 31,67 % qui qualifie cet apport de `'pas du tout efficace'. L'on pourrait peut-être comprendre leur jugementlorsqu'on regarde les insuffisances qui entachent l'organisation de ces activités, leur nature qui se résume essentiellement à l'observation de leçons sans échanges systématiques avec les enseignants prestataires. D'ailleurs, ils soulignent dans les items 12 et 13 que le but de leur stage pratique en deuxième année est de faire le lien entre les connaissances reçues à l'ENEP et la pratique classe en situation réelle mais ils se rendent compte sur le terrain des insuffisances des aspects pratiques pendant leur séjour à l'ENEP.

6.2.7.2.2 L'Appréciation des formateurs

Quant aux formateurs leur appréciation de la contribution desécoles annexes à la liaison théorie-pratique se résume ainsi dans le tableau suivant :

ENEP Echelle	Loumbila	Bobo	Ohg	Fada	Gaoua	Dori	Total	Pourcentages
Très efficacement	01	00	01	01	00	00	03	5,26 %
Efficacement	04	01	03	01	03	06	18	31,58 %
Pas assez efficacement	01	05	04	09	04	04	27	47, 37 %
Pas du tout efficacement	04	00	00	00	01	00	05	8,77 %
Sans réponse	01	01	01	00	00	01	04	7,02 %
Total	11	07	09	11	08	11	57	100 %

Au niveau des formateurs, seulement 31,58 % des enquêtés estiment que la contribution des écoles annexes à la liaison théorie-pratique est satisfaisante. La majorité juge cette contribution « pas assez efficace » ou « pas du tout efficace », soient respectivement 47,37 % et 8,77% des formateurs ayant répondu au questionnaire.

Ces appréciations mêmes si elles reflètent une certaine réalité sur le terrain, l'on se demande quels sont les référents ou les objectifs de départ en matière de liaison théorie-pratique, quelles étaient les missions spécifiques des acteurs ?Les textes y relatifs sont-ilssuffisamment explicites ? En outre, les activités de liaison théorie-pratique ne semblent pas faire l'objet d'une évaluation systématique. Une évaluation suffisamment objective peut-elle se faire sans référents clairs ?

Au total, élèves-maîtres, enseignants des écoles annexes et formateurs trouvent insatisfaisante l'exploitation des écoles annexes dans la formation initiale des enseignants. C'est aussi l'avis qui se dégage de l'entretien avec les directeurs des écoles annexes et des D.E.S sur la question.

6.2.8 Des compétences, motivations et besoins de formation des enseignants et des formateurs

A travers ce thème, c'est la synthèse de l'appréciation des compétences professionnelles des enseignants de l'école annexe par les formateurs qui est visé. En outre, il est recherché la mise en évidence de l'existence ou non de besoins de formation spécifique en rapport avec la liaison théorie-pratique aussi bien chez les enseignants des écoles annexes que chez les formateurs. Nous allons alors procéder à la compilation des réponses des items 14,15 et 17 qui ont été formulés dans cette optique.

6.2.8.1 Compétences, motivation et besoins de formation des enseignants

6.2.8.1.1 Avis des formateurs

Pour l'item 14, il s'agissait de savoir si les formateurs sont satisfaits des prestations pédagogiques des enseignants de l'école annexe lors des visites de classe.Voici la quintessence de leurs réponses dans le tableau ci-dessous :

Tableau 21: Appréciation de la prestation des enseignants des écoles annexes par les formateurs

Modalités de réponse ENEP	Satisfait	Insatisfait	Sans réponse	Total
Loumbila	11	00	00	11
Bobo	01	05	01	07
Ouahigouya	01	06	02	09
Gaoua	03	05	00	08
Fada	01	10	00	11
Dori	04	07	00	11
Total	21	33	03	57
Pourcentage	36,84	57,90	5,26	100

36,84 % des formateurs interrogés se disent satisfaits des prestations pédagogiques des enseignants des écoles annexes en justifiant leur réponse par le fait qu'ils respectent les méthodologies dans la conduite des leçons. Cependant, l'on remarque que jusqu'à 57,90 % des formateurs ne sont pas satisfaits des pratiques pédagogiques des enseignantsdes écoles annexes.

La question 15 était relative à l'appréciation de la nécessité d'une formation spécifique pour les enseignants des écoles annexes afin de les outiller à mieux encadrer les élèves maîtres. La synthèse de leurs réponses se présente ainsi qu'il suit dans le tableau ci-dessous :

Modalités de réponse ENEP	Oui	Non	Sans réponse	Total
Loumbila	07	00	04	11
Bobo	06	00	01	07
Ouahigouya	08	00	01	09
Gaoua	07	00	01	08
Fada	10	00	01	11
Dori	10	00	01	11
Total	48	00	09	57
Pourcentage	84,21%	00 %	15,79 %	100 %

Les formateurs enquêtés pensent que les enseignants des écoles annexes ont besoin de formation spécifique pour mieux jouer leur rôle. Ils sont 84,21 % à l'exprimer. Cela montre qu'ils ne sont peut-être pas très satisfaits de leurs prestations.

6.2.8.1.2 Avis des enseignants sur leurs besoins de formation

Les items 4, 5, 6, et 13 ont été formulés pour savoir si les enseignants des écoles annexes ont des besoins spécifiques de formation ou s'ils bénéficient de l'encadrement dont ils ont besoin dans l'accomplissement de leurs tâches. Voici la synthèse de leurs réponses dans le tableau suivant :

ENEP Questions	Loumbila		Bobo		Ohg		Fada		Gaoua		Dori		Total		Pourcentages
	Oui	Non	Oui	Non	Oui	Non	Oui	Non	Oui	Non	Oui	Non	Oui	Non	Oui	Non
Avez-vous reçu une formation spécifique ?	01	02	00	04	00	04	00	04	00	04	00	03	01	21	4,55 %	95,45%
Etes-vous bien encadrés dans vos tâches ?	00	03	01	03	00	04	00	04	00	04	00	03	01	21	4,55 %	95,45%
Ressentez- vous un besoin de formation spécifique ?	02	01	01	03	02	01	04	00	04	00	03	00	17	05	77,27 %	22,73 %

Il apparait clairement de ce tableau que 95,45 % des enseignants des écoles annexes interviewés affirment n'avoir pas reçu une formation spécifique à même de leur permettre de jouer efficacement leur rôle. En outre, cette même proportion d'enseignants estime qu'elle ne bénéficie pas d'un encadrement approprié dans l'exécution de leurs tâches.

Par conséquent, nous avons jusqu'à 77,27 % des enseignants des écoles annexes qui manifestent un besoin de formation spécifique pour être mieux compétents dans l'encadrement des élèves-maîtres.

A la question ouverte annexée à l'item 5 pour savoir dans quels domaines précis ils souhaiteraient recevoir une formation, les réponses les plus fréquentes ont porté sur un recyclage permanent en didactique des disciplines, sur les techniques d'entretien et de communication, sur des notions en andragogie, l'usage du matériel didactique, les attributions spécifiques des enseignants de l'école annexe, les innovations pédagogiques en cours.

L'item 13 met effectivement en évidence les difficultés majeures qu'éprouvent les enseignants des écoles annexes dans la pratique pédagogique. Il s'agit notamment de la didactique de disciplines telles que l'histoire, l'élocution, la concrétisation de certaines notions, les activités pratiques de production, l'enseignement des sciences et des mathématiques selon l'approche ASEI/PDSI. En outre, la gestion du temps pendant la conduite des leçons en présence des élèves-maîtres est aussi évoquée comme difficulté dans la pratique.

