Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les compétences méthodologiques et sociales sur les apprentissages. Une étude de cas en éducation physique et sportive.

ESPE de Toulouse Midi-Pyrénées

Ecole interne de l'Université de Toulouse2 Jean Jaurès

MEMOIRE DE MASTER 2

MASTER M.E.E.F. O.P.M.S.P.I.

Ouverture Professionnelle en Milieu Scolaire dans un
Cadre Pluridisciplinaire Inter degrés

ANNEE 2014-2015

Présenté et soutenu par : Julien CORDELOIS
Le 29/06/2015

TITRE DU MEMOIRE

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les
Compétences Méthodologiques et Sociales sur les apprentissages.

Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

TRAJET RECHERCHE : INTERACTIONS DIDACTIQUES

JURY :

- Marie-France CARNUS ; Professeure des Universités, UMR EFTS, Université Toulouse Jean Jaurès (direction de recherche).

- Karine DUVIGNAU, Professeure des Universités, CLEE-ERSS, Université de Toulouse Jean Jaurès ;

2

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Remerciements :

Je tiens à remercier Marie-France Carnus d'avoir accepté de diriger ce travail avec exigence et bienveillance. Le temps qui m'a été consacré, la rigueur demandée et nos nourrissants échanges ont été de précieuses aides.

Je suis sensible à la reconnaissance et à la confiance qui m'est témoignée dans le cadre de ce mémoire, comme dans nos pratiques professionnelles.

Je remercie Karine Duvignau d'avoir accepté de participer au jugement de ce mémoire.

Merci à Lucie Vacaresse et à Fabien Baron. Leur disponibilité et leur engagement lors de ce travail ont été de réels soutiens.

Merci à Antoine Cordelois, pour ses conseils et son regard éclairé de chercheur ;

Ainsi qu'à Julia Hugot, pour ses apports, sa patience quotidienne et ses encouragements.

Merci enfin à mes proches et à mes ami(e)s d'avoir accompagnés ce travail de leur bienveillance.

3

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Sommaire

1 ANCRAGE PRAXEOLOGIQUE : 6

PREMIERE PARTIE 10

2 OPTIONS THÉORIQUES, CONCEPTUELLES ET NOTIONNELLES : 11

2.1 OPTIONS THÉORIQUES : 11

2.1.1 UNE RECHERCHE EN DIDACTIQUE DE L'E.P.S : 11

2.1.2 CONSIDERATIONS TERNAIRES 13

2.1.3 LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE : 17

2.1.4 LA THEORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES : 19

3 OPTIONS CONCEPTUELLES : 23

3.1 DEVOLUTION ET INSTITUTIONNALISATION DES SAVOIRS : 23

3.2 MILIEU ET CONTRAT DIDACTIQUES : 26

3.3 LE DEJÀ-LÀ DECISIONNEL : 30

4 OPTIONS NOTIONNELLES : 34

4.1 LA QUESTION DES EFFETS 34

4.2 EFFICIENCE, EFFECTIVITE, PERTINENCE : 35

4.3 TEMPORALITE DES EFFETS ET FINALITE DE L'E.P.S : 36

5 PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE : 38

SECONDE PARTIE 39

6 OPTIONS METHODOLOGIQUES : 40

6.1 LA COMPOSITION DU CORPUS : 40

6.2 DISPOSITIF METHODOLOGIQUE RETENU : 41

6.3 DESCRIPTION DE L'INGENIERIE : 41

6.4 LE RECOURS À L'INGENIERIE DIDACTIQUE : 43

7 ANALYSE PREALABLE : 44

7.1 ANALYSE EPISTEMOLOGIQUE DES CONTENUS VISES PAR

L'ENSEIGNEMENT : 44

7.1.1 LES COMPETENCES METHODOLOGIQUES ET SOCIALES : 45

7.2 ANALYSE DE L'ENSEIGNEMENT USUEL ET DE SES EFFETS : 49

7.3 ANALYSE DES CONCEPTIONS DES ÉLÈVES, DES DIFFICULTÉS ET DES

OBSTACLES QUI MARQUENT LEUR EVOLUTION : 51

7.4 ANALYSE DU CHAMP DE RESSOURCES ET DE CONTRAINTES DANS

LEQUEL VA SE SITUER LA REALISATION EFFECTIVE : 53

4

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

8 CONCEPTION ET ANALYSE A PRIORI : 59

8.1 VARIABLES MACRO DIDACTIQUES : 61

8.2 VARIABLES MICRO -DIDACTIQUES : 65

8.2.1 LES VARIABLES D'ORGANISATION ET DE STRUCTURATON DES

CONTENUS : 65

8.2.2 LES VARIABLES PROCESSUELLES: 66

8.2.3 LES VARIABLES RELATIVES AU CADRE ET AU DISPOSITIF: 67

9 MISE A L'EPREUVE (EXPERIMENTATION) : 68

TROISIEME PARTIE 70

10 ANALYSE A POSTERIORI : 71

10.1 PRESENTATION DES RESULTATS : 71

10.2 EFFETS CONSTATÉS SUR LES PERFORMANCES RELAISEES PAR LES

ÉLÈVES : 71

10.3 EFFETS CONSTATÉS PAR LE CHERCHEUR SUR LA CONDUITE DES

SÉANCES PAR L'ENSEIGNANT : 75

10.4 EFFETS DÉCLARÉS PAR LES ÉLÈVES A L'ISSUE DU CYCLE : 84

10.5 EFFETS CONSTATÉS PAR LES ENSEIGNANTS SUR LEUR PRATIQUE : 87

10.6 EFFETS DÉCLARÉS PAR LES ENSEIGNANTS LORS DES ENTRETIENS

D'APRES-COUP : 88

11 DISCUSSION 94

11.1 PREMIERE QUESTION DE RECHERCHE : 94

Réponse à la question : 94

Une action positive sur la dévolution : 94

Une institutionnalisation perlée des savoirs : 95

Explicitation du contrat didactique et désir de l'enseignant : 96

Centration des enseignements sur les savoirs à enseigner : 97

La place de la performance motrice dans les enseignements : 97

L'épreuve des apprentissages : 99

Une réduction de l'hétérogénéité à l'entrée dans le cycle favorable à la finalité de l'E.P.S : 100

11.2 SECONDE QUESTION DE RECHERCHE : 101

Réponse à la question : 101

Accessibilité des apprentissages et cohérence dévolution-institutionnalisation : 101

Une gestion éducative facilitée : 101

Adidacticité et confiance : 102

Une subjectivation soutenue : 103

Les situations adidactiques et le désir de l'enseignant : 103

Des temps didactiques imbriqués : 104

5

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

12 LIMITES DES EFFETS PRESENTÉS : 106

13 PERSPECTIVES 109

13.1 PERSPECTIVES DIDACTIQUES 109

13.2 PERSPECTIVES INSTITUTIONNELLES 110

Des C.M.S aux « connaissances associées » : 110

La question du temps : 111

13.3 PERSPECTIVES CLINIQUES 111

La confusion des désirs : 111

Conflit de loyauté institutionnelle: 113

13.4 PERSPECTIVES PERSONNELLES 115

14 EVOLUTION DU RAPPORT A LA RECHERCHE 116

15 CONCLUSION 117

16 BIBLIOGRAPHIE 121

17 ANNEXES : 128

6

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

1 ANCRAGE PRAXEOLOGIQUE :

Professeur d'E.P.S. depuis 1999, j'ai débuté ma carrière au moment où la notion de compétence a conquis le champ de l'E.P.S¹.

Ma trajectoire professionnelle m'a amené à être principalement en responsabilité dans des établissements d'éducation prioritaire. Au contact d'élèves dont le rapport au savoir est souvent perturbé par des problématiques sociales et/ou familiales, j'ai souvent été conduit à questionner la nature de mon rôle d'enseignant, mais aussi, l'effet des procédures d'enseignement que j'avais choisies.

Je suis devenu enseignant spécialisé en 2009². Ma réflexion sur la responsabilité des élèves dans leur activité d'apprentissage s'est alors précisée au contact des notions d'inclusion scolaire et de handicap. Qu'est-ce que réussir en E.P.S pour un élève à Besoins Educatifs Particuliers³? Comment juger de la performance d'un élève non nageur à l'entrée d'un cycle d'activité ? Comment répondre au renouvellement du questionnement sur l'hétérogénéité, la diversité que génère l'arrivée légitime d'élèves à B.E.P. depuis 2005 ?

La question de l'optimisation des pratiques professionnelles est ainsi renouvelée. Celle du bien-être de chacun dans ses apprentissages, à son niveau de compétences prend alors davantage de sens.

J'ai progressivement essayé de développer des compétences professionnelles dans plusieurs directions afin de questionner les milieux, et les modes de présentation du savoir les plus propices aux apprentissages (numérique, E.N.T, interdisciplinarité, prise en compte du psychisme, intérêt de la mutualisation des pratiques, etc.).

Lorsqu'en 2012, je deviens formateur à l'E.S.P.E.⁴ de Toulouse Midi-Pyrénées, ces questionnements s'enrichissent des recherches nécessaires à mes nouvelles fonctions. Soucieux de faire reconnaître mon travail, la pertinence de mes parti-pris et, sans doute, ma valeur professionnelle, j'ai décidé de m'inscrire au master O.P.S.M.P.I.⁵ afin d'acquérir l'étayage théorique me faisant parfois défaut, et de travailler ces questionnements.

D'abord compétences générales, puis compétences méthodologiques et sociales depuis 2008⁶, les compétences relatives aux attitudes de l'élève, à ce qui relèverait du « méta », du

¹ Programmes disciplinaires E.P.S à partir de 1996.

² 2 C.A.S.H. option D ; Certificat Complémentaire pour l'Adaptation et la Scolarisation des élèves Handicapés (2^e degré) ; option D : Troubles psychiques, cognitifs, mentaux.

³ Besoins Educatifs Particuliers : B.E.P.

⁴ E.S.P.E : Ecole Supérieure du Professorat et de l'Education

⁵ Master MEEF O.P.M.S.P.I : Ouverture Professionnelle en Milieu Scolaire dans un cadre Pluridisciplinaire et Inter-degré.

⁶ Bulletin Officiel Hors-Série n°6 - 18/08/2008),

7

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

psychosocial, ou encore de la subjectivation de l'élève, sont des questions permanentes, essentielles au sein du monde enseignant.

En E.P.S, ces problématiques s'actualisent aujourd'hui dans la réflexion autour de la notion de matrice disciplinaire, et d'autonomie de l'élève au cours de son parcours de formation. Elles cohabitent avec les réflexions autour de la motricité des élèves. Mais, les professeurs doutent régulièrement de la manière dont ils pourraient associer savoirs moteurs et savoirs non moteurs. Pour certains, les savoirs non-moteurs viennent en appui des apprentissages moteurs. Pour d'autres, ces savoirs sont anecdotiques, peu traités. Pour le reste d'entre eux, les savoirs non moteurs sont premiers, incontournables, préparatoires à l'acquisition des savoirs moteurs, et inclus⁷ aux situations d'apprentissage.

La notion de Compétence Méthodologique et Sociale⁸ est traitée différemment selon la conception de chaque praticien. La conception développementale de l'E.P.S est actuellement dominante (Calmettes & Carnus, 2008)⁹. Elle oriente donc le traitement des C.M.S. dans les pratiques proposées aux élèves. C'est une conception soumise à l'influence historiquement justifiée des conceptions culturaliste et intégratrice de la discipline (D, Delignières & Garsault, 1997)¹⁰. Ainsi, l'intérêt porté aux C.M.S. fluctue à l'intérieur des équipes d'enseignants d'E.P.S, d'une équipe d'établissement à une autre.

Cependant, il y a un fort intérêt pour les C.M.S dans notre discipline. Celles-ci sont une composante incontournable des compétences attendues par les programmes. Au sein de la finalité de l'E.P.S¹¹, la prégnance des C.M.S est fortement visible. Sur la forme, chacune des Compétences Attendues¹² par les programmes disciplinaires possède une phrase finale renvoyant systématiquement aux C.M.S. Par exemple, pour le niveau 1 de la natation de vitesse, il s'agira de savoir « Respecter les règles de sécurité et d'hygiène. Assumer le rôle d'observateur. ». Mais faute d'une commande suffisamment explicité par l'institution, ses formateurs et ses cadres, cette mise en oeuvre des C.M.S ne fait pas l'objet d'une réflexion équivalente à celle portant sur la motricité des élèves.

De manière pragmatique, et parfois par stratégie de survie en contexte d'enseignement, j'ai constaté que l'enseignant, seul, ne peut pas tout faire si chaque élève doit être amené à la

⁷ Inclus : au sens de l'inclusion scolaire ; environnement de travail aménagé pour permettre la présence des savoirs non-moteurs.

⁸ Compétence Méthodologique et Sociale : C.M.S.

⁹ CALMETTES B & CARNUS M.F (2008), Étude des évolutions du rapport au savoir des étudiants de première année IUFM et des professeurs stagiaires en physique-chimie et en EPS, in Analyse des pratiques des enseignants débutants, Coord : M.F Carnus, C Garcia-Debanc et A Terrisse ; Ed : De Boeck (Bruxelles)

¹⁰ DELIGNIERES D. & GARSAULT C. (1997). Doit-on réellement enseigner une culture corporelle? In Gleize. J & Bui-Xuan. G (Eds.).

¹¹ B.O H-S n°6 du 28/08/2008 : « L'EPS a pour finalité de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué. » (M.E.N, 2008)

¹² Compétences Attendues : C.A.

8

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

réussite. C'est ainsi que la question de la répartition des rôles a émergé. Celle des rôles successifs que l'élève peut endosser dans sa démarche d'apprentissage : pratiquant, juge, observateur, partenaire, adversaire. La question des rôles de chacun m'a poussé à interroger la manière dont il peut être fait confiance à l'élève, afin qu'il soit un acteur autonome de son apprentissage.

Pour être plus précis, il serait injuste de prétendre qu'aucun enseignant n'a auparavant réfléchi à la place des compétences méthodologiques et sociales au sein des enseignements. L'articulation de ces deux temporalités, celle à court terme des apprentissages moteurs, et celle à plus long terme des C.M.S, n'a à priori pas de validité scientifique. Pourtant, implicitement, chaque enseignant pressent qu'un élève non porteur de compétences méthodologiques et sociales réussira moins aisément en E.P.S ; quand bien même serait-il performant.

Ma conviction est que ces C.M.S doivent s'enseigner. Et qu'elles doivent l'être en étant placées au plus proche, intégrées à la motricité des élèves grâce à des milieux pensés pour cela. Les milieux didactiques, les situations d'enseignement-apprentissage pourraient ainsi générer des apprentissages plus explicites que lorsque les C.M.S sont simplement adossées à l'activité proposée. En ce sens, ce travail se situe davantage dans une conception intégratrice de l'E.P.S.

Au sein des projets pédagogiques E.P.S. que j'ai contribué à rédiger, puis dans mes enseignements, j'ai développé la croyance, et expérimenté de manière empirique, qu'un enseignement responsabilisant davantage les élèves favorise l'apaisement des climats de classe tout en améliorant les temps de pratique effective.

En conséquence, j'ai souvent valorisé des cadres de fonctionnement questionnant l'autonomie de l'élève (dévolution de l'enseignant), la place des outils de travail (fiches, médias, etc.), ou encore, les rôles sociaux utiles à l'apprendre. Ce type d'enseignement, valorisant des C.M.S intégrées aux situations, facilite-t-il davantage les apprentissages des élèves qu'un enseignement où les C.M.S sont simplement juxtaposées, de manière ponctuelle, aux situations d'enseignement ? À présent je souhaite questionner la validité scientifique de cette stratégie d'enseignement. Voilà la raison de cette étude.

Pour ce travail, les cadres théoriques investis et mobilisés sont issus de la recherche en didactique. Par la manière dont l'enseignant est partie prenante du milieu didactique, mais aussi, par la nature des relations entre l'élève et son activité, c'est la nature didactique des situations qui est interrogée (Brousseau, Balacheff, Cooper, & Sutherland, 1998a).

Cette recherche qualitative et comparative prend appui sur une méthodologie d'ingénierie didactique (Paris & Artigue, 1988) et interroge les concepts de milieu et de

9

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

contrat didactiques. La volonté d'étudier les effets d'une pratique valorisant les rôles sociaux sur les apprentissages des élèves questionne la pertinence et l'efficacité d'un tel enseignement. Enfin, certains apports de la didactique clinique et notamment le concept de « déjà-là décisionnel » (Carnus, 2001) interrogent la manière dont l'enseignant perçoit les élèves en activité ; celle dont il investit les C.M.S. au regard de son expérience, de ses intentions et convictions.

Au final, la recherche, ici présentée, est issue d'un cheminement où s'interpénètrent les le parti pris et les questionnements de l'enseignant, du coordonnateur de discipline, du formateur E.S.P.E. et aussi de l'étudiant, chercheur novice. Cette interpénétration est vécue comme un atout pour la curiosité qu'elle engendre. Elle est également vécue comme une contrainte du « sujet divisé » entre ses intentions, ce qu'il prévoit, ce qu'il réalise, sur le principe emprunté à Lacan (1966), puis, en éducation, à la didactique clinique. Ainsi, ces diverses fonctions, m'ont parfois amenées à des erreurs, des doutes et des questions (que nous aborderons plus loin) et ont considérablement enrichi mon rapport à la recherche.

Cette recherche prend place en collège, en Éducation Physique et Sportive, dans l'activité natation de vitesse. Il s'agit de l'activité de spécialité du chercheur. Elle s'appuie sur la méthodologie d'ingénierie didactique, et s'organise autour des quatre phases structurant le schéma quasi expérimental de la méthodologie (Artigue, 1988).

Dans une première partie, les précisions apportées à nos orientations théoriques auront vocation à dégager la problématique retenue et les questions précises relatives à la recherche. Ceci conditionnera les analyses préalable, a priori, et orientera l'expérimentation avec deux classes de 5e. L'observation et l'analyse des résultats nous permettront enfin de poser les conclusions de ce travail.

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

10

PREMIERE PARTIE

- Présentation des options théoriques ;

- Problématique et questions de recherche ;

Cette partie est consacrée à la présentation de l'outillage théorique permettant de donner corps à l'étude.

Dans le contexte de la discipline E.P.S, nous y questionnons les concepts de transpositions didactiques et de la théorie des situations didactiques. Nous y aborderons les notions de contrat, de milieu didactique, de dévolution et d'institutionnalisation ; celles du « déjà-là » de la didactique clinique, d'efficience, puis de temporalité des effets produits.

Nous y voyons en quoi notre étude peut être reliée à ces éléments théoriques et à la pensée de leurs auteurs afin d'apporter un éclairage scientifique.

Après avoir présenté le cadre théorique et les concepts, les notions centrales de ce travail, nous mettrons à l'épreuve l'option théorique présentée à l'aide d'une ingénierie didactique (Artigue, 1988).

11

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

2 OPTIONS THÉORIQUES, CONCEPTUELLES ET NOTIONNELLES :

2.1 OPTIONS THÉORIQUES :

Cette partie est consacrée à la présentation de l'outillage théorique permettant de donner corps à l'étude. Dans le contexte de la discipline E.P.S, nous y questionnerons les concepts de transpositions didactiques et de la théorie des situations didactiques. Nous y aborderons les notions de contrat, de milieu didactique, de dévolution et d'institutionnalisation ; celles du « déjà-là » de la didactique clinique, d'efficience, puis de temporalité des effets produits, de C.M.S et de transversalité des apprentissages. Nous verrons en quoi notre étude peut être reliée à ces éléments théoriques et à la pensée de leurs auteurs afin d'apporter un éclairage scientifique.

Après avoir présenté le cadre théorique et les concepts, les notions centrales de ce travail, nous mettrons à l'épreuve l'option théorique présentée à l'aide d'une ingénierie didactique (Artigue, 1988). Notre travail s'inscrit dans un ancrage à la didactique, notamment dans les travaux de Brousseau. Il fait également appel à la didactique clinique (« déjà-la »).

Ce travail procède d'une intention dont la dualité reflète mon rapport à la recherche à ce stade de mon évolution. J'ai conscience qu'il exprime les tensions entre le formateur et le chercheur novice.

Ce qui est recherché, dans le processus de recherche, est la validation d'une option théorique éprouvée de manière empirique. Cela en observant avec précision ce qui se passe lorsque d'autres sont amenés à s'organiser de la même manière (forte présence de C.M.S dans les situations d'enseignement-apprentissage). En même temps, il s'agit de créer un contexte favorable à l'analyse d'un contexte didactique.

2.1.1 UNE RECHERCHE EN DIDACTIQUE DE L'E.P.S :

Cette étude prend place en Éducation Physique et Sportive. Elle se déroule en natation de vitesse, Activité Physique Sportive et Artistique¹³ issue de la liste nationale d'activité des programmes disciplinaire de 2008.

Cette activité est enseignée dans le niveau 1 des programmes d'E.P.S. : « A partir d'un départ plongé ou dans l'eau, réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 25 mètres en crawl en adoptant l'équilibre et les trajets moteurs les plus efficaces. Respecter les règles de sécurité et d'hygiène. Assumer le rôle d'observateur. » (M.E.N, 2008, p5)

¹³ Activité Physique Sportive et Artistique : A.P.S.A.

12

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Parmi les compétences méthodologiques et sociales, la seconde C.M.S des collèges y est particulièrement ciblée : « Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités par la gestion et l'organisation des pratiques et des apprentissages : installer, utiliser, ranger du matériel, recueillir des informations, travailler en équipe, et s'entraider. » (M.E.N, 2008, p2)

Le sens du mot didactique est étymologiquement attaché à l'idée de répétition, d'enseignement. En 1657, dans son ouvrage Magna didactica, Comenius décrit la didactique comme « l'art d'enseigner, l'ensemble des moyens et des procédés qui tendent à faire connaître, à faire savoir quelque chose, généralement une science, une langue, un art » (in Morandi, 1997, p.32)

Nous entendrons par didactique ce qui concerne l'intention d'enseigner, d'expliciter méthodiquement les procédés d'un enseignant afin d'objectiver l'apprentissage des élèves.

Nous parlerons de didactique praticienne : celle des enseignants, celle à laquelle sont confrontés des formés ; de didactique normative : celle des cadres de l'éducation nationale, des programmes et instructions ; ou encore de didactique critique et prospective : celle des innovateurs et des chercheurs (Martinand, 1992).

Pour des auteurs ancrés dans le champ de l'E.P.S., comme Hébrard (1986), il s'agit de l'étude des processus d'acquisition par l'élève et de transmission par l'enseignant des savoirs et savoir-faire d'une discipline.

Ou encore, « La didactique scolaire est une théorie construite de l'exercice qui, par un ensemble de situations instrumentales finalisées, définit pour chaque matière d'enseignement un contenu structuré, hiérarchisé, afin de guider les apprentissages scolaires des élèves ». (Arnaud & Boyer, 1985, p252)¹⁴.

L'E.P.S est une discipline d'enseignement qui s'illustre par le questionnement de son identité. Bien que les questionnements didactiques soient principalement issus d'auteurs faisant référence au champ des mathématiques, l'E.P.S se les approprie, et les complète avec toute l'originalité et la richesse que propose la motricité, l'apprendre en acte des élèves.

Le questionnement sur l'origine et le référencement des savoirs constituant la discipline Éducation Physique et Sportive lui confère une spécificité, et un lien précieux aux questions vives du système éducatif. Les savoirs mathématiques sont issus de savoirs savants. L'E.P.S,

14 ARNAUD P. (1985), La didactique de l'EPS, in Psychopédagogie des APS, Privat, Toulouse.

13

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

quant à elle, a pour objet et moyen des savoirs provenant de pratiques sociales de référence, les Activités Physiques Sportives et Artistiques d'après Jean-Louis Martinand (1989)¹⁵.

2.1.2 CONSIDERATIONS TERNAIRES

L'acte didactique a pour but d'instruire, d'enseigner, d'informer. La ternarité fonde la didactique pour Chevallard (1985). L'intention de l'enseignant y est traduite en réponse à son désir d'expliquer à l'élève comment développer les compétences attendues.

Cet acte relie élève, enseignant et savoirs. Il met en place les conditions de l'apprendre, de l'enseigner et du former (Giordan & al, 1994)^16.

Mais cet acte est posé au sein d'un environnement conditionnant la nature des interactions entre acteurs. La question posée à l'enseignant est celle de la manière dont il va s'instrumentaliser au service des apprentissages de ses élèves (au sens de Rabardel, 1995). L'enseignant porte la responsabilité des contenus d'enseignement. A son désir de mise en forme des savoirs est associé la réalité des conditions d'enseignement : caractéristiques du public, du contexte matériel et humain, des savoirs. Grâce à la qualité de son organisation et de ses mises en oeuvre, l'enseignant définit le périmètre du triangle didactique (élève-enseignant-savoirs).

Le rôle de l'enseignant, au sein du milieu didactique*¹⁷ qu'il conçoit, tout comme sa prise en compte de la spécificité du contexte, nous questionne. En posant la question de l'effet d'un enseignement valorisant les C.M.S. incluses aux situations, sur les apprentissages, nous tentons d'explorer les modes de présentation et de transmission-appropriation des savoirs au sein des milieux didactiques.

Ce processus par lequel le professeur aménage un milieu avec lequel il attend que ses élèves interagissent pour apprendre est appelé mésogenèse (présentation (ostension) des objets, gestion des connaissances anciennes, gestion des rapports avec les autres) (Chevallard, 1992 p.95).

La réflexion sur les C.M.S s'initie en prenant acte du principe du tiers exclu dans le modèle de Houssaye (1988). Lorsque deux (élèves, enseignant, savoirs) des éléments existent de façon privilégiée, il faut que le troisième accepte de «faire le mort». Notre projet est de

15 MARTINAND, J.-L. (1989), Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences techniques. Les sciences de l'éducation, pour l'ère nouvelle, n° 2

16 ASTOLFI J.P., GIORDAN A., DEVELAY M., (1983). L'élève et/ou les connaissances scientifiques, Peter Lang, Berne

HOUSSAYE J. (2000 (3^e Éd., 1^re Éd. 1988). Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Peter Lang, Berne

17 Milieu didactique :* Le milieu didactique est la partie de la situation d'enseignement avec laquelle l'élève est mis en interaction (aspects matériels, sémiotique).

14

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

valoriser le retrait de l'enseignant afin de promouvoir la relation entre l'élève et la compétence attendue en natation de vitesse. Aussi, si l'enseignant se retire au profit de l'activité de l'élève, il faut que la sémiotique de son propos, de ses interactions, soit portée autrement. C'est à mon sens le rôle de la médiation par le milieu didactique, celui des outils utilisés, rôles et responsabilités endossés.

En termes de médiation, nous questionnons les ressources éducatives au service des apprentissages disciplinaire : médias, ressources humaines, outils, etc.

Les ressources éducatives possèdent à la fois une fonction de mise à disposition des savoirs ainsi qu'une fonction de socialisation et de communication. Elles peuvent être matérielles, humaines, relationnelles. L'apprenant peut être l'objet, le sujet ou l'agent dans la situation. L'enseignant peut jouer le rôle de transmetteur, de référent du savoir ou de ressources, d'accompagnateur. Il active successivement ces rôles afin d'optimiser la réalisation de l'apprentissage.

Dans la transmission des savoirs (interaction savoirs-enseignant-contexte) se joue une demande croissante d'information (sur l'intention de formation) à destination des premiers usagers de l'école que sont les élèves. Il me semble que l'élève en difficulté (B.E.P, éducation prioritaire) aspire à réussir. Mais à défaut de savoir ce qu'il a à faire, à réussir, faute d'être informé sur comment réussir, il adhère plus difficilement aux situations proposées et désinvestit les savoirs.

Si l'on reprend la compétence attendue en natation de vitesse, nous n'ignorons pas que la fin de la compétence est relative à la compétence méthodologique et sociale dont nous parlons. À ce titre, elle relève également d'un apprentissage disciplinaire. La C.M.S n'est donc pas une ressource éducative ; elle relève de savoirs-être non moteurs supposés favoriser l'acquisition des savoirs moteurs. Leur utilisation au sein des situations procède d'une stratégie d'optimisation de la mise en relation des savoirs moteurs et non-moteurs ; stratégie pensée pour renforcer l'effectivité du rapport à la finalité de l'E.P.S.

La mise en évidence stratégique des connaissances, capacités et attitudes relatives aux C.M.S concoure à l'acquisition des compétences attendues chez les élèves.

Dans un monde à la complexité croissante, dans une école refondée de manière inclusive (au sens de la loi d'orientation du 08 juillet 2013 (M.E.N, 2013)), il est prescrit que l'acte d'enseignement soit organisé non seulement pour permettre une réussite optimale au moment de l'apprentissage, mais aussi, pour poser les conditions de la transposition de cette

15

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

réussite (atteindre une finalité disciplinaire en E.P.S). Nous retrouvons cette pensée au niveau européen avec la notion de compétence clés.¹⁸

La valorisation des C.M.S dans notre enseignement de l'E.P.S procède de cette intention : jouer sur « l'apprenance » (Carré, 2005) via les C.M.S pour produire des effets sur les apprentissages. La méthode et surtout les relations entre élèves au sein des situations d'enseignement-apprentissage, font office de variable de commande, c'est-à-dire des variables qui permettent de provoquer l'efficacité, qui provoquent de véritables transformations (Paris & Artigue, 1988 ; Marsenach, 1991¹⁹).

C'est au pôle « savoir » que nous nous intéressons ; pôle qui questionne ce qui se transmet y compris les savoirs-être, charnière ici désignées par notre intention de recherche. Le triangle didactique peut être utilisé pour questionner le pôle savoir à l'aide des relations qu'il entretient avec ses deux autres composante.

Cette atteinte du disciplinaire grâce aux C.M.S relève d'un déplacement lié à ma lecture des enjeux contemporains de l'Instruire-Éduquer-Former. Aussi, l'entrée-accompagnement dans les apprentissages disciplinaires à l'aide des apprentissages liés à la subjectivation de l'élève est un processus qui fait sens chez l'enseignant que je suis. L'assujettissement de l'agent au cadre fixé par l'institution est teinté de la lecture qu'il fait de la commande et des enjeux, à son niveau de responsabilité, dans sa temporalité. Notre choix procède d'une inclinaison vers l'Instruire et l'Éduquer davantage que vers le Former. L'analyse critique de la notion de compétence, de réussite scolaire et d'hétérogénéité m'aura influencé dans ce domaine. Ces tensions sont inhérentes à la fonction d'enseignant. La prise de décision entraîne nécessairement des tensions entre intentions prisées et publiques, à court terme et à long terme, didactiques, pédagogiques et axiologiques (Portugais. J, 1999)²⁰.

Cette réflexion sur les tensions autour des pôles du triangle didactique et notamment du savoir, a accompagné le développement du concept de « déjà-là intentionnel » qui est une des trois instances du déjà-là décisionnel à l'origine de toute décision en enseignement - apprentissage. Entre intentions relatives à l'instruction, à l'éducation et à la formation, les tensions repérées rendent compte, et s'inscrivent dans une logique propre au sujet

18 Parlement européen, le 26 septembre 2006 : « une compétence est une combinaison de connaissances, d'aptitudes (capacités) et d'attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent l'épanouissement personnel, l'inclusion sociale, la citoyenneté active et l'emploi. »

19 ARTIGUE M. (1988) Ingénierie didactique, Recherches en Didactique des Mathématiques, Vol 9, n°3 MARSENACH J. (1991) Éducation Physique et Sportive. Quel enseignement ? Paris, INRP.

20 PORTUGAIS. J (1999). Esquisse d'un modèle des intentions didactiques. Actes des secondes journées didactiques de La Fouly, 57-88.

16

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

enseignant (singulier, assujetti et divisé dans et par son inconscient). Les décisions qui en découlent relèvent d'arrangement, de compromis, parfois de compromissions élaborées entre concessions et renoncements (Carnus, 2002)²¹.

« Il est donc clair dans ce contexte que l'intention d'enseigner des connaissances identifiées à l'avance est première sur toute construction et tout choix de situation, c'est d'ailleurs cette intention reconnue par les élèves eux-mêmes qui rend légitime l'aventure dans laquelle le professeur et les élèves s'engagent, avec les incertitudes qui y sont liées. » (Ratsimba-Rajohn, 1982, p.65-113).

Cette présentation institutionnalisée de la compétence ne doit pas faire oublier que pour la recherche en éducation et en formation, la compétence reste une notion ambiguë, voire une énigme (Dolz & Ollagnier, 2002). Sa composition est de l'ordre du prescrit. Elle est issue du langage des praticiens. L'infiltration de la notion dans le domaine scientifique manque encore d'étayage. Cela fait courir d'une confusion entre ce qui relève de la théorie et de la pratique. Cela affaiblit la qualité des allers-retours théorie-pratique propres à la démarche épistémologique (Bachelard, 1938). Les différents acteurs de l'éducation nationale désignent-ils le même objet lorsqu'il évoque la compétence (l'élève, le processus d'apprentissage, les savoirs) ?

Cet alignement des opinions au service d'une action éducative commune valorise les aspects utilitaires du savoir. Nous remarquons surtout que la compétence, ce terme consensuel au niveau de politiques globalisées, n'est pas pensé épistémologiquement.

Or pour Bachelard (Bachelard, 1938, p.14), «En désignant les objets par leur utilité, elle (l'opinion) s'interdit de les connaître. On ne peut rien fonder sur l'opinion : il faut d'abord la détruire. Elle est le premier obstacle à surmonter. Il ne suffirait pas, par exemple, de la rectifier sur des points particuliers, en maintenant, comme une sorte de morale provisoire, une connaissance vulgaire provisoire. (...) Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est construit.»

Par exemple, Crahay (2006)²² préférerait parler d'apprentissage plutôt que de compétence, d'égalité des acquis, plutôt que d'égalité des chances.

21 CARNUS, M.F. (2002). Croyances, conceptions, intentions et pratiques effectives dans l'enseignement de la gymnastique : Le cas de l'ATR et du repérage, in J.F. Robin et A Durny (dir), Travaux d'actualité en activités gymniques et acrobatiques, Dossiers EPS, Paris, 57, 160-164.

22 CRAHAY M. (2006), « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie n°154

DOLZ J & OLLAGNIER E, (2002) L'énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck Supérieur «Raisons éducatives»

17

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

La compétence vient renouveler le questionnement entre justice et égalité ; elle interroge les modèles de justice sociale qui organise nos fonctionnements sociaux. La notion de compétence dont on ne peut ignorer qu'elle s'origine dans le lexique de l'entreprise (Chomsky, 1971a) renvoie à un élève adaptable, insérable socialement. Notre démarche s'oriente dans le sens de la justice plus que de l'égalité. Cette pensée provient de la notion d'inclusion scolaire. Nous considérons comme importante l'analyse critique de la notion de compétence dans ce travail, et tout particulièrement celles relevant de l'E.P.S et de la maîtrise de soi en contexte scolaire.

Nous remarquons comme les C.M.S participent à l'incorporation des normes scolaires, partie propédeutique de la norme sociale. L'école participe ainsi à son rôle social (Goirand, 1989), celui de l'incorporation de la culture. Et, quoi qu'on en pense, la culture contemporaine valorise la notion de compétence, afin que l'élève, fort de son portefeuille de compétence, soit employable.

Nous retrouvons ici l'instrumentation de l'école dont parle Charlot, (1999) lorsqu'il évoque que l'on va à l'école davantage pour être formé que pour apprendre.

Cependant, notre propos fait sienne l'hypothèse que « fondamentalement le savoir est libérateur » (Goirand, 1989), et que, par le langage, l'accès à la lucidité, aux apprentissages moteurs, à la conscience de « ce que je sais », « ce que je réussis » et « ce que je dois encore travailler », les élèves acquièrent également la compétence à s'émanciper, tant des doutes, des questionnements relatifs à l'apprendre, que des travers aliénant que l'on associe parfois à cette notion polymorphe.

2.1.3 LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE :

Le concept de transposition didactique a été introduit par Verret dans son ouvrage (1975) : Le temps des études. Il est repris par Chevallard (1989), en didactique des mathématiques. Nous l'utilisons ici pour porter un regard sur la transposition didactique dans sa phase interne ; celle qui, à partir des savoirs à enseigner, concerne tout particulièrement l'activité de l'enseignant (Bru, 1991)²³.

Pour Chevallard (Chevallard & al, 1985)²⁴, la transposition didactique est le « travail » qui d'un objet de savoir à enseigner fait un objet d'enseignement.

Pour Michel Verret (1975)²⁵, elle se caractérise par :

23 BRU M. (1991), Les variations didactiques dans l'organisation des conditions d'apprentissage. Toulouse: Éditions Universitaires du Sud.

24 CHEVALLARD Y. (1986), La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble : la pensée sauvage.

25 VERRET M. (1975) Le temps des études, Paris, Honoré Champion, 2 vol.

18

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- la désyncrétisation du savoir : «division de la pratique théorique en champs de savoirs

délimités donnant lieu à des pratiques d'apprentissages spécialisés» (Verret, 1975, p.146) ;

- la dépersonnalisation du savoir : «séparation du savoir et de la personne» (ibid.) ;

- la programmabilité de l'acquisition du savoir : « la programmation des apprentissages

et des contrôles suivant des séquences raisonnées permet une acquisition progressive des

expertises, c'est-à-dire la programmabilité de l'acquisition du savoir. » (Verret, 1975, p.147) ; - la publicité du savoir ;

- le contrôle social des apprentissages (transposition didactique externe).

Deux formes de transposition didactique sont définies: externe et interne ;

La transposition didactique externe est constituée par la noosphère (Chevallard & al, 198526). La noosphère est un groupe de personnes qui détermine ce qui doit être enseigné dans les programmes. Il s'agit d'experts d'une discipline, de personnes en capacité de définir ce qu'un élève doit savoir et donc apprendre au cours de son cursus.

La transposition didactique externe permet de passer d'un savoir savant ou d'une pratique sociale de référence à des contenus qui seront consignés dans des programmes ou référentiels.