6.2.8.1.3 Avis des enseignants sur leur motivation au travail

Les questions 8 et 16 concernent la motivation des enseignants des écoles annexes en termes d'enthousiasme et d'engagement dans l'accomplissement de leurs tâches pédagogiques. La question 8 demande aux enseignants des écoles annexes d'apprécier l'exécution de leurs activités de formation pratique des élèves-maîtres. Voici leurs éléments de réponses dans le tableau ci-après :

ENEP Echelle	Loumbila	Bobo	Ohg	Fada	Gaoua	Dori	Total	Pourcentages
Facile et plaisant	00	04	01	00	01	00	06	27,27 %
Difficile et fatiguant	01	00	02	03	03	03	12	54, 55 %
Fastidieux et décourageant	01	00	00	01	00	00	02	9,09 %
Sans réponse	01	00	01	00	00	00	02	9, 09 %
Total	03	04	04	04	04	03	22	100 %

Seulement 27,27 % des enseignants des écoles annexes trouvent leur tâche facile et plaisante. En dehors des 9, 09 % d'abstention, le reste soit 54,55 % et 9,09 % la qualifie respectivement de difficile et fatiguant et de fastidieux et décourageant.

6.2.8.2 Compétences, motivation et besoins de formations des formateurs

La question 17, elle, nous a été utile pour savoir d'une part si les formateurs ont reçu une formation spécifique pour renforcer leurs compétences de formateur par rapport à la liaison théorie-pratique et d'autre part s'ils en ressentent le besoin.

Le tableau ci-après rend compte du premier aspect de la question à savoir si les formateurs ont reçu ou non une formation spécifique sur la liaison théorie-pratique.

Modalités de réponse ENEP	Oui	Non	Sans réponse	Total
Loumbila	01	08	02	11
Bobo	01	05	01	07
Ouahigouya	01	07	01	09
Gaoua	00	06	02	08
Fada	02	09	00	11
Dori	02	08	01	11
Total	07	43	07	57
Pourcentage	12, 28 %	75,44 %	12,28 %	100 %

Le tableau N°25 indique que 75,44 % des formateurs interrogés n'ont pas reçu une formation spécifique par rapport à leur rôle dans la formation initiale des enseignants en général et sur la question de la liaison théorie-pratique en particulier.

Le second aspect de la question 17 a permis de savoir si les formateurs ressentent des besoins spécifiques de formation pour le renforcement de leurs compétences de formateur. Dans le tableau ci-dessous, nous avons la synthèse de leurs réponses.

Tableau 26: Existence ou non de besoins spécifiques de formation chez les formateurs

Modalités de réponse ENEP	Oui	Non	Sans réponse	Total
Loumbila	07	01	03	11
Bobo	05	00	02	07
Ouahigouya	07	01	01	09
Gaoua	06	00	02	08
Fada	08	01	02	11
Dori	08	00	03	11
Total	41	03	13	57
Pourcentage	71,93 %	5,26 %	22, 81 %	100%

L'on se rend compte que 71,93 % des formateurs manifestent l'envie de recevoir une formation spécifique pour mieux s'outiller dans la formation pratique des élèves-maîtres.

En outre, le fait que les formateurs n'ont pas reçu une formation spécifique sur la formation pratique des stagiaires pourrait entacher leur motivation à intégrer dans leur démarche didactique des activités d'exploitation des ressources des écoles annexes à des fins de liaison théorie-pratique.

6.2.9 Des difficultés et/ou obstacles entravant une exploitation optimale des écoles annexes

6.2.9.1 D'après les élèves-maîtres

L'item 11 nous a permis de récolter des informations relatives aux entraves à une contribution optimale des écoles-annexes dans la formation initiale des élèves-maîtres. Le tableau ci-après nous donne une vue d'ensemble des réponses par ENEP.

Tableau 27: Difficultés ou obstacles entravant une exploitation optimale des écoles annexes.

ENEP concernées Difficultés ou obstacles relevés	Loumbila	Bobo	Ohg	Fada	Gaoua	Dori	Total
Espace insuffisant des salles de classe	06	06	06	04	04	02	26
Qualité des échanges avec les enseignants	01	02	01	00	01	02	07
Manque ou insuffisance de matériel didactique	01	02	00	00	03	02	08
Conduites insatisfaisantes de leçons	00	00	00	00	00	01	01
Organisation insuffisante des visites de classe	05	05	03	03	10	08	34
Accueil des stagiaires et motivation des enseignants de l'école annexe	00	01	00	03	04	02	07
Autres insuffisances (à préciser)	00	00	00	00	00	00	00

La synthèse des difficultés ou insuffisances dans l'exploitation des écoles annexes qu'offre ce tableau met en exergue les trois grandes entraves qui sont par ordre de gravité l'organisation insuffisante des visites de classe, l'insuffisance de l'espace des salles de classe des écoles annexes dans presque toutesles ENEP en dehors de celle de Dori, le manque ou l'insuffisance de matériel didactique.

6.2.9.2 D'après les enseignants des écoles annexes :

Tableau 28: difficultés ou obstacles entravant une exploitation optimale des écoles annexes selon les enseignants

ENEP concernées Difficultés ou obstacles relevés	Loumbila	Bobo	Ohg	Fada	Gaoua	Dori	Total
Espace insuffisant des salles de classe	02	01	03	00	00	00	06
Qualité des échanges avec les enseignants	00	00	00	00	03	02	05
Manque ou insuffisance de matériel didactique	02	01	04	02	04	02	15
Conduites insatisfaisantes de leçons	00	00	00	00	00	00	00
Organisation insuffisante des visites de classe	01	03	04	01	02	03	14
Motivation des enseignants de l'école annexe	02	04	03	05	04	03	22
Insuffisance de clarification du rôle des acteurs par les textes	02	04	02	05	04	03	20
Autres insuffisances (à préciser)	00	00	00	00	00	00	00

Selon la fréquence des réponses obtenues, nous remarquons que les grandes difficultés ou insuffisances que les enseignants des écoles annexes relèvent dans le cadre de la mise en oeuvre de la liaison théorie-pratique sont par ordre de gravité :

6.2.9.3 D'après les formateurs, les directeurs des écoles annexes et les D.E.S

Pour déceler les entraves à une exploitation optimale des écoles-annexes en vue d'une liaison théorie-pratique satisfaisante, nous avons interviewé les formateurs, les directeurs des écoles annexes etles D.E.S sur les difficultés auxquelles ils sont confrontés dans la formation pratique des élèves-maîtres. A cet effet, l'item 18 a été formulé sous forme de question ouverte. Voici la synthèse des réponses les plus fréquentes des formateurs à ce sujet :

L'effectif élevé des élèves-maîtres par rapport au nombre et à l'espace des salles de classes disponibles dans les écoles-annexes constitue une entrave majeure à une réalisation effective de visites de classe en nombre suffisant.

A titre illustratif, il ressort des réponses que l'ENEP de Loumbila a cette année 19 salles de classes contre seulement 6 classes au sein de l'école annexe.

Pire encore, les salles de classe de l'école annexe sont exigües si bien que l'espace à l'intérieur est insuffisant pour accueillir une cinquantaine d'élèves-maîtres au même moment que les écoliers pour l'observation de leçons. Cette difficulté est aussi partagée par exemple par l'ENEP de Fada qui a 14 salles de classe pour 6 classes à l'école annexe. Au total, c'est l'inadaptation des infrastructures en quantité et en qualité au niveau des écoles annexes qui est incriminée.

La seconde difficulté qui est évoquée fréquemment est celle relative à l'insuffisance du temps de l'année scolaire eu égard à l'étendue des contenus d'enseignement.A ce niveau, formateurs et D.E.S indexent l'insuffisance du volume horaire d'enseignement alloué à certaines disciplines de la didactique telles que le français où en 100heures, 9 unités d'apprentissage dont une sur les généralités doivent être dispensées en incluant bien sûr des aspects pratiques. Cette insuffisance du temps est encore aggravée par les rentrées tardives dans les ENEP comme c'est le cas cette année où la rentrée a eu lieu le premier février pour les stagiaires boursiers.

Le manque et l'insuffisance de matériel didactique tel que les compendiums métriques, les compendiums scientifiques, les cartes de géographie dans la plupart des écoles annexes est un obstacle à une exploitation judicieuse des ressources de ces écoles par les formateurs ou les enseignants pour assurer une bonne liaison théorie-pratique pendant la première année de la formation initiale des élèves-maîtres.

La formation des enseignants de l'école annexe au regard de la spécificité de leur mission ainsi que leur motivation dans le travail ont été aussi soulevées comme des insuffisances majeures par les formateurs. Ils soulignent que la qualité des prestations pédagogiques des enseignants de l'école annexe, leurs capacités à répondre efficacement aux besoins des élèves-maîtres et aux attentes des formateurs dépendent de leurs compétences professionnelles. Or, ces enseignants sont choisis sur la base de leur grade et de leur ancienneté sans une formation spécifique ou une expérience particulière.

Le manque de collaboration entre les acteurs pour la planification et l'organisation des visites de classe à l'école annexe ou des activités de liaison théorie-pratique en général apparaît comme une insuffisance. En outre, les formateurs déplorent le manque d'échanges directs entre les élèves-maitres et les enseignants de l'école annexe lors des visites de classe pour l'observation de leçons.

L'absence d'outils d'observation ou d'analyse des leçons pour les élèves-maîtres est aussi ressortie comme une insuffisance quant à une mise en oeuvre efficace de la liaison théorie-pratique.

Le double statut de certaines écoles annexes qui sont érigées en même temps en écoles d'application où sont reçus des stagiaires en deuxième année constitue un grand obstacle à l'utilisation de ces écoles pour la liaison théorie-pratique au profit des élèves-maîtres en première année. C'est le cas par exemple pour l'école annexe de Loumbila et celle de Bobo.

A la lumière de cette analyse des données, nous pouvons dire que l'exploitation des écoles annexes des ENEP par les formateurs pour lier la théorie à la pratique s'avère insuffisante. Des difficultés et/ou obstacles d'ordre organisationnel, pédagogique, matériel et motivationnel expliquent cette situation non satisfaisante. Il convient de confronter ces données du terrain aux réponses anticipées que nous avions données à notre problème de recherche.

6.3 Vérification des hypothèses

En rappel, notre hypothèse principale était libellée comme suit : les difficultés et/ou les obstacles majeurs à une contribution optimum des écoles annexes à la formation initiale des enseignants sont d'ordre pédagogique,organisationnel, matériel, motivationnel.

Pour des besoins d'ordre pratique, elle a été décomposée en trois sous hypothèses plus opérationnelles. La vérification donc de notre hypothèse principale passe par celle de ces trois hypothèses secondaires qui sont :

HS1 : la majorité des formateurs des ENEP n'intègre pas la liaison théorie-pratique par

HS2 :la formation spécifique et la motivation des enseignants, l'espace des salles de classe et l'équipement didactique des écoles annexes ne favorisent pas leur exploitation optimale par les formateurs pour réaliser la liaison théorie-pratique ;

HS3 :les textes relatifs à l'organisation et au fonctionnement des écoles annexesn'explicitent pas suffisamment le rôle et les compétences des différents acteurs.

6.3.1 Vérification de la première hypothèse secondaire

Quatre indicateurs sont préconisés pour la vérification de cette première hypothèse secondaire qui stipule que : « la majorité des formateurs des ENEP n'intègre pas la liaison théorique-pratique par l'utilisation des écoles annexes dans leur démarche didactique ».

- absence d'outilsd'observation ou d'analyse des leçons pour les élèves-maîtres ;

- absence d'échanges organisés entre les élèves-maîtres et les enseignants des écoles annexes lors des visites de classe ;

- manque d'évaluation systématique des activités relatives aux visites de classe par les formateurs.

Pour le quatrième et dernier indicateur, il est effectivement ressorti de nos entretiens avec les Directeurs des Etudes et des Stages des ENEP et de la question ouverte que nous avons posée expressément aux formateurs eux-mêmes, que les activités de visites de classe ne font pas l'objet d'évaluation systématique. Le seul mode d'évaluation ayant quelque peu un lien avec la liaison théorie-pratique et non pas forcément avec les visites de classe est l'élaboration de fiches pédagogiques par les élèves maîtres à l'issue des cours théoriques sur la didactique des disciplines.

Notre investigation documentaire nous a permis de comprendre qu'aucun texte ne prévoie spécifiquement ni l'évaluation des élèves-maîtres ni celle des formateurs suite aux visites de classes réalisées dans les écoles annexes. Le manque d'évaluation systématique des activités relatives aux visites de classe est donc une réalité sur l'ensemble des ENEP. Ce quatrième indicateur est vérifié.

Le troisième indicateur était relatif à l'absence d'échanges organisés entre les élèves-maîtres et les enseignants des écoles annexes pendant les visites de classe. Le croisement entre le point de vue des formateurs, celui des enseignants et des directeurs des écoles annexes nous permet de relever cet indicateur. En effet,47,37 % des formateurs (Tableau n° 17) déclarent que les élèves-maîtres ne bénéficient pas d'échanges organisés avec les enseignants après l'observation des leçons. Cepourcentage, même s'il est inférieur à 50 %, reflète le point de vue de la majorité des formateurs interviewés car il est ressorti au tableau N°10 que 23,33 % des formateurs ne réalisent aucune visite de classe dans les écoles annexes durant l'année scolaire. En outre,54,55 % des enseignants (Tableau n °18)affirment aussi l'inexistence d'échanges systématiques entre les élèves-maîtres et eux lors des visites de classe. A partir des entretiens avec les Directeurs des écoles annexes, il apparaitégalement le fait que même si parfois des échanges ont lieu de façon informelle entre enseignants et élèves-maîtres, cela ne se fait pas de manière structurée sous l'initiative des formateurs. Au regard de ces éléments, nous pouvons dire que l'indicateur n° 3 est confirmé.

Le deuxième indicateurconcernait lanon utilisation d'outilsd'observation ou d'analyse de leçon par les élèves-maîtres pendant les visites de classe dans les écoles annexes.

A ce sujet, les données du Tableau N°16 affichent que 43,86 % soit moins de la moitié des formateurs interviewés affirment qu'ils mettent à la disposition de leurs élèves des grilles d'observation de leçon. Toutefois dans aucune ENEP, l'unanimité de l'usage d'outils par les formateurs n'est reconnue.

D'ailleurs les D.E.S précisent que « ceux qui le font agissent sur initiative personnelle car il n'existe pas encore des outils standards ou harmonisées, à l'échelle d'une ENEP ou de toutes les ENEP, conçus par les formateurs pour initier les élèves-maîtres à l'observation et à l'analyse des pratiques enseignantes ». Nous en concluons que la majorité des formateurs n'utilisent pas d'outils pour l'observation et l'analyse lors des visites de classe.

Pour le premier indicateur, il s'agit de l'insuffisance du nombre de visites de classe réalisé par an par les formateurs. Le nombre annuel de visites de classe par salle dans les écoles annexes varie de 0 à 4 (cf. tableaux 10 et 11. Cela est reconnu respectivement par 64,91 % des formateurs interviewés et 68,34 % des élèves-maîtres enquêtés. En outre, graphique suivant montre que 93,33 % des élèves-maîtres sont insatisfaits de ce nombre qu'ils trouvent insuffisant.

En effet, ces élèves maîtres affirment qu'en dehors des mathématiques et de l'EPS, ils n'ont pas pu observer de leçons dans la majorité des disciplines. Les formateurs et les D.E.S interviewés ne nient pas le fait que le nombre annuel de visites réalisé par salle et par discipline est insuffisant. Notre premier indicateur est aussi vérifié. Par conséquent, nous pouvons dire que notre première hypothèse secondaire est confirmée d'autant plus que les quatre indicateurs concourant à sa vérification sont confirmés.