La transposition didactique interne est réalisée par le professeur à partir d'un ou des savoirs pris dans les programmes qui sont mis à sa disposition. Pour cela, il est aidé des prescriptions issues des référentiels (de la compétence attendues dans une activité sportive, des référentiels d'évaluation ou documents d'appuis institutionnels).

Cette transposition didactique prend deux formes. La première amène le professeur questionner épistémologiquement le savoir, à connaître l'ensemble des éléments qui le constituent, pour pouvoir faire des choix d'enseignement.

La seconde oblige l'enseignant à faire des choix dans l'organisation des savoirs à enseigner, à séquencer son enseignement, à penser des espaces de transaction didactique entre lui et les élèves, ou entre élèves (Martinand, 1983)²⁷, et à contrôler l'acquisition de ce savoir.

Au besoin, le professeur fait le choix d'abandonner certains contenus pour se centrer sur d'autres qu'il estime plus importants : il fait des « deuils ».

Ses choix se font entre concessions et renoncements à un idéal désiré. Ils ont un coût pour l'enseignant (Carnus, 2001). Ils s'appuient sur l'analyse que le professeur fait de sa

26 CHEVALLARD Y. (1985) La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage,

27 MARTINAND J-L. (1983). - La référence et le possible dans les activités scientifiques scolaires. Recherches en didactique de la physique, Actes du premier Atelier International. Paris : Ed.CNRS

19

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

fonction et de ce qui serait le plus pertinent pour produire les effets les plus forts sur les apprentissages de ses élèves. Les choix du professeur sont influencés par son histoire et les représentations qu'il/elle a de sa mission.

Nous faisons l'hypothèse que souvent, l'enseignant fait le « deuil », ou reporte en fin du cycle, l'enseignement des connaissances, capacités et attitudes relatives au développement de compétences liées à l'autodétermination. Il agit ainsi en raison, soit, de l'urgence à faire apprendre et réussir les élèves, soit, d'une analyse insuffisante du potentiel et des effets possibles des C.M.S. Il peut également agir en fonction d'un « déjà-là » qui le pousse à mettre les C.M.S à la marge de son enseignement.

Dans la mesure où ces compétences installent l'autonomie de l'élève, elles sont préparatoires à l'efficience des apprentissages. Elles facilitent le passage du curriculum réel au curriculum réalisé (Perrenoud, 1993a)28, celui des savoirs à enseigner aux savoirs réellement enseignés.

2.1.4 LA THEORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES :

La théorie des situations didactiques (Brousseau, Balacheff, Cooper, & Sutherland, 1998b) servira de cadre théorique à notre étude.

« La théorie des situations mathématiques apparaît en 1970. Elle est née comme simple méthode de description et d'interrogation mathématique des dispositifs psychologiques et didactiques. » (Brousseau, 2011, p2)

Son intention est de modéliser les conditions sous lesquelles les êtres humains produisent, communiquent et apprennent les connaissances. Ces conditions sont modélisées par des systèmes appelés situations, qui conduisent des agents en interaction avec elles à manifester cette connaissance.

Les situations se distinguent par leur structure, leurs règles, leur fonctionnement, les formes de connaissances produites, etc. Une situation est l'ensemble des circonstances dans lesquelles une personne se trouve, et des relations qui l'unissent à son milieu.

Une situation est non-didactique lorsqu'il n'y a pas d'intentions déclarées de transmettre a priori.

Une situation est didactique lorsqu'un individu a l'intention d'enseigner à un autre individu un savoir donné. L'enseignant garde la responsabilité de la présentation du savoir.

L'environnement, le milieu de l'actant-élève y est manipulé par l'actant-enseignant grâce à ses intentions, sa compétence et ses obligations.

28 PERRENOUD P. (1993), « Curriculum : le formel, le réel, le caché. », Université de Genève.

20

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Nous nous attacherons surtout à parler des situations adidactiques.

Une situation adidactique est la part d'une situation didactique dans laquelle l'intention d'enseigner n'est pas explicite au regard de l'élève. Le milieu est chargé des intentions. L'élève a la responsabilité de construire ce qu'il a à savoir (usage de la dévolution). Il réagit comme si la situation était non didactique (absence d'actant-enseignant). C'est à l'élève d'y prendre des décisions, d'engager des stratégies, et d'entrer en activité.

Les situations adidactiques sont définies de la manière suivante :

- « Le maître se refuse à intervenir comme possesseur des connaissances qu'il veut voir apparaître. L'élève sait bien que le problème a été choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entièrement justifiée par la logique interne de la situation. » (Brousseau et al, 1998a, p59)

- « dans les situations adidactiques, les interactions des élèves avec le milieu sont supposées suffisamment « prégnantes et adéquates » pour qu'ils puissent construire des connaissances, formuler des stratégies d'action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans que leur activité ne soit orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions supposées du professeur » (Sensevy, 2011)²⁹

Dans l'acte d'enseignement, il faut qu'à un moment donné le savoir soit rendu public. C'est le but de l'institutionnalisation. Cette institutionnalisation relève de l'enseignant. Il y confirme les savoirs que l'élève a manipulés pour apprendre. Notre travail questionne les modalités de cette institutionnalisation. L'enseignant se met en retrait puis réapparaît dans des moments clés (pour l'élève) pendant les situations et en dehors. Les occurrences de l'enseignant pendant les situations nous intéressent particulièrement. Cela notamment alors que notre intention est de jouer sur l'adidacticité des situations.

Brousseau définit trois types de situations adidactiques qui graduellement conduisent l'élève à préciser les connaissances utilisées pour résoudre un problème. Ces trois types de situations sont préparatoires à l'institutionnalisation des connaissances :

- Les situations d'action : l'élève dialogue avec la situation. Il se confronte au problème rencontré et juge des actions qu'il met en place.

- Les situations de formulation : l'élève explicite le moteur de son action à l'aide des outils dont il dispose, qui lui sont fournis. La formulation est une validation empirique (insuffisante).

29 SENSEVY, G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l'action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck

21

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- Les situation de validation : l'élève par la répétition, la mise à l'épreuve orale et/ou motrice de ses solutions, surmonte la contradiction de ses pairs, du professeur, du milieu et confirme la pertinence de ses procédures.

Nous formulons l'hypothèse qu'habituellement l'enseignant, soucieux de la transmission des savoirs à enseigner et de la maîtrise du déroulement du cours, privilégie les situations d'action au détriment d'un équilibre avec celles de formulation, de validation.

Dans cet intervalle, se jouerait la perte de sens accordé aux activités par l'élève (qui serait dans le faire alors qu'il demande à Être) ; se jouerait également l'affaiblissement et l'efficience de temps d'institutionnalisation prématurés (et donc de référencement de la connaissance).

Le poids du contexte, le rôle de l'élève, de l'enseignant mais aussi les modes de présentation des savoirs (médiation, médiatisation) questionnent la nature et le niveau requis de didactisme des situations pour optimiser les effets de l'enseignement.

Notre projet se situe dans le champ de la validation d'une option didactique. Il s'agit d'augmenter le niveau des relations entre élèves (C.M.S 2 de collège) au contact des savoirs afin que ces derniers les investissent, leurs donnent du sens. Aussi, les conditions du problème posé doivent permettre que s'expriment le questionnement sur la situation, et, le besoin des savoirs qui permettraient de réussir. Cela suppose une évaluation préalable précise des besoins éducatifs.

Cette délégation doit être pensée pour éviter la dispersion des attentions et les perturbations. Le truchement du pair, partenaire mais aussi la confrontation à une phase d'exploration cadrée permettent à l'enseignant de choisir la part de responsabilité de la consigne (dévolution*³⁰) qu'il transmet aux élèves.

Après avoir explorés les solutions possibles, les élèves peuvent témoigner de ce qui leurs semble fonctionner ou non. Ils reviennent vers l'enseignant. Le professeur est alors référencé avec une légitimité conférée par l'élève.

Pour Lacan et en didactique clinique, il est le « sujet supposé savoir ». Cela tant en raison du fait qu'il soit l'auteur de la situation, que parce qu'il est dépositaire des connaissances dont l'élève identifie qu'elles lui permettront de réussir pleinement. Cette question de la légitimité et du rôle de l'enseignant est au coeur de mes préoccupations. Il s'agit

30 *« La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème et accepte lui-même les même les conséquences de ce transfert ». Le professeur fait en sorte que les que les élèves assument leur part de responsabilité dans l'apprentissage. (Brousseau, 1998, p303)

22

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

de dépasser l'écho affectif de la pratique et de la relation avec l'enseignant. Cela concerne d'autant plus les élèves en difficulté scolaire qui « attribue(nt) avant toute chose un sens émotionnel aux activités et aux paroles qui lui sont proposées» (Therme Pierre, 2002)³¹

L'activité de l'élève préside à l'organisation de l'enseignement. Dans les situations de nature adidactique, c'est la posture de l'enseignant et la sémiotique du savoir dans le milieu qui changent. Cela favorise le glissement, la formulation et la validation des stratégies. Le curseur va se déplacer davantage sur la logique d'apprentissage que sur la logique interne de l'APSA. Cela permet en retour l'étayage³² des élèves en difficulté par ceux compétents, et, pour l'enseignant, une prise de distance propice aux remédiations.

Au sens de Malabry (2011)³³, notre ambition est d'étudier comment des styles de médiation permettent au temps d'enseignement et au temps d'apprentissage de s'équilibrer, se confondre ou encore s'enrichir. Dans une approche pragmatique et épistémologique, se sont sur les dimensions sémiotiques (production, codification et communication des signes) des situations que nous entendons jouer afin d'inclure le désir de l'enseignant dans les fonctionnements des situations d'enseignement-apprentissage via la prise de responsabilité et l'usage de rôles sociaux.

31 THERME P. (05/2002) L'élève et l'adolescent. Perspectives psychologiques. INRP, Centre Alain SAVARY

32 Au sens de BRUNER, J.S. (1983). « Le rôle des interactions de tutelles dans la résolution de problèmes ». Le développement de l'enfant, savoir-faire savoir dire. Paris : PUF, p.261-280

33 MALABRY Y. (2011) Colloque international INRP : Le travail enseignant au XXIe siècle Perspectives croisées : didactiques et didactique professionnelle, 16, 17 et 18 mars 2011

23

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

3 OPTIONS CONCEPTUELLES :

3.1 DEVOLUTION ET INSTITUTIONNALISATION DES SAVOIRS :

Pour l'enseignant, l'acte de dévolution³⁴ consiste en une mise en situation de « tiers exclu » afin de laisser d'élève en relation avec le problème posé par la situation d'enseignement-apprentissage (les savoirs). La dévolution renvoie donc à l'autonomie de l'élève. Il est question de la responsabilité offerte à l'élève de construire lui-même son savoir, tant par son autonomie de fonctionnement, que par son autonomie d'apprentissage (Bruner, 1996).

La dévolution opérante témoigne du sens que l'élève parvient à mettre dans son activité.

L'acte de dévolution ne se décrète pas. L'enseignant le construit par le séquençage de sa pratique (chronogenèse³⁵) et le sens qu'il propose dans ses activités. C'est un acte lié à l'adidacticité de la situation proposée. Cette responsabilisation permet à l'élève de réguler sa démarche et valorise l'institutionnalisation à venir.

Parce que c'est au milieu que l'élève est confronté, plus qu'aux exigences de l'enseignant, la dévolution permettrait de questionner l'apaisement du climat de classe, la relation à l'échec et au statut de l'erreur.

Pour accepter la dévolution, il est important que l'élève ait appris à évoluer sans pression pédagogique directe. Ces compétences n'émergent pas subitement mais se construisent patiemment. Ces compétences minimales sont de l'ordre du méthodologiques et sociales de l'acceptation des rôles sociaux. Elles convoquent la subjectivation de l'élève. C'est la raison pour laquelle, notre étude s'intéresse particulièrement à la C.M.S 2 de collège en E.P.S (assumer des rôles sociaux, prendre des responsabilités).

L'élève possède déjà des compétences lors de l'entrée dans les apprentissages. Il a

également des représentations parfois solidement ancrées. Et l'enseignant agit parfois en actant (Brousseau) la présence des savoirs faire relatifs aux C.M.S. Aussi, le fait de les enseigner pourrait être perçu comme peu utile. Mais cela reste un pari ; celui que les élèves possèdent déjà des repères suffisant pour apprendre les savoirs disciplinaires. Ce pari est risqué. Sa perte nuit à la dévolution. D'ailleurs, les C.M.S sont des savoirs référencés

³⁵ Chronogenèse : Progression dans le savoir proposé par le professeur et étudié par les élèves.

24

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

disciplinairement dont il est attendu qu'ils soient enseignés en même temps que les savoirs moteurs.

Nous pensons que les C.M.S sont des vecteurs de dévolution, qu'elles optimisent l'institutionnalisation des connaissances. Cela dans la mesure où leur inclusion aux situations d'enseignement-apprentissage valorise l'adidacticité des milieux, révélant ainsi, un niveau stratégique plus élevé (et moins couteux) des procédures de l'enseignant.

Lors du passage à l'évaluation, cet enseignement des C.M.S pourrait présenter un intérêt. Lorsque l'élève a été formé à la validation de ses procédures, il a développé des attitudes propices à la prise d'information sur lui, sur les autres. Ainsi, l'évaluation peut être facilitée lorsque l'élève est en mesure de produire des observations pertinentes et étayées par les outils utilisés (fiches d'évaluation du projet pédagogique, matériel (ressources éducatives)). L'enseignant pourrait ainsi envisager une dévolution opérante y compris en évaluation.

Il existe cependant un paradoxe dans le fait que pour mieux transmettre, il faille se mettre en retrait. Cela demande à l'enseignant de faire preuve de lâcher-prise. Le désir de transmettre de l'enseignant pourrait être contrarié par le laisser-faire supposé de la dévolution.

L'acte de dévolution est utile pour permettre à l'élève de se sentir le véritable auteur des compétences acquises. C'est le gage d'une motivation intrinsèque et d'un gain narcissique qui serait particulièrement pertinent en éducation prioritaire, ou avec des élèves à B.E.P. En outre, la dévolution encourage à la formulation et à la validation de ses stratégies d'action.

« La prise en compte "officielle" par l'élève de l'objet de la connaissance et par le maître, de l'apprentissage de l'élève est un phénomène social très important et une phase essentielle du processus didactique : cette double reconnaissance est l'objet de l'institutionnalisation.» (Brousseau et al, 1998a, p.311)

« Les processus d'institutionnalisation et de dévolution sont complémentaires (Margolinas, 1993), en effet, la dévolution d'une situation adidactique n'a de sens, dans le cadre de la théorie des situations, que si préexiste une intention d'enseigner des savoirs et des connaissances, dont le processus d'institutionnalisation gère la finalité didactique. » (Margolinas & Laparra, 2008, p.7)

25

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Notre projet procède en tentant de jouer sur les rôles de l'enseignant, des élèves et la dévolution (via les C.M.S) afin de permettre une meilleure institutionnalisation*³⁶ des savoirs pour tous les élèves ; dépassant ainsi les limites de la médiation de l'enseignant (qui ne peut pas agir sur tous en même temps à lui seul).

Lors de l'institutionnalisation, l'élève/la classe intègre la nouvelle connaissance à son patrimoine symbolique. Il est aidé du professeur qui explicite le statut du savoir. Les connaissances changent de statut. La nouvelle connaissance est étiquetée « savoir officiel ». Chacun peut la retenir et l'appliquer. C'est un temps faisant toujours l'objet d'une négociation dans une dialectique autour du savoir recomposé.

Une institutionnalisation prématurée interrompt la construction du sens, nuit à l'apprentissage, met le maître et les élèves en difficulté. A l'inverse, trop tardive, elle renforce les interprétations inexactes, ralentit l'apprentissage et gêne les applications ultérieures.

Notre intention s'accompagne d'une précaution nécessaire. Il faudra éviter les dérives d'une dévolution favorisée par les C.M.S. En effet, selon Laparra et Margolinas (2008)³⁷ lorsque la dévolution se centre sur l'activité déployée, le « faire » et les attitudes des élèves (comme de l'enseignant), le risque est que l'institutionnalisation des savoirs soit affaiblie en raison d'une mise à l'arrière-plan des savoirs et des connaissances visées (malgré un dispositif didactiquement pertinent).

« En mettant l'accent sur ce qui manquait à un enseignement frontal des savoirs par trop dogmatique, en caricaturant peut-être au passage les modalités de cet enseignement (il faut parfois le faire pour faire « bouger le système »), les « novateurs » n'imaginaient sans doute pas que les savoirs et les connaissances pourraient ainsi devenir une sorte de décor aux interactions entre le professeur et les élèves. » (Margolinas & Laparra, 2008, p11)

L'enseignant au sein de situations adidactiques, va proposer et gérer un milieu auquel l'élève va s'adapter. Lors de la phase d'institutionnalisation, l'enseignant aura à gérer l'arrêt de la dévolution.

En effet, l'institutionnalisation ne peut pas s'inscrire dans une situation adidactique (Brousseau, 1998) qui consisterait à écarter l'enseignant de la situation, en se tournant exclusivement vers l'élève. La dévolution ne peut dont pas être prolongée lors d'une phase d'institutionnalisation. Le rôle de l'enseignant y est différent. Il « reprend la main ». Il doit

36 * passage d'une connaissance de son rôle de moyen de résolution d'une situation d'action, de formulation ou de preuve à un nouveau rôle : celui de référence pour les utilisations futures. La résolution de problème peut devenir théorème ou méthode. C'est le processus dans et par lequel le professeur signifie aux élèves les savoirs ou les pratiques qu'il leur faut retenir comme les enjeux de l'apprentissage attendu. (Brousseau, 1998, p311)

37 LAPARRA M & MARGOLINAS C. (2008). Quand la dévolution prend le pas sur l'institutionnalisation. Actes du colloque «Les didactiques et leur rapport à l'enseignement et à la formation», Bordeaux

26

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

réapparaître. Comme le souligne Margolinas, lors de la dévolution l'enseignant délègue la responsabilité à l'élève alors que lors de l'institutionnalisation, la responsabilité revient à l'enseignant de transformer la connaissance de l'élève en un savoir décontextualisé (Garenaux, 2013).

Notre ambition est d'observer qui de l'élève ou de l'enseignant réclame l'arrêt de la dévolution (ré-référencement de l'enseignant) par ses interventions ou, à défaut, par (la lisibilité de) ses productions, la motricité.

À ce moment, le professeur choisirait la manière dont il aurait à revenir à l'aide d'interventions explicitant les savoirs qui étaient attendus, d'ostensions qui pourraient compenser les insuffisances de la dévolution ou la perte de sens que l'élève injecte dans son activité.

L'enseignant, garant de la gestion de la situation, identifierait les interventions pertinentes afin de produire les plus grands effets possibles. À ce moment précis, il choisirait la manière (classe entière, petit groupe, élève seul ; évolution de la situation, variable, correction) dont son intervention mettrait en valeur les connaissances utiles, les procédures validées.

3.2 MILIEU ET CONTRAT DIDACTIQUES :

Milieu et contrat didactique sont indissociables dans la théorie des situations didactiques. Se poser la question des types de milieux et de contrats les plus propices aux apprentissages est un invariant de l'activité enseignante.

Pour l'auteur, les habitudes (spécifiques) du maître attendues par l'élève et les comportements de l'élève attendus par le maître constituent le contrat didactique ³⁸(Brousseau, 1980, p3).

Le contrat didactique témoigne des attentes qui lient l'enseignant et les élèves aux objets de savoir pour que l'enseignement et l'apprentissage puissent avoir lieu. Il présente trois descripteurs (Chevallard, 1991) : la topogenèse, la mésogenèse³⁹ et la chronogenèse.

Les différents contrats didactiques vont se déterminer par la répartition, explicite ou implicite, des responsabilités de prise de décisions par rapport à l'apprentissage entre le professeur et les élèves. Le contrat didactique n'est pas un contrat véritable avec des clauses précisant la nature des savoirs qui vont être enseignés puisqu'au début de l'apprentissage,

³⁸ Guy Brousseau. L'échec et le contrat. Recherches, 1980, 41, pp.177-182. <hal-00483149>

³⁹ Topogenèse : Partition de l'activité entre le professeur et les élèves

Mésogenèse : Processus par lequel le professeur aménage un milieu avec lequel il attend que les élèves interagissent pour apprendre.

27

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

l'élève ignore la nature réelle du savoir qu'on veut lui faire acquérir. Il ignore ainsi où et comment on veut le conduire.

En terme de chronogenèse, l'enseignant, parce qu'il est en charge des situations qu'il organise, a toujours un temps d'avance sur l'activité des élèves. Seul ou en équipe, il en est responsable. Il est l'initiateur des pratiques des élèves.

Brousseau fait remarquer que lorsqu'un enseignement échoue ou rencontre des difficultés, chaque parti se comporte comme si un contrat avait été rompu. Le contrat didactique comprend des paradoxes liés au grand nombre de contingences, d'incertitudes qui le composent. Le professeur n'est pas assuré du taux de réussite de ses élèves dans une situation donnée. Les élèves ne vont pas d'emblée accepter le travail proposé. Aussi, le savoir et le projet d'enseigner vont devoir avancer sous un masque pour éviter la dilution des intentions. Ce contrat didactique positionne inconfortablement le professeur : tout ce qu'il entreprend pour faire produire aux élèves les comportements qu'il attend, tend à les priver des conditions nécessaires à la compréhension, et à l'apprentissage, de la notion visée : si le maître dit ce qu'il veut, il ne peut plus l'obtenir.

Mais l'élève est, lui aussi, en déséquilibre : s'il accepte que, selon le contrat, le maître lui enseigne les résultats, il ne les élabore pas lui-même, et donc, n'apprend pas. Si au contraire, il refuse toute information de la part de l'enseignant, alors la relation didactique est rompue.(Brousseau, 1987)⁴⁰

Le contrat didactique s'impose à tous. Il est intéressant de le repérer pour expliquer certains dysfonctionnements de l'enseignement. Les incontournables et nécessaires ruptures du contrat didactique peuvent être vues comme des indicateurs de besoins de l'auteur de la transgression symbolique.

Ainsi, l'enseignant peut rompre la dévolution installée péniblement s'il ressent une déviance ou un risque d'échec de son enseignement. L'élève peut s'opposer, détourner la situation demandée pour témoigner, plus ou moins directement, de ses peurs, de sa difficulté d'apprentissage ou de subjectivation*⁴¹.

Les termes du contrat sont régis par le style éducatif de l'enseignant, la dynamique groupale de la classe, et, ils s'opérationnalisent en filigrane dans les consignes, les critères donnés et les dispositifs des situations proposées.

En conséquence, le milieu didactique, que l'enseignant organise, détermine les termes du contrat didactique.

40 BROUSSEAU G. (1987), « Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques », Recherches en didactique des mathématiques, n° 7.2. Grenoble : La Pensée sauvage. p. 66

41 * Subjectivation : travail psychique de construction identitaire qui demande de consentir à se comporter en sujet élève/ enseignant et de s'organiser pour rester identifié comme tel si besoin.

28

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Notre ambition est de montrer que le passage par les C.M.S limite les risques de rupture de contrat didactique. On peut parler d'équilibration didactique : « On pourrait dire que le système contrat, c'est à dire le système stratégique disponible, assimile le milieu, alors que le système milieu, c'est à dire le système stratégique virtuel dans le milieu, obligera, dans le cas d'une situation adidactique, à une accommodation du système contrat.» (Sensevy, 2011, p113).

Pour Sensevy, le milieu est un système de ressources données par la situation, qui permet et oriente l'action des élèves et du professeur.

Afin qu'un système didactique fonctionne, il faut à minima qu'il existe un milieu. « À chaque instant, le milieu apparaît comme un donné mais c'est en vérité un construit permanent ». (Chevallard⁴², 1991, p.94)

« La valeur des connaissances acquises ainsi dépend de la qualité du milieu comme instigateur d'un fonctionnement « réel », culturel du savoir, donc du degré de refoulement adidactique obtenu » (Brousseau, 1989, p.325).

Aussi, dans l'ingénierie, au travers de l'activité de l'enseignant, l'action sur la topogenèse et surtout la mésogenèse seront des axes forts de la réflexion.

Le milieu renvoie à la mésogenèse. Il est adidactique à priori. En fonction de la façon dont l'élève interagit avec le milieu ; l'enseignant va choisir d'intervenir de manière claire, déguisée ou manifeste (pratiques ostensives (Salin, 1999)). Ces régulations peuvent être vues comme des tentatives prématurées d'institutionnalisation, des compensations de la faiblesse de la dévolution (Sarrazy, 2007)⁴³, ou encore une réaction à la tension que procure à l'enseignant le fait de devoir laisser ses élèves travailler sans un guidage permanent (le renvoyant ainsi à la nature de sa présence, à sa condition professionnelle voire personnelle).

Le professeur transpose ses intentions dans le milieu. Ainsi, dans un milieu fortement adidactique, l'enseignant construit sa pratique et celle des élèves afin qu'ils n'aient pas conscience du problème posé, et identifient eux-mêmes les connaissances nécessaires. L'enseignant facilite alors les conditions de la dévolution. Pour cela, il joue sur la relation média-milieu pour enrichir la qualité du milieu ; sa capacité à porter la sémiotique des intentions du professeur. Le milieu n'est pas statique Il évolue dans le temps selon les types de médiation qui sont proposées (par l'enseignant, les médias, les autres élèves).

Dans un milieu adidactique, l'enseignant se place au sein du système de ressources données par la situation. Il est une ressource pour orienter l'activité de ses élèves. Il lui faut

42 CHEVALLARD Y. (1991), Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathématiques, vol. 12 n°1, 73-111

43 SARRAZY B. (2007). Ostension et dévolution dans l'enseignement des mathématiques ; Éducation et didactique, vol 1 - n°3, p.31-46.

29

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

définir les conditions de sa « mise en retrait ». Notre opinion est qu'il est souhaitable que l'élève sollicite l'aide de l'enseignant en usant des méta-compétences à organiser sa pratique. C'est la partie conative⁴⁴ de l'« apprenance » (Carré, 2005) que nous valorisons ici.

Ce passage d'un enseignant référent des savoirs à un enseignant ressource des apprentissages n'est pas anodin. C'est une bascule symbolique pour des praticiens de l'éducation habitués à organiser, à être responsables en acte, à anticiper. Cette bascule est le gage d'une intention de l'enseignant en matière de dévolution. C'est un mouvement facilitateur de la mise en place des milieux adidactiques. Mais c'est un mouvement qui peut être couteux affectivement car l'enseignant doit accepter de laisser faire ses élèves, et renoncer à des interventions directes.

En s'instrumentalisant, l'enseignant est placé dans une situation délicate, où la subtilité avec laquelle il use de sa compétence professionnelle est le gage des effets produit sur les élèves dont il est responsable. Ainsi, bien qu'utilisé depuis longtemps en E.P.S., cette mise en retrait de l'enseignant est souvent discutable, notamment lors des évaluations.

"(...) l'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage, ce qui demeure hors de son pouvoir,- mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l'apprentissage." (Chevallard, 1986)

Lorsque l'adidacticité est valorisée, le milieu didactique est préparatoire tant à la dévolution qu'à la différenciation pédagogique.

Dès le début, le milieu didactique est alors porteur des conditions de l'institutionnalisation des savoirs.

En ce sens, nous rejoignons l'intention de Gérard Sensevy (2011), qui, dans la théorie de l'action conjointe en didactique, met en évidence l'importance de repenser les modes d'interactions Elève-Enseignant :

« Le rapport de subordination qui préexiste actuellement encore entre un professeur et ses élèves doit devenir une véritable relation d'échanges mutuels et féconds sur le plan de l'apprentissage. »

« Le rôle de l'enseignant passe de celui de maître incontesté (ou incontestable ?) à celui d'un guide efficace qui analyse la situation et saisit à chaque instant l'évolution du rapport au monde de l'élève et celle du contrat qui lie ce dernier à l'enseignant. »

« Du coup, l'acte d'enseigner change de nature : il ne suffit plus seulement de connaître sa matière, ni même de maîtriser différentes méthodes propres à la didactique de la

44 Conation : ce qui oriente le choix ou l'action ; ce qui participe de l'intention de l'élève dans sa démarche d'apprenant.

30

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

discipline, il faut agir plus finement en tenant compte à tout moment des représentations des élèves. » (Defrance, 2013, p.1, notes critiques)⁴⁵

Enfin, cette réflexion sur le milieu didactique nous amène à faire le lien avec la pensée de René Girard qui, en 1961, propose une théorie du désir mimétique (Girard, 1961)⁴⁶. Il y expose que pour tout désir, il y a un sujet, un objet et un médiateur (celui qui indique au sujet ce qu'il doit désirer). Tout désir est donc triangulaire. Cette structure reste stable quand la distance symbolique entre le médiateur et le sujet n'est pas franchie ; elle perd sa stabilité, quand le médiateur et son objet se rapprochent du sujet. Nous passons alors de la médiation externe à la médiation interne.

«La transmission implicite et morcelée du savoir ne permet pas la différenciation et l'autonomie pour l'élève. (Médiation interne). (...)

L'explicitation des méthodes et des démarches par l'enseignant permet l'appropriation des savoirs dans leur signification. (Médiation externe)» (Ibid.)

Cette théorie du désir postule que tout désir est une imitation (« mimésis ») du désir de l'autre. René Girard (1961) prend donc le contre-pied de l'«illusion romantique» (théorie associée à la littérature et aux codes du récit), selon laquelle le désir que tel sujet a, pour tel objet, serait singulier, unique, inimitable (postulat de Freud puis de Lacan).

Le sujet entretient en effet l'illusion que son « propre » désir est suscité par l'objet de son désir (une bonne note, une performance maîtrisée) ; mais en réalité son désir est suscité par un modèle (présent ou absent : le savoir de l'enseignant) que le sujet admire et finit souvent par jalouser.

Ainsi, nous ne savons pas ce que nous désirons, nous ne savons pas sur quel objet (quelle nourriture, quel relation) porte notre désir. Ce n'est qu'après coup, rétrospectivement, que nous donnons un sens à notre choix en le faisant passer pour un choix délibéré, alors qu'il n'en est rien.

3.3 LE DEJÀ-LÀ DECISIONNEL :

Le déjà-là est un des concepts clés de la didactique clinique (Terrisse & Carnus, 2009 ; Carnus & Terrisse, 2013). Cette orientation clinique en didactique met en avant le point de vue du sujet dans l'analyse et l'élucidation du fonctionnement didactique (Carnus, 2004 ; Terrisse & Carnus, 2009). C'est une orientation scientifique relativement récente qui fait

⁴⁵ DEFRANCE A. (2012), « SENSEVY Gérard. Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l'action conjointe en didactique », Revue française de pédagogie, 181 | 2012, 137-141.

46 GIRARD R. (1961). Mensonge romantique et vérité romanesque, ed : Grasset ou Poche

31

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

référence aux concepts de la didactique (particulièrement en E.P.S) et de la clinique psychanalytique du sujet.

Son intention est de suivre le fil des enjeux de savoir qui « circulent » (Carlier, Borges, Clerx, & Delens, 2012)⁴⁷ dans le fonctionnement didactique. Les recherches menées dans le champ de la didactique clinique de l'E.P.S⁴⁸, utilisent le concept de «déjà-là» en tant que «filtre» de l'action didactique (Loizon, 2009 ; Loizon & Carnus, 2013)49 pour rendre compte de la dimension plus ou moins inconsciente qui agit à l'insu du sujet dans le choix des savoirs à enseigner ainsi que dans les interactions didactiques.

Il est présenté ici car il permet d'éclairer mon objet de recherche. Cela dans la mesure où le déjà-là peut induire des effets sur les pratiques des acteurs engagés dans l'ingénierie : enseignants, élèves et chercheur.

L'acte d'enseigner est un acte singulier qui renvoie chacun à ses conceptions et à une vision idéalisée de soi, comme de l'élève à former.

Le type de désyncrétisation*⁵⁰ que le professeur élabore est dépendant de ses intentions et de son désir de transmettre, de ce que la didactique clinique appelle le « déjà-là décisionnel » (Carnus, 2002 ; Carnus, sous presse)

Pour la didactique clinique, le déjà-là est un des éléments de la temporalité de l'activité professorale avec l'épreuve et l'après-coup. Lors du passage à l'acte professionnel tout un enchaînement de décisions et de positionnements s'est déjà joué. La forme que prend le passage à l'acte enseignant est révélatrice des tensions et des moteurs intrinsèques à chacun, des désirs.

L'ensemble des actes professionnels posés viennent donc rendre compte et renforcer les paradoxes didactiques précédemment soulevés. L'enseignant compose avec la dissymétrie des systèmes didactiques. Et, cet effort est réalisé en s'appuyant sur des compétences issues de sa formation, ainsi que l'expertise qu'il a développée dans sa professionnalisation (Prairat, 2009).

Ces choix d'enseignement ne sont pas toujours fait en ayant conscience ce qui relève de son déjà-là. Pourtant, le préexistant de l'enseignant influence l'existant de l'apprentissage.

47 Coord par CARLIER G, BORGES C, CLERX M, DELENS C, (2012) Identité professionnelle en éducation physique: Parcours des stagiaires et enseignants novices, Presses universitaires de Louvain, CRIPEDIS

48 TERRISSE A., CARNUS M.-F. (2009). Didactique clinique de l'éducation physique et sportive (EPS). Quels enjeux de savoirs ? Bruxelles : Éditions De Boeck Université

49 LOIZON D. (2009). Les filtres personnels dans l'action didactique. In A. Terrisse, M.-F. Carnus (coordonné par), Didactique clinique de l'éducation physique et sportive (EPS). Quels enjeux de savoirs ? (pp. 83-100). Bruxelles : Éditions De Boeck.

LOIZON D. (2013). L'enseignant d'EPS et ses filtres déjà-là. In M.-F. Carnus et A. Terrisse (sous la direction de), Didactique clinique de l'EPS. Le sujet enseignant en question (pp. 13-21). Paris : Éditions EP&S.

50 * possibilité de délimiter des savoirs partiels pouvant s'exprimer dans un discours autonome. (Chevallard, 1985)

32

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Cette influence, en partie inconsciente, peut venir expliquer les distorsions voire les ruptures de contrats didactiques.

Le déjà-là pourrait éclairer les raisons pour lesquelles les enseignants peinent à se penser en qualité de ressources des apprentissages, à produire de la dévolution et l'adidacticité des situations.

Le concept de déjà-là permet de prendre en compte la singularité du sujet enseignant. Il permet de naviguer entre les repères historiques de l'institution et ceux de ses agents. En ce sens, il renouvelle le questionnement sur les pratiques professionnelles. Pour cette étude, il nous permet également de cerner les éventuelles limites portées par les enseignants-expérimentateurs.

Pour Carnus (2003⁵¹), le déjà-là décisionnel du professeur se trouve au carrefour de trois déjà-là qui interagissent par un phénomène de porosité :

- un déjà-là expérientiel en référence aux diverses expériences du sujet, que celles-ci soient d'ordre professionnel ou plus privées ;

- un déjà-là conceptuel qui renvoie au système de représentations, de croyances, de valeurs du sujet ;

- un déjà-la intentionnel qui s'applique aux intentions du sujet enseignant (intentions pas exclusivement didactiques).

La notion de « déjà-là » nous renvoie aussi au fait que l'E.P.S est plurielle, et, qu'en fonction des orientations éducatives de l'enseignant, de la conception qu'il a de son utilité et de celle de sa discipline, les apprentissages que réalisent les élèves sont différents.

Cette diversité de déjà-là est souhaitable. Cependant, un de ses effets peut être la dilution de la mise en commun des intentions au sein des projets pédagogiques E.P.S. L'enseignant organise la pratique de ses élèves au regard de ce qu'il comprend, accepte et parvient à transcrire de la commande institutionnel.

La subjectivité qui s'exprime lors de la phase de transposition interne est difficile à cerner car elle dépend de la manière dont chacun compose avec lui-même, l'autre et sa fonction. Ces « arrangements » (« bricolage » chez Lévi-Strauss, 1962⁵²) dépendent de la manière dont chacun gère la rigidité de ses mécanismes de défense, de la porosité du personnel dans la sphère professionnelle.

Les « styles enseignants » rencontrent à leur tour des profils d'élève. Dans l'épreuve (au sens de la didactique clinique), l'écho d'un style de l'enseignant génère de l'adhésion ou du

51 CARNUS M.-F. (2003). Analyse didactique du processus décisionnel de l'enseignant d'EPS en gymnastique : une étude de cas croisés. In C. Amade-Escot, Didactique de l'éducation physique, état des recherches (pp. 193224). Paris : Éditions EP&S.

⁵² Lévi-Strauss C, (1962) ; La pensée sauvage ; Poche

33

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

rejet, une motivation intrinsèque, une curiosité qui conditionnent l'attention et la conation des élèves.

34

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

4 OPTIONS NOTIONNELLES :

Cette partie est consacrée à l'explicitation des notions manipulées dans ce mémoire. Nous reportons volontairement la réflexion sur les Compétences Méthodologiques et Sociales dans la partie « 7. Analyse préalable ». Cette notion sera abordée dans le cadre de l'analyse épistémologique des contenus visés par l'ingénierie. En conséquence, nous questionnerons ici la notion d'effet, de performance globale d'un enseignement (Sénéchal, 2004a), ainsi que la temporalité des apprentissages.

4.1 LA QUESTION DES EFFETS

L'étude de la manière dont les C.M.S peuvent influencer les apprentissages nous amène à questionner la notion d'effet, c'est-à-dire, ce que produit un enseignement sur les personnes auquel il est destiné. Le fait qu'une leçon, qu'un cycle se soit bien passé ne signifie pas nécessairement que les élèves ont appris davantage de choses.

Les choix de milieu et de contrat didactique conditionnent les effets sur les pratiques des sujets concernés par l'action.

Les effets peuvent être attendus par l'enseignant (analyse à priori) ou les élèves ; ils peuvent être déclarés suite à la mise en action ou tout simplement constatés lors de l'action (enseignant et/ou élève).

Afin de vérifier nos hypothèses, l'étude de ces effets est nécessaire pour contrer l'écart dû à des effets déclarés par l'enseignant/le chercheur (Bandura, 2002)⁵³, générant un sentiment d'efficacité personnelle), et l'écart des effets constatés sur les apprentissages ou déclarés par les élèves en terme de progrès (Carnus, Garcia-Debanc, & Terrisse, 2008)⁵⁴.