6.3.2 Vérification de la deuxième hypothèse secondaire

« La formation spécifique et la motivation des enseignants, l'espace des salles de classe et l'équipement didactique des écoles annexes ne favorisent pas leur exploitation optimale par les formateurs pour réaliser la liaison théorie-pratique », telle est intitulée la deuxième hypothèse secondaire. Pour la vérifier, quatre indicateurs doivent être explorés à partir des données collectées. Il s'agit de :

- l'insuffisance ou l'inexistence de formation continue spécifique des enseignants des écoles annexes ;

Au point 5.2.9 de l'analyse et interprétation des résultats, les élèves maîtres à partir de l'item 11, les formateurs grâce à l'item 18 ainsi que les directeurs des écoles annexes et les DES interviewés pointent tous du doigt l'insuffisance de l'espace des salles de classe au niveau des écoles annexes au regard des effectifs des stagiaires par salle. Cette insuffisance est partagée par toutes les ENEP à l'exception de celle de Dori. Dès lors, le premier indicateur est vérifié.

Quant à l'insuffisance ou au manque de matériel didactique des écoles annexes, les directeurs de ces écoles sont les premiers à relever cela lors des entretiens.La question 11 a permis aux élèves-maîtres de faire le même constat. En effet, du matériel comme les compendiums métriques, les cartes murales, les compendiums ou planches scientifiques sont en nombre très insuffisant ou même parfois inexistant dans les 3/4 écoles annexes selon les enseignants et les directeurs. Ce qui constitue un sérieux handicap pour la concrétisation des leçons par les enseignants. Nous voyons donc que le deuxième indicateur est effectif.

Par rapport au troisième indicateur qui est relatif à l'insuffisance ou à l'inexistence de formation spécifique au profit des enseignants des écoles annexes, le tableau 23 nous fournit des données. Il ressort de ce tableau que 95,45 % des enseignants des écoles annexes n'ont pas reçu une formation spécifique et la même proportion d'enseignants trouve qu'elle n'est pas bien encadrée dans l'exécution de ses tâches. C'est pourquoi 77,27 % d'entre eux ressentent un besoin de formation spécifique. Au-delà des enseignants des écoles annexes, l'on constate que même les formateurs manifestent ce besoin de formation. Puisque selon les données du Tableau n°26, 71,93% des formateurs enquêtés expriment le besoin de recevoir une formation spécifique pour améliorer leurs compétences dans la formation pratique des élèves-maîtres. Ils sont 75,44 % (cf. Tableau 25) à reconnaître n'avoir reçu aucune formation spécifique en rapport avec leur rôle de formateur dans une ENEP. A la lumière de ces résultats, le troisième indicateur est aussi vérifié.

Le quatrième indicateur enfin concerne la question de l'insuffisance de motivation des enseignants des écoles annexes.L'insuffisance de motivation vient en tête des obstacles évoqués par les enseignants des écoles annexes par rapport à leurs tâches d'encadrement des élèves-maîtres. Les réponses à la question 8 nous montrent que seulement 27,27 % des enseignants interrogés des écoles annexes trouvent leur tâche facile et plaisante. Les autres soit 54,55 % et 9,09 % (cf. tableau 24) la qualifie respectivement de difficile et fatigante ou de fastidieuse et décourageante. Les directeurs des écoles annexes et les D.E.S sont d'avis avec les enseignants lorsqu'ils se disent peu motivés.

En comparaison avec les formateurs qui ont des heures supplémentaires ou par rapport à leurs collègues des écoles d'applications sur le terrain qui bénéficient d'indemnités, eux n'ont pas d'avantages spécifiques. Cet indicateur est alors une réalité au regard des données collectées.La vérification de ces quatre indicateurs permet de confirmer la deuxième hypothèse secondaire.

6.3.3 Vérification de la troisième hypothèse secondaire

La troisième hypothèse secondaire était libellée ainsi : « Les textes relatifs à l'organisation et au fonctionnement des écoles annexes n'explicitent pas suffisamment le rôle et les compétences des différents acteurs». Pour la vérifier, nous avons deux indicateurs à relever. Il s'agit de :

- l'inexistence de textes sur l'organisation et le fonctionnement des écoles annexes ;

- la clarification insuffisante du rôle et des compétences des acteurs dans la formation pratique des élèves-maîtres par les textes existants.

Il ressort du tableau 12 que 68,42 % des formateurs ne connaissent pas l'existence de textes qui réglementent les visites de classe des élèves-maîtres dans les écoles annexes en spécifiant les rôles et les compétences des différents acteurs. La question 8 nous a permis de savoir que 90,91 % (cf. tableau 13) des enseignants des écoles annexes ne sont pas au courant de l'existence de textes précisant leurs attributions dans l'encadrement des élèves-maîtres. Les entretiens avec les D.E.S, les directeurs des écoles annexes et les DG confirment les dires des formateurs et des enseignants par rapport à l'inexistence de textes spécifiques sur l'organisation et le fonctionnement des écoles annexes. Notre recherche et analyse documentaire n'a pas pu infirmer les faits. En dehors de l'arrêté n°2013-010/ MENA/SG/ENEP, portant organisation et fonctionnement des ENEP qui définit globalement en son article 21 le rôle des écoles annexes, ce que les élèves-maîtres doivent y faire et les attributions du directeur, il n'ya pas d'autres précisions. Cet état des faits pose de sérieux problème d'organisation des visites de classe pour la liaison théorie-pratique. Ce faisant, notre troisième hypothèse secondaire est confirmée.

6.3.4 Vérification de l'hypothèse principale

Les trois hypothèses secondaires étant vérifiées, nous pouvons en inférer que l'hypothèse principale est confirmée. En effet, les obstacles ou difficultés majeurs entravant une exploitation optimale des écoles annexes par les formateurs pour une liaison théorie-efficace sont d'ordre pédagogique, matériel, organisationnel et motivationnel.

Les aspects pédagogiques sont relatifs à la formation spécifique et aux compétences des formateurs et des enseignants des écoles annexes. Quant aux aspects motivationnels, ils sont beaucoup plus matériels et pécuniaires et concernent surtout les enseignants des écoles annexes. Les difficultés matérielles renvoient au manque de matériel didactique et à l'exiguïté de l'espace des salles de classe. Enfin, le volet organisationnel est relatif au manque de textes décrivant les rôles spécifiques des acteurs, spécifiant les activités de liaison théorie-pratique possibles à réaliser, au temps officiel qui doit être alloué à ces activités.

Nos hypothèses étant vérifiées et généralisables à toutes les six ENEP couvertes par l'étude, il sied maintenant de passer à la synthèse des suggestions faites par les acteurs et de faire des recommandations pour améliorer l'exploitation des écoles annexes pour la liaison théorie-pratique au profit des élèves-maîtres de la première année.

6.4 Suggestions

6.4.1 Suggestions desenquêtés pour exploitation optimale des écoles-annexes

6.4.1.1 Suggestions des élèves-maîtres

- augmenter le nombre de visites de classes dans les écoles annexes pour permettre aux élèves-maitres d'observer des leçons dans toutes les disciplines en vue de mieux se préparer au stage pratique en deuxième année ;

- Instaurer des échanges entre les élèves-maîtres et les enseignants des écoles-annexes après l'observation des leçons ;

- construire des salles de classe avec beaucoup plus d'espace et prévoir des places assises pour les élèves-maîtres ;

- doter les écoles-annexes de matériel didactique en quantité et en qualité suffisantes ;

- permettre aux élèves-maîtres de préparer et de présenter des leçons d'essai dans les écoles annexes.

6.4.1.2 Suggestions des directeurs et des enseignants des écoles annexes

ü la clarification des rôles des différents acteurs par des textes plus précis et plus explicites ;

ü la prise en charge des enseignants de l'école annexe au même titre que les maîtres conseillers des écoles d'application ;

ü la dotation des écoles annexes en matériel didactique en quantité et en qualité pour la concrétisation des leçons ;

ü la formation et le recyclage permanent des enseignants des écoles annexes au regard de la spécificité de leur mission ;

ü l'institution de rencontres périodiques de concertation entre les enseignants de l'école annexe et les formateurs.

6.4.1.3 Suggestions des formateurs des ENEP

Les formateurs pensent que l'amélioration de la contribution des écoles annexes à la liaison théorie-pratique passe par :

- la formation et le recyclage permanents des enseignants des écoles annexes pour améliorer leurs compétences professionnelles spécifiques dans la contribution à la liaison théorie-pratique ;

- la mise en place d'un cadre de concertations périodiques entre les formateurs, les enseignants des écoles annexes, les D.E.S des ENEP pour une meilleure planification et organisation des activités de liaison théorie-pratique ;

- l'agrandissement et l'adaptation des infrastructures d'accueil dans les écoles annexes : espace des salles de classe, places assises pour les élèves-maîtres...

- l'équipement conséquent des écoles annexes en matériel didactique approprié en quantité et en qualité pour permettre aux élèves-maîtres d'observer des situations pédagogiques authentiques ;

- l'instauration d'échanges systématiques entre les élèves-maîtres et les enseignants de l'école annexe après l'observation des leçons ;

- la confection de grilles d'observation et d'analyse harmonisées pour mieux initier les élèves-maîtres à l'observation et à l'analyse des leçons dans les écoles annexes.

6.4.1.4 Suggestions des D.E.S, des D.G et du DFIPEB

Face aux difficultés relevées lesD.E.S, les D.G et le DFIPEB interviewés proposent

- construire des salles de classe spacieuse équipée de mobilier adapté sur une estrade pour permettre d'accueillir convenablement les élèves-maitres en visites de classe ;

- doter les écoles annexes de matériel didactique en quantité et en qualité ;

- organiser régulièrement des sessions de formation spécifique ou des stages de recyclages pour le renforcement des compétences professionnelles des enseignants des écoles annexes ;

- prévoir une motivation financière spécifique pour les enseignants des écoles annexes ;

- prendre des textes pour clarifier et expliciter davantage les rôles respectifs des différents acteurs dans la formation pratique des élèves-maîtres.

6.4.2 Des suggestions personnelles pour une exploitation optimale des écoles-annexes

6.4.2.1 Au titre des insuffisances d'ordre législatif et organisationnel

Les résultats de notre étude ont montré que la liaison théorie-pratique dans les ENEP pendant la première année de formation constitue une difficulté réelle.Cette difficulté se traduit du point de vue institutionnel par un manque de conception claire et cohérente de lanotion de liaison théorie-pratique par les acteurs. En outre, les activités à mener, les rôles de chaque acteur et le temps imparti à ces aspects pratiques ne sont pas suffisamment explicités par les textes disponibles. Ce qui rend le dispositif de liaison théorie-pratique par le biais de l'école-annexe peu fonctionnel. Pour Perrenoud (2001), l'inexistence d'une conception explicite et cohérente du rapport entre la théorie et la pratique et du processus de construction des compétences professionnelles au sein de la structure de formation initiale peut rendre le dispositif de formation pratique en place inutile.Cela entraîne une implication pas très satisfaisante des acteurs concernés. Par conséquent, nous suggérons aux directions générales des ENEP de :

- prendre des textes explicitant davantage l'organisation et le fonctionnement des écoles annexes dans la formation des enseignants : le rôle des différents acteurs, les modalités de l'articulation théorie-pratique ; le volume horaire alloué aux aspects pratiques par discipline,le nombre minimal de visites de classe par discipline ;

- instaurer un cadre de concertation permanent entre les acteurs en vue d'une culture commune autour des conceptions de la liaison théorie-pratique pour en construire une vision argumentée, actualisée et partagée.

· le référentiel de compétences des formateurs et des enseignants des écoles annexes ;

La gestion du temps disponible dans l'année pose problème dans la mesure où les D.E.S soulignent que les programmes des ENEP sont surchargés. En outre, les effectifs des élèves-maîtres sont élevés par rapport aux capacités d'accueil des écoles annexes.

- l'allègement des programmes dans certaines matières pour dégager plus de temps à consacrer aux activités de liaison théorie-pratique ;

- la dotation des D.E.S de logiciels de programmation des cours et de planification des activités de l'année pour une meilleure gestion anticipative du temps disponible ;

- la rationalisation des effectifs lors des recrutements des élèves-maîtres en tenant compte des capacités d'accueil desENEP et d'encadrement des écoles annexes.

6.4.2.2 Au titre des insuffisances d'ordre pédagogique

Sur le plan pédagogique nous recommandons aux Directions des Etudes et des Stages des ENEP de renforcer le dispositif de formation continue des enseignants des écoles annexes par :

- l'implication des formateurs permanents dans l'encadrement pédagogique des enseignants des écoles-annexes à travers des études de leçons ;

- l'élargissement de la palette des possibilités d'observation et d'analyse de leçons par la production de séquences pédagogiques filmées à partir des ressources des écoles annexes pour les ENEP ;

- l'organisation des sessions de formation périodiques pour répondre aux besoins spécifiques des formateurs et des enseignants des écoles annexes ;

- la conception d'outils pour initier les élèves-maîtres à l'observation et à l'analyse des pratiques enseignantes.

A la Direction de Formation Initiale des Personnels de l'Education, nous recommandons un suivi régulier de la qualité des enseignements dans les ENEP afin de pouvoir dégager les insuffisances, les difficultés et les besoins de formation des acteurs.

6.4.2.3 Au titre des insuffisances d'ordre matériel

L'un des obstacles majeurs à la fréquentation des écoles annexes des ENEP par les formateurs au profit des enseignants était l'espace réduit des salles de classes pour accueillir les élèves-maîtres. Face à cette insuffisance nous recommandons au MENA de tenir compte de l'usage destinéaux écoles annexes dans les différents plans de construction de nouvelles ENEP. Pour les anciennes ENEP, la direction de ces établissements est appelée à développer des initiatives pour mobiliser des ressources afin de construire progressivement des salles de classe assez spacieuses et dotées de places assises adaptées pour les élèves-maîtres aux fins des visites de classe.

L'inexistence ou l'insuffisance du matériel didactique dans les écoles d'application constitue un véritable obstacle à la liaison théorie par l'exploitation des ressources de l'école. Les ENEP étant des établissements de l'Etat jouissant d'une certaine autonomie financière, nous leur recommandons de prévoir dans leur budget l'équipement progressif des écoles annexes en matériel didactique conséquent. Elles pourraient aussi développer des partenariats techniques avec des Ecoles de formation d'enseignants de la sous-région ou du monde pour former les enseignants dans la fabrication de matériel d'enseignement à partir des matériaux locaux.

6.4.2.4 Au titre des insuffisances d'ordre motivationnel

Les performances des acteurs dans une organisation selon la théorie de l'analyse stratégique dépendent de plusieurs facteurs dans les compétences, la motivation et le milieu ou l'environnement. Si les enseignants des écoles annexes et même les formateurs ne sont pas suffisamment motivés quels que soit la précision des textes, ils ne s'investiront pas comme il le faut car leur engagement repose sur une certaine rationalité. Les ENEP ont donc intérêt à revoir le système de motivation matérielle et immatérielle des acteurs. Pour ce faire, nous leur suggérons :

- la motivation morale, professionnelle et financière des enseignants des écoles annexes pour les encourager dans l'accomplissement de leur mission ;

- la création d'une rencontre annuelle entre les enseignants de toutes les écoles annexes pour des partages d'expériences professionnelles ;

- l'évaluation participative de la pratique des enseignants des écoles annexes et des formateurs en vue de mettre en place un mécanisme motivant de récompenses.