Les effets constatés sont ceux issu d'une observation. Ceux que donnent les enseignants sont en fait déclarés. Pour qu'il y ait constat, il faut une preuve empirique à minima. C'est la raison pour laquelle nous commencerons l'analyse qualitative de nos données en quantifiant celles qui peuvent témoigner d'un effet constaté : comparaison des performances d'entrée et de sortie de cycle ; de temps thématisés.

Interroger les effets d'un enseignement valorisant les CMS équivaut à s'intéresser aux aspects fonctionnels (Carnus, 2003; Venturini, 2008)⁵⁵ des C.M.S, aux effets qu'elles produisent sur la mobilisation des ressources. Nous nous intéressons donc à la partie du

53 BANDURA A. (2002) Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle, Paris : Éditions De Boeck Université

54 CARNUS M-F, GARCIA-DEBANC C, TERRISSE A (2008). Analyses de pratiques des enseignants débutants, approches didactiques. Grenoble : La pensée sauvage.

55 VENTURINI P (2008), Analyse de situations didactiques: perspectives comparatistes. Les dossiers des Sciences de l'Education, N° 20, 2008

35

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

travail professoral qui touche à la construction et à l'aménagement du milieu pour initier, maintenir et réguler la relation didactique (Mercier, Schubauer-Leoni, & Sensevy, 2002)⁵⁶.

4.2 EFFICIENCE, EFFECTIVITE, PERTINENCE :

(Sénéchal, 2004a)

Appliqué à la performance*⁵⁷ globale des systèmes, Olivier Sénéchal⁵⁸ propose un modèle qui nous est utile :

Figure 1:Les éléments constitutifs de la performance globale (Sénéchal, 2004a)

En nous plaçant au niveau de la situation didactique (dont l'objectif est la transmission des savoirs qui constituent le problème qu'elle pose), nous posons que les moyens sont définis par les C.M.S et le type de contrat/milieu didactique proposé ; que la finalité est l'apprentissage réalisé. L'objectif est l'apprentissage prescrit, « l'intentio »*⁵⁹ (Carnus, 2009).

Aussi, la manière dont se met en place le contrat didactique témoigne de la pertinence de la mise en oeuvre de la commande. Rien d'étonnant à ce qu'une forte subjectivité s'y joue, car c'est la symbolique de la valeur professionnelle qui est ici engagée.

56 SENSEVY G., MERCIER A., SCHUBAUER-LEONI M.-L. (2000). Vers un modèle de l'action didactique du professeur. À propos de la Course à 20.Recherches en didactique des mathématiques, 20 (3), p. 263-304.

57 Pour Sénéchal, la performance* est l'obtention conjointe de la pertinence, de l'efficience et de l'efficacité, sur l'intégralité du cycle de vie du système

58 SENECHAL O. (2004). Pilotage des systèmes de production vers la performance globale. Université de Valenciennes et du Hainaut Cambrésis, LAMIH, septembre.

59 CARNUS. M-F (2009). La décision de l'enseignant en didactique clinique. Etude de cas en E.P.S ; in Coord TERRISSE. A, CARNUS.M-F, Didactique clinique de l'EPS. Quels enjeux de savoirs. Ed De Boeck

Intentio* : « Parmi les instances intentionnelles, se trouve « l'intentio » qui correspond au projet ou devoir social d'enseigner certains objets désignés comme savoirs à enseigner. « L'intentio » relève davantage de l'institution que du sujet. Cette intention sociale d'enseigner est transformer par l'enseignant en intentions privées au regard de ce même savoir. » (p.65)

36

37

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

L'outillage par les moyens mis à disposition par l'enseignant renforce l'efficience de l'enseignement lorsque les résultats progressent. Cependant, il convient d'éviter la confusion performance-compétence.

L'efficacité de l'enseignement témoignerait davantage de la performance des élèves en E.P.S alors que son effectivité, incluant les effets des moyens mis à disposition, évoque plutôt la compétence des élèves.

Ainsi, l'intégration des C.M.S, comme moyen de la situation, a vocation à optimiser la pertinence de la situation et l'efficience des procédures des élèves, valorisant les résultats obtenus et l'effectivite des apprentissages.

La qualité des milieux didactiques créés permet la rencontre entre les apprentissages des élèves et les intentions de l'enseignant. Au sens de Carnus (2009), cette rencontre organise une zone variable d'effets potentiels où s'observe ce que le contexte et les pratiques enseignantes produisent sur les apprentissages des élèves.

4.3 TEMPORALITE DES EFFETS ET FINALITE DE L'E.P.S :

Avec la question de la temporalité*⁶⁰, nous souhaitons soulever un des effets attendus de la valorisation des C.M.S dans les situations d'enseignement-apprentissage. Les C.M.S par l'apprenance qu'elles induisent sont porteuses d'effets à différentes échelles du parcours de formation.

La temporalité des effets évoque une des composantes du contrat didactique : la chronogenèse. La chronogenèse renvoie à la production des savoirs au fil de la temporalité didactique (Mercier, 1999 ; Sensevy, 1998 ; Leutenegger, 1999). Dans le contrat didactique traditionnel, l'enseignant assume la responsabilité de la progression et des savoirs, celle du temps didactique. À l'intérieur du temps didactique de l'enseignement prend place le temps nécessaire à l'apprentissage de chaque élève.

Le temps de l'enseignement n'est pas toujours celui de l'apprentissage. La question des écarts entre savoir enseignés et savoirs appris est au coeur des problématiques de la didactique clinique (Heuser, 2001). Et les élèves à B.E.P se chargent aujourd'hui de nous le rappeler.

« Le temps de l'apprentissage est davantage sous le contrôle des opérations de pensée des apprenants qui réorganisent constamment leurs connaissances pour pouvoir intégrer les nouvelles » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, p. 239⁶¹)

60 *Temporalité : caractère de ce qui se déroule dans le temps.

61 SCHUBAUER-LEONI M.-L. & LEUTENEGGER F. (2002). « Expliquer et comprendre dans une approche
clinique/ expérimentale du didactique ordinaire ». In F. Leutenegger & M. Saada-Robert . Bruxelles : De Boeck

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

La temporalité des effets se questionne au présent mais aussi au futur. La valorisation des C.M.S au sein des enseignements procède d'un pari déjà relayé plus haut, celui de l'optimisation des apprentissages par l'incidence qu'elles occasionneraient sur la subjectivation et l'apaisement du climat scolaire. L'apprentissage transversal organise l'apprentissage disciplinaire, le complète, le prépare.

Au terme du parcours de formation de l'élève en E.P.S, et au travers des apprentissages réalisés, c'est la finalité de la discipline qui est visée. Or, cette finalité* ⁶² possède plusieurs mots clés rendant puissante l'articulation attendue entre C.M.S et Compétences Propres à l'E.P.S. Dès lors, tout l'enjeu des enseignements seraient de produire les milieux didactiques porteurs d'effets constatés dans le temps, au travers des performances réalisées en natation de vitesse, grâce à l'étayage des compétences de méthode et de socialisation. Le rappel des savoirs liés aux C.M.S lors des cycles suivant favoriserait l'effectivité et la stabilité de la performance des enseignements. Il serait attendu que ces effets soient ensuite constatés à d'autres moments du parcours de formation ; les C.M.S participant ainsi pleinement à la poursuite de la finalité de la discipline.

62 «L'EPS a pour finalité de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué.» (B.O H-S n°6 du 28/08/2008, p3)

38

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

5 PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE :

Au regard de éléments relevés dans cette première partie, l'objectif de notre travail sera de montrer que l'appropriation apports de savoirs non moteurs, issus de la compétence méthodologique et sociale en relation avec les rôles sociaux et la prise de responsabilité (C.M.S 2), favorise la médiation des acquisitions motrices attendues en natation de vitesse aux élèves.

Il s'agira donc de repérer si la valorisation d'une C.M.S renforce l'efficience des milieux didactiques, l'engagement des élèves, et, au final, l'effectivité des apprentissages.

L'étude des effets (déclarés et constatés) de la seconde C.M.S, comme moyen renforcé de l'enseignement, nous amènera enfin à cerner les conséquences sur l'institutionnalisation des savoirs en jeu ; celaconnaissances visées et l'apaisement du climat de classe.

Les questions qui guident notre recherche pourraient se formuler de la manière suivante :

- L'institutionnalisation des savoirs relatifs aux C.M.S peut-elle favoriser la dévolution et l'institutionnalisation des savoirs nécessaires à l'acquisition de la compétence attendue en natation de vitesse? Les liens entre savoirs moteurs et non moteurs favorisent-ils l'acquisition des compétences attendues en E.P.S ?

- Une entrée par la C.M.S et une adidacticité accrue favorise-t-il l'inclusion scolaire des élèves à Besoin Educatif Particulier, notamment en induisant une accessibilité plus forte aux apprentissages et un respect plus important des différences de rythmes ?

39

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

SECONDE PARTIE

- Présentation des options méthodologiques ; - Analyse préalable de l'ingénierie didactique ; - Analyse a priori de l'ingénierie didactique ; - Expérimentation ;

Cette partie est consacrée à la présentation de l'outillage méthodologique permettant la mise en place de l'expérimentation.

Nous y analysons les déterminants et les variables incontournables de ce projet.

Nous y présentons les conditions, contraintes et ressources qui ont été celles de notre travail lors de la confrontation de notre projet de recherche à la réalité de la vie en établissement scolaire.

40

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

6 OPTIONS METHODOLOGIQUES :

6.1 LA COMPOSITION DU CORPUS :

Nous nous appuierons sur deux enseignants différents que nous appellerons Jeanne pour le cycle « C.M.S.2 » et Serge pour le cycle « traditionnel ».

Le corpus est composé de prises de vue vidéo, du relevé des productions des élèves, et d'entretiens/questionnaires.

En début de cycle, les enseignants ont été soumis à un questionnaire visant à rendre compte de leur déjà-là.

Pour la vidéo, le choix s'est porté sur l'enregistrement depuis la personne de l'enseignant. Initialement, la caméra devait être fixée sur la tête de l'enseignant (séance 2 Jeanne). À partir de la seconde séance, nous avons fait le choix d'une prise de vue depuis la poitrine du professeur. Le grand angle de la caméra (Go-Pro) permet de couvrir le champ de vision de l'enseignant. C'est un bon moyen de remarquer les interventions et les interactions de l'enseignant, ce qui attire son attention.

Lors du cycle, les professeurs notent les temps de leurs élèves et conservent les fiches produites.

En fin de cycle, les deux classes remplissent un questionnaire anonyme via l'ENT pour déclarer les effets estimés du cycle sur leurs apprentissages et leurs représentations de l'activité, de leur ressenti et d'eux-mêmes.

Une année après la fin de cycle, les deux enseignants sont rencontrés en entretien d'après-coup (Terrisse, 2007) avec auto-confrontation aux vidéos et aux résultats.

L'enjeu de ces entretiens est de revenir sur le cycle passé et de recueillir les effets que les professeurs déclarent. « C'est le temps de la reconstruction : l'expérience vécue est ainsi remaniée par le sujet. » (...) Au présent se « réactualise ce qui a été "refoulé", mais qui est particulièrement actif au temps de l'épreuve, ce que les psychanalystes nomment l'inconscient.» (Terrisse, 2013). L'entretien d'après coup (processus important de la psychanalyse) est le troisième temps de l'analyse en didactique clinique. C'est le temps du retour sur la totalité des éléments recueillis par le chercheur. Un temps où peuvent se revisiter les déjà-là de l'enseignant.

41

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

6.2 DISPOSITIF METHODOLOGIQUE RETENU :

Deux classes de cinquième d'un collège de type éducation prioritaire sont ciblées pour l'expérimentation. Les familles ont été informées de l'étude avant le cycle. Les enseignants ont été rencontrés avant et après l'étude.

Ces deux classes vont être suivies durant leur cycle de 8 séances de natation de vitesse. À cette occasion, les données du corpus y sont relevées. Les prises de vues ont été réalisées aux séances n°2/8, n°5/8 et n°7/8.

Ces deux classes de 5^e ont des profils similaires : présence de bons nageurs, d'élèves à besoins éducatifs particuliers, d'élèves primo-arrivants. Il est à noter que le niveau scolaire est légèrement meilleur pour la classe de Serge. Jeanne travaille avec une classe plus difficile à gérer. La classe de Serge compte 23 élèves ; 19 pour celle de Jeanne.

Les élèves ont répondus à un questionnaire en fin de cycle d'activité.

Pour l'analyse des résultats, les vidéos sont traitées avec le logiciel SONAL 1.9 et V.L.C.

SONAL nous permettra de séquencer et thématiser les observables, de quantifier les interactions et de constater d'éventuels effets.

L'analyse des résultats obtenus par les élèves : notes et performances chronométriques, a été faite par tableur puis synthétisé sous forme graphique.

6.3 DESCRIPTION DE L'INGENIERIE :

L'objet de cette étude est de mesurer par comparaison les effets d'un cycle dit « C.M.S.2 » incluse (comprendre aux situations d'enseignement-apprentissage) valorisant des milieux didactiques où les élèves sont placés en situation d'entraide et d'accompagnement de la/sa motricité ; cela par rapport à un cycle dit « traditionnel », valorisant des C.M.S. présentées en parallèle de la motricité des élèves.

L'expérience est expliquée à chacun des enseignants. La négociation est ouverte en permanence pour que l'avis des enseignants soit pris en compte. Ces derniers sont choisis par rapport à leur déjà-là expérientiel. Ce sont des personnes avec lesquelles, que je vois travailler depuis plusieurs années. Je sais que Jeanne est davantage influencée par les C.M.S que Serge. Son rapport à l'apprendre fait que dans sa pratique, elle intègre davantage les savoirs non moteurs aux situations.

Je sais aussi la régularité et les grandes similitudes de leur stratégie de gestion de classe. Depuis plusieurs années, face à des élèves parfois agressifs, l'équipe enseignante E.P.S de ce

42

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

collège a fait le choix de développer un discours et des fonctionnements identiques. Ceux-ci sont reconnus par les élèves et les cadres de l'éducation nationale. La baisse du volume des rapports d'incidents et des évitements de l'E.P.S témoignent de l'efficacité de cette stratégie.

Ces deux enseignants sont donc des acteurs éclairés et associés à l'étude. Ils consentent à orienter leur cycle comme prescrit puis négocié.

Cet accord est facilité par les solides habitudes de mutualisations des pratiques dans l'établissement. Le projet pédagogique d'E.P.S est très abouti, explicite dans ce collège. Il est à disposition de la communauté éducative via l'E.N.T.

Pour toutes les A.P.S.A enseignées, il précise non seulement les connaissances, capacités et attitudes visées localement par les enseignants (y compris pour les élèves à B.E.P) mais aussi les évaluations prévues et les outils mis à ce service. Les projets de cycle font aussi l'objet d'un document cadre mutualisé et utilisé par l'ensemble des enseignants d'E.P.S.

Dans ce contexte, j'ai été partie prenante de la négociation qui a permis de dégager une trame de cycle identique en matière de C.M.S. Les thèmes de séances étaient répartis de manière similaire.

À ce niveau de la chronogenèse, l'alignement a été organisé. Chaque enseignant a conservé la responsabilité des situations proposées. Cependant, ils se sont astreints au respect de la demande. Pour Jeanne, il s'agissait de valoriser la C.M.S. n°2 au sein des situations. Pour Serge, il s'agissait d'enseigner sans porter d'intérêt particulier à la C.M.S n°2.

Leurs séances m'étaient transmises en amont afin de valider ensemble la pertinence des situations par rapport au thème de cycle. Lorsque cela a été nécessaire, nous avons apporté des rectificatifs. Toutefois cela a été rare.

Les deux cycles se sont succédés sur un jour identique de la semaine (mardi) à un horaire similaire (cours de 10h35/12h25 avec une présence effective dans l'eau de 10h45 à 11h45 dans l'eau) dans des conditions humaines et matérielles proches.

La piscine étant à libérer pour 12h00 en raison de l'arrivée du public, la fin du cours s'est déroulée pour ces deux classes dans une salle du collège (de 12h05 à 12h25). Aussi, lors des séances, les professeurs disposaient d'un temps de vingt minutes pour clôturer le cours.

Je n'avais pas prévu l'organisation de ces temps avec Jeanne et Serge. Mais il s'est avéré que les interactions avec la classe se sont poursuivies sur le thème de cycle demandé.

43

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

6.4 LE RECOURS À L'INGENIERIE DIDACTIQUE :

Au regard de nos questions de départ, notre démarche d'analyse qualitative prendra appui sur une ingénierie didactique (Artigue Michèle, 1988)⁶³.

« Poser le problème de l'ingénierie didactique, c'est poser (...) le problème de l'action et des moyens de l'action, sur le système d'enseignement » (Chevallard, 1982, p28)⁶⁴ « L'ingénierie didactique consiste à déterminer des dispositifs d'enseignement communicables et reproductibles. Elle évoque l'existence d'une description, d'une étude et de justifications aussi précises et consistantes que possible des conditions d'utilisation de ce dispositif. » (G. Brousseau, 2008, p2)⁶⁵

« En particulier elle (l'ingénierie didactique) est indispensable pour étudier systématiquement et expérimentalement des modèles théoriques de dispositifs d'apprentissage et d'enseignement (les situations) » (Ibid., p3)

Le recours à l'ingénierie didactique se justifie dans le cadre de ce travail au regard du fait que notre démarche se veut exploratoire des effets d'une méthode. C'est au savoir que nous nous intéressons, et à la manière la plus effective de le transmettre. Aussi, nous nous plaçons davantage dans la perspective de la validation d'une option théorique. Il ne s'agit pas de projeter puis de déduire mais de comparer ce que produit une pratique originale par rapport à une pratique dite traditionnelle.

Il y a une congruence importante entre mon expérience professionnelle (déjà-là expérientiel), les intentions à valider et l'organisation des quatre phases de l'ingénierie didactique (analyse préalable et à priori, expérimentation et analyse à postériori). Nous nous centrons sur le savoir et plus précisément sur la manière dont l'enseignant travaille au sein des situations, autour de ce qu'au final, il souhaite faire apprendre à ses élèves. Avec l'ingénierie didactique, je cherche à rationaliser, à objectiver ce qui ne se voit pas lorsque la C.M.S 2 est incluse aux situations, mais qui pourrait induire une transmission renforcée des savoirs.

63 ARTIGUE.M, (1988), Ingénierie didactique. Recherche en didactique des mathématiques, Vol 9, N°3, p281308

64 CHEVALLARD Y, (1982), Texte pour la seconde école d'été de didactiques des mathématiques, Orléans, p28

65 BROUSSEAU G. 1989, 2008. « Premières notes sur l'observation des pratiques de classes »

44

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

7 ANALYSE PREALABLE :

7.1 ANALYSE EPISTEMOLOGIQUE DES CONTENUS VISES PAR L'ENSEIGNEMENT :

La natation de vitesse apparaît dans les programmes parus en 2008. Ces programmes précisent davantage que leurs prédécesseurs l'organisation de l'E.P.S. autour des A.P.S.A qui sont leur objet et leur moyen (Hébrard, 1986).

La natation de vitesse apparaît dans la liste nationale d'activité proposée aux enseignants d'E.P.S. Il était possible auparavant de l'enseigner. Cependant, l'habitude en matière d'enseignement de la natation se situe davantage dans un apprentissage sécuritaire : savoir se sauver/nager, savoir nager longtemps en s'économisant (natation longue). Cette habitude est renforcée par les attentes du pilier 7 (savoir nager) du socle commun de connaissances et de compétences.

Cependant pour Hébrard (1986), bien que les A.P.S.A soient des objets culturels reconnus, elles doivent rester le moyen de la finalité de l'E.P.S au risque d'une dérive culturaliste. L'E.P.S. « (...) ne se confond pas avec les activités qu'elle enseigne » (Ibid.)

Les C.M.S organisent le rôle de moyen de la natation de vitesse pour atteindre la finalité de la discipline au travers de la compétence attendue en niveau 1.

Chaque fois que l'E.P.S a eu une présence dans le milieu scolaire, des vertus éducatives lui ont été conférées. Les savoirs non moteurs sont reconnus comme structurants.

Aujourd'hui ces compétences sont associées systématiquement aux compétences motrices attendues dans les programmes. Mais leur mise en oeuvre est déléguée à la liberté pédagogique de chaque enseignant, ou, dans une situation davantage souhaitable à l'équipe E.P.S, via le projet pédagogique d'E.P.S. Les conceptions de l'E.P.S des personnels pénètrent donc la manière dont ces C.M.S infiltrent la pratique des élèves.

Nous relevons trois grands types de rapport à la C.M.S (d'après groupe de pilotage E.P.S, académie de Toulouse, Jean Barthe, Christian Deleris, 2014) :

- Des C.M.S satellites de la pratique des élèves. Celles-ci sont utilisées parce qu'elles constituent une obligation. L'enseignant valorise les savoirs moteurs et considèrent que les savoirs non moteurs lui sont implicitement associés. La mise en valeur des C.M.S survient aux abords des évaluations.

45

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- Des C.M.S en appui de la pratique des élèves. Celles-ci viennent ponctuellement préparer, renforcer ou clôturer la pratique des élèves. Elles restent à la charge des enseignants qui n'en pensent pas la présence au sein des situations d'enseignement-apprentissage.

- Des C.M.S intégrées aux situations d'enseignement-apprentissage : je préfère le terme d'incluses aux situations, dans la mesure où l'environnement de la situation est aménagé, modifié pour que la présence produise les effets attendus (reprise du glissement symbolique entre intégration et inclusion scolaire des élèves à B.E.P.). L'enseignant pense la présence des savoirs non-moteurs au sein même de la pratique des élèves. Ces derniers ne peuvent atteindre les critères de réussites sans acquérir et recruter les savoirs non moteurs.

Ce travail valorise les C.M.S incluses aux situations pour la classe de Jeanne (cycle CMS 2). Les CMS en appui voire satellites sont volontairement valorisées dans le cycle de Serge (cycle traditionnel). Il s'agit d'une variable de commande.

7.1.1 LES COMPETENCES METHODOLOGIQUES ET SOCIALES :

Les compétences méthodologiques et sociales sont une référence institutionnelle de la discipline Education Physique et Sportive. Depuis les programmes parus au bulletin officiel hors-série n°6 du 28/08/2008, elles sont une composante incontournable des compétences attendues, au même titre que les compétences propres à l'E.P.S.

Les C.M.S font partie de la matrice disciplinaire de l'E.P.S. Elles sont un puissant levier d'atteinte de la finalité de la discipline : « L'EPS a pour finalité de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué. »

Chaque compétence attendue au sein des A.P.S.A est assortie d'une phrase indiquant les savoirs que l'élève doit posséder en matière de C.M.S pour chaque niveau d'enseignement.

Notre étude, sensible à la responsabilité de l'élève dans la conduite de son apprentissage, retiendra la seconde C.M.S.

Nous pensons les C.M.S comme un ensemble régit par deux principes :

- Un principe de permanence : toutes les C.M.S sont valorisées à chaque instant de l'acte d'enseignement comme du parcours de formation de l'élève. Mais, pragmatique, les enseignants d'E.P.S valorisent une ou deux de ces C.M.S au maximum selon les contraintes et les ressources des A.P.S.A et/ou de la classe.

- Un principe de progressivité : de la première à la quatrième, les C.M.S sont imbriquées, poreuses. Elles s'enchaînent dans l'ordre de leur énonciation. Ainsi, bien que chacune reste constamment valorisée, l'avancée dans le parcours de formation est assortie d'une progression dans les C.M.S prioritaires.

46

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Les Compétences Méthodologiques et Sociales sont au nombre de quatre et font référence aux compétences du socle commun de connaissances et de compétences :

- C.M.S. 1 : Agir dans le respect de soi, des autres, et de l'environnement par l'appropriation de règles.

- C.M.S. 2 : Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités par la gestion et l'organisation des pratiques et des apprentissages : installer, utiliser, ranger du matériel, recueillir des informations, travailler en équipe, et s'entraider.

- C.M.S. 3 : Se mettre en projet par l'identification, individuelle ou collective des conditions de l'action, de sa réussite ou de son échec pour élaborer un projet d'action et le mettre en oeuvre, raisonner avec logique et rigueur, apprécier l'efficacité de ses actions, développer sa persévérance.

- C.M.S. 4 : Se connaître, se préparer, se préserver par la régulation et la gestion de ses ressources et de son engagement en sachant s'échauffer, récupérer d'un effort, identifier les facteurs de risque, prendre en compte ses potentialités, prendre des décisions adaptées, maîtriser ses émotions, apprécier les effets de l'activité physique sur le corps humain, s'approprier des principes de santé et d'hygiène de vie.

Ces compétences méthodologiques et sociales sont un construit historique. Depuis toujours, des valeurs et des intentions parallèles ont été associées à la pratique physique. Les sports deviennent des A.P.S.A par le truchement de leur présence à l'Education Nationale. Ces activités mettent le corps en jeu et sont porteuses d'enjeux souvent discutés (Jeu, 1977)⁶⁶.

Pour se concentrer sur l'histoire récente de l'E.P.S, nous remarquons qu'avant de parler de C.M.S, nous avons parlé de compétences générales dans les programmes de1996. Le projet de programmes de 2001 (G. Klein) parlait également de visées éducatives.

Les C.M.S renvoient aux compétences sur soi que l'élève doit posséder pour valoriser les acquis moteurs. Elles renvoient à la notion d'apprenance abordée précédemment. Elles font appel au méta (à propos de soi) et aux compétences psychosociales définies par l'O.M.S (Division de la santé mentale et de la prévention des toxicomanies et Arwidson, 1997) en 1993 ; c'est-à-dire aux compétences du vivre ensemble et du vivre avec soi :

« Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement. »

L'observation des pratiques les plus courantes montrent que les C.M.S sont investies selon la conception que l'enseignant d'E.P.S a de sa discipline. Les C.M.S sont dépositaires

66 JEU B., (1977) Le sport, l'émotion, l'espace, Ed. Vigot, Paris

47

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

de l'idéal de la culture commune. Chaque enseignant, selon sa culture d'origine, comme la culture scolaire (norme), entretient un rapport singulier avec les C.M.S. Il est donc normal que ce déjà-là influence les passages à l'acte enseignant.

Souvent, les enseignants soucieux du temps moteurs de leurs élèves valorisent des séances où l'organisation méthodologique et sociales ne prend de l'importance qu'en seconde partie, voir en fin de cycle (à l'approche de l'évaluation). L'usage de l'outil d'évaluation des pratiques et des formes de groupement illustre ce propos.

En parallèle, nous constatons la récurrence des questions à propos de la gestion de l'hétérogénéité, de l'inclusion scolaire des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers. Les professeurs essaient de créer des enseignements différenciés et motivants.

Il est fréquemment reproché aux élèves de manquer de maturité et de goût de l'effort. L'appropriation des dispositifs nécessite une attention parfois défaillante. Enfin, le maintien en activité de tous n'est pas évident.

Dans une activité de production de performance (comme la Compétence Propre n°1), l'effort, le défi physique et affectif se vivent intensément. Nous faisons le pari que l'accroissement des savoirs non moteurs, et, que l'amélioration du lien entre savoirs moteurs et non moteurs optimise les acquisitions des élèves.

Lorsque les compétences méthodologiques et sociales conditionnent le déroulement du parcours de formation, le cadre symbolique mis à disposition des apprenants serait davantage porteur de confiance, d'apprentissages et de réalisations efficientes. Des invariants peuvent être repérés : présentation des outils et valorisation des rôles sociaux à l'approche des évaluations (sommatives surtout), délégation de rôles en étayage des attitudes positives (délaissant les élèves les moins compétents en C.M.S/ ceux qui en auraient le plus besoin), utilisation des élèves sous l'autorité de l'enseignant (installation chaque fois différente qui ne permet pas à l'élève de prendre des initiatives).

Les C.M.S viennent renforcer la médiation de l'enseignant (de la formation) et la médiatisation et l'interactivité des savoirs (scénario pédagogique).

Pour Rabardel et Samurçay (2001)⁶⁷, la médiation instrumentale⁶⁸ peut se fractionner en quatre types de médiation dont la médiation relationnelle (qui se réalise entre les sujets) et la médiation réflexive (orientée vers le sujet lui-même). Celles-ci seraient valorisées par une plus forte présence des C.M.S au sein des situations. Souvent, au détriment d'un équilibre

67 RABARDEL P, SAMURCAY (2001). From Artifact to Instrument-Mediated Learning. Symposium on New challenges to research on Learning, Helsinki.

68 Certains auteurs opposent médiation et médiatisation des instruments. Rézeau (2002) propose de les réconcilier. Il les considère dans « le même rapport bifacial que les processus d'instrumentalisation et d'instrumentation dans la genèse instrumentale » telles que définies par Rabardel (1995)

48

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

d'ensemble, les deux autres formes de médiations sont privilégiées : médiation praxéologique (orientée vers l'action) et épistémique (orientée vers la connaissance de l'objet).

Les compétences méthodologiques et sociales émergent institutionnellement en E.P.S mais dépassent le cadre de la discipline. En ce sens, il s'agit d'un concept nomade (Stengers, 1987)⁶⁹.

Les apprentissages en matière de C.M.S nous semblent potentialiser les autres apprentissages pour deux raisons :

- Ils enrichissent la disponibilité de l'élève et la qualité de ses démarches d'action (au sens de Brousseau, 1998)

- Ils tissent du lien entre les A.P.S.A, les temps de l'enseignement, mais aussi avec les autres disciplines.

Les savoirs non moteurs, forment des compétences larges, utiles dans plusieurs domaine parce qu'ils concernent l'ensemble des pratiques : « (...) un savoir n'existe pas in-vacuo dans un vide social : tout savoir apparaît, à un moment donné, dans une société donnée, comme ancré dans une ou des institutions. » (Chevallard, 1989, p13)

La spécificité de l'E.P.S est forte au sein des disciplines scolaires. Le corps y est en jeu avec une symbolique et une immédiateté qui est singulière. La pratique de l'E.P.S est une expérience de mise en monde de soi et de gestion de l'immédiateté des ressentis. C'est la raison pour laquelle l'E.P.S reste à la fois atypique et révélatrice de nombreux enjeux de l'apprendre.

Les savoirs moteurs sont plus précis, utiles à un domaine particulier ; ici la natation de vitesse. Ils proviennent de pratiques reconnues pour leur utilité, leur contribution à une finalité comme celle de l'E.P.S. Ils sont également bien plus nombreux et instables dans le temps que les savoirs non moteurs.

Par leur temporalité et leur transversalité, les savoirs non moteurs organisent-ils la transférabilité des savoirs moteurs ?

Nous questionnons les modes les plus pertinents de présentation des savoirs et de médiation afin d'optimiser l'investissement et l'appropriation des contenus de formations par les apprenants.

Les apprentissages relatifs aux C.M.S vont dans le sens de la conscience et de la connaissance de soi. Ils font appel aux émotions et à la manière de les appréhender. Ces expériences s'engramment*⁷⁰ ; ces traces permettent à un individu de prendre en

69 STENGERS I, (1987) D'une science à l'autre ; des concepts nomades - Ed du Seuil

70 *Engramme : Trace que gardent les centres nerveux en mémoire et qui est dû à diverses stimulations antérieures ou bien à des activités passées.

49

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

considération ses rencontres précédentes, lorsqu'il est à nouveau dans une situation similaire, et d'en tirer parti pour la réalisation de ses choix et de ses plans d'actions. Cela nous renvoie au déjà-là expérientiel.

La lucidité avec laquelle les émotions sont acceptées limite les perturbations de la pensée. Ceci fait écho aux travaux d'Hannah Arendt sur la banalité du mal (1963)⁷¹. Cette auteure a montré que l'assujettissement à la règle conditionne la difficulté de penser et précède l'émergence du mal. L'altération de la faculté de penser apparaît lorsque le sujet n'est pas en mesure de se questionner sur les motifs de son action. La production de pensée sur soi est donc capitale pour comprendre ses émotions et développer une conscience de soi et ses actes/apprentissages.

« Les clichés, les phrases toutes faites, l'adhésion à des codes d'expression ou de conduite conventionnels et standardisés, ont socialement la fonction reconnue de nous protéger de la réalité, de cette exigence de pensée que les évènements et les faits éveillent en vertu de leur existence » (Arendt, 1971, p.29)⁷²

La conscience de soi conditionne le désir de savoirs (intentionnalité). Elle est indissociable de la capacité de (se) penser. Les compétences de méthodes et de socialisation, parce qu'elles favorisent la conscience de soi, sont des leviers utiles aux apprentissages.

Les savoirs scolaires sont « présentés comme des faits établis » sans histoire, sans dimension culturelle, humaine ou sociale (Giordan,1983)⁷³. Cependant, ils ont une trajectoire, une histoire institutionnelle. En E.P.S., ils ont sont aussi le fruit d'une lente structuration.

7.2 ANALYSE DE L'ENSEIGNEMENT USUEL ET DE SES EFFETS :

Nous retenons que traditionnellement les deux premières descriptions des C.M.S sont les plus répandues : satellites et en appui. Les C.M.S incluses/ intégrés aux situations font davantage appel à une conception intégratrice de l'E.P.S.

Dans l'enseignement de l'E.P.S, la natation de vitesse n'est pas une activité très répandue en comparaison à la natation longue. Son enseignement usuel consiste à former les élèves à nager vite prioritairement en crawl, nage proposant le meilleur rendement. Un nombre important de répétitions est recherché. Les récupérations sont souvent pensées à l'aide

71 ARENDT H. (1963). Eichmann à Jerusalem. Rapport sur la banalité du mal, traduction française A. Guérin, Paris, Gallimard

72 ARENDT H, (1971) Considerations morales (Thinking and moral considerations) - Social Research. Payot

73 GIORDAN A. (1983 1^ère édition) ; L'élève et/ou les connaissances scientifiques : approche didactique de la construction des concepts scientifiques par les élèves, Peter Lang, 1994.

50

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

d'un retour à pied (25m nagé/25m à pieds), ou encore, parce qu''un retour nagé peut fluidifier les dispositifs, ou, ajouter une consigne.

Les conditions matérielles (nombre de couloirs disponibles, matériel à disposition) organisent souvent le type de rotation. L'étude à l'avantage de proposer des conditions matérielles identiques en tout point d'un cycle à l'autre.

L'enjeu du cycle est de former les élèves à nager vite sur 25m (Cf. compétence attendue en niveau1). Pour les enseignants, le temps de pratique et de la gestion de l'hétérogénéité de ses élèves sont des enjeux importants. Ainsi, chaque enseignant tente d'imaginer les situations propices à la gestion de ces deux enjeux. Si besoin, certains proposent de regrouper les élèves par niveaux de ressources dans l'APSA. Il arrive que les enseignants proposent des fiches récapitulatives du travail demandé. Ces fiches collées au plot permettent de placer les élèves en autonomie de fonctionnement et libère l'enseignant pour aider les élèves en difficultés. Mais cette forme de travail est très dépendante du niveau de subjectivation des élèves. Par ailleurs la dévolution ainsi obtenue est principalement créée par des situations d'action.

Les effets attendus des enseignements sont une amélioration et une régularité des temps réalisés sur 25m dans un cadre réglementaire ; une augmentation de l'amplitude de nage, de la taille des coulées, de la qualité des reprises de nage voire aussi des placements inspiratoires.

Il est à noter que le cadre réglementaire ne fait pas toujours l'objet d'un enseignement. Je pense que ce point est à rapporter à l'enjeu de gestion du temps et à l'hétérogénéité de maîtrise des activités aquatiques dans la corporation des enseignants d'E.P.S.

Pour le collège où se déroule l'étude, le choix s'est fait en équipe. Bien que le chronomètre soit un adversaire symbolique, l'équipe des enseignants à fait le choix (dans le projet pédagogique - Cf. annexes) d'opposer les élèves avec des adversaires directs regroupés selon leur niveau de ressources et les temps réalisés d'une séance sur l'autre. Ainsi la gestion des élèves à B.E.P se fait au sein des situations via une compensation ou des remédiations appropriées au niveau de ressources (droit de reprendre appuis au mur, aide matériel séparée du corps (frite, planche)).

Par ailleurs, il est convenu collectivement que le professeur doive énoncer les critères de réussite de l'élève (ce qui me dit que j'ai réussi) et à mettre en place les outils propices à un fonctionnement autonome (au sens de (Bruner, 1996)). En retour, les élèves peuvent identifier les connaissances dont ils ont besoin au sein des situations ; celles dont ils savent qu'elles ont été pensées par leur professeur.

Pour le cycle de Jeanne, des situations de nature adidactiques seront valorisées (forte dévolution). Un cycle d'activité valorisant les C.M.S et l'adidacticité des situations est un

51

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

cycle où les situations sont évolutives et moins nombreuses. Elles font preuve de guidance (au sens de la guidance parentale). Les séances conservent des similitudes qui sont, dès l'échauffement, autant de « fils rouges » propices à un rappel fréquent des apprentissages attendus. C'est également un cycle où le milieu didactique est adapté à chacun en proposant un environnement d'apprentissage unique pour des besoins éducatifs divers.

Dans la mesure où les interventions de l'enseignant (remédiations, corrections) se feraient en aval de la mise en place d'un fonctionnement unique pour tous, c'est le gage d'une inclusion des élèves à B.E.P. facilitée. Chacun peut s'exercer, explorer et progresser à son rythme dans un créneau de temps définis. Enfin, c'est un cycle où les élèves ne travaillent jamais de manière isolée. La majeure partie du temps des séances, les élèves sont associés avec un à trois camarades qui jouent les rôles de juges, observateurs, aides, chronométreurs ou adversaires.

7.3 ANALYSE DES CONCEPTIONS DES ÉLÈVES, DES DIFFICULTÉS ET DES OBSTACLES QUI MARQUENT LEUR EVOLUTION :

(Chollet, 1997)(Pelayo, 1999)

Pour les élèves, la natation est une activité dont la perception dépend du niveau de ressources et de l'autonomie dans l'eau. C'est une activité qui peut être bien vécue mais aussi anxiogène pour les non-nageurs. Quoi qu'il en soit c'est une activité qui met les élèves en difficultés par l'exposition du corps qu'elle demande. Pour cette raison les stratégies d'évitement ne sont pas rares.