CHAPITRE-7 DIFFICULTES, LIMITES ET PERSPECTIVES

7.1 Les difficultés rencontrées dans l'étude

7.1.1 La collecte des données

La réalisation de la présente étude ne s'est pas faite sans difficultés. En effet, compte tenu de l'étendue de notre terrain d'étude qui couvre plusieurs villes éloignées les unes des autres à savoir Loumbila, Bobo, Fada, Ouahigouya, Gaoua et Dori , nous avons eu des difficultés pour administrer nos outils d'enquête. En outre, il fallait se déplacer pour mener les entretiens avec les personnes ressources ciblées en se pliant à leur agenda même s'il faut faire des va-et-vient.

7.1.2 La recherche documentaire

La recherche documentaire nécessitait aussi de faire le tour de certaines directions centrales ou services du MENA et des bibliothèques à la recherche de textes le plus souvent difficiles à retrouver. Pour nombre de textes sur lesquels nous n'avons pu mettre la main, nous considérons qu'ils n'existent pas jusqu'à preuve du contraire.

7.2 Les limites de l'étude

7.2.1 La non observation de séances de visites de classe

Dans notre démarche d'investigation, nous aurions voulu observer quelques séances de visites de classes dans les ENEP pour voir concrètement comment l'activité se déroule. Mais, malheureusement notre public-cible, à savoir les élèves-maîtres concernés, est sur le terrain dans les CEB en stage pratique. Nous aurions pu le faire aussi avec ceux de la première année mais il n'y a pas une programmation à l'avance des visites de classe par les formateurs de sorte que l'on puisse prendre un rendez-vous à temps. En outre, ces séjours d'observation demandent des moyens financiers et du temps matériel alors que nous sommes en stage pratique dans les CEB.

7.2.2 La prise non prise en compte des écoles annexes du privé

Nous savons que les ENEP ne sont pas les seules écoles de formation des enseignants du primaire. Il ya aussi les Ecoles Privées de Formation des Enseignants du Primaire (EPFEP) qui sont d'ailleurs les plus nombreuses. Nous aurions voulu les inclure dans notre recherche mais nous avons opté de circonscrire nos investigations aux écoles de formations publiques ayant des écoles annexes pour voir quelles sont leurs difficultés de fonctionnement par rapport à la réalisation des activités de liaison théorie-pratique.

Les résultats auxquels nous sommes parvenus pourraient inspirer également les EPFEP qui ont des écoles annexes. Sinon, en général, elles ont des difficultés pour respecter le cahier des charges si bien que nombre d'entre elles n'ont même pas d'écoles annexes.

Et si ces écoles n'existent pas, il est inutile de chercher à voir comment elles sont exploitées. Du reste, le cas des EPFEP pourrait constituer l'objet d'une autre étude.

7.3 Les perspectives ou études en rapport avec notre préoccupation de recherche

En rapport avec des projets en cours ou des études déjà réalisées, nous pensons que notre réflexion peut s'inscrire dans les mêmes perspectives en termes de complément si modeste soit-il. En effet, l'amélioration de la qualité de la formation des enseignants à travers la liaison théorie-pratique ou par l'observation des pratiques enseignantes est une problématique qui est abordée par deux projets au profit de l'éducation nationale. Il s'agit du programme OPERA et du projet PROSPECT.

7.3.1 Le Programme OPERA

En octobre 2013, un programme de recherche d'une durée de trois ans intitulé Observation des Pratiques Enseignantes en Relation avec les Apprentissages des élèves (OPERA) est lancé à partir d'une convention de partenariat entre le MENA, le MESS et l'AUF avec comme bailleurs de fonds l'Agence Française de Développement (AFD) et le Partenariat Mondial pour l'Education (PME)12(*).

OPERA avait pour finalité l'amélioration de la formation initiale et continue des enseignants. A travers un projet mené au Burkina Faso, il vise toute l'Afrique subsaharienne francophone avec les objectifs suivants^13(*):

· observer et comprendre le fonctionnement des pratiques enseignantes afin de pouvoir les améliorer;

· développer le «savoir - analyser la pratique» et les savoir-faire «procéduraux» des enseignants et leur capacité à organiser efficacement les processus d'enseignement/apprentissage;

· produire en co-construction avec les acteurs des guides méthodologiques d'observation, d'analyse des pratiques et des outils de diagnostic et des grilles de lecture des pratiques pour les dispositifs d'encadrement pédagogique ou de supervision ainsi que des ressources en ligne pour la formation et le conseil.

Pour l'atteinte de ces objectifs, plusieurs activités seront réalisées dont la formation des élèves-maîtres, des enseignants des écoles d'application, des directeurs d'écoles, des encadreurs, des formateurs des structures de formation. En outre, divers outils seront conçus avec pour fonctions^14(*) :

§ de permettre d'appréhender les représentations des maîtres de l'apprentissage, de l'enseignement, des élèves ;

§ de s'approprier des concepts, outils d'analyse pour observer et analyser des activités d'enseignement-apprentissage, pour lire autrement ses pratiques en déplaçant son regard sur les apprenants et leurs apprentissages en classe ;

§ de concevoir et proposer des pratiques alternatives à celles les plus présentes dans les classes pour varier les activités, sortir du questionnement omniprésent et améliorer la qualité de l'enseignement.

Au regard des visées de ce programme, nous pensons que notre étude peut être en phase avec la dimension conception d'outils d'analyse pour observer et analyser des activités d'enseignement-apprentissage pour initier les élèves-maîtres dès la première année de formation à l'observation et à l'analyse des pratiques enseignantes dans les écoles annexes pour une bonne liaison théorie-pratique.

7.3.2 Le projet PROSPECT

Le second projet en rapport avec notre étude est le du projet de renforcement des stratégies et des pratiques de l'enseignement dans les centres de formation des élèves maîtres(PROSPECT).Le Ministère de l'Education Nationale et de l'Alphabétisation (MENA), et l'Agence Japonaise de Coopération Internationale (JICA), ont procédé le mardi 1ermars 2016 à l'ENEP de Loumbila, au lancement officiel de ce pour une durée de cinq années dont une phase pilote de deux ans.

Selon la Direction de la Formation Initiale des Personnels de l'Education de Base (DFIPEB), le PROSPECT vise principalement l'amélioration de la qualité du processus d'enseignement/apprentissage par le développement des compétences professionnelles des enseignants.

Pour ce faire, il compte entre autres élaborer des outils pertinents d'évaluation des acquis de la formation, promouvoir une articulation réussie entre formation théorique et pratique, renforcer le dispositif de la formation pratique, favoriser le partage de bonnes pratiques entre les acteurs de l'Education de Base.Les principaux bénéficiaires de ce projet sont les formateurs des ENEP, les élèves-maîtres, les enseignants et élèves des écoles annexes, les enseignants et élèves des écoles d'application.

Les ambitions affichées par PROSPECT nous amènent à penser que les résultats de notre recherche pourraient donc enrichir les réflexions en cours et que les outils qui seraient produits dans le cadre de ce projet pourraient être des réponses à certaines de nos suggestions.

CHAPITRE-8 CONCLUSION

La liaison théorie-pratique est indispensable dans toute formation professionnelle pour la construction des compétences requises dans l'exercice de la profession. C'est pourquoi, dans les ENEP, il existe des écoles annexes où les élèves-maîtres doivent observer et analyser des leçons, s'essayer à la pratique - classe en situation réelle, s'imprégner de l'organisation et de la gestion d'une école.

Fort de ce rôle très important dévolu aux écoles annexes dans la formation initiale des enseignants du primaire, nous avons voulu savoir comment améliorer leur contribution à la liaison théorie-pratique au profit des élèves-maîtres lors de la première année de formation. Partant du constat que dans beaucoup d'ENEP, les formateurs ne réalisent pas assez de visites de classe, nous nous sommes demandé quelles sont les entraves à une exploitation optimale des écoles annexes pour la formation pratique des enseignants.

Face à une telle préoccupation de recherche, nous avons entrepris une revue critique de littérature qui a mis en évidence la nécessité d'une formation efficace des enseignants pour un enseignement de qualité à travers des thématiques telles que les typologies ou modèles théoriques de formation, l'articulation théorie-pratique, les conditions de développement des compétencesprofessionnelles. Ce tour d'horizon théorique nous a permis de mieux cerner notre problème de recherche et d'opter pour une approche à la fois quantitative et qualitative.

Ce faisant, trois outils d'investigation ont été utilisés à savoir des questionnaires, des guides d'entretien et une analyse documentaire. Les différents acteurs concernés par l'étude,de toutes les ENEP ayant une école annexe ont été touchés. Elèves-maîtres, directeurs et enseignants des écoles annexes, formateurs, directeurs des études et des stages, directeurs généraux des ENEP ainsi que le directeur de la formation initiale du personnel de l'éducation de base ont été soumis à une enquête par questionnaire ou à un entretien.

Les résultats de nos enquêtes ont révélé effectivement que l'exploitation des écoles annexes dans les ENEP pour assurer la liaison théorie-pratique n'est pas satisfaisante compte tenu d'un certain nombre d'obstacles ou de difficultés auxquels les acteurs sont confrontés.

Il est ressorti que ces difficultés dans la majorité sont d'ordre pédagogique, législatif et organisationnel, matériel et motivationnel. Toute chose qui confirme notre hypothèse principale.

Vis-à-vis de ces entraves les acteurs interrogés ont fait des suggestions pour les surmonter et nous avons formulé des suggestions principalement aux DES, au DG/ENEP et au MENA en vue d'améliorer la qualité de la formation initiale par une meilleure articulation théorie-pratique à travers une exploitation judicieuse des ressources des écoles annexes.

Par ailleurs, compte tenu des limites objectives de notre recherche, nous avons terminé notre réflexion en essayant de la mettre en rapport avec des projets ou études en cours se situant dans les mêmes perspectives.

CHAPITRE-9 BIBLIOGRAPHIE

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CHAPITRE-10 TABLE DES MATIERES

CHAPITRE-11 ANNEXES

CHAPITRE-12 ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ÉLÈVES-MAÎTRES DES ENEP

La quête continue d'une formation initiale de qualité des enseignants du primaire est une préoccupation partagée par les acteurs du système éducatif burkinabè à tous les niveaux. C'est pourquoi, dans le cadre d'une recherche relative à la contribution des écoles-annexes des ENEP à la formation initiale des enseignants, nous voudrions solliciter votre contribution combien inestimable à ladite recherche par vos réponses à ce questionnaire.

Nous vous remercions d'avance pour votre franche collaboration et nous vous rassurons que l'exploitation de vos réponses se fera dans l'anonymat et la confidentialité requis.

1- L'ENEP dans laquelle vous avez suivi votre formation, a-t-elle une école annexe ?

Si oui, quel est le rôle de cette école annexe dans votre formation ? ................................................................................................................................................................................................................

2- Cochez une seule réponse. Les cours que vous avez reçus à l'ENEP étaient :

3- Avez-vous effectué des visites de classes à l'école annexe pendant votre formation à l'ENEP ? Oui Non

Autres :(précisez).....................................................................

4- Combien de visites de classe avez-vous effectué à l'école annexe de l'ENEP pendant la première année de votre formation ? * moins de 5 visites * de 5 à 10 visites * de 11 à 20 visites * plus de 20 visites

Pourquoi ?......................................................................................................

......................................................................................................

.......................................................................................................

7- Dans quelles disciplines n'avez-vous pas pu observer de leçons à l'école annexe et pourquoi ?

8- Les visites de classes à l'école annexe sont- elles suivies d'entretiens organisés :

9- Qu'attendez-vous des formateurs pour que les visites de classes à l'école annexe soient plus bénéfiques aux stagiaires ?

10- Les apports de l'école annexe vous permettent de faire le lien entre la théorie et la pratique : Très efficacement Efficacement

11- Parmi les propositions ci-dessous, cochez celles que vous considérez comme correspondant à des insuffisances que vous avez relevées au niveau de l'école annexe de votre ENEP :

Autres insuffisances (à préciser).....................................................

........................................................................................................

12- Vous êtes actuellement en stage pratique, dites- nous en une phrase en quoi consiste votre stage pratique dans une école d'application ?

......................................................................................................

13- Selon vous, y a-t-il un rapport entre ce que vous avez appris à l'ENEP et ce que vous vivez sur le terrain ? Oui Non

Si oui, êtes- vous satisfait de ce rapport ?......................................................................

Si non, pourquoi...................................................................................

14- Quelles suggestions faites-vous pour une école annexe efficace dans la formation des élèves- maitres ?....................................................................................................

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

CHAPITRE-13 ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRE À L'ADRESSE DES FORMATEURS DES ENEP

Nous vous remercions d'avance pour votre franche collaboration et nous vous rassurons que l'exploitation de vos réponses se fera dans l'anonymat et la confidentialité requis.

1- ENEP de:..........................................................................................

3- Titre : Permanent Vacataire ancienneté (formateur à l'ENEP) :........................

1) Quel est le rôle de l'école annexe de l'ENEP dans la formation initiale des enseignants du primaire ?....................................................................................................................

........................................................................................................

2) Qu'entendez-vous par liaison théorie-pratique pendant la première année de la formation initiale des enseignants du primaire ?...........................................................

.......................................................................................................

3) Quelle est l'importance de la liaison théorique-pratique dans la formation initiale des enseignants du primaire ?................................................................................................

.......................................................................................................

4) L'école annexe de l'ENEP contribue à la liaison théorie-pratique dans la formation initiale des enseignants : Très efficacement Efficacement Pas assez efficacement Pas du tout efficacement

5) Intégrez- vous la liaison théorie-pratique dans votre démarche didactique ?

........................................................................................................

Si non, Pourquoi ?............................................................................................................

........................................................................................................

6) Combien de visites de classes effectuez-vous en moyenne par discipline dans l'année à l'école annexe au profit des stagiaires ? * moins de 5 visites * de 5 à 10 visites * de 11 à 20 visites * plus de 20 visites

8) Quel est le nombre obligatoire de visites de classes à réaliser à l'école annexe par discipline ? .......................... Y a-t-il un texte qui le précise ? Oui Non

9) Les stagiaires bénéficient-ils d'entretiens ou d'analyse sur leçons observées avec les enseignants de l'école annexe ? Oui Non

10) Quels outils sont mis à leur disposition pour l'observation et l'analyse des leçons ?

11) Les visites de classes à l'école annexe sont-elles planifiées et organisées avec la collaboration :

12) En dehors des visites de classes à l'école annexe, quelles autres activités menez-vous pour assurer la liaison théorie-pratique ?.......................................................................

......................................................................................................

13) Les activités relatives à la liaison théorie-pratique font- elles l'objet d'évaluation ?

14) Les prestations pédagogiques des maîtres des écoles annexes au profit des élèves-maîtres vous donnent-elles satisfaction ? Oui Non Pourquoi?.....................................................................................................................................................................................................................................................................

15) Selon vous, les enseignants des écoles annexes ont-ils besoin de formation spécifique pour mieux encadrer les stagiaires ? Oui Non

Pourquoi ?....................................................................................................................................................................................................................................................................