Les élèves apprécient l'idée de chercher à aller vite dans l'eau. Ils apprécient encore plus l'idée de confrontation qui donne du sens aux apprentissages. La représentation qu'ils se font de l'activité est celle d'une course où la fréquence de nage assure une propulsion qui fera la différence. Bien souvent, la coulée n'est pas réalisée, le placement de l'inspiration n'est pas pris en compte dans l'organisation du nageur. La faible amplitude de nage nuit à la performance, tout comme les difficultés à structurer les actions propulsives. La touche (finir en touchant le mur pour signaler son arrivée) est un aspect règlementaire complexe à intégrer.

Le plaisir à être dans l'eau l'emporte. Il est donc fréquent que les élèves aiment rester dans l'eau en fin de longueur. En début de cycle, beaucoup d'élève peinent à dire qu'ils font de la natation de vitesse. Ils expriment le fait qu'ils font piscine en référence au plaisir de la baignade.

Les difficultés rencontrées sont dépendantes du niveau de ressources dans l'A.P.S.A et du vécu antérieur de l'élève. Pour cela l'équipe E.P.S met en place des remédiations au sein

52

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

du cycle (étayage par l'aide du mur, d'une frite ou d'une planche, autorisation de respirer en passant sur le dos, ou en créant un trou moteur bras en opposition pour une respiration latérale plutôt que de respirer devant) ou dans le parcours de formation (renforcement par l'intervention pédagogique particulière (I.P.P.) du savoir nager).

Pour ce qui est des obstacles (Guy Brousseau, 1983)⁷⁴ que rencontrent les élèves, ceux propres à la tâche (épistémologiques) ont été abordés plus haut. L'étude cherche à les limiter en jouant sur une désyncrétisation similaire des savoirs à l'échelle de la trame de cycle.

Pour atteindre la compétence attendue en niveau un, l'ensemble des élèves va devoir apprendre à surmonter les problèmes moteurs suivants (dans l'ordre des actions sur un 25m) :

Respecter les ordres du starter et le règlement de la natation

Se déséquilibrer et pousser en conservant un puissant gainage dans le plongeon comme la coulée

Contrôler le gainage et la hauteur d'immersion après dans la phase de coulée

Jouer sur l'extension des bras pour remonter à la surface

Commencer les battements des jambes justes avant de ralentir sous l'eau

Enclencher des actions bras avant la première inspiration

Entretenir l'équilibre, se relancer par l'action des jambes

Entretenir la propulsion par la recherche l'amplitude

Expirer activement sous l'eau

S'informer sur le besoin d'air et placer les inspirations dans une coordination prévue et une gestuelle économe

Conserver une tête fixe et un gainage utile à la réduction des défauts de nage (lacet notamment)

S'étendre pour toucher le mur d'arrivée sans perdre de temps

Connaître et s'engager dans l'ensemble des règles d'usage du lieu, de la natation de vitesse mais aussi des fonctionnements demandés pour les situations

Interagir avec les partenaires, l'enseignant

74 Brousseau, G. (1983). Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques, 4(2), p165-198.

53

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Au plan des savoirs non moteurs :

Travailler avec un partenaire ; l'observer, relever des résultats, échanger, verbaliser son opinion, ses intentions - Organiser sa pratique pour respecter un cadre de travail. - Respecter les usages de sécurité et d'hygiène de la piscine

Pour les obstacles de nature ontogénique (propre aux facultés de l'apprenant), nous ne pouvons pas ignorer que les cultures familiales représentent, conduisent parfois à encourager l'évitement des élèves (dispenses médicales de complaisance).

Dans les deux classes, des élèves primo-arrivants et/ou d'Unité Locale d'Inclusion Scolaire (U.L.I.S.) rencontrent des difficultés de compréhension et de mise en oeuvre de la commande de l'enseignant. Les élèves mal subjectivés, c'est-à-dire en difficulté pour entrer dans le rôle de sujet élève et s'y maintenir, sont également nombreux et peuvent rencontrer des difficultés à investir le travail.

Les obstacles de nature didactique (propre au choix des enseignants dans leur planification et des apprenants dans leurs actions) s'analysent au regard des représentations des élèves sur ce qu'est la natation de vitesse. Courir vite, c'est avoir les jambes qui tournent vite. Nager vite est vu sur le même principe. Aussi la fréquence de nage est fortement privilégiée. Par ailleurs, la mise en action du nageur n'est pas pensée.

Le plongeon pose une difficulté supplémentaire. De nombreux élèves craignent de s'élancer dans l'eau la tête en premier. Les élèves ont tendance à vouloir s'informer visuellement sur leur déplacement et la position des adversaires. Cela génère de nombreux freins à l'avancement en raison des prises d'informations visuelles qui nuisent à l'équilibre en déplacement.

Enfin, le niveau de verbalisation étant très hétérogène, il existe peu d'habitudes et de temps consacrés à la mutualisation des observations menées. Les élèves mettent davantage en commun leurs performances, que leurs stratégies pour performer (confusion compétence-performance ?). Cela gêne la mutualisation des stratégies porteuses de réussite.

7.4 ANALYSE DU CHAMP DE RESSOURCES ET DE CONTRAINTES DANS LEQUEL VA SE SITUER LA REALISATION EFFECTIVE :

Le contexte de l'étude est une ressource dans la mesure où les cycles se réalisent dans des conditions matérielles similaires. Les enseignants choisis sont des acteurs consentant. Et

54

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

les élèves ont l'habitude d'être pris en charge par, et de voir les professeurs d'E.P.S interagir ensemble.

La présence d'une forte entente entre enseignants est une autre ressource. Nous pouvons également citer les habitudes d'alignement des pratiques grâce à un projet pédagogique E.P.S clair et fonctionnel jusqu'aux fiches outils d'évaluation et à l'affichage via l'E.N.T.

Le temps de 20 minutes en fin de cours m'apparait comme une ressource car il valorise les stratégies d'institutionnalisation des connaissances de chaque enseignant.

Enfin, les classes observées sont assez similaires dans leur structure. Cela est un atout.

La majorité des contraintes est issue des conditions humaines :

- Perturbations dues à la présence et au bruit de l'établissement présent sur les deux couloirs voisins (surtout chez Serge)

- Niveau de ressources de la classe en natation de vitesse. La classe de Jeanne est plus faible dans l'activité à l'entrée dans le cycle. Le nombre des élèves préalablement non-nageurs, un élève d'U.L.I.S. et plusieurs primo-arrivant renforcent l'hétérogénéité du groupe.

- Niveau de ressources attentionnelles et de subjectivation des classes (la classe de Jeanne est plus complexe à conduire)

- Pour les enseignants, bien que négocié avec le chercheur, se tenir à la thématique de cycle demandée (C.M.S 2 ou traditionnel) demande une assiduité pas toujours évidente.

Le fait de travailler dans le même établissement est à la fois une ressource, pour les facilités d'organisation que cela permet, et une contrainte, pour « l'effet chercheur » (Carnus, 2007) que cela peut introduire.

De la même manière, le fait d'avoir placée cette recherche dans des conditions où des habitudes de travail sont installées (projets E.P.S et discours de l'enseignant) et où l'enseignant est associé, vise à limiter la contrainte d'un « effet maître » (Bressoux, 2001) qui ferait que les résultats soient trop influencés par le style de l'enseignant où l'entente avec la classe.

À propos de la typologie de l'EPLE : Il s'agit d'un collège de type 4 ; public défavorisé, quartier en cours de paupérisation ; tissus socio-culturel fragile. Il sera classé en éducation prioritaire à partir de septembre 2015.

L'appétence pour les savoirs scolaires est très irrégulière au sein des classes. Les enseignants sont soumis par les élèves à une forte injonction symbolique de proposer des

55

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

contenus motivants. Le risque est souvent fantasmé ou fuit par les élèves. De nombreux élèves n'investissent les savoirs que par obligation. Il est peu fréquent que les élèves soient immédiatement demandeurs du sens, curieux des apprentissages.

La grande variabilité des origines culturelles et des niveaux de pratiques est une constante de l'enseignement de l'EPS dans cet EPLE.

La classe de Jeanne est davantage représentative de ce constat que celle de Serge.

À propos des enseignants (conceptions, « déjà-la ») : Cf. annexes (entretien de déjà-là)

L'équipe EPS est stable depuis quatre années scolaires. Elle est fédérée autour d'un projet pédagogique rédigé par le coordonnateur, après avis de ses collègues.

Les enseignants d'EPS de cet établissement sont dans une dynamique solide et ambitieuse. L'entente est cordiale. Chacun a conscience que c'est une force apaisante au quotidien ; un vecteur de cohérence.

Les différences de conceptions peuvent s'exprimer dans le cadre des pratiques individuelles, et chacun acte que la mutualisation des attitudes professionnelles, des contenus, des évaluations et des outils reste incontournable, car apaisante et ergonomique.

Les alignements de classe et les décloisonnements sont fréquents. Ils sont négociés dans l'intérêt des élèves à partir d'évaluation des niveaux de ressources réalisés dans chaque compétence propre en début d'année scolaire (cf. projet de classe).

Les enseignants concernés par l'ingénierie ont été choisis selon un triple principe de réalité :

- Organisation matérielle optimale au regard de l'organisation de la recherche : deux cycles de même durée qui se suivent ; même APSA ; même niveau ; conditions proches.

- Répartition symbolique facilitante : les deux enseignants concernés entretiennent un déjà-là représentatif des options théoriques auxquelles ils sont associés. En ce sens, la négociation et les obstacles sont moindres. Les deux enseignants adhérent au projet de recherche et coopèrent d'emblée autant par habitude de mutualisation des pratiques que par disponibilité, curiosité. Le contexte semble propice.

- Ils acceptent l'intrusion du chercheur dans le cours et les contenus. Déjà considéré au sein du projet EPS, le séquençage des deux cycles sera similaire (ordre de présentation des objets d'enseignement). Par ailleurs, les professeurs d'EPS mutualisent depuis 3 années leurs projets de cycle et préparations. Aussi, les choix de planification se sont peu à peu lissés, alignés.

56

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Les « déjà-la » expérientiels des enseignants

Pour JEANNE

Jeanne est une enseignante de 33 ans, bi-admissible lors de l'expérimentation et admise à l'agrégation à la session 2014; ancienneté dans le poste de 5 ans.

Nageuse de formation ;

Jeanne a une forte appétence pour la délégation de rôle et le travail de groupe. Elle se montre sensible à l'application des critères de réalisation. Elle aime créer l'émulation entre ses élèves, mais en la médian par l'habileté produite et la mise en oeuvre correcte des conseils donnés. Jeanne entend gérer l'hétérogénéité en entrant dans les situations par les C.M.S, l'entraide et la coopération.

Pour SERGE

Serge est un enseignant de 31 ans, certifié (concours externe) ; ancienneté dans le poste de 4 ans ; l'entente avec le chercheur est bonne.

Judoka de formation ; très rigoureux ; il apprécie que les organisations pédagogiques et didactiques soient claires. Il a le souci du temps de travail optimum. Il annonce compenser son manque de maîtrise de l'A.P.S.A natation de vitesse en jouant sur le séquençage du temps et les formes de groupement de ses élèves.

Les « déjà-la » conceptuels des enseignants

Pour JEANNE

Elle entretient avec le chercheur une proximité quant à la conviction que les CMS peuvent créer des milieux didactiques facilitant les apprentissages de tous. Elle est responsable de l'opération savoir-nager au collège.

Elle perçoit le métier comme difficile mais passionnant.

Conception de l'APSA : produire une performance, s'affronter est important mais n'est qu'un prétexte pour développer une technique de nage, les compétences en natation. La connaissance et l'estime de soi sont valorisées.

La maîtrise de l'horizontalité et la structuration de l'espace des bras lui semblent prioritaire sur l'organisation respiratoire du nageur pour cette APSA

Jeanne se montre sensible à l'évaluation. C'est un moment de bilan pour l'élève.

Pour Jeanne, l'E.P.S est une discipline où se joue des émotions et des expériences constructives pour l'élève. Les C.M.S sont incontournables tout au long du parcours de formation. Elles assurent la connaissance de soi et sont un outil de la construction de la

57

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

compétence attendue. Les C.M.S ont vocation à responsabiliser l'élève.

Pour SERGE

Le métier d'enseignant d'EPS n'est pas perçu comme difficile mais il note l'évolution compliqué du rapport aux élèves et aux familles.

La recherche est acceptée immédiatement ; son cycle sera le second observé. Il est cependant moins force de proposition que Jeanne lors des entretiens et de la négociation des contenus. Il entend davantage appliquer ce qui est proposé par le chercheur.

Conception de l'APSA : l'affrontement est valorisé (par le temps puis par la place). Il est important de progresser en natation pour nager plus vite que les autres même malgré une habileté moindre.

La maîtrise de l'horizontalité, la structuration de l'espace des bras et l'organisation respiratoire sont perçues comme étant de même importance.

Serge voit l'évaluation comme un moment de bilan de ce que sait l'élève.

Pour Serge, l'E.P.S est une discipline originale au collège où les expériences participent à l'éducation des élèves de manière unique. Les C.M.S sont perçues comme préparatoires au travail au sein des compétences propres. C'est lorsque le rôle d'élève est construit que l'on peut enfin se mettre au travail. Les C.M.S ont vocation à autonomiser l'élève.

Serge n'envisage la délégation de rôle que pour enrichir le travail. Ce n'est pas évident en début de période d'apprentissage.

Serge se montre sensible au résultat chiffré et à la performance produite. Il aime créer l'émulation entre ses élèves et pose ses remédiations à partir des critères de réussite.

Les « déjà-la » intentionnels des enseignants

Pour JEANNE

La recherche est perçue comme motivante et non intrusive ; les prises de données commencent avec son cycle. Jeanne demande à prendre part à la mise en place du script et propose même un fichier de suivi informatique des résultats. Comme attendu, elle relève davantage de la ressource que de la contrainte. Les entretiens confirment la disponibilité.

La réflexion sur l'organisation didactique prend le pas sur la gestion pédagogique. Jeanne ne se veut pas incontournable pour ses élèves. Etre une ressource du cours (plutôt qu'un référent du savoir) est admis.

Pour SERGE

La réflexion sur l'organisation pédagogique lui semble plus importante que celle sur

58

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

l'organisation didactique. Il accepte l'idée que l'enseignant puisse être une ressource du cours mais considère qu'il doit être très présent pour ce type de public. Aussi, dans la pratique, il se positionne comme un référent bienveillant, accompagnant le savoir.

Serge entend gérer l'hétérogénéité de ses élèves par l'aménagement matériel du milieu de travail.

À propos de la manière dont se traduit localement (au sein du projet E.P.S) la poursuite

de la compétence attendue : Extrait du projet pédagogique d'E.P.S (Cf. annexes)

Déclinaison de la compétence attendue dans le projet pédagogique d'EPS :

Jaune = relatif à une connaissance ; Vert = à une capacité ; Rouge =à une attitude

Réaliser une performance optimale en nage ventrale (crawl) selon un projet de nage

établi au regard de son niveau.

s Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité

s Virer/ exploiter les poussées solides/soigner l'alignement des différentes parties du

corps/ la taille de la coulée afin de s'économiser..

s Soutenir un rythme optimal et/ou choisi en rapport avec ses ressources

s Utiliser des modalités de nage en fonction de ses points forts (crawl en priorité)

s Se rééquilibrer par l'action des jambes et organiser le déplacement des surfaces

motrices afin de moins se fatiguer

s Respirer de manière à assurer la continuité de son déplacement en nageant/ avant et

après les obstacles

Pour ce niveau, l'équipe pédagogique EPS portera une attention particulière sur la 2e et

la 3e compétence méthodologique et sociale: « Organiser et assumer des rôles sociaux et

des responsabilités », « Se mettre en projet ... »:

s Produire ou aider un camarade à produire une performance en respectant le projet

annoncé.

s S'engager lucidement dans une épreuve aquatique (nage et apnée)

59

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

8 CONCEPTION ET ANALYSE A PRIORI :

L'analyse a priori permet d'émettre des énoncés hypothétiques relatifs aux effets prévisibles des intentions des enseignants sur les mises en oeuvre et les contenus enseignés. Notre intention est ici de lister et comparer les intentions de formation issues des entretiens (déjà-la, questionnement) et de la planification de l'enseignement au sein de la recherche. La mise en évidence des variables manipulées dans l'ingénierie vise à expliciter ces intentions de formation.

Pour ce qui concerne les variables micro-didactiques, nous prendrons appui sur le cadre d'analyse de Bru (1991).

Au regard de nos intentions de recherche, les variables de commandes qui se dégagent sont celles qui permettront de jouer sur le rapport méthodologique que les élèves vont entretenir à leur travail. Notre attention se portera surtout sur les rôles sociaux donnés aux élèves et les effets que cela peut produire sur les apprentissages.

Pour cette étude, les données ont été filtrées avec les thématiques suivantes :

Le temps de pratique effective des élèves ; le temps de consigne ; Le temps d'attente/ d'appel au regroupement (temps entre la demande de l'enseignant, la consigne et son application effective) ; les remédiations de l'enseignant : remédiations individuelles, groupales et à la classe entière ; les interventions à caractère éducatif : auprès d'un élève particulier, d'un groupe d'élèves, de la classe entière ; les renforcements positifs et les renforcements négatifs ; les questions de l'enseignant : à un élève, à la classe ; les questions des élèves : au travail, en regroupement, hors cadre du travail ; les rappels d'apprentissage réalisés antérieurement ; les annonces des apprentissages attendus ; les délégations de responsabilités à un élève en plus de la consigne ; les rappels de la consigne et précisions apportées par l'enseignant au regard d'un besoin qu'il constate ou d'une question posée.

Les informations relatives à ces thématiques sont disponibles en annexes.

Certaines thématiques seront plus particulièrement observées compte tenu de nos

questions de recherche et de la problématique.

Thématiques prioritaires retenues :

- Le temps de pratique effective des élèves ;

- Le temps de consigne

60

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- Le temps d'attente/ d'appel au regroupement (temps entre la demande de l'enseignant, la consigne et son application effective)

Ces trois thématiques seront observées pour observer les écarts de pratiques effectives entre les deux cycles.

- les remédiations de l'enseignant : remédiations individuelles, groupales et à la classe entière ;

- les interventions à caractère éducatif : auprès d'un élève particulier, d'un groupe d'élèves, de la classe entière ;

- les renforcements positifs et les renforcements négatifs ;

- les rappels de la consigne - précisions apportées par l'enseignant au regard d'un besoin qu'il constate ou d'une question posée

L'observation de ces thématiques, nous permettra de cerner le climat de travail mais aussi la nature et la qualité des interactions avec les élèves et avec le travail demandé par l'enseignant.

En parallèle, les temps réalisés par les élèves seront analysés entre le début et la fin du

cycle.

Notre volonté est que les C.M.S soient en étayage permanent (du début à la fin du cycle) des apprentissages moteurs des élèves : similitudes des outils et des dispositifs, permanence des règles de fonctionnement et de sécurité, etc. Cette intention guidera la pratique de Jeanne.

La valorisation des C.M.S au sein des enseignements correspond également à une recherche d'amélioration des compétences relationnelles liées à la notion d'empathie (Tisseron, 2010)⁷⁵. L'élève en mesure de composer avec les rôles sociaux et les responsabilités est un élève dont la mise en mouvement, l'apprentissage sont facilités. Par les rôles sociaux et la prise en charge assumée de responsabilité, l'élève parcourt les différentes composantes de ce que Tisseron (2001) nomme l'empathie extimisante*⁷⁶.

Pour ce qui concerne les savoir moteurs, l'apprentissage de la natation se structure autour d'un problème fondamental qu'est l'inversion des repères du terrien en milieu aquatique. L'ensemble des situations sont produites au sein de ces grands thèmes, objet d'enseignement : l'équilibration, la respiration, l'information, la propulsion.

75 TISSERON S, (2010), L'empathie au coeur du jeu social. Paris : Albin Michel

76 *Empathie extimisante : à rapprocher de la notion d'extimité (Tisseron S, (2001). L'intimité surexposée. Paris : Hachette, 2002) : Désir de rendre visibles certains aspects de soi jusque-là considérés comme relevant de l'intimité.

61

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

La natation de vitesse valorise, pour ce niveau 1, des connaissances, capacités et attitudes davantage en relation avec la propulsion et l'équilibration. Le travail sur l'équilibration et la propulsion ne sont toutefois pas occultés.

Le crawl est la nage privilégiée. Les conduites typiques à dépasser sont liées à l'inclinaison du corps (faiblesse de l'équilibration (horizontalité) par l'action propulsive des jambes), à l'amélioration de l'efficacité des actions propulsives (Chollet, 1997) (structuration de l'action des bras : faible amplitude, fréquence importante, forme et orientation des surfaces propulsives ; structuration des trajets moteurs de la main et du bras) et à la gestion des appuis solides (coulées, plongeons, reprise de nage)

8.1 VARIABLES MACRO DIDACTIQUES :

Les variables de commande macro-didactiques concernent l'organisation de l'ingénierie. Les savoirs en jeu sont à la fois moteurs et non moteurs. L'usage et l'apprentissage des savoirs non moteurs étayent en permanence l'acquisition des savoirs moteurs.

Rappel de la compétence attendue à l'issue d'un cycle de niveau 1 en natation de vitesse (B.O. s n°6, 28/08/2008) :

A partir d'un départ plongé ou dans l'eau, réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 25 mètres en crawl en adoptant l'équilibre et les trajets moteurs les plus efficaces. Respecter les règles de sécurité et d'hygiène. Assumer le rôle d'observateur.

Rappel de la Compétence Méthodologique et Sociale n°2 en collège :

Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités par la gestion et l'organisation des pratiques et des apprentissages : installer, utiliser, ranger du matériel, recueillir des informations, travailler en équipe, et s'entraider.

A propos de la programmation des A.P.S.A :

L'ensemble de la programmation est identique pour chaque classe de la 6^e à la 3^e. Les élèves de ces deux groupes classes ont vécu les mêmes expériences physiques en EPS :

En 6^e : Natation longue ; Demi-fond ; Escalade ; Aviron ; Danse, Gymnastique sportive (sol) ; Ultimate ; Rugby

En 5^e : Natation de vitesse ; Vitesse/relais ; Course d'orientation ; Acrosport ; Badminton ; Lutte ; Basket-ball

62

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Les classes sont reconstituées chaque année pour éviter les effets de groupe (au regard de la typologie du collège).

Le vécu préalable dans l'activité est d'un cycle de natation longue en sixième (deux cycles en école primaire). Les non-nageurs ont été détectés, et, s'ils étaient volontaires ont bénéficié d'un dispositif de savoir nager : « la grande évasion ».

La natation de vitesse en compétence propre n°1 (C.P 1) vient faire écho au relais/vitesse qui est enseigné la même année. Sa programmation fait l'objet d'un choix négocié entre les quatre enseignants de l'équipe pédagogique EPS (sur proposition du coordonnateur). Les élèves suivent principalement des cycles de natation longue (6^e(N1), 5^e(N1) ; 3^e(N2)). L'APSA (natation longue) étant programmée au DNB si l'élève la choisit. En 6^e, les groupes sont constitués au regard du test de savoir nager de niveau 1 (socle commun) et de ressources dans la CP (début d'année). La natation vitesse a été choisie en 5e pour que cette année-là, les élèves restent en classe entière. L'organisation permise par cette APSA en vitesse (par poule), facilite la mise en place de milieux didactiques à portée de tous les élèves indifféremment du niveau en natation. La visée fréquente, à court terme, de performance est aussi utilisée comme un facteur de motivation extrinsèque pour des groupes classes compliqués à manoeuvrer dans l'EPLE. (cf. Typologie de l'EPLE)

Dans ces conditions, il a été plus aisé de négocier une trame de cycle commune où les objets d'enseignement sont traités avec le même timing mais selon des stratégies différentes :

Projet de cycle - la trame commune négociée (Cf. annexes)

Séance 1 : mise en évidence du niveau de ressources dans l'APSA

Séance 2,3, et 4 : gérer les appuis solides

Séance 3, 4 (évaluation formative) et 5 : améliorer l'efficacité propulsive/ structurer

l'espace moteur des bras

Séance 5 et 6 : Résolution du problème respiratoire (placement de l'inspiration)

Séance 7 : retour sur les savoirs abordés lors du cycle

Séance 8 : Evaluation sommative/certificative

A propos de la manière dont la C.M.S 2 va être incluse/ intégrée aux situations d'enseignement-apprentissage :

Pour Jeanne : L'ensemble de compétences méthodologiques et sociales sont valorisées. Cependant la CMS 2 sera particulièrement intégrée aux situations d'enseignement/apprentissage.

Cette ambition concerne chaque moment du cycle.

63

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- Une attention particulière est portée aux connaissances et attitudes hors temps moteur. Elles sont particulièrement valorisées (pour favoriser la dévolution de l'enseignant et l'institutionnalisation des connaissances). Les attitudes valorisées visent autant à mettre en valeur les productions motrices des nageurs qu'à aider les observateurs à se projeter dans leurs pratiques ou favoriser l'attention.

Par exemple, pour Jeanne, non seulement les regroupements seront réalisés au même endroit mais toujours dans la même configuration : élèves assis en colonne par poule face à la professeure. La forme de regroupement de Serge est laissée libre.

- Des outils/fiches sont le plus souvent possible mis à disposition des élèves pour porter la synthèse de leurs productions. Ces fiches sont dérivées du projet d'EPS et de ses outils d'évaluation. Elles servent porter un regard lucide sur la pratique et à analyser l'atteinte des critères de réalisation/ de réussite.

- Les associations d'élèves, fiches-outils et les attitudes du nageur comme de l'observateur sont présentes dès le début du cycle et conditionnent le milieu didactique proposé.

- Le fonctionnement des situations ne sera pas possible sans que chacun tienne le rôle qui lui est confié. Pour l'encourager, les groupes d'élèves pourront être adversaire entre eux où en leur sein. Autre solution : un critère de réussite collectif pourra être assigné à la classe et contrôler en fin de séance.

Trame de cycle pour l'organisation des C.M.S de Jeanne:

Séances 1, 2, 3 et 4 : CMS 1 : connaitre ses temps et les règles de l'APSA

CMS 2 : Reporter les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune ; Organiser sa pratique en petit groupe.

Séance 5 : CMS2 : Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune ; Gérer sa pratique en petit groupe : (optimiser)

Séances 6 et 7 : CMS 2 : Commenter/ analyser/Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune ; Gérer sa pratique en petit groupe : (optimiser)

Séance 8 : CMS 2 : Commenter/ analyser/Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune ; Valoriser sa pratique grâce à l'action de son petit groupe.

64

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Pour Serge : Les CMS du projet EPS sont mises en avant. Les CMS sont d'autant plus valorisées une fois que des transformations motrices deviennent visibles. Les évaluations sont des temps où les CMS prennent de l'importance.

- Une attention particulière est portée aux capacités définies dans le projet E.P.S. Les attitudes valorisées visent à mettre en valeur les productions motrices des nageurs.

- Si les attitudes du nageur sont présentes dès le début du cycle, les autres rôles sociaux sont valorisés à l'approche de l'évaluation (but de maîtrise de la fiche d'observation)

Trame de cycle pour l'organisation des C.M.S de Serge :

Séances 1, 2, 3 et 4 : CMS 1 : connaitre les règles de l'APSA ; connaître et rapporter ses temps au professeur.

CMS 2 : aider un partenaire prendre un départ (conseil et surveillance)

Séances 5 et 6 : CMS 3 prévoir son déplacement en fonction d'un projet de performance et des critères de réalisation énoncés

Séances 7 et 8 : Les dispensés suivent les performances des nageurs à l'aide d'une fiche d'épreuve commune. Les autres élèves font simplement l'épreuve des 25m sprint.

Eléments remarquables présents dans les projets de classes : (Cf. annexes)

Pour le cycle CMS (Jeanne) :

- Classe hétérogène par les origines des élèves et les niveaux de ressource (FLE et BEP)

- 3 élèves participent au dispositif du savoir nager ; 6 en tout sont en difficulté avec le

savoir nager de niveau 1

- activités précédentes dans l'année scolaire: acrosport (2h), basket-ball (1h)

- activité vécue en parallèle : relais-vitesse (1h)

- enseignante en difficulté dans sa conduite de classe lors du premier cycle de l'année

sur 2 heures. Classe très remarquée en vie scolaire.

Pour le cycle traditionnel (Serge) :

- Classe hétérogène par les niveaux de ressource

- 4 élèves sont en difficultés avec le savoir nager de niveau 1

- activités précédentes dans l'année scolaire : course d'orientation (2h), lutte (1h)

- activité vécue en parallèle : basket-ball (1h)

- L'enseignant déclare des difficultés ponctuelles mais apprécie les heures passées avec

cette classe.

65

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

8.2 VARIABLES MICRO -DIDACTIQUES :

Elles concernent l'organisation locale de l'ingénierie c'est-à-dire l'organisation d'une séance ou d'une phase.

8.2.1 LES VARIABLES D'ORGANISATION ET DE STRUCTURATON

DES CONTENUS :

(Bru, 1991)⁷⁷

A propos des activités proposées à l'élève :

Les rôles sociaux et les responsabilités que vont prendre les élèves dans le cycle de Jeanne (dit CMS 2) vont prendre place dans des situations où les actes et les échanges ont vocation à centrer les élèves sur les critères de réalisation des situations d'enseignement-apprentissage. Cette centration doit leur permettre de comparer les productions, de référer leurs performances aux critères de réussite donnés par la verbalisation de leurs procédures. Les élèves de Serge seront davantage soumis à la commande de l'enseignant et à la prise en compte directe de son intention.

Pour les deux cycles, l'échauffement sera porteur de connaissances, capacités et attitudes utiles à la leçon. Les séances s'enchaineront selon un principe de fil rouge où la redondance des contenus d'enseignement à vocation à maintenir une cohérence d'ensemble.

En travaillant avec Jeanne, nous convenons de proposer des situations évolutives via les fiches de travail ou une consigne relayer à l'intérieur des groupes de pratiques.

L'évolution des situations est déclenchée soit lorsque le temps de travail est suffisant, soit lorsque les critères de réussites sont atteints. Serge adopte un fonctionnement plus séquencé. Il transmet les consignes en grand groupe et passe d'une situation à l'autre grâce aux regroupements d'élèves.

Il a fallu pour que les actes et les échanges puissent être posés par les élèves de Jeanne qu'elle accepte de laisser faire ses élèves, de leur laisser le contrôle de phases d'exploration où les échecs ont fait l'objet d'une analyse en groupe avec l'aide du professeur si besoin.

Aussi, il a été convenu, dans la continuité de la problématique et des questions de recherche, que le cycle traditionnel de Serge serait composé essentiellement de situations d'action et d'institutionnalisation des connaissances. Le cycle de Jeanne, quant à lui, aurait un équilibre plus important en utilisant davantage de situations de formulation de stratégie et de validation.

77 Bru M. (1991). Les variations didactiques dans l'organisation des conditions d'apprentissage. Toulouse : E.U.S.

66

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Notre intention est d'inférer positivement les théorèmes en acte de l'élève, de valoriser ceux qui sont pertinents. Selon Vergnaud (1981⁷⁸, p.220), ces théorèmes sont : « les propriétés des relations saisies et utilisées par le sujet en situation de problème ; le vocable « en acte » signifiant qu'il n'est pas pour autant nécessairement capable de les expliciter ou de les justifier. »

Nous ajouterons que le vocable « en acte » fait sens en E.P.S, où l'immédiateté du résultat permet de nombreux retours et remédiations avec l'élève en activité.

8.2.2 LES VARIABLES PROCESSUELLES:

(Ibid.)

L'alternance entre adidacticité et re-didactisation des situations sera le mode d'accompagnement préférentiel de la construction des compétences par les élèves. Notre option théorique est que des phases adidactiques et des phases didactiques soient interpénétrées. Pour le cycle C.M.S 2 de Jeanne, l'entrée dans, l'accompagnement des apprentissages par les rôles sociaux et la prise de responsabilités sera enrichi d'interventions de l'enseignant (confrontant, orientant sans donner de solutions) et de différenciations davantage didactisées. Ce sera la différence entre les deux scénarios pédagogique de l'expérimentation. Cette alternance serait la marque d'une institutionnalisation facilitée des savoirs. La (re-)didactisation des situations pourrait prendre place comme un élément de différenciation selon que les élèves interrogent le professeur (si difficulté) ou lui demandent de valider les stratégies mises en place.

A propos des registres de la communication didactique : Pour les deux cycles, un temps de bilan de 20 minutes sera fait en salle de classe entre 12h05 et 12h25.

Pour les deux enseignants, je demande un nombre limité de regroupements. Jeanne annonce qu'ils se feront toujours au même endroit.

Un des effets prévisibles sur l'activité de l'enseignant pendant les séances serait que Jeanne ait davantage de temps pour proposer des remédiations car les situations d'exploration et le travail autonomisé avec un outil-support devraient lui permettre de prendre du recul (dévolution) pour mieux analyser les productions et cibler ses interventions.

Il est fort probable que Serge bénéficie moins de cette dévolution et passe davantage de temps centré sur la consigne.

78 VERGNAUD. G (1981). Quelques orientations théoriques et méthodologiques des recherches françaises en didactique des mathématiques ; Recherches en didactiques des mathématiques ; n°2.2, Grenoble, la pensée sauvage.

67

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Jeanne, qui déclare être sensible au plaisir de pratiquer des élèves, devrait valoriser l'engagement et la reconnaissance des productions réussies, le questionnement de ce qui n'a pas été performant.

Serge, sensible à la qualité de l'entente et de la communication, devrait chercher à dynamiser le groupe et à fréquemment relancer les élèves en agissant prioritairement sur ceux en difficulté ou ceux qui ne respectent pas le cadre des consignes.

Pour les deux cycles le 25 mètres sera la situation de référence. Pour les élèves, ces oppositions seraient l'occasion de valider leurs stratégies. Un des effets attendus est que le travail en groupe enrichira le nombre et la qualité des stratégies formulées lors des situations d'exploration proposées. Ainsi, les validations devraient être facilitées grâce au spectre plus large de solutions dégagées.

Pour les évaluations sommatives, je demande à chacun de rester sur ce que prévoit le projet pédagogique E.P.S. Aucune consigne particulière n'est donnée.

Des fiches faisant références à celles d'évaluation sont introduites par Jeanne dès le début du cycle et utilisées à chaque séance.

8.2.3 LES VARIABLES RELATIVES AU CADRE ET AU DISPOSITIF:

(Ibid.)

A propos de l'organisation de l'espace :

En dehors de la gestion des regroupements, Les deux enseignants gèrent l'espace de manière similaire. Lors de phases de travail, Jeanne privilégie le travail en aller simple qui permet la restitution des résultats, les verbalisations et laisse la place aux changements de rôles. Serge utilise parfois un travail en allers-retours.

Le départ plongé (couloir 2) ou dans l'eau (couloir 1) est permis. Puis lorsque le travail du plongeon a été fait, la majorité des élèves partent en plongeant. Seuls quelques élèves relevant du savoir nager continuent à partir dans l'eau.

A propos du matériel et moyens didactiques :

Les deux cycles disposent de conditions matérielles similaires (2 couloirs (1 et 2) de 25m de la piscine (type tournesol) du complexe sportif ; planches, pull-boys, frites, cerceaux lestés ou non, anneaux lestés, palmes en suffisance).

Pour les deux cycles, les élèves inaptes sont placés en ressources/aide du cours pour seconder l'enseignant. Mais pour le cycle de Jeanne, ses élèves sont intégrés à des groupes de pratique afin d'être, à minima, dans un rôle social, d'exercer une responsabilité. Chez Serge, les élèves inaptes sont présents pour assister l'enseignant lorsqu'il le demande.

68

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Chez Jeanne, le report des résultats par les élèves sur des fiches prévues à cet effet sera systématique, alors que Serge ne fonctionnera qu'avec des outils dont il assurera le remplissage (ou délégation aux inaptes).

Pour le cycle de Jeanne, la gestion du matériel sera dévolue, tôt, à voix haute, à des élèves précis que les autres pourront seconder. Pour Serge, les inaptes seront en charge du matériel lorsqu'il n'aura pas le temps de le faire lui-même.

A propos des médias : il s'agit essentiellement de fiches papier. A noter que Jeanne utilisera plusieurs fois son ordinateur pour le report des résultats directement dans un tableur (via un(e) élève inapte).

Chez Jeanne, les fiches (une par groupe) apparaissent dès le début du cycle. Elle s'inspirent de celles utilisées pour l'évaluation sommative dans le projet E.P.S. Jeanne fait évoluer ses fiches avec les thèmes de séances.

Serge utilise une fiche enseignant qu'il délègue à de rares occasions aux élèves inaptes. Il utilisera les fiches du projet E.P.S lors de l'évaluation mais sans les laisser se faire remplir par les élèves tel que le projet le prévoit. Le remplissage sera réalisé par les inaptes à l'écoute des temps qu'il annonce.

Lors des phases de 20 minutes en fin de séances, Jeanne utilisera le tableau blanc de la salle et parfois son ordinateur pour montrer des vidéos de nageurs en action. Serge privilégiera l'échange oral et utiliser quelques fois le tableau blanc.

9 MISE A L'EPREUVE (EXPERIMENTATION) :

Les deux cycles se sont succédé lors de l'année scolaire 2013/2014 (de novembre à

avril).

Jeanne a été observée sur le cycle 2/4 de l'année ; Serge sur le cycle 3/4.

Faits remarquables observés lors du cycle :

- La caméra sur le front a été compliquée a porté lors de la séance 1 de Jeanne

- En séance 2, nous avons tenté de la mettre sur la tête d'un élève inapte mais avons

négligé que lorsque l'élève (au travail) s'éloigne la parole du professeur n'est plus

assez audible.

- Par la suite, j'ai équipé l'enseignant d'un harnais de poitrine.

- Pour des raisons personnelles, je n'ai pas pu assister à la seconde observation de

Serge. Il a assuré la prise de vue de manière autonome.