16) Avez-vous des rencontres de concertations avec les enseignants des écoles annexes sur la liaison théorie-pratique ? Oui Non

17) Avez- vous bénéficié d'une formation spécifique pour assurer efficacement la liaison théorie-pratique dans votre rôle de formateur ? Oui Non

18) Selon vous, quels sont les insuffisances ou les obstacles qui empêchent une exploitation optimale des écoles annexes pour une meilleure liaison théorie-pratique dans la formation initiale des élèves-maîtres ?.................................................................

19) Que préconisez-vous comme solutions pour améliorer l'apport des écoles annexes à la formation initiale des enseignants ?...........................................................................

.......................................................................................................

......................................................................................................

CHAPITRE-14 ANNEXE3 : QUESTIONNAIRE À L'ADRESSE DES ENSEIGNANTS DE L'ÉCOLE ANNEXE

Nous vous remercions d'avance pour votre franche collaboration et nous vous rassurons que l'exploitation de vos réponses se fera dans l'anonymat et la confidentialité requis.

1- ENEP de :..............................................................................

1) Quel est le rôle de l'école annexe dans la formation initiale des enseignants? ................................................................................................................................................................................................................

2) La liaison théorie-pratique est-elle indispensable pendant la première année de la formation initiale des enseignants ? Oui Non

Pourquoi ?.........................................................................................................................

........................................................................................................

3) Y a-t-il un texte qui précise vos attributions dans l'encadrement des stagiaires ?

Oui Non si oui, lequel ?....................................................................................

4) Avez-vous reçu une formation spécifique pour jouer efficacement votre rôle dans la formation initiale des enseignants ? Oui Non

Si oui, dans quels domaines ? ..................................................................

......................................................................................................

6) Bénéficiez- vous de l'accompagnement dont vous avez besoin pour mieux accomplir les tâches qui vous sont dévolues ? Oui Non

7) Combien de fois en moyenne par semaine et par classe, recevez-vous des stagiaires en visites de classe à l'école annexe ? * moins de 5 fois * de 5 à 10 fois *de 11 à 20 fois * plus de 20 fois

8) Comment appréciez-vous l'exécution de vos tâches d'encadrement des stagiaires ?

9) Les visites de classes à l'école annexe sont-elles suivies d'entretiens organisés :

10) Qu'attendez-vous des formateurs pour que les visites de classes à l'école annexe soient plus profitables aux stagiaires ?.............................................

.....................................................................................................

11) Etes-vous associés à l'organisation des visites de classes des élèves-maîtres à l'école annexe ? Oui Non Si oui, avec qui ?................................................................

......................................................................................................

12) Quels outils les stagiaires utilisent-ils pour l'observation et l'analyse des leçons ?

13) Dans quelles disciplines éprouvez-vous des difficultés à présenter des leçons aux stagiaires et dites pourquoi ?...................................................................

....................................................................................................

14) Les apports de l'école annexe permettent aux stagiaires de faire le lien entre la théorie et la pratique : Très efficacement Efficacement

15) Parmi les propositions ci- dessous, cochez celles que vous considérez comme correspondant à des insuffisances ou obstacles que vous relevez au niveau de l'école annexe de votre ENEP :

Autres insuffisances (à préciser)................................................

16) Que faites-vous pour que les visites de classes à l'école annexe soient profitables aux stagiaires ?

17) Quelles solutions proposez-vous pour améliorer la contribution de l'école annexe à la formation initiale des enseignants à l'ENEP ?.................................................................

.........................................................................................................

CHAPITRE-15 ANNEXE 4 : GUIDE D'ENTRETIEN À L'ADRESSE DES DIRECTEURS DES ÉCOLES ANNEXES

1- Importance de la liaison théorie-pratique dans la formation initiale des enseignants

Quelle est selon vous l'importance du rapport de la théorie avec la pratique pendant la formation initiale des enseignants ?

Quel est le rôle de l'école annexe dans la formation initiale des enseignants du primaire ?

3- Contribution réelle des écoles annexes à la formation initiale des enseignants

Quelle appréciation faites-vous de l'apport des écoles annexes à la formation initiale des enseignants en général et surtout en termes de liaison théorie-pratique ?

4- Difficultés ou obstacles entravant la contribution optimale de l'école annexe à la formation initiale des enseignants

Quelles sont les difficultés ou les obstacles majeurs qui entravent la contribution efficace des écoles annexes à la liaison théorie-pratique dans la formation initiale des élèves-maîtres ?

Que proposez-vous comme solutions pour améliorer la contribution des écoles annexes à la formation des enseignants ?

CHAPITRE-16 ANNEXE : 5GUIDE D'ENTRETIEN À L'ADRESSE DES DIRECTEURS DES ÉTUDES ET DES STAGES, DES DIRECTEURSGÉNÉRAUX DES ENEP ET DU DIRECTEUR GÉNÉRAL DE LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS

Qu'entendez-vous par liaison théorie-pratique dans la formation initiale des enseignants ? Comment peut-elle être assurée efficacement ?

2- Importance de la liaison théorie- pratique dans la formation initiale des enseignants

Quelle est selon vous l'importance du rapport de la théorie avec la pratique pendant la première année de la formation initiale des enseignants ?

Quel est le rôle de l'école annexe dans la formation initiale des enseignants du primaire ?

4- Contribution réelle des écoles annexes à la formation initiale des enseignants

Quelle appréciation faites-vous de l'apport des écoles annexes à la formation initiale des enseignants en général et surtout en termes de liaison théorie-pratique ?

5- Difficultés ou obstacles entravant la contribution optimum de l'école annexe à la formation initiale des enseignants

Quelles sont les difficultés ou les obstacles majeurs qui entravent la contribution efficace des écoles annexes à la liaison théorie-pratique dans la formation initiale des élèves-maîtres ?

Etes- vous au courant d'études ou de projets en cours pour améliorer la contribution des écoles annexes à la formation initiale des enseignants ? En quoi consistent-t-ils et à quels espoirs donnent-ils lieu ?

* ¹ Déclaration mondiale sur l'éducation suite à la conférence mondiale sur l'éducation pour tous, tenue à Jomtien en Thaïlande du 5 au 9 mars 1990.

* ² Cadre d'action de Dakar suite au forum mondial sur l'éducation, tenu à Dakar au Sénégal du 26 au 28 avril 2000.

* ³ Rapport de l'étude PASEC sur les apprentissages scolaires au Burkina Faso : les effets du contexte, les facteurs pour agir de septembre 2009.

* ⁵Décret n° 2008-681/PRES/PM/MESSRS/MEBA/MASSN/MJE du 03 novembre 2009 portant adoption de la lettre de politique éducative.

* ⁶Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable(SCADD) en sa version définitive, est un référentiel central de la politique de développement économique et social du gouvernement pour la période 2011-2015.

* ⁷ Loi N°0013-2007/ AN du 30 juillet 2007 portant loi d'orientation de l'éducation

* ⁸ Article 6 du décret N°2012-757/PRES/PM/MENA/MEF portant approbation des statuts des Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP)

* ⁹ Point de vue de l'UNESCO dans le rapport mondial de suivi sur l'EPT 2013-2014 intitulé : `' enseigner et apprendre : atteindre la qualité pour tous.''

* ¹⁰ Philippe Meirieu, Penser l'éducation et la formation sur son site web www.meirieu.com

* ¹¹Article 45 du décret N°2015-637/PRES-TRANS/PM/MENA portant organisation du Ministère de l'Education Nationale et de l'Alphabétisation.

* ¹²Source :https://www.auf.org/actualites/lancement-officiel-du-programme-de-recherche-opera/ site consulté le 22/04/2016 à 9 h 07 mn.

* ¹³Source :https://www.auf.org/media/filer_public/39/93/3993633c-ae90-433a-8208-5dfa864171b8/srvwwwwwwauforgmediaadminfiles2opera_presentation_synthese_site_auf.pdf consulté le 22/04/2016 à 9 h 21 mn.