69

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- Hormis ces faits, l'ensemble de l'expérimentation s'est déroulé dans de bonnes conditions.

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

70

TROISIEME PARTIE

- Analyse a posteriori de l'ingénierie didactique ; - Discussion ;

- Perspectives et limites de l'étude ;

- Remarques et conclusion.

Cette partie est consacrée à la présentation et l'exploitation des données prélevées.

Nous y présentons les résultats puis chercherons à les discuter afin d'envisager quelle validation proposée.

Ce sera l'occasion de revenir sur nos questions de recherches et notre problématique. Nous porterons enfin une conclusion à ce travail après en avoir vu les limites et envisager les perspectives.

71

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

10 ANALYSE A POSTERIORI :

10.1 PRESENTATION DES RESULTATS :

(Cf. annexes pour les transcriptions et la totalité des résultats)

Analyse des résultats par SONAL 1.9 et VLC :

SONAL est un logiciel gratuit d'enquête qualitative. Il permet de collecter, d'organiser, de transcrire et d'analyser des fichiers audio/vidéo. A partir de l'import du fichier vidéo (« entretien »), il est possible de thématiser les passages retenus et d'obtenir une analyse quantitative des données qualitatives. Il est également possible de retranscrire les discours observés.

Cette partie est consacrée à la présentation des résultats obtenus après le traitement des données relevées et transcrites lors de l'expérimentation. Elles a vocation à permettre d'éclairer la problématique de recherche et de répondre aux questions de recherches dans l'analyse a posteriori.

La présentation des données quantitatives précédera celle des données qualitatives.

Ce choix de présentation tente d'exprimer la complémentarité entre le quantitatif et le qualitatif dans le traitement des données. Cela afin de justifier ce qui pourra être constaté.

L'ensemble des résultats traités sont disponibles en annexes. Compte tenu de la quantité de données, il a été nécessaire de procéder aux choix me semblant les plus pertinents pour mettre en valeur résultats obtenus.

J'ai dû renoncer à traiter ici certaines interactions entre enseignants et élèves comme, par exemple, les questions qu'ils se posaient ou encore les styles de délégation de responsabilité de l'enseignant.

Nous reviendrons donc ici prioritairement sur l'observation des grands temps découpant les séances (pratique effective, consignes, attente), sur les types de remédiations et de renforcements (nature et qualité de l'aide proposée par l'enseignant), d'interventions à caractère éducatif (climat de travail), des temps d'institutionnalisation de fin de séance.

10.2 EFFETS CONSTATÉS SUR LES PERFORMANCES RELAISEES PAR

LES ÉLÈVES :

Pour les deux cycles, Jeanne et Serge ont fait la synthèse des temps réalisés par les élèves : Les deux classes progressent au plan des performances motrices produites en moyenne de 14.68% par rapport de performance en séance 1 (17.32% chez Jeanne ; 12.005% chez Serge).

72

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Tableau 1: Ecarts de temps entre les deux cycles et moyenne à l'évaluation

	Progrès moyen des performances produites	Moyenne de classe à l'évaluation
Cycle CMS 2 (Jeanne)	6,9 sec	12,25 /20
Cycle traditionnel (Serge)	3,6 sec	13,9 /20
Ecarts entre types de cycle	3,3 sec	1,65 /20

Cycle CMS 2 (Jeanne) Cycle traditionnel

(Serge)

30,268

26,62

3,648

45
	40,197
40
35			33,235
30
25
20
15
10
			6,962
5
0

Temps moyen de la classe en séance 1 (secondes)

Temps moyen de la classe à l'évaluation (secondes)

Progrès moyen des performances produites (secondes)

Figure 2: comparaison des temps (en secondes) à l'entrée et à la sortie du cycle

La comparaison des performances rapportées au profil des élèves en natation de vitesse, montre que les élèves déjà détenteurs du savoir nager de niveau 1 n'ont pas une progression plus importante d'un cycle à l'autre. Les élèves de la classe de Serge (plus performants en séance 1) progressent de 3.75 secondes/cycle, alors que ceux de Jeanne progressent de 2.153 secondes/cycle.

73

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

9,096

5,146

3,549

1,018

Temps moyen pour élèves à savoir nager N1 ok En S1 (secondes)

Temps moyen pour élèves non nageurs N1 en S1 (secondes)

Temps moyen pour élèves non nageurs N1 en S2 (secondes)

Temps moyen pour élèves à savoir nager N1 ok en S8 (secondes)

Temps moyen pour élèves non nageurs N1 en S8 (secondes)

60

51,1 50,06

39,4

31,5

27,9

24,19

29,3

48,49

Cycle CMS 2 (Jeanne)

Cycle traditionnel (Serge)

Ecarts entre types de cycle (secondes)

50

40

30

20

10

0

Figure 3: Comparaison des temps moyen selon la maîtrise du savoir nager de niveau 1

Cycle C.M.S 2

Cycle traditionnel

Elèves B.E.P C.M.S 2

Elèves B.E.P traditionnel Elèves nageurs C.M.S 2 Elèves nageurs traditionnel

14

12

11,689

10

4

8

0

6

2

6,962

3,648

1,575 2,153

3,75

Figure 4: progrès moyen sur l'ensemble du cycle par profil d'élève (secondes)

Le résultat est plus marquant à l'observation des performances produites par les élèves non détenteurs du savoir nager de niveau 1 (à B.E.P.).

Le gain moyen pour les élèves à B.E.P de la classe de Jeanne est de 11.689 secondes pour 1.575 secondes pour les mêmes élèves dans la classe de Serge.

74

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

14 12 10 8 6 4 2 0
			Elèves B.E.P Elèves nageurs La classe

Chez Jeanne Chez Serge

Figure 5: Comparaison des progrès moyen entre types de cycle

Les élèves B.E.P de la classe de Serge progressent moins que la moyenne de la classe alors que ce n'est pas le cas pour la classe de Jeanne. Il semble donc qu'en terme de production de performance motrice, le cycle dit « C.M.S 2 incluses aux situations » favorise le progrès de tous, et en particuliers des élèves en difficulté dans l'activité, alors que le cycle traditionnel favorise les progrès de tous mais en particuliers des élèves étant déjà en réussite dans l'A.P.S.A.

Les élèves ont été évalués en dernière leçon avec les mêmes épreuves, outils et barèmes contractualisés au niveau du projet d'E.P.S :

Tableau 2: Bilan des notes obtenues par les élèves des deux classes

	Cycle CMS 2 (Jeanne)	Cycle traditionnel (Serge)	Ecarts entre types de cycle
Moyenne de classe à l'évaluation	12,25/20	13,9/20	1,65
Moyenne pour élèves à savoir nager N1 à l'évaluation	12,357/20	14,578/20	2,221
Moyenne pour élèves non nageurs N1 à l'évaluation	11,714/20	7,5/20	4,214
Note d'habileté à l'évaluation /9 points	4,5/9	5,619/9	1,119
Note de performance à l'évaluation /7 points	3,95/7	4,52/7	0,57
Note de CMS 2 à l'évaluation /5 points	3,85/5	3,809/5	0,041

La classe de Jeanne a une moyenne proche mais inférieure de 8.25% par rapport à celle de Serge.

Nous retrouvons dans l'habileté l'écart de niveau de pratique entre les deux classes à l'entrée dans le cycle.

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Nous retrouvons l'écart entre élèves B.E.P et les autres au sein de notes obtenues. Cependant, seuls les élèves B.E.P de Jeanne ont une moyenne supérieure à 10/20 (11.714).

Remarque : la note C.M.S (/5points) du cycle traditionnel fait débat. Dans le projet pédagogique E.P.S est précisée la manière dont elle est évaluée. Mais pour le cycle de Serge, elle est attribuée à partir de critères faisant appel à un enseignement qui n'a pas eu lieu. Se sont donc les compétences intrinsèques, déjà possédées par les élèves qui sont appréciées et non les effets de l'enseignement ou d'un apprentissage. Aussi, la comparaison entre les deux modes d'enseignement ne peut pas prendre de sens.

10.3 EFFETS CONSTATÉS PAR LE CHERCHEUR SUR LA CONDUITE

DES SÉANCES PAR L'ENSEIGNANT :

Analyse du temps effectif de pratique :

Modalités du prélèvement des données : Le temps de pratique effective a été comptabilisé en observant la mise en activité des élèves. Lors de ces temps, le chronomètre a été enclenché dès lors que plus de un élève était en activité. Il a été arrêté sur le même principe.

Les temps de consignes sont pris sur le temps où l'enseignant parle à la classe entière.

Figure 6: Observation de la répartition des temps pour le cycle C.M.S 2 (Source SONAL 1.9)

Figure 7: Observation de la répartition des temps pour le cycle traditionnel (Source SONAL 1.9)

75

Les temps d'arrêt sont ceux juste avant les regroupements ou juste après ; ceux où l'inertie de la classe en activité s'exprime.

76

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	Temps de pratique
	Temps		%
Cycle JEANNE C.M.S 2	01:43:26		72,1	%
Séance 2		00:32:30			63,2	%
Séance 5		00:37:51			76	%
Séance 7		00:33:05			78,3	%
Cycle SERGE traditionnel	01:21:54		57,6	%
Séance 2		00:21:56			42,4	%
Séance 5		00:30:28			67,5	%
Séance 7		00:29:30			65,2	%

Tableau 3: Comparaison des temps de pratique effective des élèves

L'enseignement valorisant les situations incluant la C.M.S 2 aux situations (72.6% du temps des séances observées) propose davantage de temps effectif de pratique (57.6% dans le cycle traditionnel).

Le temps mesuré de pratique effective est supérieur de 14.5% dans le cycle C.M.S 2.

Sur les trois séances observées, les élèves de Jeanne bénéficient de 21,32 minutes de pratique en plus (soit 7,11 minutes/séance).

Reporté au cycle (8 séances - évaluation = 7 créneaux de 1h (10h45/11h45)), nous pouvons projeter que la classe de Jeanne a bénéficié de 50,17 minutes de pratique supplémentaire. Ce temps de travail est croissant dans les deux cycles.

Il croit brutalement chez Serge : +22.8% (de 42.4% à 65.2%) mais reste inférieur à celui de Jeanne qui croit progressivement : +15.1% (de 63.2 % à 78.2%).

Nous remarquons que les temps de pratique que Serge propose à ses élèves sont plus morcelés (18 au total/3 séances) que chez Jeanne (12 au total/3 séances).

Tableau 4: Comparaison du nombre de périodes de transmission des consignes et de temps d'arrêt du cours

		Nombre de temps de transmission des consignes		Nombre de temps d'arrêt et d'attente des regroupements
Cycle Jeanne CMS 2		38 fois		5 fois
	Séance 2		12 fois		5 fois
	Séance 5		4 fois		0 fois
	Séance 7		3 fois		0 fois
Cycle Serge traditionnel		18 fois		17 fois
	Séance 2		8 fois		7 fois
	Séance 5		5 fois		5 fois
	Séance 7		5 fois		5 fois

77

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Les temps de transmission de consigne de Jeanne (38) sont plus fréquents que chez Serge (18). L'installation des cadres de travail, mais aussi, la plus forte utilisation de consigne à destination de groupes d'élèves en est responsable.

Le nombre de périodes de consigne est cependant décroissant dans le cycle chez Jeanne. Celle-ci parle de moins en moins aux élèves pour expliquer sa commande.

Tableau 5: Comparaison du temps passé à transmettre les consignes et à attendre les élèves

	Temps passé à transmettre les consignes	Temps passé à attendre la classe
Cycle Jeanne C.M.S 2	00:35:23	00:04:34
Séance 2	00:13:22	00:04:34
Séance 5	00:11:56	0
Séance 7	00:09:05	0
Cycle Serge traditionnel	00:45:22	00:14:08
Séance 2	00:22:44	00:06:21
Séance 5	00:11:20	00:03:19
Séance 7	00:11:18	00:04:28

Jeanne passe 6.2% de temps en moins que Serge à transmettre ses consignes. Sur trois séances, elle passe 10 minutes et 01 seconde de moins en transmission de consigne. Au l'échelle du cycle nous serions sur 23 minutes et 37 secondes d'écart.

Ce qui est remarquable est la progressive disparition des temps d'attente de l'enseignant ou d'arrêt d'activité. Ces temps correspondent aux moments où l'enseignant appelle ses élèves à se regrouper ou aux flottements avant le lancement d'une activité.

Chez Jeanne, ces temps disparaissent alors que chez Serge, ils se maintiennent et représentent 9.9% du temps observé contre 3% chez Jeanne.

Ce que nous entendons par intervention :

Dans le traitement des données, nous appelons interventions, chaque temps passé par l'enseignant à interagir avec les élèves. Ces temps ont été thématisés lors de l'analyse avec le logiciel SONAL 1.9. Au final, pour chaque thématique, nous pouvons observer le temps qui y est consacré, le nombre de fois où une intervention thématisée a eu lieu, et, le pourcentage de ce profil d'intervention dans la pratique de l'enseignant.

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Tableau 6: comparaison du nombre d'interventions de l'enseignant

	Au total des 3 séances observées.
	Total des interventions	Moyenne/séance	Durée moyenne
Cycle Jeanne - CMS 2	330	110 interventions	9 secondes
Cycle Serge - traditionnel	438	146 interventions	6 secondes

Nous constatons, dans les deux cas, un volume considérable d'interactions avec les élèves. Nous voyons que Serge intervient 14% de plus que Jeanne : 438 fois en 3 séances contre 330 fois chez Jeanne.

Jeanne intervient en moyenne toutes les 32 secondes lorsque Serge intervient toutes les 24 secondes pour une heure passée au bord du bassin.

Les interventions de Jeanne sont un peu plus longues que celles de Serge (+3 secondes).

Tableau 7: nombre des interventions de l'enseignant par séance

Comparaison du nombre d'interventions de l'enseignant

Séance 2

Séance 5

Séance 7

Total

%

Durée moy

Total

%

Durée moy

Total

%

Durée moy

Cycle Jeanne CMS 2

93 int

28,2

%

9 s

88 int

26,6

%

11 s

135 int

40,9

%

7 s

Cycle Serge traditionnel

175 int

39,9

%

6 s

108 int

24,6

%

5 s

155 int

35,4

%

5 s

Total : nombre total des interventions par séance. % : pourcentage de temps de séance consacré aux interventions de l'enseignant par séance. Durée moy : durée moyenne d'une intervention lors de la séance.

Toutes séances Séance 2 Séance 5 Séance 7

438

175

135

108

88

155

330

93

Jeanne Serge

500

450

400

350

300

250

200

150

100

50

0

78

Figure 8: Comparaison des volumes d'intervention des enseignants

79

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

La comparaison inter-séances montre la supériorité du volume d'intervention de Serge.

La stabilité de ce volume d'intervention lors des deux premières séances de Jeanne ne se retrouve pas à l'approche de l'évaluation (séance 7).

A ce moment, Jeanne a augmenté son volume d'intervention au-delà de sa moyenne 135/110 et diminué ses temps d'interventions (7/9).

Analyse des thématiques d'intervention de l'enseignant :

Rappels de la consigne

Nous pouvons constater que Serge intervient considérablement (En moyenne : 25.33fois/séance) plus que Jeanne (En moyenne : 4.67 fois/séance) pour revenir sur la consigne.

80 70 60 50 40 30 20 10 0
			Jeanne Serge

Toutes séances Séance 2 Séance 5 Séance 7

Figure 9: comparaison du nombre d'interventions pour préciser ou rappeler la consigne

Ces interventions d'une durée moyenne similaire (5 secondes) sont liées au nombre de fois où l'enseignant constate qu'un élève réalise le travail de manière incorrecte par rapport à la consigne ou qu'une question est posée à ce sujet à l'enseignant.

Serge passe 15.8% de temps en plus que Jeanne à rappeler et intervenir sur les consignes qu'il a transmises au préalable.

Compte tenu de cette différence, nous avons repris l'ensemble des interventions de remédiations individuelles des deux enseignants et observé leur nature :

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Tableau 8: Observation du type de remédiations des enseignants (centrées sur la consigne ou sur les apprentissages)

Caractéristiques des remédiations individuelles/ toutes séances*

Cycle Jeanne CMS 2

Cycle Serge

Traditionnel

Total des remédiations

	Centrées sur		Centrées sur
individuelles de	la consigne à	%	l'apprentissage à	%
l'enseignant	respecter		réaliser
65 fois	27 fois	42.4%	38 fois	57.6%
61 fois	41 fois	64.2%	20 fois	32.8%

80

% : pourcentage des interventions centrées sur le thème observé.

* La variation 61/58 (Serge) sont liées à des remédiations dont la retranscription n'a pas pu être assurée en raison de leur caractère non verbal ou inaudible.

Nous constatons que cette observation enrichit la précédente. Les interventions de Serge sont davantage centrées sur la consigne (64.2%! 32.8%) que pour Jeanne qui intervient prioritairement sur les apprentissages à réaliser (57.6%! 42.4%). Nous remarquons cependant, une forte présence sur la consigne qui vient souligner les difficultés d'attention et de compréhension des consignes chez les élèves.

Remédiations de l'enseignant auprès des élèves :

Cette thématique recense le nombre et la nature des interventions faites par l'enseignant pour aider, corriger, remédier aux problèmes constatés ou exprimés par les élèves.

Tableau 9: Comparaison du volume des remédiations des enseignants

	Comparaison des remédiations de l'enseignant
	Cycle JEANNE C.M.S 2			Cycle SERGE Traditionnel
	Nombre	%	Durée	Nombre	%	Durée
Total remédiations	82 fois	24,8 %	15 sec	84 fois	19,1 %	8,67 sec
Séance 2	26 fois	28 %	28,67 sec	32 fois	18,3 %	9,5 sec
Séance 5	31 fois	35,2 %	14,33 sec	12 fois	11,1 %	10,5 sec
Séance 7	20 fois	14,8 %	16 sec	35 fois	22,6 %	11 sec
Nombre : quantité d'interventions pour remédiations par séance. % : pourcentage des interventions centrées sur la remédiation. Durée : durée moyenne d'une remédiation de l'enseignant.

Les deux enseignants pratiquent un nombre équivalent de remédiations auprès des élèves sur l'ensemble des séances observées.

81

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Types de remédiations des enseignants :

Tableau 10: Comparaison des types de remédiations des enseignants (à l'élève, à la classe, à un groupe)

	Comparaison des remédiations de l'enseignant
	Cycle JEANNE CMS 2				Cycle SERGE Traditionnel
	Nombre	%	Moyenne	Durée	Nombre	%	Moyenne	Durée
Total remédiations individuelles	65 fois	19,7 %	21,67	11 sec	58 fois	13,2 %	19,33	6 sec
Total remédiations groupales	13 fois	3,9 %	4,33	10 sec	8 fois	1,8 %	2,67	5 sec
Total remédiations en classe	4 fois	1,2 %	1,33	24 sec	18 fois	4,1 %	6	15 sec
Nombre : quantité d'interventions pour ce type de remédiation pour les 3 séances observées. % : pourcentage des interventions centrées sur ce type de remédiation pour les 3 séances observées. Moyenne : nombre moyen de ce type de remédiation pour les 3 séances observées. Durée : durée moyenne d'une remédiation de ce type.

Nous remarquons que Jeanne intervient davantage en remédiations individuelles que Serge. Lui, privilégie les remédiations en classe entière lors des bilans de situations. Aussi, des corrections apparaissent moins ciblées.

Les interventions de Jeanne sont 6 à 7 secondes plus longues que celles de Serge.

Renforcement à destination des élèves :

Ces interventions sont relatives aux moments où le professeur confirme (positifs) ou infirme (négatifs) l'activité d'un élève, l'encourage ou la dénigre.

Par exemple : « Oui ! » ; « Voilà ! C'est ça ! » ; « C'est bien ! Continue ! » ; « Allez ! » ; ou encore « Ah non ! » ; « Ce n'est pas ça du tout ! » ; « Tu recommences c'est mal fait ! »

	Comparaison des types de renforcement de l'enseignant envers les élèves
	Cycle Jeanne CMS 2				Cycle Serge Traditionnel
	Nombre	%	Moyenne	Durée	Nombre	%	Moyenne	Durée
Total renforcements	55 fois	16,6 %	18,33	5 sec	75 fois	17,1 %	25	4 sec
Total renforcements positifs	42 fois	17,7%	14	5 sec	43 fois	9,8 %	14,33	3 sec
Total renforcement négatifs	13 fois	3,9%	4,33	5 sec	32 fois	7,3 %	10,67	5 sec
Nombre : quantité d'interventions pour un renforcement pour les 3 séances observées. % : pourcentage des interventions centrées sur ce type de renforcement pour les 3 séances observées. Moyenne : nombre moyen de ce type de renforcement pour les 3 séances observées. Durée : durée moyenne d'un renforcement de ce type.

* Les variations sont liées à des renforcements dont la retranscription n'a pas pu être assurée en raison de leur caractère non verbal ou inaudible.

82

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.

Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

43

42

Renforcements positifs Renforcements négatifs

13

32

Jeanne Serge

50 45 40 35 30 25 20 15 10

5

0

Figure 10: Comparaison des types de renforcements valorisés par l'enseignant.

Serge produit davantage de renforcements que Jeanne (75/55).

Rapporté au volume total d'intervention (438/330), le pourcentage est cependant similaire (16.6%/17.1%).

Les durées de ces interventions sont similaires (4 à 5 secondes).

Nous remarquons que Serge produit davantage de renforcements négatifs que Jeanne (32/13).

Jeanne a tendance à encourager ses élèves 17.7% (Serge 9.8%).

Cette tendance se ralentit de la séance 2 à 7 (25-11-9%). Nous observons le phénomène inverse chez Serge (7-12-20%).

Nous observons que Jeanne enchaîne fréquemment renforcement et remédiation à destination des élèves. Chez elle, ces deux thématiques sont liées, mais pas chez Serge qui ne les relie pas nécessairement

Interventions à caractère éducatif de l'enseignant :

Ces interventions sont réalisées par l'enseignant pour rétablir le respect du cadre de travail.

Tableau 11: Comparaison des interventions à caractère éducatif de l'enseignant.

	Comparaison des interventions à caractère éducatif de l'enseignant
	Cycle Jeanne CMS 2				Cycle Serge Traditionnel
	Nombre	%	Moyenne	Durée	Nombre	%	Moyenne	Durée
Total interventions éducatives	52 fois	15,7 %	17,33 fois/séance	7,33 sec	76 fois	17,4 %	24,33 fois/séance	7,33 sec
Sur un élève	41 fois	12,4 %	13,67 fois/séance	5 sec	41 fois	9,4 %	13,67 fois/séance	5 sec
Pour un groupe d'élèves	6 fois	1,8 %	2 fois/séance	6 sec	23 fois	5,3 %	7,67 fois/séance	6 sec
Pour la classe	5 fois	1,5 %	1,67 fois/séance	11 sec	12 fois	2,7 %	4 fois/séance	11 sec
Nombre : quantité d'interventions à caractère éducatif du profil observé sur les 3 séances. % : pourcentage des interventions à caractère éducatif par rapport à l'ensemble des interventions sur 3 séances. Moyenne : nombre moyen de ces interventions sur une séance. Durée : temps moyen d'une intervention du profil observé.

83

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

50

41 41

40

30

20

10

0

Jeanne Serge

Sur un élève

Sur un groupe d'élèves

Sur la classe

6

5

23

12

52

80

70

60

50

40

30

20

10

0

76

Jeanne Serge

Toutes séances

Figure 12: Comparaison des types Figure 11: Comparaison de l'ensemble des

d'intervention à caractère éducatif des interventions à caractère éducatif des

enseignants.

Sur cette thématique, les durées des interventions sont semblables.

Le volume d'interventions à caractère éducatif est plus important dans le cycle traditionnel (76/52).

Les deux professeurs interviennent prioritairement et un même nombre de fois sur un élève en particuliers. Jeanne en fait une stratégie privilégiée de gestion pédagogique compte tenu du fait que les interventions auprès de groupes ou de la classe sont bien moins fréquente.

Une différence s'installe chez Serge qui réalise bien plus d'interventions éducatives en groupe (23/6) ou en classe complète (12/5). Cela s'explique au regard de la manière dont Serge a géré ses regroupement d'élèves.

Sur les deux cycles, nous remarquons que les interventions à caractère éducatif des enseignants représentent 16.5% du volume d'interventions.

Autonomie des élèves :

Il s'agit du temps où l'enseignant laisse la classe fonctionner sans aucune intervention. Le temps d'autonomie des élèves est plus important de 13 minutes chez Jeanne (1h06mn pour 53mn chez Serge).

Sur l'ensemble du cycle (moins l'évaluation) cela représente 30 minutes d'autonomie de fonctionnement. Nous notons que le temps d'autonomie progresse pour les deux cycles. Chez Jeanne ce progrès est régulier (46%-69%-77.4%). Il est aléatoire chez Serge (47.5%-77%64%).

84

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

A propos de la gestion des phases d'institutionnalisation de fin de séances :

Ces vingt minutes ont été gérées de manière totalement différente par les deux collègues.

Dans les deux cas, ce temps s'est déroulé après être revenu au collège (5 minutes de marche) en salle de cours.

Gestion des phases d'institutionnalisation de fin de séances

Pour JEANNE (cycle C.M.S 2)

Jeanne a utilisé ce temps pour assoir les élèves seuls, en binômes ou encore en groupes de travail (ceux du bord du bassin), et, revenir sur le contenu de séance. Chez Jeanne, les performances produites n'ont été reprises que pour illustrer la manière dont les contenus d'enseignement produisent le sentiment de la réussite en natation de vitesse.

Jeanne a constamment travaillé en direction d'une institutionnalisation des
connaissances, capacités et attitudes visées à l'aide de la mise en évidence de ce qu'il faut mettre en place. Le discours se voulait stratégique. On peut retrouver cette intention dans la question 12 du questionnaire des élèves. Pour cela, Jeanne a utilisé des comparaisons d'organisation motrice, abordé de manière simplifiée les principes biomécaniques, rappelé le règlement à respecter dans l'A.P.S.A. Elle a utilisé le jeu de question réponse, les schémas au tableau réalisés par elle-même et/ou complété par les élèves.

Pour SERGE

Serge (cycle traditionnel) a eu une stratégie davantage centrée sur le rappel des performances produites. Il faut remarquer que contrairement à Jeanne, il n'a pas fait de cet instant un moment clé du cours. Aussi, il a mis un peu plus de temps à arriver en salle.

Il s'est attaché à faire le bilan du classement en fonction des temps ; à valoriser les élèves en réussite, les élèves les plus rapides. Lorsqu'il lui restait du temps, il a alors rappelé les contenus d'enseignement à appliquer pour obtenir les performances des meilleurs élèves, les plus élevées possible. Il demandait parfois aux élèves de participer en terminant les phrases sur les procédures d'action à retenir.

10.4 EFFETS DÉCLARÉS PAR LES ÉLÈVES A L'ISSUE DU CYCLE :

(Cf. annexes)

Une semaine après la dernière séance de natation de vitesse, les enseignants ont proposé

un questionnaire à leur classe via l'Environnement Numérique de Travail de l'établissement. En voici les résultats.

85

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Dans la déclaration des élèves, tous ceux du cycle C.M.S 2 déclarent avoir progressé alors que 13% ne le ressentent pas dans le cycle traditionnel. A noter que deux élèves ayant eux des stratégies d'évitement chez Serge ont participé au cycle sans nager et au questionnaire.

Question 5 : 95% des élèves issus du cycle C.M.S déclarent nager plus vite en fin de cycle pour 73.9% dans le cycle traditionnel.

Question 8 : 95% des élèves issus du cycle C.M.S déclarent que le cycle a eu un bon effet sur eux en E.P.S pour 65.2% dans le cycle traditionnel.

Question 6 : 100% des élèves issus du cycle C.M.S déclarent avoir réalisé des apprentissages en dehors de l'eau pour 56.5% dans le cycle traditionnel.

Question n°7 : Si vous avez répondu oui, merci de préciser. Rappel question 6 : Avez-vous appris des choses en dehors de l'eau pendant ce cycle (sur la manière de travailler en EPS)?	Serge Cycle Traditionnel	Jeanne Cycle CMS 2
J'ai appris à observer	43,5 %	95 %
J'ai appris à donner un départ	39,1 %	75 %
J'ai appris à chronométrer	17,4 %	85 %
J'ai appris à remplir la fiche	4,3 %	75 %
J'ai appris à conseiller un autre élève	17,4 %	90 %
J'ai appris à travailler seul	34,8 %	50 %
J'ai appris à être juge	13 %	60 %
Préciser ce que vous avez appris et qui n'est pas dans cette liste:	0 %	0 %

Les déclarations des élèves du cycle C.M.S 2 sont réparties de manière équilibrée et cohérente par rapport à ce qui a été enseigné. Ils énoncent leur conscience de l'apprentissage reçu.

Les élèves du cycle traditionnel déclarent des apprentissages en dehors de l'eau qui manquent de cohérence car seul le départ et le chronométrage ont été enseignés.

A propos de la satisfaction des élèves :

Dans les deux cycles, les élèves déclarent un niveau de satisfaction de leur travail personnel qui est similaire (87 et 85% - question 9).

Cependant les élèves du cycle C.M.S déclarent en question 10 être davantage satisfaits de ce qu'ils ont appris pendant leur cycle (100% et 87%). 13% des élèves du cycle traditionnel ne sont pas satisfaits de ce qu'ils ont appris.

Question n°11 : Avez-vous pris du plaisir pendant ce cycle de natation?	Serge Cycle Traditionnel	Jeanne Cycle CMS 2
Oui à chaque fois	39,1 %	65,0 %
Oui presque à chaque fois	21,7 %	25,0 %
Oui parfois	17,4 %	10,0 %
Pas vraiment	8,7 %	0,0 %

86

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Question n°11 : Avez-vous pris du plaisir pendant ce cycle de natation?	Serge Cycle Traditionnel	Jeanne Cycle CMS 2
Non je n'ai pris aucun plaisir	13,0 %	0,0 %

Nous remarquons que l'ensemble des élèves du cycle C.M.S 2 donne une valence émotionnelle positive (avoir pris du plaisir) à leur cycle de natation de vitesse, alors que pour 21.7% des élèves du cycle traditionnel, ce cycle a généré une absence de plaisir ?

Question 15 : En fin de cycle, 15% des élèves du cycle C.M.S déclarent demander à changer d'activité alors qu'ils sont 43.5% pour le cycle traditionnel. 60% des élèves du cycle C.M.S voudraient continuer pour 34.8% dans le cycle traditionnel.

A propos de la forme du cycle et de la stratégie du professeur pour faire apprendre :

85% des élèves du cycle C.M.S déclarent (question 13) que leur professeur les a aidé à progresser pendant ce cycle pour 69.6% des élèves du cycle traditionnel.

Ce rapport s'élève à 95% (C.M.S)- 52.2% (Traditionnel) lorsqu'il s'agit de se prononcer sur l'apport de la manière dont le professeur à fait travailler les élèves.

Question n°14 : Pensez-vous que la manière dont votre professeur vous a fait travailler, vous a beaucoup aidé ?	Serge Cycle Traditionnel	Jeanne Cycle CMS 2
Oui beaucoup	52,2 %	95 %
Un peu seulement	34,8 %	5 %
Non pas beaucoup	13 %	0 %

A propos des apprentissages déclarés par les élèves - question 12 (Cf. annexes) : Nous remarquons une différence importante de volume d'apprentissages déclarés en

faveur des élèves du cycle C.M.S. Cela alors que la classe C.M.S compte 4 élèves de moins. Non seulement, ils déclarent davantage d'apprentissages mais les déclarations sont

différentes.

Pour les élèves de Serge (cycle traditionnel), les élèves déclarent des mots clés en relation avec les thèmes de travail/ objets d'enseignement du cycle (plongeon, coulée, reprise de nage). Peu d'élèves parlent de technique de nage, de stratégies et d'amplitude. La gestion des appuis solides est le point principalement retenus.

Pour les élèves de Jeanne (cycle C.M.S 2), les élèves font des déclarations plus construites voire des phrases indiquant des alternatives simples à connaître (exemple : gestion du rapport amplitude fréquence selon la distance à nager ; choix de la profondeur de coulée).

Ils énoncent les conditions pour réussir, les contenus d'enseignement propres à la natation de vitesse. Ils décomposent le 25m et en séquence les points de passage important.

87

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

La stratégie du nageur, l'organisation de ses surfaces motrices sont principalement abordées. Nous notons également que la technique de nage fait l'objet de déclarations.

A propos de la gestion des appuis solides, les déclarations des élèves C.M.S 2 se reportent sur la reprise de nage.

10.5 EFFETS CONSTATÉS PAR LES ENSEIGNANTS SUR LEUR

PRATIQUE :

A la fin des expérimentations, j'ai eu l'occasion d'échanger avec les deux professeurs. Nous avons fait un relevé commun des premières constatations importantes qu'ils avaient observées sur leur pratique ainsi que sur le rendu de leur cycle respectif.

Les deux enseignants se déclaraient satisfaits du niveau d'atteinte de la compétence attendue dans leur classe et de la qualité du travail des élèves (effet déclaré).

Déclarations des enseignants en fin de cycle

Pour JEANNE (cycle C.M.S 2)

Jeanne a constaté qu'elle sortait des séances plus apaisée (effet déclaré) que sur la première partie de l'année. Elle s'interrogeait sur l'effet possible du fonctionnement pour l'expérimentation. Elle constatait à quel point elle n'avait pas eu à intervenir de manière éducative. En effet la classe lui avait procuré beaucoup de difficulté au cycle précédent (acrosport).

Jeanne a constaté que les fiches-outils, exploités dès le début du cycle, ont été assimilées assez facilement et ont participé à l'autonomisation de ses élèves. Le volume de questions posées à l'enseignant et les demandes de rappels de la consigne vont dans le sens de cette constatation.

Elle ne signale pas d'autres points importants, hormis une sensation de dilution de l'attention lors de l'évaluation. Nous pouvons rappeler que le volume d'intervention s'est considérablement accru en séance 7 pour Jeanne. (Cf. entretien après-coup)

Pour SERGE

Serge a plusieurs fois fait valoir que ses élèves lui semblait peu performant dans l'activité (la moyenne de leur temps est pourtant supérieure à l'autre classe). Sa centration sur la performance (encouragée par l'expérimentation Cf. entretien après-coup) se retrouve lors des bilans de fin de séance en salle.

Serge déclare avoir eu des difficultés à faire sortir ses élèves de l'eau et à obtenir rapidement des regroupements (ce que confirme le pourcentage de temps d'arrêt de la séance).

88

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Il remarque que le fonctionnement par poule où s'opposent souvent les mêmes élèves nécessite une mise en place, oblige à attendre des élèves distraits, mais lui convient au final parce que cela est plus facile en fin de séance (25m sprint) et le jour de l'évaluation.

Serge fait remarquer qu'il a essayé de poursuivre le principe d'un travail traditionnel (n'incluant pas la C.M.S 2 à son discours) lors des bilans de séance en salle. Il ressent que ses bilans ont été peu intéressants.

10.6 EFFETS DÉCLARÉS PAR LES ENSEIGNANTS LORS DES

ENTRETIENS D'APRES-COUP :

(Cf. annexes)

Cet entretien d'après-coup a eu lieu une année après la fin de l'expérimentation. Il s'est

déroulé à partir des mêmes questions posées dans le même ordre.

Les enseignants ont d'abord eu l'occasion de s'exprimer librement, puis, ils ont été confrontés aux résultats des données quantifiées et des effets déclarés par les élèves.

Les similitudes dans les entretiens d'après-coup

Confrontés aux résultats et réponses de leurs élèves, les deux collègues ne se déclarent pas surpris. Jeanne, qui dit ne pas avoir eu d'attentes particulières, trouve « réconfortant », par rapport à son action, son utilité professionnelle que ses élèves aient obtenue de tels résultats.

Elle y voit un gain ergonomique pour l'enseignant : «Concrètement, (ce que permettent des C.M.S incluses aux situations d'apprentissage) c'est se dédouaner des tâches d'organisation et de fonctionnement pour se centrer sur l'apprentissage que ce soit pour l'enseignant mais aussi pour l'élève, les rituels de fonctionnement permettent aussi, lui, de le décentrer de la consigne et de se centrer sur les apprentissages. »

Serge s'attarde d'abord sur les effets constatés sur les productions des élèves. Il n'est pas étonné du progrès des élèves dont « les temps de départ étaient assez bons ».

Serge revient sur le bien-être de ses élèves en supposant que leur adhésion au travail, l'absence d'abandon vaut satisfaction suffisante. De manière assez proche, Jeanne pense que le temps de travail important est le gage d'un plaisir ressenti : « Ils pourraient très bien rester sur le bord ou mettre un temps de rotation beaucoup plus longue ; pour moi c'est un réel indicateur du plaisir qu'ils ont eu à pratiquer et du bien-être qu'ils ont ressenti. »

89

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Les différences dans les entretiens d'après-coup

L'après-coup pour JEANNE (cycle C.M.S 2)

Jeanne évoque le fait de s'être sentie à l'aise avec sa classe grâce au fonctionnement de l'étude : « Je me suis bien senti vraiment bien dans le sens où tu as du temps pour réguler individuellement ces gamins-là. Tu as le temps de t'extraire aussi du cours pour réguler les fonctionnements. Ce temps-là tu ne l'a pas si tu ne places pas les C.M.S au centre. »

Elle déclare avoir continué à enseigner en valorisant les C.M.S en général (chose qu'elle faisait déjà en dehors de l'étude).

Jeanne confirme la satisfaction évoquée en fin de cycle. Elle utilise l'argument du temps gagné pour être en position de corriger les élèves : « (...) tu peux prendre le temps d'observer un élève sur une phase un peu plus longue pour vraiment le transformer. »

Elle évoque que ce temps lui a libéré de l'attention et une énergie propice à faire son métier. Pour elle, c'est cela qui donne vie à un épanouissement personnel.

A propos des apprentissages réalisés, Jeanne se satisfait de ce qui a été appris sur le temps de pratique.

Pour revenir sur ce qui a fait défaut, Jeanne évoque l'évaluation où elle a la sensation d'avoir été sous tension : « (...) moi j'avais peur qu'ils passent à côté, du coup j'ai repris la main c'était indépendant de ma volonté. ». Rappel 135 interventions en séances 7 au lieu de 110 en moyenne.

Jeanne est satisfaite de l'autonomie de ses élèves mais évoque ensuite le caractère déstabilisant de cette autonomie ; le professeur doit laisser ses élèves explorer, fonctionner seul. Ne pas intervenir, et laisser l'élève se tromper, fait peser une forme de culpabilité sur l'enseignant, celle de ne pas agir directement lorsqu'il voit un besoin éducatif chez ses élèves : « Après il y a une certaine frustration de, des fois les laisser faire tout le temps et de ne pas avoir la main sur l'ensemble de la pratique. (...) C'est un peu anxiogène de rester à la disposition des élèves car tous les élèves ne s'en saisissent pas de la même façon. »

Note : le discours de Jeanne renvoie à la notion d' « impossible à supporter » de la didactique clinique : L'enseignant « (...) ne peut qu'être surpris par les difficultés qu'il rencontre et par son embarras pour les surmonter, mais il lui est aussi « impossible de supporter » certaines faiblesses des élèves (...) » (M.-F. Carnus, 2013)

Selon Jeanne, un fonctionnement comme celui de l'étude favorise « les bons élèves »

90

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

car ils savent verbaliser le besoin d'aide. Elle évoque que le temps dégagé lui permet de s'occuper des élèves en difficulté : « C'est pour ça que souvent je vais les chercher, je vais les observer.».

Jeanne mesure la satisfaction des élèves à la faiblesse des inaptitudes et évitements des cours. Pour elle, c'est parce que les élèves ont progressé qu'ils ont ressenti du plaisir et se sont investis, ont accepté de respecter l'autonomie de fonctionnement : « Après pour eux ça a dû être un petit changement parce que quand même ils étaient très autonomes et je pense que vu les sourires ça a été plutôt bien perçu. »

A propos des effets déclarés, Jeanne revient sur le plaisir déclarés de ses élèves et évoque que l'enseignant pourrait évoluer sur la confiance qu'il peut faire à ses élèves pour fonctionner de manière renouvelée : « je pense que finalement on pourrait leur faire confiance quoi !?

Chercheur : tu penses que d'habitude on a du mal ?

Certainement, c'est pour ça qu'on veut tout maîtriser par un cadrage très fort, le fait que l'enseignant aussi décide des modes de fonctionnement, des modes de passage. »

Jeanne se montre sceptique sur l'amélioration de la connaissance de soi. Selon elle, les élèves ont appris à observer. Mais elle doute que ces observations aient un effet sur l'élève observateur.

De l'ensemble de ses interventions, Jeanne retient l'importance des renforcements positifs : « je pense qu'il faudrait limiter au maximum les renforcements négatifs ou du moins intervenir pour que l'élève se pose la question de ce qui est bien ou pas trop. »

Au final à propos de la place des C.M.S au plus près des situations d'enseignement, Jeanne se montre convaincue par une « entrée » par les C.M.S et évoque que cela crée « des modes d'interaction plus positifs à l'égard des progrès des élèves. »

Sur l'évaluation et de son influence sur l'enseignement :

Jeanne s'amuse du stress que l'évaluation lui aurait fait ressentir sur son enseignement. Elle convient qu'elle a mis de l'enjeu en raison de la clôture du cycle. Elle revient aussi de manière directe sur l'intérêt de l'évaluation dans le contexte de cet enseignement : « Non elle m'a mis en stress cette évaluation ! Pourquoi faire une évaluation ? C'est pas la peine !

Chercheur : la place de l'évaluation sommative à la fin était un obstacle pour toi !?

Ah oui pleinement ! J'aurais pu poursuivre le cycle et évaluer en formatif tout le temps et voir s'ils ont acquis la compétence de niveau 1 ou pas point !(...) ».

91

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

A propos de l'effet du cycle sur les élèves à Besoins Educatifs Particuliers :

Jeanne revient sur le gain de temps et l'autonomie laissée aux élèves en réussite dans le fonctionnement incluant la C.M.S 2 aux situations. Elle considère que c'est ce gain de temps qui a permis de consacrer davantage d'interventions aux élèves à B.E.P.

Elle envisage le progrès des élèves B.E.P essentiellement par la médiation de l'enseignant lorsqu'il intervient directement en tant que ressources pour l'élève en difficulté.

A cet instant, elle ne s'arrête pas sur l'effet des situations pensées pour cela. Se faisant, elle semble indiquer que les situations ont surtout vocation à générer du temps pour mieux intervenir sur les élèves, l'effet de l'inclusion de la C.M.S 2 au sein des situations sur les élèves B.E.P n'est malheureusement pas questionné sous un autre angle.

L'après-coup pour SERGE

Serge revient sur sa sensation négative d'avoir dû composer avec moins de C.M.S (rappel : l'ensemble des collègues du collège ont fédéré des pratiques valorisant les C.M.S au sein du projet pédagogique). Il s'y est cependant tenu : « C'est vrai que le fait d'être bloqué, dans la préparation de la séance, ça oblige à chercher d'autres fonctionnements qui peuvent être un petit peu déstabilisants. »

Il évoque avoir ressenti un manque à devoir faire sans les apports des C.M.S : « Il y a un manque en fait. Moi je trouve qu'il y a un manque surtout par rapport au public (éducation prioritaire) ; c'est vrai que les CMS par rapport au public c'est important. Du coup c'est un manque ! »

Il revisite la satisfaction évoquée en fin de cycle et évoque pour ce qui le satisfait/ l'épanouit l'importance de savoir que ses élèves ont progressé. Il dit que ses élèves auraient pu davantage progresser avec le fonctionnement de Jeanne.

Note : en passant, Serge associe son épanouissement professionnel à la réussite et aux progrès de ses élèves.

Serge se montre ensuite surpris des effets constatés sur sa gestion du temps et revient à ce moment sur la difficulté ressentie au niveau des regroupements : « Maintenant ce que je vois c'est par rapport au temps de pratique et aux choix des regroupements, comme je l'ai expliqué, que j'estime faire moins souvent mais plus en classe entière...c'est vrai que je ne m'en étais pas rendu compte et je me rends bien compte qu'il y a pas mal de perte de temps, par rapport à ça ; ça je ne m'y attendais pas honnêtement! »

92

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Pour contourner ce problème de regroupement, Serge dit qu'il valoriserait davantage l'explicitation de l'intention de l'enseignant et l'autonomie de ses élèves : « Cela m'aurait un peu économisé oui ! ».

En passant, il évoque qu'il a le sentiment d'une dépense importante d'énergie (ce que confirme son plus important volume d'intervention (438/ 3 séances).

A propos des apprentissages réalisés, Serge regrette de ne pas avoir passé plus de temps à travailler l'organisation des surfaces motrices (l'amplitude).

A propos de la manière dont l'enseignement a été perçu : Serge évoque que les élèves ont adhéré au cycle en se référant à la bonne participation des élèves dans les phases de bilan.

Serge revient sur les effets déclarés des élèves et les met en relation avec la meilleure maîtrise de l'A.P.S.A par l'enseignant. Ainsi, il évoque que ce que retiennent ses élèves (davantage de mots clés que de stratégies) est à l'image des différences entre Jeanne (spécialiste natation) et lui, du style d'enseignement contraint par l'étude (moins de C.M.S dans les situations) : « C'est vrai que je me suis pas mal centré sur la performance vu qu'il n'y avait pas de CMS. C'est vrai que le retour sur les performances, sur les temps, le classement, voilà j'ai plutôt fait ça ! C'était un choix aussi par rapport je pense à ma connaissance de l'activité ».

Des interventions qu'il a faites, Serge est surpris par la forte place des précisions apportées à la consigne. Selon lui elles ont servi à compenser la faiblesse du cadre des situations en raison de l'absence de C.M.S : « Il a fallu compenser le cadre par les interventions sur la consigne pour que ça tourne assez bien et encore j'étais avec une classe qui fonctionne bien. Je me dis avec une classe qui fonctionne difficilement, pas d'autonomie, je me dis que ça aurait été, je pense très compliqué ».

Au final à propos de la place des C.M.S au plus près des situations d'enseignement, Serge évoque qu'il a pu avoir du mal à s'inscrire spontanément dans le projet pédagogique local (à son arrivée au collège), puis qu'il a adhéré. Il ressent l'utilité des C.M.S pour créer une autonomie de fonctionnement des élèves. Cette utilité se fait surtout présente en début d'année et/ou de cycle, et prioritairement pour les C.M.S 1 et 2. Il évoque davantage de difficulté à inclure la C.M.S 3 (mise en projet de soi) à son enseignement.

93

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Sur l'évaluation et de son influence sur l'enseignement : Serge parle d'une influence dans la mesure où il a encouragé ses élèves à chercher comment jouer avec le barème « pour gagner des points sur ma note ».

A propos de l'effet du cycle sur les élèves à Besoins Educatifs Particuliers : Serge revient sur cette différence en faisant valoir qu'il lui semble que plutôt que de la répétition (ce qu'il a proposé), il semble que l'observation du partenaire et son conseil permettent aux élèves à B.E.P de formuler de meilleures stratégies d'action.

En conclusion de cette partie consacrée aux résultats, je tiens à souligner comme les entretiens ante et post cycle ont été porteurs d'une lecture affinée de la mise en oeuvre de l'expérimentation.

Les résultats de ces entretiens ont permis d'affiner l'analyse préalable et a priori, mais aussi, de croiser des résultats de natures quantitatives et qualitatives tout en exerçant une vigilance quant aux effets en mesure de limiter la validité scientifique de ce travail.

Ce que montrent ces résultats doit à présent être discuté afin de clore la validation interne de notre ingénierie didactique (Artigue, 1988).

94

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

11 DISCUSSION

Cette partie a vocation à répondre à nos questions de recherche au regard des résultats précédemment énoncés. A l'approche du terme de ce travail et dans le cadre de l'ingénierie didactique, notre intention est de recouper les interrogations autour de l'option théorique qui est la nôtre, avec les résultats de l'expérimentation menée.

Pour commencer, nous constatons que les deux cycles ont produit des effets sur les apprentissages des élèves. Le cycle où la C.M.S 2 a été incluse aux situations d'enseignement semble cependant amplifier les effets observés.

11.1 PREMIERE QUESTION DE RECHERCHE :

Notre première question était relative à la qualité de l'institutionnalisation, de la dévolution et de l'efficience de la C.M.S 2 :

Rappel : L'institutionnalisation des savoirs relatifs aux C.M.S peut-elle favoriser la dévolution et l'institutionnalisation des savoirs nécessaires à l'acquisition de la compétence attendue en natation de vitesse ? Les liens entre savoirs moteurs et non moteurs favorisent-ils l'acquisition des compétences attendues en E.P.S ?

Réponse à la question :

Au regard des résultats, nous constatons que l'institutionnalisation, des savoirs relatifs aux C.M.S, a facilité l'accès à la compétence attendue en natation de vitesse pour le niveau 1. Cette tendance se manifeste particulièrement chez les élèves à Besoins Educatifs Particuliers, ceux les plus en difficulté en natation de vitesse.

Ainsi, la réponse à notre question peut être affirmative.

Une action positive sur la dévolution :

La maîtrise des savoirs non-moteurs relatifs à la C.M.S 2 semble améliorer la qualité de la dévolution (augmentation du temps de pratique, d'autonomie, centration des remédiations sur les apprentissages, baisse du volume de rappel sur la consigne et de la pression pédagogique auprès des groupes ou de la classe ; §10.2 et 10.3). Cette dernière permet à l'enseignant de se dégager de la conduite de classe et de se centrer sur les apprentissages à

95

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

faire réaliser. L'enseignant, moins occupé à gérer la consigne, passe davantage de temps à faire travailler ses élèves (Cf. entretien après-coup Jeanne, §10.5). Malgré la « liberté » qu'il laisse aux élèves, il parvient à composer avec son désir d'emprise⁷⁹ grâce à la lisibilité de progrès qui le rassurent.

Renforcée, la dévolution favorise « l'apprendre » des élèves sur « le faire ».

En valorisant la C.M.S 2 incluse aux situations, la dévolution apaise le climat de classe et l'enseignant.

Le temps de pratique effective des élèves augmente et permet davantage de répétitions, d'interactions avec les milieux didactiques (§10.3).

En conséquence, les temps d'institutionnalisation s'organisent davantage autour des connaissances que l'enseignant souhaite valider chez ses élèves (Cf. nature des temps de fin de séance des enseignants dans le cycle CMS 2 incluses).

L'inclusion des compétences méthodologiques et sociales au sein des situations didactiques optimise le temps didactique au sens où l'élève reçoit des occasions supplémentaires de formuler, tester et valider des stratégies d'action pour réussir.

La qualité de l'enseignement se joue autant dans la proposition de milieu adidactique inclusif que dans la nature et la qualité du retour de l'enseignant lors des phases de dévolution et d'institutionnalisation.

Cette dévolution est une variable sensible. Au sens de la didactique clinique, il est possible qu'elle représente un impossible à supporter pour l'enseignant. Son désir d'emprise y est attisé. Il est alors renvoyé à son histoire personnelle et à sa contenance. Anticipée, cette difficulté est réduite. L'enseignant s'apaise et réduit sa fatigue professionnelle.

Une institutionnalisation perlée des savoirs :

Nous remarquons que l'institutionnalisation devient parfois un élément de différenciation. Lors du travail dans le cycle C.M.S 2, les regroupements sont moins nombreux ; les variables sont proposées aux petits groupes, et, au fur et à mesure de l'atteinte des critères de réussite. Des temps d'institutionnalisation s'intègrent aux temps de pratique des élèves de manière perlée et officieuse.

Dans un contexte où l'élève autonome reste immergé plus longtemps dans le milieu didactique, les pratiques ostensives (Salin, 1999) de l'enseignant sont utilisées pour rappeler la consigne ; des éléments d'institutionnalisation sont quant à eux livrés pour renforcer la

⁷⁹ Désir d'emprise : besoin de se sentir responsable de quelque chose dans les apprentissages des élèves.

96

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

validation des stratégies des élèves, et, en conséquence, induire une évolution du travail donné.

Les élèves concernés sont en mesure d'être à leur tour des ressources de la séance.

Ainsi, « Le maître que nous observons ne tombe pas dans ce travers (celui de la passivité) : il intervient judicieusement, sans empiéter sur les connaissances cruciales pour la résolution du problème et la découverte des procédures adéquates. » (Margolinas & Laparra, 2008, p.6)

Explicitation du contrat didactique et désir de l'enseignant :

Le manque de coordination entre dévolution et institutionnalisation mais aussi la moindre présence de dévolution affaiblissent le contrat didactique, dans la mesure où, cela rend le projet didactique de l'enseignant flou aux yeux de l'élève. L'implicite présent par nature dans le contrat didactique envahi l'élève qui ne comprend pas ce qui est attendu de lui. Si l'enseignant, ou la situation qu'il propose, n'explicite pas assez ce qui est attendu, alors, l'élève questionne son investissement. Il peut également s'éloigner d'une gestion de son activité via son identité d'élève.

L'explicitation du projet didactique participe à l'explicitation de la mise en avant du désir de transmettre de l'enseignant (Girard, 1961), de ses intentions. Ainsi, si le désir d'apprendre de l'élève s'oriente vers le désir d'enseigner du professeur, cela génère l'investissement d'élèves qui voient, enfin, quel sens injecter dans la pratique qui leurs est proposée.

Selon M-F Carnus, le projet didactique renvoie au déjà-là intentionnel de l'enseignant au sein duquel se « niche » le désir d'enseigner. Le contrat met en scène les désirs d'enseigner et d'apprendre à travers un jeu d'influences et d'attentes réciproques entre enseignant et élève(s).

C'est de la nature du désir de l'enseignant et de ce qu'il s'autorise à en expliquer auprès des élèves qu'il s'agit. Ainsi, selon que le désir se porte sur la performance ou sur l`apprentissage, sur le maintien du calme ou sur la bienveillance, l'élève transcrit dans son comportement la part de désir identifié qu'il fait sien.

De l'orientation du désir et de l'intention de l'enseignant dépend l'inclinaison de l'élève pour tout ou partie de l'apprentissage ; son intérêt pour l'identité d'élève.

L'engagement et l'investissement de l'élève dépendrait-il de la nature du désir qu'il identifie chez son professeur ?

97

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Centration des enseignements sur les savoirs à enseigner :

L'enseignant assujetti à l'institution est soumis au paradoxe d'injonctions pas toujours réalisables. Se sentant en difficulté avec la réalisation de la commande, il éprouve non seulement du déplaisir, mais intensifie plus ou moins consciemment sa centration sur ce que l'institution attend de lui : la transmission des savoirs à enseigner.

Dans ces conditions, la centration sur les savoirs à enseigner peut-être de nature à occulter une part des attentes des élèves, et notamment celle liée au plaisir à agir, à apprendre. Cette absence du plaisir, part vivante et dynamisante de la transmission, désincorpore des savoirs que les élèves peinent à référencer. L'expérience répétée du déplaisir, ou encore, le manque de plaisir amène l'élève à envisager l'acquisition des savoirs comme une épreuve à valence négative.

Chez Serge, la prise en compte de l'élève est permanente, mais, l'enseignant, pris dans la gestion de ses missions, valorise davantage les savoirs à enseigner que les savoirs enseignés. Le savoir à transmettre prend le pas sur le savoir retenu/appris par l'élève ; le curriculum réel sur le curriculum réalisé en raison de celui qui serait caché (Perrenoud, 1993b).

La réussite de l'enseignement se juge à l'atteinte de la compétence attendue. Elle agit sur la valeur professionnelle que l'enseignant s'accorde quotidiennement. Celle qui lui serait accordée par les cadres d'inspection pédagogique également.

Au sens d'Erwing Goffman (1974), l'enseignant, dès lors qu'il se sent en difficulté dans l'exercice de sa mission, s'organise pour gérer « la face » malgré la culpabilité générer par son assujettissement.

La place de la performance motrice dans les enseignements :

Cette proposition émerge à l'observation des initiatives de Serge et de son discours (« les C.M.S manquantes ») lors des temps d'institutionnalisation. Contraint à moins inclure les C.M.S à ses situations, il se recentre sur la performance produite des élèves plutôt que sur les contenus d'enseignement à valoriser.

En conséquence, les déclarations d'apprentissage de ses élèves sont qualitativement et quantitativement moins élaborées que pour Jeanne.

La centration sur la performance (chez Serge), comme moyen d'atteindre la compétence attendue, est un choix qui témoigne du souci de faire réussir les élèves. Je comprends la

98

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

centration sur la performance comme un moyen pour le professeur de gérer la commande initiale des textes officiels : l'atteinte de la compétence attendue.

En E.P.S, celui dont les ressources motrices sont puissantes, celui qui est performant, accède plus facilement à la réussite.

L'enseignant sous tension, pour éviter de « perdre la face » va à l'essentiel. Cet essentiel qui fait également écho à son déjà-là expérientiel d'ancien sportif confirmé voire de haut niveau. Parce que la performance renvoie plus vite à la notion de réussite (Chomsky, 1971b), il cherche à voir, et organise prioritairement la performance de ses élèves plutôt que leurs apprentissages car c'est elle qui exprime la compétence atteinte. Il lui faut voir que ce qu'il propose est utile aux élèves.

Ce faisant, il se recentre sur des situations d'enseignement proches de la logique interne⁸⁰ de l'A.P.S.A, plutôt que sur l'originalité de situations d'apprentissage ciblant la réussite des élèves. Une des conséquences de cette translation est la valorisation de pratiques d'évaluation.

A mon sens, cette inclinaison éloigne l'élève de la finalité de l'E.P.S (surtout celui en difficulté) car, dans l'implicite, seuls les savoirs moteurs sont considérés comme importants. Pourtant, les savoirs non moteurs des C.M.S sont, eux aussi, disciplinaires (Cf. formulation des compétences attendus).

La valorisation de la performance dans son enseignement pourrait amener l'enseignant à se retourner tant sur ses tensions professionnelles que personnelles, sur la manière dont il se sent influencé (ou refuse de le ressentir) par sa condition professionnelle.

Bien que la performance physique soit non négligeable, faire réussir tous les élèves nécessite que l'enseignant pense la réussite autrement. Cet « autrement » fait « l'étendue, la richesse et la complexité de ses missions »⁸¹ (Delignières & Garsault, 2004) ; il se joue dans l'équilibre idéal que le professeur, seul et en équipe, parvient à instaurer entre l'objet et le moyen de l'E.P.S.

J'en déduis que lorsque l'enseignant néglige le rôle de moyen des A.P.S.A, il tend à déshumaniser son enseignement. Seuls ceux qui se reconnaissent dans l'enseignant seraient alors tentés de « le suivre ». Ainsi, la présence de la performance en E.P.S peut se penser au travers de l'objectivité avec laquelle l'enseignant gère son assujettissement institutionnel.

⁸⁰ Selon Pierre Parlebas, la logique interne « intègre les règles constitutives, l'esprit et la signification essentielle de l'activité physique et sportive »

PARLEBAS, P. (1981) Lexique commenté en sciences de l'action motrice, Paris, INSEP

81 « Ce qui protège l'enseignant d'éducation physique et sportive face aux entraîneurs et aux brevetés d'Etat, ce n'est pas sa polyvalence : c'est l'étendue, la richesse et la complexité de ses missions. »

Delignières et Garsault, 2004, Libre propos sur l'EP, p180

99

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

De tout temps, la présence scolaire de l'E.P.S s'est jouée dans des relations étroites d'interdépendances entre l'institution, ses acteurs et ses agents.

La performance des corps a constamment été un enjeu pour l'institution scolaire. Que ce soit pour la guerre, au plan sanitaire, pour le rayonnement national ou encore aujourd'hui l'adaptabilité sociale, la noosphère (avec des niveaux de conscience à interroger) crée l'assujettissement des agents, afin d'organiser celui des corporéités.

C'est avant tout les élèves performants qui restent sensibles à un enseignement valorisant la performance. L'inclusion de savoirs non moteurs, issus des rôles sociaux et de la prise de responsabilité par les élèves, favorise la notion d'effort, plutôt que celle de performance. Les élèves en difficulté sont en mesure de mettre autant de sens que les autres dans leur activité. Cela dès lors que l'enseignant intègre qu'il a à se centrer sur ce que chacun pourrait être en mesure de réaliser.

L'enseignant est responsable de cet équilibre fragile et contingent qu'il installe. Centré sur les savoirs moteurs, il court le risque d'affaiblir la qualité de la relation avec ses élèves. Les élèves peuvent vivre l'enseignement de manière anomique. Ils se démotivent. A l'inverse, si les élèves perçoivent trop d'exigences, l'interaction savoir-sujet s'affaiblit et l'élève se décentre des savoirs visés (Cf. § 10.3 tableau 11 ; volume d'interventions à caractère éducatif plus importants chez Serge).

L'épreuve des apprentissages :

La notion d'épreuve renvoie au mode d'accompagnement de l'élève (Carnus, 2013), voire à la carence dans la participation de celui qui sait, l'adulte, le parent, l'enseignant.

Le déséquilibre nécessaire à l'apprendre est compliqué par des motivations qui s'érodent, des résignations qui s'apprennent.

C'est la confiance et le sens de l'effort qui s'éteignent lorsque l'encouragement intrinsèquement porté par le milieu est absent (Cf. holding chez Winnicott ; Blanchard-Laville, C. (2001) propose de s'orienter « vers un holding didactiquement bien tempéré » (Ch12)). Pourquoi un élève s'investirait, s'il s'ennuie ou connaît la vacuité de ses efforts?

La forte valorisation de la réussite introduit un biais en affaiblissant la valeur de l'effort consenti. La compétence est une notion binaire et polychrone (« polychrone » au sens de Gwiazdzinski, 2012a). Elle s'inscrit dans une visée développementale.

Je suis compétent ou je ne le suis pas à ce moment-là.

100

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Pas besoin d'une autre forme d'échelle (sauf si l'effort n'a pas la même valeur d'un élève à l'autre).

Ne pouvant ignorer que le mérite des élèves se lit au filtre de leurs besoins éducatifs (particuliers ou non), les enseignants jouent surtout avec leur expertise pour gérer la difficulté scolaire.

La primauté d'une reconnaissance de la réussite sur celle des efforts réalisés induirait-elle un affaiblissement de la confiance à celui qui sait, de la valeur du savoir ?

Tout apprentissage a un coût qui interroge l'affectif, le sensible. Je pense que la qualité d'un apprentissage ne devrait pas se juger à ce qu'a dû endurer celui qui l'a réalisé. Le milieu didactique, parce qu'il organise les interactions enseignant-élèves-savoirs est vecteur d'un apaisement qu'il serait prometteur de rechercher. L'élève ne rechigne pas à l'effort, il demande simplement à ce qu'il fasse écho à son désir d'apprendre. Il cherche à ce qu'il ait un sens faisant avant d'accepter l'inconfort lié à l'apprendre (à son engagement).

En l'absence de sens, dans l'épreuve, l'inconfort devient douleur.

Une réduction de l'hétérogénéité à l'entrée dans le cycle favorable à la finalité de l'E.P.S :

Nous constatons que la présence de la C.M.S 2 au sein des situations permet, via la plus forte progression des élèves en difficulté, d'homogénéiser le niveau d'atteinte de la compétence attendue.

La dialectique créée entre savoirs moteurs et savoirs non moteurs, à l'intérieur des situations incluant la C.M.S 2, améliore l'effectivité de l'enseignement grâce à la réduction de l'hétérogénéité qu'elle propose, mais aussi, parce que la compétence attendue est poursuivie dans sa globalité.

L'articulation entre les savoirs issus de la C.M.S 2 et ceux issus de la motricité de l'élève optimise à court terme l'atteinte de la compétence attendue. S'il y a des effets différés chez les élèves, nous pouvons faire l'hypothèse qu'ils sont présents même s'il n'y a pas simultanéité de leur expression. A long terme, nous pouvons donc supposer (à vérifier) que cette articulation autour du pôle des savoirs favorise l'atteinte de la finalité de l'E.P.S.

La présence de C.M.S au sein des situations crée des conditions pour que l'élève soit acteur de ses apprentissages.

Cette inclusion aux situations m'apparaît comme le gage d'un renouvellement des pratiques enseignantes afin que, ressource de la trajectoire d'apprentissage, le professeur accompagne l'élève en déplacement vers la compétence visé, plus qu'il n'assiste passivement à sa réussite ou à son échec.

101

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

11.2 SECONDE QUESTION DE RECHERCHE :

Notre seconde question de recherche était relative à l'action d'un enseignement valorisant la C.M.S 2 incluse aux situations d'enseignement-apprentissage sur les élèves à besoins éducatifs particuliers.

Rappel : Une entrée par la C.M.S et une adidacticité accrue favorise-t-il l'inclusion scolaire des élèves à Besoin Educatif Particulier, notamment en induisant une accessibilité plus forte aux apprentissages et un respect plus important des différences de rythmes ?

Réponse à la question :

L'observation des résultats montre que les élèves B.E.P. obtiennent de meilleurs

résultats lorsque la C.M.S 2 et l'adidacticité des situations sont valorisés. Affectivement, les élèves déclarent également davantage de plaisir dans le cycle dit C.M.S 2. Enfin, dans l'ensemble, les élèves déclarent de manière plus précise et fréquente les apprentissages qu'ils ont réalisés. Par ailleurs, chez les enseignants, le niveau de satisfaction déclaré est plus lisible chez Jeanne (« Très positifs si ce n'est le stress de l'évaluation » ; « Je me suis bien senti vraiment bien ») que chez Serge (« Je ne peux pas tellement dire que sur le coup il y a un épanouissement »).

Accessibilité des apprentissages et cohérence dévolution-institutionnalisation : L'accessibilité plus forte aux apprentissages est favorisée par la qualité de la dévolution

(l'élève a le temps de chercher des solutions et de les partager avec ses pairs), mais aussi, par une plus forte cohérence des temps d'institutionnalisation déclenchés. En effet, dans le cycle traditionnel, Serge choisit ses regroupements, les moments où il va valider les connaissances pertinentes, au regard d'un découpage temporel et/ou du nombre de répétitions réalisées. Dans le cycle C.M.S 2, Jeanne conserve ce type de fonctionnement mais suspend sa décision de créer un temps d'institutionnalisation à la visibilité des comportements attendus. C'est une des raisons pour laquelle elle différencie en cours d'activité.

Une gestion éducative facilitée :

En créant de l'interaction entre partenaires de travail, Jeanne isole les élèves qui ont des

attitudes défensives par rapport aux savoirs. Cela pour trois raisons : parce que les

102

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

interventions à caractère éducatifs qu'elle réalise, n'empêchent pas autant la classe de travailler que chez Serge ; parce que les élèves, pris dans le travail de groupe dévient plus lentement des apprentissages ; parce que les élèves adhèrent davantage au contrat didactique et ne cherchent pas à le contraindre.

Adidacticité et confiance :

L'adidacticité du milieu libère d'une intention d'apprendre qui pourrait faire défaut.

Cela, au sens où, le retrait de l'enseignant laisse l'élève seul face à une consigne qu'il peut gérer. Il a ce pouvoir car il possède désormais les savoirs propices à sa propre gestion dans les apprentissages moteurs.

Aussi, en plaçant l'élève en situation de pouvoir apprendre seul, l'augmentation de l'adidacticité, via la C.M.S 2, agit sur le potentiel de l'élève plus que sur ses difficultés.

Le matériel symbolique et l'instrumentation (au sens de la genèse instrumentale, Rabardel, 1995) proposés par les C.M.S facilitent la perception par l'élève d'une situation conçue dans son intérêt.

Le processus d'appropriation de l'outil qu'est la C.M.S 2, par les élèves, qui en font un instrument (un outil auquel il y associe des schèmes d'utilisation) renforce l'individualisation du parcours de formation proposé par l'enseignant.

Les rôles sociaux et les responsabilités assumées sont des instruments au service des apprentissages. Ceux-ci sont facilités par un outillage renforcé de l'élève dans son rapport à la consigne, et surtout, aux contenus d'enseignement. Mieux « armé » ; l'élève ressent davantage de confiance. Il s'engage plus facilement

En créant de l'interaction entre partenaires de travail, Jeanne favorise la formulation de stratégies par les élèves et l'envie de les valider.

Les acquisitions en matière de C.M.S renforceraient la motivation intrinsèque⁸² des élèves.

Le sentiment de compétences généré par la maîtrise des rôles sociaux et l'exercice de responsabilités favorise l'autodétermination.

Indirectement, les acquisitions en matière de C.M.S attisent le désir d'apprendre.

A travers cette étude, nous faisons le constat qu'un enseignement incluant les rôles liés à la posture d'élève crée les conditions pour que l'élève s'apaise.

L'efficience de la dévolution renforce la subjectivation.

82 DECI, E. & RYAN, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York, Plenum press.

103

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Une subjectivation soutenue :

L'apprentissage est une expérience de pensée destinée à mieux se définir la réalité. Les troubles, turbulences, perturbations de l'apprendre ou du comportement faussent le rapport à la réalité et à l'apprendre.

Les C.M.S créent des occasions de remettre le monde scolaire en sens. En ce sens, elles participent à la lucidité et à l'esprit critique du citoyen visé par la finalité de l'E.P.S. Les savoirs qu'elles convoquent sont communs. Ils permettent de reporter le stress lié au déséquilibre inévitable, nécessaire de celui qui apprend.

Les apprentissages encourageant la prise de responsabilité et la socialisation permettraient à chaque élève de bénéficier d'une « zone tampon » entre lui et l'acquisition attendue.

Cette espace symbolique le préserve des attaques identitaires liées au fait de ne pas encore savoir ou réussir. Grâce à la maîtrise de son engagement et de son ressenti, l'élève a une occasion d'apaiser sa relation à l'adulte, au monde et à l'apprendre.

Aussi, nous pouvons constater que mettre en oeuvre des milieux didactiques porteurs de l'ensemble des savoirs de la compétence attendue (incluant donc les C.M.S et l'enseignant) renforce le rôle de moyen des A.P.S.A.

Les situations adidactiques et le désir de l'enseignant :

La valorisation de l'adidacticité des situations permet à l'enseignant d'introduire dans le contrat didactique son intention de transmettre. Pour être éprouvée, cette intention a besoin de temps et d'un espace symbolique.

L'augmentation du nombre de situations de formulation de stratégies et de validation (par rapport aux situations d'action plus présente chez Serge) nous semble créer ces conditions.

L'élève possède un temps de recherche (qui lui est souvent repris chez Serge). L'enseignant, quant à lui, se doit d'accepter que son timing habituel d'intervention soit remis en question par le timing d'apprentissage des élèves.

La chronogenèse dévolue habituellement à l'enseignant est envahie par l'activité de l'élève. Cet envahissement réclame un lâcher-prise, un difficile renoncement au contrôle. Il impose à l'enseignant de composer avec la réalité des ressources que l'élève a à sa disposition. Ainsi, Jeanne évoque être angoissée à l'idée de laisser faire les élèves (§10.6,

104

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

« C'est un peu anxiogène de rester à la disposition des élèves car tous les élèves ne s'en saisissent pas de la même façon. »). Parfois l'enseignant aimerait intervenir (intervient) dans un timing qui lui semble pertinent, mais qui, n'étant pas celui utile à l'élève, ne produit pas l'effet escompté. C'est ce qui arrive à Lucie lors de l'évaluation : « (...) moi j'avais peur qu'ils passent à côté, du coup j'ai repris la main c'était indépendant de ma volonté. »

Autant que le lâcher prise demandé de l'enseignant, nous observons la remise en question de la pertinence des interventions de l'enseignant chez des élèves qui n'ont pas encore eu le temps de formuler des stratégies, de les tester.

L'alternance des rôles de ressources des apprentissages et de référence des savoirs n'est pas intuitif pour l'enseignant. C'est un choix à construire à l'aide du milieu didactique qu'il tient à faire vivre.

Aussi, par son positionnement en qualité de ressource du milieu didactique, l'enseignant explicite son intention au travers de ses situations. Celles-ci ont pour vocation de soutenir le désir de l'élève à chercher une connaissance qui a été pensée pour lui, mais, qu'il n'aurait pas forcément investie. L'enseignant en désignant, via le milieu, l'objet de savoir, permet à l'élève de le convoiter par un désir qui lui est propre.

Des temps didactiques imbriqués :

Cette dynamique est entretenue par l'alternance des temps didactiques constatée dans le cycle C.M.S 2 incluse aux situations. Chez Jeanne, nous relevons, à l'intérieur du même milieu didactique, une alternance de temps adidactique et didactique entrecoupés d'éléments d'institutionnalisation.

Ces temps se succèdent davantage selon un découpage lié au progrès de l'élève dans la compétence qu'à l'avancée du temps de la séance. La présence de nombreuses similitudes favorise l'évolution progressive du milieu didactique. Les temps de pratique sont plus longs car les situations sont peu nombreuses mais évolutives.

Jeanne imbrique sans le prévoir des temps adidactiques (les élèves travaillent en autonomie à la recherche de solutions par exemple ; elle est en retrait), des temps didactiques (le professeur revient sur un apprentissage antérieur, ou propose une variable qui intègre la réussite ou la difficulté observée) et des moments d'institutionnalisation (à la demande des élèves ou à son initiative, elle confirme les choix des élèves en valorisant leurs options stratégiques).

Lorsque la classe est au travail, l'alternance de ces temps didactiques renforce la sensation de bienveillance de l'enseignant et d'adhésion des élèves au travail demandé. Jeanne évoque à ce sujet que le cycle de natation de vitesse a été considérablement plus facile

105

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

à conduire que celui d'acrosport vécu auparavant. Pourtant, en acrosport, les élèves étaient déjà en travail de groupe (C.P 3). Il faudrait cerner ce qui, du milieu aquatique et/ou de la gestion de l'enseignement par la C.M.S 2 réduit les dérives possibles (effet de l'A.P.S.A ou de la stratégie enseignante).

106

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

12 LIMITES DES EFFETS PRESENTÉS :

Les résultats et les éléments de la discussion nécessitent d'être tempérés par les limites que nous constatons.

Plusieurs précautions nous semblent nécessaires :

1 - Les résultats peuvent être influencés par deux paramètres propres aux classes observées :

Altération : La classe de Jeanne était considérablement plus complexe à conduire que celle de Serge.

Amplification : Le nombre d'élève à Besoins Educatifs Particuliers était plus important dans la classe de Jeanne. Aussi, le progrès de ces élèves joue facilement sur les écarts entre groupes B.E.P des deux classes.

2 - Bien qu'ils aient été associés à la démarche de recherche ; bien qu'ils aient été choisis parce que leurs styles pédagogiques étaient proches du type de cycle qu'ils ont conduit, nous ne pouvons pas ignorer que la manière d'enseigner de Jeanne et de Serge participe aux résultats obtenus.

Nous nous rassurerons avec le fait qu'il existe de fortes habitudes de mutualisation des pratiques et un alignement des discours enseignants : une trame de cycle commune, un projet pédagogique commun en natation de vitesse, des fonctionnements concertés (tenue, punitions) quant à la gestion des élèves, des barèmes, évaluations et outils d'évaluation identiques, des conditions matérielles identiques pour la recherche.

Au sujet de manière dont l'intention est investie par les acteurs présents, il me faut relever que mon discours de chercheur, dans la forme, a pu être influencé par le fait que je sois ici dans un travail qui vise davantage à valider une option théorique forgée par le temps, et le lien tissé entre mes expériences professionnelles, et, une expertise que je souhaite voire reconnue.

3 - Par ailleurs, le fait que le chercheur ait pour pratique sportive d'origine la natation vient s'ajouter au fait que l'enseignante (Jeanne), qui dirige la classe C.M.S 2 de l'expérimentation, est elle aussi nageuse de formation. Ces expertises renforcent les apports techniques qui peuvent être pensées et adressées aux élèves. Le fait d'être en mesure de

107

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

conseiller justement les élèves renforcent « l'effet maître » (Bressoux, 1994) et invite les élèves à considérer leur enseignant à la fois comme pédagogue et pygmalion (Merle, 2004).

Serge, dans son entretien d'après coup, relève cette inquiétude de ne pas réussir à faire aussi bien en raison de sa moins bonne connaissance de la natation : « C'est évident par rapport à une maîtrise de l'activité. C'est sûr. Pour moi c'est indéniable elle est spécialiste. Donc je pense qu'il y a un apport technique qui se fait beaucoup plus facilement. Sur certains points je ne l'ai pas forcément c'est évident ! ».

Cet « effet expertise » (Ben Jomaa, 2009) agit sur le contexte de la recherche : « Ces connaissances issues de l'expertise personnelle et corporelle du sportif pourraient également peser sur sa façon d'enseigner et ses choix d'enseignement. Chaque enseignant y a ses causes. Les savoirs et leur enseignement forment un révélateur de son expertise. La prendre en compte contraint le chercheur à ne pas laisser de côté les ressources - pratiques personnelles - des sujets. » (p.10)

4 - Il nous faut ici envisager les limites et les effets de notre dispositif méthodologique.

- Tout d'abord en raison de « l'effet chercheur » (Carnus, 2007) - « De l'objet de recherche à l'interprétation des résultats, cette tension (entre subjectivité et rationalité) s'exerce en amont et en aval des choix méthodologiques. » (p.11)

Sur ce profil d'ingénierie, soucieux de valider une option théorique empiriquement testée, le chercheur doit détecter et composer avec des tendances à l'interprétation qui pourraient orienter sa démarche. La vigilance de la direction de la recherche limite cet effet. Nous reprendrons cette réflexion sur l'intentionnalité du chercheur au point 14 - Évolution du rapport à la recherche.

- Enfin, le fait que les enseignants aient été associés à la recherche peut avoir influencé leurs intentions. En effet, soucieux de respecter l'engagement pris auprès du chercheur, et animés par la proximité de leurs rapports habituels, il est possible que les professeurs en charge des classes aient agit dans le sens de l'option théorique de cette étude. Ainsi, chez Jeanne, nous retrouvons une augmentation importante du volume d'intervention à l'approche de l'évaluation. Jeanne évoque également le stress que lui occasionne les temps d'évaluation sommative : « Non elle m'a mis en stress cette évaluation ! ». Nous pouvons relever que Serge, de son côté, continue à limiter la présence de la C.M.S 2 lors des temps de fin de séance alors que ce temps n'avait initialement pas été pensé.

5 - Enfin, les conditions de l'expérience sont également porteuses de limites. En effet, quels seraient les effets relevés pour un cycle plus long, ou même sur l'ensemble de la

108

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

scolarité. Il faudrait se pencher sur cette question pour s'exprimer avec certitude. Il faudrait qu'une étude plus longitudinale observe le devenir d'élèves évoluant en permanence dans un enseignement valorisant les C.M.S. Je fais l'hypothèse que les effets auraient tendance à s'amplifier et à se transférer dans d'autres A.P.S.A voire disciplines.

La question de la temporalité est importante dans ce travail. Les compétences motrices ont des visées de formation à court terme dont on souhaite qu'elles restent stables à long terme. Les Compétences Méthodologiques et Sociales ont des visées de formation à moyen voire long terme dont on souhaite, ou postule parfois, qu'elles sont valables au présent.

Nous évoluons dans des temporalités interpénétrées alors que nous fonctionnons dans un rapport au temps marqué par l'immédiateté.

109

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

13 PERSPECTIVES

13.1 PERSPECTIVES DIDACTIQUES

Ce travail éveille un intérêt à davantage questionner le type de situations adidactiques proposées habituellement aux élèves et leurs effets sur la chronogenèse.

Il me semble que, soucieux de la maîtrise du temps didactique, l'enseignant tend à réduire les temps de recherche de solutions qu'il dévolue aux élèves (proposition de davantage de situations d'action que de formulation de stratégie et de validation). Se faisant, l'enseignant se rend auteur d'altérations du contrat didactique. Ces mêmes altérations de contrat dont il pourrait attribuer la cause aux élèves « toujours moins motivés/ respectueux ».

Or, si les élèves ne parviennent pas à avoir du temps pour se confronter aux problèmes posés, ils « font », plus qu'ils ne « travaillent » ou mieux encore n' « apprennent ».

L'enseignant pourrait alors confondre la réussite de son enseignement avec la performance de quelques-uns, ceux qui sont les plus assidus (Cf. §11.1). La gestion de l'hétérogénéité en est alors affectée, tout autant que l'inclusion scolaire des élèves à Besoins Educatifs Particuliers.

En conséquence, l'enseignant formerait ses élèves à la compétence attendue, via les performances réalisées, davantage que via l'atteinte des critères de réussite présentés à tous. La faible explicitation des critères de réussites dans les pratiques enseignantes que j'ai eues l'occasion d'observer, va dans le sens de cette perspective.

Dans un tel cas de figure, l'évaluation serait le coeur de métier de la fonction de l'enseignant ; cela davantage que la transmission (Bonniol & Vial, 2009). L'enseignant assujetti institutionnellement serait divisé entre ses obligations et ce que le principe de réalité d'une présence sur le terrain lui dicte. Le recours aux pratiques ostensives (Salin, 1999) serait alors un moyen de raccourcir le temps de recherche de l'élève ; le timing des savoirs à enseigner primant sur celui des apprentissages de l'élève.

Ce temps repris/ non donné à la démarche d'apprentissage de l'élève altèrerait la dévolution, et, fausserait la cohérence de l'institutionnalisation avec ce qu'a réellement vécu celui qui apprend.

Par ailleurs, tant que l'enseignant sera en dette temporelle, seule la rénovation de ses fonctionnements pourrait l'émanciper des difficultés à exercer. En s'émancipant de ce

110

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

paradoxe, l'enseignant va à la rencontre de lui-même, de son intérêt comme de celui des élèves.

Pris dans l'urgence du quotidien, il est cohérent que les professeurs aient un discours qui se rigidifie lorsqu'ils sont confrontés à la demande d'enseigner autrement. Pourtant, nous avons vu que des temps didactiques plus long et alternés facilitent l'institutionnalisation des savoirs et apaisent le climat de travail.

13.2 PERSPECTIVES INSTITUTIONNELLES

Des C.M.S aux « connaissances associées » :

Il serait paradoxal d'ignorer ici, les projets actuels d'évolution des programmes disciplinaires E.P.S. Le retour à huit groupements d'activité valorise la culture sportive et le rôle d'objet des A.P.S.A. Ces programmes disciplinaires portent le seau d'une conception culturaliste dont nous avons vu plus haut que la centration sur la performance nuit à la réussite de tous et à l'adidacticité des milieux.

Ce que nous remarquons, avant tout, c'est la disparition d'un discours explicite sur les compétences méthodologiques et sociales. Ces visées éducatives passeraient à nouveau dans l'implicite sous l'appellation « connaissances associées », « démarches et méthodes » ou encore « compétences interdisciplinaires ». En l'absence d'une explicitation de la démarche qui sous-tend l'évolution programmatique, chacun lirait la commande selon ce qu'il en comprend.

Cette simplification sur la forme laisse perplexe face aux résultats que nous avons relevés dans ce travail.

Pourquoi une telle orientation ? En l'état actuel de ma compréhension des enjeux de ce texte (et sans ignorer l'influence des conceptions des acteurs en présence), j'imagine que le conseil supérieur des programmes, soucieux de concilier davantage textes disciplinaires et socle commun, envisage que l'appellation C.M.S actuelle, serait désormais plutôt dévolue aux textes transversaux, comme le socle plutôt, que traduite concrètement au niveau de la discipline.

Se faisant, les enseignants d'E.P.S risquent d'être exposés au même risque que celui soulevé précédemment, c'est-à-dire d'enseigner une culture sportive en délaissant le rôle de moyen des A.P.S.A dans la poursuite de la finalité de l'E.P.S.

111

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

La question du temps :

La réflexion sur le temps didactique nous amène à évoquer la notion d'hyperchronie⁸³ (Gwiazdzinski, 2012b). C'est-à-dire ici, la manière dont les enjeux et la temporalité de l'institution, de ses cadres viennent contrarier les enjeux et la temporalité des acteurs du triangle didactique.

La gestion temporelle difficile du temps de l'enseignant tend à placer des professionnels volontaires dans des attitudes défensives vis-à-vis de l'institution qui est traditionnellement garante de leur bien-être. La demande de reconnaissance de l'enseignant associé à la commande de gestion de l'échec scolaire compose mal avec les conditions actuelles d'exercice du métier. En conséquence, il arrive que le discours enseignant soit désabusé, peu propice à vouloir rénover des pratiques installées.

A la question (après coup) sur l'épanouissement de l'enseignant via le type de cycle (question 2), aucun professeur ne parle de lui. Jeanne évoque les transformations qu'elle réussit à induire. Serge évoque la progression de ses élèves : « Il y a une progression des élèves donc par rapport à ça il y a un objectif qui est atteint. ».

En l'absence d'une véritable reconnaissance institutionnelle, l'enseignant va chercher à être reconnu, à avoir la confirmation de sa valeur professionnelle dans les résultats de ses élèves. En conséquence, il serait cohérent que l'enseignant cherche à identifier qu'il est l'auteur de la réussite ou des progrès des élèves (ou moins de quelques-uns). Pour cela, il serait prévisible qu'il peine à laisser les élèves autonomes et à programmer des situations favorisant la dévolution.

La soif de reconnaissance chez l'enseignant affecterait sa conation à questionner ses pratiques, à réfléchir à la qualité des milieux didactiques qu'il propose. Ainsi, difficultés et souffrance ne constituent pas seulement « un avatar ou une excroissance du métier, mais une réalité dont la gestion est constitutive du métier » (Lantheaume & Hélou, 2008)

13.3 PERSPECTIVES CLINIQUES

La confusion des désirs :

Au sens de la didactique clinique, l'enseignant est un sujet singulier, assujetti et divisé.

Ce profil d'activité professionnelle, basée sur le rapport humain, est couteux au plan

⁸³ Pour l'auteur l'hyperchronie est l'organisation temporelle de la société, des territoires et des individus polychrones. La figure de l'hyperchronie propose un subtil alliage entre le calendrier et l'agenda, un mélange entre le temps présent phénoménologique du hic et nunc et le temps de l'agenda, promesses de rendez-vous et de synchronisation. L'hyperchronie est un régime temporel qui nous incite à aménager la tension entre l'éphémérité d'un engagement qui nous sollicite et la simultanéité d'une pluralité d'engagements, entre accélération et ralentissement, intensification et relâchement, improvisation et prévision.

112

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

identitaire car il exige une mise en scène permanente de soi. L'enseignant, face à sa classe, exerce un métier solitaire.

L'acte pédagogique est un acte en permanence sur le fil du rasoir dans lequel le personnel et le professionnel sont interpénétrés. Le déjà-là de l'enseignant est composé de ses expériences de vies tout autant que de celles qui sont professionnelles. Il n'est pas possible pour l'enseignant d'être, face à sa classe, ignorant de l'influence de son identité passée ou présente de fils/fille de, de parents. Il peut cependant ne pas identifier ses divisions.

En transposant la réflexion précédente sur le besoin de reconnaissance dans l'histoire du sujet-enseignant, nous portons à présent notre attention sur l'effet des fragilités narcissiques chez l'enseignant. Ces atteintes narcissiques, issues de l'enfance, amènent le sujet à développer un surmoi souvent exigeant, poussant à un idéal toujours inaccompli (Rey, 2009).

Il serait intéressant de questionner la manière dont l'assujettissement des sujets s'organise autour des exigences du surmoi de l'enseignant (Picquenot, 2002 ; Natanson, 2003), ou encore, de l'élève (de la pulsion à la frustration voire la défection pour celui-ci).

La didactique clinique traite du désir de l'enseignant, de son intention de le mettre en forme pour le communiquer, et, de la manière de favoriser le mouvement de l'élève vers le savoir.

L'acte de dévolution serait donc un révélateur de la nature du désir enseignant.

Se faisant, il suppose une « mise à nu » peu compatible avec un contexte sous tension. Le dévoilement de son désir d'enseigner serait une demande assumée d'amour réciproque⁸⁴ faite aux élèves ; celle d'un enseignant qui demande à être accepté comme « sujet supposé savoir » avec bienveillance (charisme ?).

Selon la représentation que l'enseignant se fait des élèves, et l'expression de ses tensions professionnelles et personnelles, le professeur jouerait plus ou moins avec le taux d'adidacticité des situations qu'il organise afin que son intention de transmettre vive.

La conscience de ce mécanisme ne lui serait a priori pas accessible spontanément. Ce serait d'ailleurs un des enjeux du passage de la formation à la professionnalisation (Prairat, 2009). La facilité à dévoluer, renvoie à la nature réelle de ce qui est anticipé par le professeur. En cas d'échec, si ce qu'anticipe l'enseignant s'appuie sur les besoins de l'élève, alors, il sera probablement moins renvoyé à sa compétence perçue, que si ce qu'il anticipe s'appuie sur les apprentissages qu'il veut lui faire réaliser. En effet, en s'appuyant sur les besoins de l'élève, il

⁸⁴ Sachant que l'analyste, l'enseignant, le parent est un « sujet supposé savoir » pour Lacan, le transfert n'est autre que de « l'amour qui s'adresse à du savoir »

113

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

réduit l'impact du stress lié à la gestion du temps des apprentissages. Il engage alors moins sa valeur professionnelle.

En psychanalyse, le Ça est l'instance du désir, des pulsions de la psyché humaine. Il faut un objet au désir du sujet. Les poussées du Ça favorisent la confusion entre le sujet et l'objet (je suis ce que je désire ; confusion au coeur du fantasme en psychanalyse). Qu'en est-il d'un désir contenu par un puissant surmoi, ou d'un désir régulièrement frustré ?

Les tensions de ces désirs refoulés doivent s'exprimer. A mon sens un des moyens d'expression de ces tensions serait la confusion du sujet (entrainant ainsi sa division) : une confusion mélangeant l'objet de l'apprentissage (l'élève) et le but (le processus d'apprentissage). Ainsi, le questionnement sur le fonctionnement du processus pourrait masquer un enjeu plus douloureux, celui de la connaissance et de l'acceptation de soi, de sa subjectivité et de ses ressentis.

Conflit de loyauté institutionnelle:

Dans le cadre de cette réflexion sur l'atteinte narcissique et la confusion qui émerge des désirs contrariés, il m'a semblé pertinent de revenir sur le rôle de l'institution. Les rapports entre les enseignants et leur ministère de tutelle sont complexes. Il s'agit d'une relation d'autorité, où, ce qui serait un déjà-là institutionnel suppose une relation de soumission qui devient visible dès qu'un enseignant est au contact avec des cadres de l'Education Nationale. En ce sens, l'institution fait appel à la symbolique paternelle. C'est également une relation riche, qui ambitionne de participer à un projet commun, celui de perpétuer une société par l'instruction, l'éducation et la formation de ses futurs citoyens.

L'enseignant compose avec l'injonction de son institution et la gestion affective des réalités d'exercice de son métier. Lorsque des tensions s'installent, et, qu'il n'est reconnu ni dans sa souffrance, ni dans son investissement, nous pourrions en déduire que l'institution place l'enseignant dans une forme de conflit de loyauté⁸⁵ (en version institutionnelle).

Le tiraillement de l'enseignant lui procurerait un ressenti qu'il gèrerait par des mouvements déontologiques positifs (surinvestissement) ou négatifs (rejet des élèves, des familles, de l'institution, de soi).

⁸⁵ Le conflit de loyauté peut se définir comme un conflit intrapsychique né de l'impossibilité de choisir entre deux situations possibles, ce choix concernant le plus souvent les sentiments ou ce que nous croyons en être, envers des personnes qui nous sont chères. Le conflit de loyauté est un trouble auquel se trouvent confrontés de nombreux enfants de parents divorcés et qui doivent constamment composer entre les désirs des parents souvent contradictoires, et entre les obligations et interdictions diverses de ces deux parents qui ne parviennent plus à s'entendre.

Ce conflit parental est une forme de violence psychologique, et devient destructeur par la répétitivité des messages contradictoires qui sont reçus.

DE BECKER. E (2011) ; L'enfant et le conflit de loyauté: une forme de maltraitance psychologique ; Annales Médico-psychologiques, revue psychiatrique N°169 ; p.339-344

114

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Ainsi, la capacité à penser sa propre pratique serait dépendante de la gestion éclairée et assumée de cette relation conflictuelle. Pourtant, l'enseignant fait rarement défection à l'institution qu'il a choisi de servir. Aussi, ça ne serait pas avec l'institution que la loyauté ferait conflit mais avec le cadre dans lequel celle-ci place ses agents.

Cette gestion du cadre, de son influence, nécessite de savoir se penser, de se sentir exister suffisamment pour être dans l'affirmation de soi et de ses désirs professionnels.

Pour René Kaës (2012), une part de l'individu ne lui appartient pas en propre mais aux institutions sur lesquelles il s'étaye, et qui tiennent cet étayage. L'auteur en s'appuyant sur la pensée de Freud évoque que l'institution confronte l'individu à deux logiques : le désir de satisfaire ses fins propres, et le renoncement nécessaire au fonctionnement de l'ensemble. L'individu est pris dans le réseau du langage commun. Il souffre de ne pas y faire reconnaître la singularité de sa parole. Il est à la fois dans et hors de l'institution.

L'enseignant ne peut pas nier son appartenance à la « famille » Education Nationale. Il est un agent de cette institution. Pourtant, par la gestion de l'échec scolaire auquel il s'astreint quotidiennement, il ne peut pas non plus nier la difficulté qu'a aujourd'hui l'institution scolaire à assurer la continuité du sens que l'on peut attribuer à sa fonction.

Il est tiraillé, divisé. Il est en situation de dissonance cognitive. Il doit composer entre sa fidélité pour l'institution qui le fait vivre (figure de tutelle questionnant le « déjà-là expérientiel » en matière de parentalité) et les élèves qui lui sont confiés.

Fatigué par le quotidien, l'enseignant court le risque d'être écrasé par la charge qui lui est confiée. Il n'ignore rien de la frustration de ses envies, mais, subit totalement celle de ses désirs inconscients. Soucieux, pour lui-même, ou par fidélité à un engagement symbolique, de ne pas trahir son institution, il fait « L'échange d'une part de bonheur possible contre une part de sécurité » (Freud, 1929).

115

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

13.4 PERSPECTIVES PERSONNELLES

Ce travail m'a contraint à porter un regard plus aiguisé sur les enjeux et le fonctionnement de la recherche. Il a confirmé mon intérêt pour les savoirs étayés par la vérité scientifique.

J'y ai réalisé une acculturation à la didactique clinique. Les notions et concepts que j'ai tenté d'y travailler font écho aux préoccupations qui ont structurées mon parcours antérieur.

Entré dans cette recherche avec le souci de la reconnaissance, j'en sors en ajoutant celui de la légitimité.

Je me préoccupe à présent de ce que sera l'après-coup de ce travail. Ainsi, n'étant au départ ni didacticien, ni psychologue, je souhaite apprendre à m'exprimer sereinement dans ces domaines.

Dans ces conditions, il me semble actuellement, qu'avant d'envisager la suite de mon parcours universitaire, il me serait utile de compléter ma formation tant en recherche en didactique qu'en psychologie. Cette dernière option ayant aujourd'hui ma faveur.

116

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

14 EVOLUTION DU RAPPORT A LA RECHERCHE

Je suis entré dans cette recherche avec le désir de vérifier la validité d'une option théorique déjà installée dans les pratiques des enseignants d'E.P.S de mon établissement. J'étais convaincu que les enseignements pilotés par les C.M.S sont porteurs de solutions lorsque ces dernières sont incluses aux situations plutôt qu'adossées. Lors de ce travail, aidé par les conseils de Marie-France Carnus, j'ai été amené à considérer cette intention comme une part de ma subjectivité pouvant influencer mon rapport à la recherche.

La récurrence des propos à tendance prescriptive dans mes écrits m'a permis de pointer mon assujettissement enseignant et de questionner mon rapport à l'institution.

J'ai été, et reste encore, demandeur d'une grande variété d'éclairage en manipulant des références issues de champs théoriques différents, pas toujours épistémologiquement compatible avec la démarche de recherche. Je retrouve derrière cette tendance, l'intention du formateur qui désire faire l'inventaire de ce qui est dit, peut servir son propos. C'est encore ce qui me fait fonctionner et exprime la division du sujet que je suis. Ces hésitations illustrent mes « errances » (Bru, 1991), le coût de la confrontation à la recherche.

Cette errance peut également se lire au travers du déplacement théorique qui s'est progressivement opéré lors de mon travail.

N'étant pas didacticien, je n'avais pas d'ancrage particulier à un champ théorique. J'ai investigué les ancrages les plus pertinents au regard de ma recherche (théorie des situations didactiques). Puis, au regard de mes questionnements, j'ai été amené à utiliser les apports de la didactique clinique pour enrichir mon étude. Ce déplacement vers la didactique clinique est volontaire. Il s'est déroulé au cours du travail d'élaboration de ce mémoire. Il est aussi le signe de mon acculturation à la recherche. C'est un mouvement qui fait écho aux thématiques sociologiques et psychologiques de mes enseignements en qualité de formateur. C'est également un mouvement qui est en cohérence avec mon parcours d'enseignant spécialisé (option D) s'intéressant particulièrement au trouble psychique.

En ce sens, à propos de ma démarche actuelle de chercheur, je pense me situer davantage dans un rapport de contribution que d'affiliation à une orientation théorique.

117

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

15 CONCLUSION

Pour terminer, nous revenons ici sur les aspects qui nous ont marqués, et dont, au regard de notre problématique, nous pensons qu'ils aient un caractère conclusif.

Le pari de ce mémoire est celui de l'articulation entre compétences interdisciplinaires et compétences attendus en E.P.S. Il est actuellement à la base de plusieurs innovations didactiques tels que les îlots bonifiés, l'écriture collaborative, les tutorats, la démarche de projet. Il se propose d'illustrer comment un texte transversal, comme le socle commun de connaissance et de compétence, peut étayer et être étayé par le programme d'une discipline.

C'est la médiation de l'enseignant entre l'élève et les savoirs qui est étudiée.

Nous nous posions la question des effets d'un enseignement valorisant la C.M.S 2 (rôles sociaux et prise de responsabilités) sur les apprentissages des élèves. Ces effets ont été étudiés par l'observation de la pratique des enseignants, mais aussi de l'activité des élèves.

Au final, nous constatons que des effets sont bien présents et prometteurs si les conditions propices sont mises en place :

La médiation des savoirs est renforcée grâce à un gain qualitatif de dévolution. Cette dévolution s'exprime grâce à un meilleur équilibre entre les types de situations adidactiques : d'action, de formulation de stratégie et de validation. Cela alors que dans le cycle traditionnel, l`enseignant valorise plutôt des situations d'action.

Cette meilleure dévolution prépare une institutionnalisation des savoirs plus pertinente.

Nous avons repéré que les modifications induites dans le milieu et le contrat didactique, par l'inclusion de la C.M.S 2 au sein des situations d'apprentissage, valorise les productions des élèves.

Par l'agencement des conditions de l'enseignement, l'enseignant, soulagé de la gestion des consignes, peut davantage centrer ses interventions sur les apprentissages. Les temps de pratiques effectives s'allongent au fil des séances.

L'institutionnalisation prend des formes plus avantageuses pour l'élève : perlée, articulée à l'apprendre plutôt que juxtaposée comme dans un cycle traditionnel.

118

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Les temps didactiques s'imbriquent et s'enchaînent. Selon ce qu'observe l'enseignant ou ce que demande l'élève, au sein d'un même milieu, de manière différenciée, l'enseignant peut reprendre la main et re-didactiser tout ou partie du travail des élèves.

Les élèves quant à eux, peuvent enrichir leurs ressources grâce à la mutualisation des stratégies qu'ils ont formulées, partagées ou reçues de l'enseignant.

La meilleure qualité de médiation se vérifie au travers de la montée en charge des médiations réflexives et relationnelles (Rabardel & Samurçay, 2001b); celles qui permettent davantage d'interactivité entre savoirs non moteurs et savoirs moteurs, entre élèves et compétence attendue en natation de vitesse.

En E.P.S, la compétence attendue tente de concilier les C.M.S et les Compétences Propres. Cette intention institutionnelle est facilitée lorsque la C.M.S 2 fait partie du fonctionnement des situations. En ce sens, une telle démarche d'enseignement renforce l'effectivité (Sénéchal, 2004b) de la finalité de l'E.P.S.

En valorisant l'inclusion des C.M.S au sein des milieux didactiques, la discipline Éducation Physique et Sportive contribue à une meilleure formation des élèves. Elle témoigne, dans le champ scolaire, de la densité et de l'originalité de ses apports.

Nous remarquons en particuliers que la valorisation de la C.M.S 2 dans les situations a permis d'optimiser le temps de pratique effective dans une activité (la natation de vitesse) où cette préoccupation est forte pour l'enseignant.

Ce dernier bénéficie d'un recul sur la pratique des élèves qui lui permet d'enrichir la qualité de ses interventions. Il doit cependant composer avec les aspects anxiogènes d'un timing d'intervention qui n'aurait peut-être pas été le sien spontanément.

Nous postulons (ce qu'il faudrait vérifier par une étude longitudinale) que ces gains pourraient se reporter sur les autres A.P.S.A du parcours de formation de l'élève, à condition que cette démarche d'interpénétration des C.M.S à la pratique de l'élève soit continue, pensée au sein des projets pédagogiques d'E.P.S.

Le temps libéré soulage l'enseignant dans sa pratique. Il lui évite de vivre son acte professionnel dans une urgence permanente. Cette disponibilité engendre une satisfaction qui stimule le sentiment de compétence professionnelle, encourage l'autodétermination (donc la réflexion sur les pratiques professionnelles).

En utilisant certains élèves comme ressources du cours, et soi-même aussi, l'enseignant est appelé à intervenir pour légitimer les savoirs nécessaires aux élèves. Les allers-retours

119

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

entre les statuts de référent des savoirs et de ressource du cours soulagent le professeur de
l'excitation de ses fragilités narcissiques, des attaques implicites sur sa valeur professionnelle.

Nous remarquons particulièrement que le type d'enseignement dirigé par Jeanne dans notre travail, produit des effets chez tous les élèves, mais en particuliers, chez ceux qui sont les plus fragiles dans les apprentissages (B.E.P.).

En renforçant, l'apprentissage par les pairs, les « bons » élèves restent aussi compétents à l'arrivée. Par contre, ceux qui sont plus fragiles dans les apprentissages bénéficient de conditions plus propices à leur engagement, et à la valorisation de leurs ressources.

Cette conclusion est à replacer dans le contexte d'une discipline qui se questionne depuis longtemps à propos du problème de « l'éternel débutant » et du statut de la performance physique.

Cette année 2015 fête les dix ans de la loi du 11 février 2005. L'inclusion scolaire questionne les enseignants. En E.P.S, la symbolique du corps organise les conceptions des acteurs. Mettre les C.M.S au plus proche de la motricité des élèves n'oblige pas à un alignement des représentations des enseignants. Et cela a le mérite de proposer une solution à la difficulté que représente l'inclusion des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers.

Les élèves qui, intrinsèquement, ne peuvent pas atteindre la compétence attendue, nous amènent à renouveler le questionnement sur la place de la performance motrice, en prenant appui davantage sur le potentiel de chacun, que sur ses difficultés.

C'est de l'effort consenti pour réussir qu'il s'agit. La valorisation de l'effort redonne du sens à l'épreuve par un mouvement qui permet de ne plus envisager la performance comme essentiellement motrice.

Réalisée grâce aux savoirs relatifs à la méthode et à la socialisation, la performance de l'élève témoigne d'un usage des A.P.S.A où s'équilibrent les rôles de moyen et d'objet de l'E.P.S.

Le gain de temps, associé à la valorisation de la C.M.S 2 au sein des situations, créent les conditions d'un apaisement du climat de travail. Le moindre volume d'interventions à caractère éducatif témoigne du maintien des élèves en activité. A ceci près, que le profil des remédiations nous montre, que chez Jeanne, cette activité est davantage tournée vers les apprentissages que le fonctionnement.

Les déclarations des élèves à l'issue des cycles témoignent que cet apaisement du climat de travail, permet aux élèves de davantage se satisfaire, s'engager, s'investir grâce au sens qu'ils injectent dans leurs pratiques.

120

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

La question du temps, de la temporalité a été permanente dans ce travail. C'est une autre forme de chronogenèse qui est questionnée. Dans le cycle C.M.S 2 de Jeanne, le temps de l'élève et le temps de l'enseignant coexistent ; la temporalité de l'enseignant se rapproche de celle de l'élève, et collabore aux apprentissages davantage que chez Serge. Pour cela l'enseignant doit accepter que les élèves aient le temps suffisant pour pratiquer voire se tromper.

En acceptant d'installer progressivement les conditions de son lâcher-prise, le professeur renonce à une part de son contrôle sur les élèves ; ce même contrôle pour lequel il a été recruté. Accepter de témoigner cette marque de confiance aux élèves peut être une épreuve pour l'enseignant. Cela se construit et s'entretient.

De tels fonctionnements renouvellent les modes de présentations de savoirs. L'effort de renouvellement est couteux. Il nécessite la formalisation de ce qui est fait, voire l'explicitation de sa pratique auprès de ses pairs. Il oblige à une part de renoncement d'habitudes parfois péniblement installées. Par contre, pratiqué en équipe, il est nourrissant, facilité. C'est un effort qui suppose l'acceptation d'une mise en difficulté de soi, alors même, qu'agent de l'institution, l'enseignant se sent parfois mis en difficulté par sa tutelle.

L'effort de renouvellement des pratiques fait appel à une imagination et à une déontologie qui se mettent en place en formation initiale, s'éprouvent sur le terrain, et se renouvellent en formation continue.

121

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

16 BIBLIOGRAPHIE

- Arendt, H. (1963). Eichmann in Jerusalem. Londres: Penguin.

- Arendt, H. (1971). Considérations morales. Paris: Payot & Rivages.

- Arnaud, P., & Boyer, G. (1985). La didactique de l'éducation physique. In Arnaud, P.,

& Boyer, G. Psychopédagogie Des Activités Physiques et Sportives, 259-297. Toulouse: Privat

- Artigue, M. (1988). Ingénierie didactique. Recherches En Didactique Des

Mathématiques, 9(3), 281-308.

- Arwidson, P. (1997). Le développement des compétences psychosociales. B. Sandrin-

Berthon, Apprendre La Santé À L'école, Paris, ESF.

- Bachelard, G. (1938). La formation de l'esprit scientifique. Paris, Vrin.

- Bandura, A. (2002). Auto-efficacité: le sentiment d'efficacité personnelle. Bruxelles:

De Boeck Supérieur.

- Ben Jomaa, H. (2009). L'expertise dans l'enseignement de l'EPS: analyse didactique

clinique de quatre professeurs. Thèse de doctorat. Université de Toulouse.

- Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris: P.U.F.

- Bonniol, J.-J., & Vial, M. (2009). Les modèles de l'évaluation: textes fondateurs avec

commentaires. Bruxelles: De Boeck Supérieur.

- Bressoux, P. (1994). Note de synthèse [Les recherches sur les effets-écoles et les

effets-maîtres]. Revue Française de Pédagogie, 108(1), 91-137.

- Bressoux, P. (2001). Réflexions sur l'effet-maître et l'étude des pratiques

enseignantes. Les Dossiers Des Sciences de l'Éducation:«Les Pratiques Enseignantes: Contributions Plurielles, (5).

- Brousseau, G. (1980). L'échec et le contrat. Recherches, (41), 177-182.

- Brousseau, G. (1983). Les obstacles épistémologiques et les problèmes en

mathématiques. Recherches En Didactique Des Mathématiques, 4(2), 165-198.

- Brousseau, G. (1987). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques.

Institut de recherche sur l'enseignement des mathématiques de Bordeaux.

122

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- Brousseau, G. (1989). Les obstacles épistémologiques et la didactique des

mathématiques. Construction Des Savoirs, Obstacles et Conflits, 41-63.

- Brousseau, G. (2008). Premières notes sur l'observation des pratiques de classes. En

ligne:< http://visa. inrp. fr/visa/resau/seminaires/journeesinaugurales-14-et-15-mai-2009-1/premieres-notes-sur-lobservationdes-pratiques-de classe.

- Brousseau, G. (2011). La théorie des situations didactiques en mathématiques.

Éducation et didactique, 5(1), 101-104.

- Brousseau, G., Balacheff, N., Cooper, M., & Sutherland, R. (1998a). Théorie des

situations didactiques: Didactique des mathématiques 1970-1990. Grenoble: La pensée sauvage.

- Bru, M. (1991). Les variations didactiques dans l'organisation des conditions

d'apprentissage. Editions universitaires du sud

- Bruner, J. (1996). L'éducation, entrée dans la culture. Paris: Retz.

- Calmettes, B., & Carnus, M. F. (2008). Étude des évolutions du rapport au savoir des

étudiants de première année IUFM et des professeurs stagiaires en Physique-chimie et en EPS. MF Carnus, C. Garcia-Debanc & A. Terrisse. Analyse Des Pratiques Des Enseignants Débutants. Approches Didactiques, 17-36. Bruxelles: De Boeck.

- Carlier, G., Borges, C., Clerx, M., & Delens, C. (2012). Identité professionnelle en

éducation physique: Parcours des stagiaires et enseignants novices. Presses univ. de Louvain.

- Carnus, M. (2007). L'effet chercheur dans l'observation des pratiques enseignantes. In

symposium: regards croisés sur le processus de recherche dans le contexte d'approche

clinique d'orientation psychanalytique. In Actes du colloque international de l'AREF (pp. 28- 31).

- Carnus, M. F. (2001). Analyse didactique du processus décisionnel de l'enseignant

d'EPS en gymnastique: une étude de cas croisés. Mémoire de Thèse Non Publiée, Université Paul Sabatier, Toulouse.

- Carnus, M. F. (2002). Croyances, conceptions, intentions et pratiques effectives dans

l'enseignement de la gymnastique: le cas de l'ATR et du repérage. Dossier EPS N°57 Sous La Direction de JF Robin et de A. Durny, 160-164.

- Carnus, M-F. (2003). Analyse didactique du processus décisionnel de l'enseignant

d'EPS en gymnastique: une étude de cas croisés in C Amade-Escot, Didactique de l'éducation physique, état des recherches.(pp: 195-224). Paris: EP&S.

- Carnus, M-F. (2004). La prise en compte du sujet dans la recherche en didactique, vers

une didactique clinique: intérêt, difficultés, limites. 5ème Congrès International de l'AECSE D'actualité de La Recherche.

- Carnus, M-F. (2009). Analyse didactique clinique de l'activité décisionnelle de deux

enseignantes en éducation physique et sportive (EPS). Éducation et didactique, 3(3), 49-62.

- Carnus, M-F. (2009). La décision de l'enseignant en didactique. Études de cas en

Éducation Physique et Sportive (ÉPS). Didactique Clinique de L'éducation Physique et Sportive (ÉPS). Quels Enjeux de Savoirs, 63-82. 5ème Congrès International de l'AECSE D'actualité de La Recherche. Bruxelles: De Boeck.

- Carnus, M-F &Terrisse, A. (2013). Didactique clinique de l'EPS: le sujet enseignant

en question. Ed. EP&S.

- Carnus, M-F., Garcia-Debanc, C., & Terrisse, A. (2008). Analyse des pratiques des

enseignants débutants: approches didactiques. La Pensée sauvage éd.

123

-

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive. Charlot, B. (1999). Quand l'échec fait violence. (Regards n°44.).

- Chevallard, Y. (1982). Sur l'ingénierie didactique. Ecole d'été de didactique des

mathématiques (2)

- Chevallard, Y. (1986). Les programmes et la transposition didactique. Illusions,

contraintes et possibles. Bulletin de l'AMPEP, (352), 32-50.

- Chevallard, Y. (1989). Le concept de rapport au savoir. Rapport personnel, rapport

institutionnel, rapport officiel. Actas Del Seminario de Grenoble. IREM Université de Grenoble.

- Chevallard, Y. (1991). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives

apportées par une approche anthropologique. Publications Mathématiques et Informatiques de Renne, (S6), 160-163.

- Chevallard, Y. & al. (1985). La transposition didactique. Grenoble: La pensée

sauvage.

- Chollet, D. (1997). Natation sportive: approche scientifique. Paris: Vigot.

- Chomsky, N. (1971a). Aspects de la théorie syntaxique. Paris: Seuil.

- Chomsky, N. (1971b). Aspects de la théorie syntaxique. Paris: Seuil.

- Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la

compétence en éducation. Revue Française de Pédagogie, 154(1), 9-9.

- De Becker, E. (2011). L'enfant et le conflit de loyauté: une forme de maltraitance

psychologique. In Annales Médico-psychologiques, revue psychiatrique (Vol. 169, pp. 339- 344). Elsevier.

- Defrance, A. (2013). SENSEVY Gérard. Le sens du savoir. Éléments pour une théorie

de l'action conjointe en didactique. Revue Française de Pédagogie, 181(4), 137-141.

- Delignières, D., & Garsault, C. (1997). Doit-on réellement enseigner une culture

corporelle. Comment Peut-on Enseigner Une Culture Corporelle. Montpellier

- Delignières, D., & Garsault, C. (2004). Libres propos sur l'éducation physique. Paris:

EP&S.

- Dolz, J., & Ollagnier, E. (2002). L'énigme de la compétence en éducation. De Boeck

Université.

- Freud. (1929). Malaise dans la civilisation. Paris: Payot

- Garenaux, J. (2013). La place de l'élève dans le processus d'institutionnalisation des

savoirs. Retrieved from http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00833842/

- Giordan, A., & al. (1994). L'élève et/ou les connaissances scientifiques. Berne: P.

Lang.

- Girard, R. (1961). Mensonge romantique et vérité romanesque. Paris: Grasset, 1961.

- Goffman, E. (1974). Perdre la face ou faire bonne figure? Les Rites D'interaction, 7-

42.. Paris: Les éditions de Minuit.

- Goirand, P. (1989). Culture-Sport-Education Physique. L'éducation Physique et

Sportive Aujourd'hui, Ce Qui S' Enseigne, 325-327. Paris: SNEP

- Gwiazdzinski, L. (2012a). Temps et territoires: les pistes de l'hyperchronie.

TERRITOIRES 2040, (6), 75-97.

124

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- Gwiazdzinski, L. (2012b). Temps et territoires: les pistes de l'hyperchronie.

TERRITOIRES 2040, (6), 75-97. DATAR

- Hébrard, A. (1986). L'éducation physique et sportive: réflexions et perspectives. Paris:

EP&S Paris.

- Heuser, F. (2001). Du savoir réellement enseigné en EPS au savoir de référence de

l'enseignant: étude didactique clinique en karaté. In Carnus, M-F. & Terrisse, A. Didactique Clinique de l'EPS: Quels Enjeux de Savoirs. 133-144. Bruxelles: De Boeck.

- Jeu, B. (1977). Le sport, l'émotion, l'espace. Paris, Vigot.

- Kaës & al. (2012). L'institution et les institutions - Études psychanalytiques. Paris:

Dunod.

- Lacan, J. (1966). Écrits. Paris. Le Seuil, 124.

- Lantheaume, F., & Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants: une sociologie

pragmatique du travail enseignant. Paris: PUF.

- Lévi-Strauss, C. (1962). La pensée sauvage (Revised). Paris: Pocket.

- Loizon, D. (2009). Les filtres personnels dans l'action didactique: étude de cas dans

l'enseignement du judo. Didactique Clinique de l'EPS: Quels Enjeux de Savoirs, 63-79. Bruxelles: De Boeck.

- Loizon, D., & Carnus, M.-F. (2013). L'influence des déterminants personnels dans les

choix didactiques des enseignants d'EPS. In Carnus, M-F & Terrisse. Didactique clinique de l'EPS: le sujet enseignant en question. Ed. EP&S.

- Malabry Y. (2011). Médiation, conceptualisation et pratiques des enseignants.

Retrieved from http://www.inrp.fr/archives/colloques/travail-enseignant/contrib/42.pdf

- Margolinas, C., & Laparra, M. (2008). Quand la dévolution prend le pas sur

l'institutionnalisation. In Actes du colloque «Les didactiques et leur rapport à l'enseignement et à la formation», Bordeaux.

- Marsenach, J. (1991). Éducation physique et sportive: quel enseignement?. Paris:

INRP.

- Martinand, J-L. (1983). Questions pour la recherche: la référence et le possible dans

les activités scientifiques scolaires. Recherche En Didactique de La Physique: Les Actes Du Premier Atelier International, 227-249.

- Martinand, J.-L. (1989). Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs

professionnels en sciences et techniques. Les Sciences de L'éducation, 2(1989), 22-29.

- M.E.N. (2008, August 28). Programme de l'enseignement d'éducation physique et

sportive pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège.

- M.E.N. LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la

refondation de l'école de la République, 2013-595 (2013).

- Mercier, A., Schubauer-Leoni, M. L., & Sensevy, G. (2002). Vers une didactique

comparée. Revue Française de Pédagogie,(141), 5-16.

- Merle Pierre, « Mobilisation et découragement scolaires : l'expérience

subjective des élèves », Education et sociétés 1/2004 (n^o 13) , p. 193-208

- Morandi, F. (1997). Modèles et méthodes en pédagogie. Paris: Nathan.

- Natanson, J. (2003). Le désir d'enseigner. Imaginaire & Inconscient, 9(1), 7.

125

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- Paris, G. F., & Artigue, M. (1988). Ingénierie didactique. Recherches En Didactique

Des Mathématiques, 9(3), 281-308.

- Pelayo, P. (1999). De la natation au collège et au lycée. Paris: EP&S.

- Perrenoud, P. (1993a). Curriculum: le formel, le réel, le caché. La Pédagogie: Une

Encyclopédie Pour Aujourd'hui, 61-76.

- Picquenot, A. (2002). Il fait moins noir quand quelqu'un parle: éducation et

psychanalyse aujourd'hui. Scérén-CRDP Bourgogne.

- Portugais. J. (1999). Esquisse d'un modèle des intentions didactiques. In Actes des

secondes journées didactiques de La Fouly (pp. 57-88).

- Prairat, E. (2009). Vers une déontologie de l'enseignement. Éducation et didactique,

3(2), 113-131.

- Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies; approche cognitive des

instruments contemporains. Paris: Armand-Colin

- Rabardel, P., & Samurçay, R. (2001a). From artifact to instrument-mediated learning.

In Symposium on New challenges to research on Learning (pp. 21-23).

- Ratsimba-Rajohn, H. (1982). Éléments d'étude de deux méthodes de mesures

rationnelles. Recherches En Didactique Des Mathématiques, 3(1), 65-113.

- Rey, O. (2009). Le surmoi n'a jamais été aussi jeune. Conférence, (29), 111-140.

- Salin, M. H. (1999). Pratiques ostensives des enseignants et contraintes de la relation

didactique. Le Cognitif En Didactique Des Mathématiques, 327-352.

- Sarrazy, B. (2007). Ostension et dévolution dans l'enseignement des mathématiques.

Éducation et didactique, 1(3), 31-46.

- Schubauer-Leoni, M. L., & Leutenegger, F. (2002). Expliquer et comprendre dans une

approche clinique/expérimentale du didactique ordinaire. De Boeck Supérieur. Sénéchal, O. (2004a). Pilotage des systèmes de production vers la performance globale. Habilitation À.

- Sénéchal, O. (2004b). Pilotage des systèmes de production vers la performance

globale. HDR, Université de Valenciennes Cateau-Cambresis

- Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir: éléments pour une théorie de l'action conjointe

en didactique. Bruxelles: De Boeck.

- Stengers, I. (1987). D'une science à l'autre: Des concepts nomades. Paris: Seuil.

- Terrisse, A. (2007). L'après coup en didactique de l'EPS: procédures et effets. D.

Lahanier-Reuter & E. Roditi. Questions de Temporalités. Les Méthodes de Recherche En Didactique, 47-59.

- Terrisse, A., & Carnus, M.-F. (2009). Didactique clinique de l'éducation physique et

sportive (EPS). Quels Enjeux de Savoirs.

- Therme Pierre. (2002, May). L'élève et l'adolescent. Perspectives psychologiques.

INRP. Retrieved from http://www.inrp.fr/zep2/partheme/textes/eps/therme.pdf

- Tisseron, S. (2001). L'intimité surexposée. Ed. Ramsay.

- Tisseron, S. (2010). L'empathie au cø eur du jeu social. Paris: Albin Michel

- Venturini, P. (2008). Analyse de situations didactiques: Perspectives comparatistes

(Vol. 20). Presses Univ. du Mirail.

126

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

- Vergnaud, G. (1981). Quelques orientations théoriques et méthodologiques des

recherches françaises en didactique des mathématiques. Recherches En Didactique Des Mathématiques, 2(2), 215-232.

- Verret, M. (1975). Le Temps des études... (Vol. 1). Lille: Atelier Reproduction des

thèses, Université de Lille III; Paris: diffusion H. Champion.

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

127

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les
Compétences Méthodologiques et Sociales sur les apprentissages.

Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

ANNEXES

TRAJET RECHERCHE : INTERACTIONS DIDACTIQUES

JURY :

- Marie-France CARNUS ; Professeure des Universités, UMR EFTS, Université Toulouse Jean Jaurès (direction de recherche).

- Karine DUVIGNAU, Professeure des Universités, CLEE-ERSS, Université de Toulouse Jean Jaurès ;

128

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

17 ANNEXES :

SOMMAIRE DES ANNEXES :

Annexe 1: Index des figures présentes 129

Annexe 2: Index des tableaux présents 129

Annexe 3: Projet pédagogique d'E.P.S - Natation de vitesse - Niveau 1 130

Annexe 4: Adaptation des évaluations à destination des élèves de S.E.G.P.A et U.L.I.S 131

Annexe 5: Résumé des connaissances, capacités et attitudes en EPS et articulation avec le

socle commun. 132
Extrait du projet pédagogique d'E.P.S : Annexe 6: Barème du niveau 1 - Natation de vitesse

133
Extrait du projet pédagogique d'E.P.S : Annexe 7: fiche d'évaluation niveau 1 - Natation de

vitesse 134

Annexe 8: Projet de classe - Serge - Cycle traditionnel 1/ 2: 135

Annexe 9: Projet de classe - Serge - Cycle traditionnel 1/ 2: 136

Annexe 10: Projet de cycle de la classe de Serge : cycle traditionnel 137

Annexe 11: Projet de classe - Classe de Jeanne - Cycle C.M.S 2 incluses aux situations : 140

Annexe 12: préparations de séances de Serge (réalisé) 141

Annexe 13: Projet de cycle de la classe de Jeanne : cycle C.M.S 2 incluse aux situations 150

Annexe 14: Préparations de séances de Jeanne 153

Annexe 15: Fiche d'observation donnée par Jeanne en séance N°2 160

Annexe 16: Fiche d'observation donnée par Jeanne en séance N°5 161

Annexe 17: Données relevées en amont du cycle auprès des enseignants (déjà-là) : 162

Annexe 18: Formulaire de fin de cycle transmis aux élèves via l'ENT 169

Annexe 19: Comparaison des effets déclarés par les élèves dans les questionnaires de fin de

cycle 172

Annexe 20: Résultat comparé à la question 12 (questionnaire effets déclarés élèves) 174

Annexe 21: Entretien d'après coup des enseignants 175

Annexe 22: Comparaison des résultats à l'entrée et à la sortie du cycle dit CMS 2 (Jeanne) 183 Annexe 23: Comparaison des résultats à l'entrée et à la sortie du cycle dit TRADITIONNEL

(Serge) 184
Annexe 24: Répartition des temps de pratique, d'attente et de consigne pour les deux

enseignants à chaque séance. 186

Annexe 25: Répartition des interventions des enseignants par thématiques. 190

Annexe 26: Comparaison sur les trois séances des temps de pratique, de transmission des

consignes et d'attente 198

Annexe 27: Comparaison sur les trois séances du nombre d'intervention de l'enseignant 198

Annexe 28: Comparaison sur les trois séances du nombre de précision/rappel de la consigne

par l'enseignant 199

Annexe 29: Comparaison des remédiations de l'enseignant 199

Annexe 30: Comparaison des interventions à caractère éducatif de l'enseignant 200

Annexe 31: Comparaison des types de renforcement de l'enseignant envers les élèves 201

Annexe 32: Comparaison des temps d'autonomie* des élèves 202

Annexe 33: Comparaison de l'annonce et de la gestion des apprentissages 202

Annexe 34: Comparaison du nombre des questions posées entre élèves et enseignant 203

Annexe 35:Comparaison des questions posées par les élèves 203

Annexe 36: Comparaison des questions posées par l'enseignant 204

Annexe 37: Synthèse des interventions de SERGE sur les trois séances : 205

Annexe 38: Synthèse des interventions de JEANNE sur les trois séances : 235

129

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 1: Index des figures présentes

Figure 1:Les éléments constitutifs de la performance globale (Sénéchal, 2004) 35

Figure 2: comparaison des temps à l'entrée et à la sortie du cycle 72

Figure 3: Comparaison des temps moyen selon la maîtrise du savoir nager de niveau 1 73

Figure 4: progrès moyen sur l'ensemble du cycle par profil d'élève (secondes) 73

Figure 5: Comparaison des progrès moyen entre types de cycle 74

Figure 6: Observation de la répartition des temps pour le cycle C.M.S 2 75

Figure 7: Observation de la répartition des temps pour le cycle traditionnel 75

Figure 8: Comparaison des volumes d'intervention des enseignants 78

Figure 9: comparaison du nombre d'interventions pour préciser ou rappeler la consigne 79

Figure 10: Comparaison des types de renforcements valorisés par l'enseignant. 82

Figure 12: Comparaison de l'ensemble des interventions à caractère éducatif des enseignants.

83
Figure 11: Comparaison des types d'intervention à caractère éducatif des enseignants sur les

séances observées. 83

Annexe 2: Index des tableaux présents

Tableau 1: Ecarts de temps entre les deux cycles et moyenne à l'évaluation 72

Tableau 2: Bilan des notes obtenues par les élèves des deux classes 74

Tableau 3: Comparaison des temps de pratique effective des élèves 76

Tableau 4: Comparaison du nombre de périodes de transmission des consignes et de temps

d'arrêt du cours 76
Tableau 5: Comparaison du temps passé à transmettre les consignes et à attendre les élèves 77

Tableau 6: comparaison du nombre d'interventions de l'enseignant 78

Tableau 7: nombre des interventions de l'enseignant par séance 78

Tableau 8: Observation du type de remédiations des enseignants (centrées sur la consigne ou

sur les apprentissages) 80

Tableau 9: Comparaison du volume des remédiations des enseignants 80

Tableau 10: Comparaison des types de remédiations des enseignants (à l'élève, à la classe, à

un groupe) 81

Tableau 11: Comparaison des interventions à caractère éducatif de l'enseignant. 82

130

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 3: Projet pédagogique d'E.P.S - Natation de vitesse - Niveau 1

Activités aquatiques (C.P.1): Collège

_

Compétences propres à l'EPS: Réaliser une performance motrice maximale mesurable à

une échéance donnée (CP1)

Compétences méthodologiques et sociales: voir partie 1 du projet pédagogique

Compétences attendues (programme):

A partir d'un départ plongé ou dans l'eau, réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 25 mètres en crawl en adoptant l'équilibre et les trajets moteurs les plus efficaces.

Respecter les règles de sécurité et d'hygiène. Assumer le rôle d'observateur.

Connaissances, capacités et attitudes attendues à ce niveau au Collège

Organiser ses actions et son déplacement, afin de réaliser plusieurs fois
une performance optimale, face à des adversaires son niveau.

· Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité (course seul et relais)

· Virer/ exploiter les poussées solides/soigner l'alignement des différentes parties du corps/ la taille de la coulée afin de s'économiser..

· Soutenir un rythme optimal en crawl et/ou choisi en rapport avec ses ressources

· Veiller au maintien de l'alignement afin d'entretenir sa vitesse de déplacement (expiration aquatique, amplitude gestuelle)

· Se rééquilibrer par l'action des jambes et organiser le déplacement des surfaces motrices pour aller vite face à un adversaire.

Pour ce niveau, l'équipe pédagogique EPS portera une attention particulière sur la 1e et la 2e compétence méthodologique et sociale: « Agir dans le respect... », « Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités »:

· Produire seul ou ensemble ou aider un camarade à produire une performance face à un adversaire désigné.

· S'engager lucidement dans une épreuve aquatique et en respecter le règlement.

Situation d'évaluation

Les élèves sont placés dans des poules de 3 à 4 élèves selon la taille du groupe. Les poules sont de niveau. Homogène. Chaque élève réalise 3 courses minimum (départ plongé demandé) minimum de 25m face aux adversaires de la poule.

Le départ est réalisé sous les ordres du juge/chronométreur selon la procédure utilisée en compétition.

La performance est prise au regard du rang à chaque course.

L'habileté est noté en fonction de l'écart entre le meilleur et le 3e meilleur temps réalisé.

L'organisation de l'épreuve met en avant la maîtrise de l'expiration aquatique, de l'alignement de la tête et des phases de coulées.

Avec accord de l'enseignant, un élève peut être autorisé à se mettre sur le dos pour respirer en crawl. Un non nageur pourra être autorisé à se déplacer au bord.

CMS1: La note est mise sur le respect des fonctionnements prévus et surtout au regard du respect et de la maîtrise des règles liées à l'activité de natation/ vitesse

CMS2: Sur l'ensemble du cycle, les élèves auront régulièrement un partenaire à observer. Il est attendu qu'ils rappellent les critères de réalisation/ de réussite et relève les informations

131

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

ciblées par l'enseignant. L'évaluation se fait au regard du sérieux et de la qualité des observations menées. La note évolue jusqu'en fin de dernière séance.

Aménagement à destination des élèves non nageurs:

La performance sera abandonnée. La note sur 15 sera affectée d'un coefficient * 1,34.

Evaluation des connaissances, capacités et attitudes :

Performance: classement moyen dans la poule de niveau /7

Niveau d'habileté:

Ecart de temps entre la meilleure et la troisième performance en vitesse /8
CMS1: connaissance des fonctionnements et des règles; rôles de juges de courses/3

CMS2:Connaissances, autonomie, qualité du jugement /2

Projet pédagogique d'E.P.S - Collège _

Annexe 4: Adaptation des évaluations à destination des élèves de S.E.G.P.A et U.L.I.S

Invariants facilitant l'adaptation:

- vocabulaire/ gestion du matériel/ règlement de l'activité/ règles d'hygiène et de sécurité. - principe d'alignement lors de la coulée et de l'entrée dans l'eau

- valorisation du crawl + au moins une autre nage

- réflexion sur la manière de s'économiser et d'améliorer l'efficacité des actions
équilibratrices puis propulsives.

Dans le cadre des compétences attendues et des connaissances, capacités et attitudes recherchées, le professeur est libre de choisir de quelle manière il adaptera son enseignement et l'évaluation.

Elèves inaptes: voir partie aménagement des pratiques à destination des élèves dispensés.

132

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Projet pédagogique d'E.P.S - Collège _ Annexe 5: Résumé des connaissances, capacités et attitudes en EPS et articulation avec le socle commun.
Compétence Propre à l'EPS N°1: Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée:
	APSA	Rappel selon les niveaux visés	Compétences Méthodologiqu es et Sociales ciblées
Ac tivi tés aq uat iqu es	Natation longue	Niveau 1: Réaliser une performance optimale avec deux modes de nage (au moins) différents selon un projet de nage établi au regard de son niveau (6')	CMS 2 CMS 3
		Niveau 2: Réaliser une performance optimale dans deux épreuves différentes selon un mode de nage choisie au regard de son niveau. (300m 3 nages +100m obstacles)	CMS 3 CMS 4
	Natation vitesse	Niveau 1: Organiser ses actions et son déplacement, afin de réaliser plusieurs fois une performance optimale, face à des adversaires son niveau. (3*25m)	CMS 1 CMS 2
		Niveau 2: Maîtriser les différentes phases d'une course de vitesse afin de vaincre des adversaires de niveau équivalent.	CMS 2 CMS 4
Compétences du socle commun (palier 3) particulièrement abordées: items retenus
1 - Maîtrise de Prendre la parole expériences, démonstrations...)		la langue: Lire: Comprendre un énoncé, une consigne! S'exprimer à l'oral:
		en public! Rendre compte d'un travail individuel ou collectif (exposés,
3 - éléments mathématiques, culture scientifique et technologique: Rechercher, extraire et organiser l'information utile! mesurer, calculer, appliquer des consignes! Connaître et utiliser les nombres entiers, décimaux et fractionnaires. Mener à bien un calcul mental! Réaliser des mesures (longueurs durées, ...), calculer des valeurs (vitesse, ...) en utilisant différentes unités! Fonctionnement des organismes vivants, organisation et fonctionnement du corps humain
5 - Culture humaniste : Utiliser ses connaissances pour donner du sens à l'actualité
6 - Compétences sociales et civiques : Connaître et respecter les règles de la vie collective! Comprendre l'importance du respect mutuel et accepter toutes les différences ! Connaître des comportements favorables à sa santé et sa sécurité
7 - L'autonomie et l'initiative : Etre autonome dans son travail : savoir l'organiser, le planifier, l'anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles! Connaître son potentiel, savoir s'auto-évaluer! Savoir nager! Avoir une bonne maîtrise de son corps! S'impliquer dans un projet individuel ou collectif! Savoir travailler en équipe! Manifester curiosité, créativité, motivation, à travers des activités conduites ou reconnues par l'établissement! Savoir prendre des initiatives et des décisions

133

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.

Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Extrait du projet pédagogique d'E.P.S : Annexe 6: Barème du niveau 1 - Natation de vitesse

Activités aquatiques: Niveau 1 - Barème - Natation vitesse
Performance: /5	Niveau d'habileté: /8	CMS1: /3	CMS2: /2
Classement moyen au sein de la	Ecart de temps entre la meilleure et la 3e	Connaissance des fonctionnements et des	Connaissances, autonomie, qualité du jugement
poule	meilleure performance chronométrique.	règles; rôles de juges de
Si moins de 3 courses = 1 pt (0	Si moins de 3 courses alors maximum 5 points	courses	La note est attribuée au
course = 0 point)		La note est attribuée	regard de la manière dont
7 points = 1	8 points = moins de 0"60 7 points = de	au regard de la manière	l'élève s'est comporté dans les
6 points = 1,33	0"61 à 0"90	dont l'élève respecte les	différents rôles: nageurs,
5 points = 1,66-2 4 points = 2,33-2,66	6 points = de 0"91 à 1"50 5 points = de 1"51 à 2"2	règles liées à l'activité (notamment ordre de	starter, chronométreur, juge, conseil, et aussi selon le respect
3 points = 3-3,33	4 points = de 2"21 à 3" 3 points = de	départ), mais aussi, au	des usages du lieu.
2 points = 3,66	3"01 à 6"	regard du respect des
1 point = 4 ou -de 3 courses	2 points = de 6"01 à 10" 1 point = 10''01	règles de fonctionnement
0 point = 0 course	à 49" 0 point = + de 50"	durant le cycle.

134

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Extrait du projet pédagogique d'E.P.S : Annexe 7: fiche d'évaluation niveau 1 - Natation de vitesse

Activités aquatiques Niveau 1: Natation de vitesse

Activités aquatiques Niveau 1: Natation de vitesse Niveau 1: Natation de vites^seSérie

Activités aquatiques Niveau 1: Natation de vitesse

Activités aquatiques

N°1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Série N°1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Série N°1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Série N°1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nageur A:

Nageur B:

Nageur C:

Nageur D:

Contre

Place

Temps

Contre

Place

Temps

Contre

Place

Temps

Contre

Place

Temps

Course 1

Course 1

Course 1

Course 1

Course 2

Course 2

Course 2

Course 2

Course 3

Course 3

Course 3

Course 3

Course 4

Course 4

Course 4

Course 4

Rang moyen série /7

Rang moyen série /7

Rang moyen série /7

Rang moyen série /7

Ecart meilleur et 3^e temps :

/8

Ecart meilleur et 3^e temps : /8

Ecart meilleur et 3^e temps : /8

Ecart meilleur et 3^e temps :

/8

Respect des règles : /3

Respect des règles : /3

Respect des règles : /3

Respect des règles : /3

Rôles et responsabilités : /2

Rôles et responsabilités : /2

Rôles et responsabilités : /2

Rôles et responsabilités : /2

NOTE FINALE: /20

NOTE FINALE: /20

NOTE FINALE: /20

NOTE FINALE: /20

135

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 8: Projet de classe - Serge - Cycle traditionnel 1/ 2:

136

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 9: Projet de classe - Serge - Cycle traditionnel 1/ 2:

137

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 10: Projet de cycle de la classe de Serge : cycle traditionnel

APSA : Natation vitesse Niveau 1 - Classe: 5ème - Projet du cycle traditionnel - Professeur : Serge

Déclinaison de la compétence attendue dans le projet pédagogique d'EPS :

Réaliser une performance optimale en nage ventrale (crawl) selon un projet de nage établi au regard de son niveau.

s Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité

s Virer/ exploiter les poussées solides/soigner l'alignement des différentes parties du corps/ la taille de la coulée afin de s'économiser..

s Soutenir un rythme optimal et/ou choisi en rapport avec ses ressources

s Utiliser deux modalités de nage en fonction de ses points forts (crawl en priorité)

s Se rééquilibrer par l'action des jambes et

organiser le déplacement des surfaces motrices afin de moins se

fatiguer

s Respirer de manière à assurer la continuité de son déplacement en nageant/ avant et après les obstacles

Pour ce niveau, l'équipe pédagogique EPS portera une attention particulière sur la 2e et la 3e compétence méthodologique et sociale: « Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités », « Se mettre en projet ... »: s Produire ou aider un camarade à produire une performance en respectant le projet annoncé s S'engager lucidement dans une épreuve aquatique (nage et apnée)

5ème - Natation vitesse - Niveau 1 - Organisation des séances - cycle traditionnel - Professeur : Serge

Eléments de progression :

- Respect des fonctionnements prévus,

- Qualité des alignements et des appuis mains

- Vitesse de mise au travail et autonomie de fonctionnement,

- Plongeons, coulées et reprises de nages

- Qualité de l'équilibration et de la propulsion par les jambes

- Taille et rythme des actions bras

Séances		Compétences et connaissances visées	Critères de réussite ; Fil rouge	Modifications ; Données relatives aux apprentissages
N°1		Découverte des rituels liés au lieu et à l'activité (sens de circulation). Détection du niveau (prise de temps) et constitution des poules ; annoncer son temps	Temps au 25m/ rang moyen Respect du

138

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	S'équilibrer par les jambes pour démarrer un déplacement, se déplacer vite.	fonctionnement prévu (circulation!annonce résultat)
N°2	S'équilibrer par les jambes pour se déplacer vite Gestion des appuis solides : plonger, rester aligner pour glisser en surface. Connaître son temps et son rang dans un groupe de ressources adapté à son niveau.	Temps au 25m! rang moyen Taille des coulées! alignement Nombre de coup de bras! longueur
N°3	Gestion des appuis solides : aller loin pour optimiser ses performances (plongeon coulée) Structuration de l'espace des bras : qualité et nature des appuis (orientation, profil et dureté des surfaces motrices)	Temps au 25m! rang moyen Taille des coulées! alignement Nombre de coup de bras! longueur
N°4	Gestion des appuis solides : aller loin pour optimiser ses performances (plongeon coulée et reprises de nage) Structuration de l'espace des bras : qualité et nature des appuis (orientation, profil et dureté des surfaces motrices)	Temps au 25m! rang moyen Taille des coulées! alignement Nombre de coup de bras! longueur	Evaluation formative Fiche de relevé des résultats d'après le projet EPS
N°5	Gestion des appuis solides : aller loin pour optimiser ses performances (plongeon coulées et reprises de nage). Gestion de la respiration : agir sur l'expiration active! le placement de l'inspiration, coulées et reprises de nage). Structuration de l'espace des bras : qualité et nature des appuis (orientation, profil et dureté des surfaces motrices)(2) + agir sur la taille du trajet moteur (amplitude)	Temps au 25m! rang moyen Taille des coulées! alignement Nombre de coup de bras! longueur
N°6	Utiliser les appuis solides et le placement des inspirations pour optimiser ses reprises de nage (plonger, coulées et inspiration). Respiration!Equilibration : agir sur l'expiration active! le placement de l'inspiration, coulées et reprises de nage).	Temps au 25m! rang moyen Taille des coulées! alignement

139

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	Structuration de l'espace des bras : agir sur l'amplitude de nage, nature et qualité des appuis mains pour aller vite	Nombre de coup de bras! longueur
N°7	Retour sur les connaissances, capacités et attitudes abordées lors du cycle - préparation de l'évaluation. Appuis solides ; plongeon et reprise de nage Reproduire une performance optimale face à des adversaires de son niveau Organiser ses actions bras et sa respiration avec le soucis de l'économie et de la performance.	Temps au 25m! rang moyen Taille des coulées! alignement Nombre de coup de bras! longueur	Fiches de relevé des performances du projet EPS
N°8	Evaluation de fin de cycle ! Validation de la compétence attendue (Re)produire une performance face à des adversaires de niveau identifié Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune Valoriser sa pratique grâce à l'action de son petit groupe.	Cf. projet pédagogique EPS	Fiches de relevé des performances du projet EPS

140

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 11: Projet de classe - Classe de Jeanne - Cycle C.M.S 2 incluses aux situations :

141

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 12: préparations de séances de Serge (réalisé) SEANCES cycle traditionnel: Serge
Séance 1 28/01/2014	Thème(s) de séance : Présentation des règles de fonctionnement et de sécurité ; familiarisation avec les actions aquatiques ; prise de performance sur 25m pour constituer des groupes
Connaissances, capacités et attitudes visées	Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité (course seul et relais) Produire seul ou ensemble ou aider un camarade à produire une performance face à un adversaire désigné. S'engager lucidement dans une épreuve aquatique et en respecter le règlement.
Situations, exercices	But, Dispositif, Fonctionnement, Evolution	Critère de réussite	Animation, critères de réalisation
Règles de fonctionnement	- Présentation de l'activité - Attente devant la piscine avec côté filles et côté garçons - Changement rapide aux vestiaires et passage sous la douche - Définition d'un point de rdv dans la piscine - Dispensés aident l'enseignant ; les élèves sans tenue réalisent un bilan écrit du cours - A la fin du cours, passage sous la douche et regroupement devant la piscine	Ecoute Temps passé aux vestiaires	Rappel des consignes Canaliser les élèves
Situation 1 Le parcours	B: réaliser le parcours selon les consignes D: par 2, parcours au couloir 1 avec réalisation d'une suite d'actions aquatiques F : départ en C1 à tour de rôle donné quand le groupe de devant est aux drapeaux. Entrée dans l'eau en saut + nage + monter sur tapis et tomber en arrière + passer dans le cerceau ; passage sous un tapis, sortie par le mur, repêcher un objet E: retour en nageant en couloir 2 au choix de l'élève	Respecter le fonctionnement Maximum de passages durant la phase Annoncer le nombre de fautes Réaliser le moins de	Explique, dirige, corrige

142

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

							fautes possible
Situation 3 Le 25m	B : réaliser un 25m crawl le plus vite possible D : départ par 4 sur 2 couloirs F : départ de chaque côté du plot et ; commandements « à vos plots », « à vos marques » « go » + visuels avec mêmes commandements qu'en sprint ; l'élève retient ses trois temps ; le temps est arrêté quand le mur est touché E : 3 passages						Finir le 25m Meilleur temps possible		Donne les départs, juge
Bilan de séance
Bilan d'enseignement
Séance 2 11/02/2014	Thème de séance : Pas cours, professeur en stage
Séance 3 18/02/2014	Thème de séance : S'équilibrer par les jambes pour se déplacer vite ; franchir sans perte de vitesse ; rester aligné pour glisser en surface.
Connaissances, capacités et attitudes visées	Reprise des rituels de fonctionnement liés à l'activité (vestiaires, douches, consignes...) Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité (course seul et relais)
	Virer/ exploiter les poussées solides/soigner			l'alignement des différentes parties du corps/ la taille de la coulée afin de
	s'économiser..
	Soutenir un rythme optimal en crawl et/ou		choisi		en rapport avec ses ressources
	Veiller au maintien de l'alignement afin d'entretenir sa vitesse de déplacement (expiration aquatique, amplitude gestuelle) Se rééquilibrer par l'action des jambes et organiser le déplacement des surfaces motrices pour aller vite face à un adversaire. S'engager lucidement dans une épreuve aquatique et en respecter le règlement.
Situations, exercices	But, Dispositif, Fonctionnement, Evolution					Critère de réussite		Animation, critères de réalisation

143

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Situation 1 Mise en train avec le parcours aquatique	B: réaliser le parcours selon les consignes D: par 2, parcours au couloir 1 avec réalisation d'une suite d'actions aquatiques F : départ en C1 grand bain à tour de rôle pris quand le groupe de devant est aux drapeaux. Entrée dans l'eau en saut + pousser au fond pour remonter + nage ventrale + passer sous le tapis + nage sur le dos + sortie à l'échelle et retour en marchant E: retour en nageant en couloir 2 au choix de l'élève	Respecter le fonctionnement Maximum de passages durant la phase Réaliser le moins de fautes possible	Explique, dirige, corrige
Situation 2 La coulée en travers	B : réaliser une coulée pour glisser sous la surface de l'eau D : par 2 travail à tour de rôle F : un élève dans l'eau et l'autre au bord du bassin, travail à tour de rôle en se donnant le relais (un seul des deux dans l'eau). Dans l'eau, l'élève réalise une coulée en passant sous la ligne d'eau puis retour sous la ligne avant de changer les rôles ; au moins 5 passages par élèves E : bascule depuis le bord du bassin si 3 réussites	Alignement conservé Passage juste sous la ligne	Explique, valide, corrige
Situation 3 La coulée + nage	B : réaliser une coulée maximale avant de nager D : groupes de 2 avec départ en même temps F : deux élèves par ligne d'eau avec départ petit bain quand le binôme de devant est aux drapeaux ; réaliser une coulée bras devant sans les jambes et visualiser le repère au fond dès que la tête est sortie ; récupérer une planche lancée par un dispensé terminer avec la planche devant sur le ventre, sortie au mur et retour en marchant : 2 passages au moins. Repères sur le bord du bassin pour la coulée avec points à gagner. E : utilisation des jambes durant la coulée avec 2 passages, plongeon, bras alternés en crawl avec la planche	Alignement conservé Sortie aux drapeaux Nage avec la planche	Explique, corrige, valide
Situation 3 Le 25m	B : réaliser un 25m crawl le plus vite possible D : départ par 4 sur 2 couloirs F : départ de chaque côté du plot et ; commandements « à vos plots », « à vos marques » « go » + visuels avec mêmes commandements qu'en sprint ; temps et rangs notés par un dispensé ; le temps est arrêté quand le mur est touché E : 3 passages	Finir le 25m sans toucher la ligne ou le fond Meilleur temps possible et meilleur rang	Donne les départs, juge, prend les temps
Bilan de séance

144

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Bilan d'enseignement
Séance 4 25/02/2014	Thème(s) de séance : Evolution de la coulée vers le plongeon coulée pour optimiser ses performances ; renforcement de la qualité des appuis par l'orientation et la dureté
Connaissances, capacités et attitudes visées	Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité (course	seul et relais) du corps/ la taille de la coulée afin de aquatique, amplitude gestuelle) motrices pour aller vite face à un adversaire. à un adversaire désigné.
	Virer/ exploiter les poussées solides/soigner l'alignement des différentes parties
	s'économiser..
	Soutenir un rythme optimal en crawl et/ou choisi en rapport avec ses ressources
	Veiller au maintien de l'alignement afin d'entretenir sa vitesse de déplacement (expiration Se rééquilibrer par l'action des jambes et organiser le déplacement des surfaces
	Produire seul ou ensemble ou aider un camarade à produire une performance face
	S'engager lucidement dans une épreuve aquatique et en respecter le règlement
Situations, exercices	But, Dispositif, Fonctionnement, Evolution	Critère de réussite	Animation, critères de réalisation
Situation 1 Mise en train	B : entrer dans la séance D : par 2 du même niveau avant de sortir des vestiaires, rester côté petit bain F : : deux élèves par ligne d'eau avec départ petit bain quand le binôme de devant est aux drapeaux ; réaliser une coulée bras devant avec les jambes et visualiser le repère en bas dès que la tête est sortie. Finir la longueur en nageant Passage 1 = crawl Passage 2 = planche devant + battements + souffler dans l'eau Dispensés = aide ; pas de tenue = devoir surveillé de type rédaction E :	Vitesse de passage aux vestiaires Alignements + posture de coulées	Rappel de la consigne Canaliser les élèves sortant du cadre de travail
Situation 2 La bascule	B : réaliser une bascule pour glisser sous la surface de l'eau D : par 2 travail à tour de rôle F : un élève dans l'eau et l'autre au bord du bassin, travail à tour de rôle en se donnant le relais (un seul des deux dans l'eau). Depuis le bord, l'élève réalise une bascule en passant sous la ligne d'eau puis retour sous la ligne avant de changer les rôles ; au moins 5 passages par élèves E : plongeon si 5 réussites	Alignement conservé Passage juste sous la ligne	Explique, valide, corrige
Situation 3 Les 25m	B: réaliser différents exercices sur 25m D: par poules de 4 annoncées + planches et perches	Respecter le fonctionnement	Rappelle, conseille, corrige, veille au

145

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

aménagés	F : 1- Saut droit sans perdre sa planche + 25m crawl en rattrapé avec mains sur la longueur de la planche 2- Coulées + reprise de nage et CR apnée le plus loin possible ou jusqu'à la perche à 15m + prendre une planche et finir assis dessus E :	Limitation des trous moteurs dans la nage Taille des coulées Qualité de l'alignement bras tronc	respect des consignes.
Situation 4 25 m chrono départ libre	B : réaliser la meilleure performance possible sur 25m D : séries de 4 élèves F : respect des ordres du starter, entrée dans l'eau par plongeon pour réaliser un 25m chronométré E : refaire un 2^ème puis un 3^ème 25m	Finir le 25m Meilleur temps possible et meilleur rang	Donne les départs, juge
Bilan de séance
Bilan d'enseignement
Séance 5 18/03/2014	Thème(s) de séance : Aller loin grâce au plongeon, à la coulée et à la reprise de nage ; renforcement de la qualité des appuis par l'orientation et la dureté
Connaissances, capacités et attitudes visées	Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité (course	seul et relais) du corps/ la taille de la coulée afin de aquatique, amplitude gestuelle) motrices pour aller vite face à un adversaire. à un adversaire désigné.
	Virer/ exploiter les poussées solides/soigner l'alignement des différentes parties
	s'économiser..
	Soutenir un rythme optimal en crawl et/ou choisi en rapport avec ses ressources
	Veiller au maintien de l'alignement afin d'entretenir sa vitesse de déplacement (expiration Se rééquilibrer par l'action des jambes et organiser le déplacement des surfaces
	Produire seul ou ensemble ou aider un camarade à produire une performance face
	S'engager lucidement dans une épreuve aquatique et en respecter le règlement
Situations, exercices	But, Dispositif, Fonctionnement, Evolution	Critère de réussite	Animation, critères de réalisation
Situation 1 Mise en train	B : entrer dans la séance D : par 2 du même niveau avant de sortir des vestiaires, rester côté petit bain	Vitesse de passage aux vestiaires	Rappel de la consigne Canaliser les élèves

146

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	F : deux élèves par ligne d'eau avec départ petit bain quand le binôme de devant est aux drapeaux ; réaliser une coulée bras devant avec les jambes et visualiser le repère en bas dès que la tête est sortie. Finir la longueur en nageant Passage 1 = crawl Passage 2 = planche devant + battements + souffler dans l'eau Passage 3 = planche devant + rattrapé bras Dispensés = aide ; pas de tenue = devoir surveillé de type rédaction E :	Alignements + posture de coulées	sortant du cadre de travail
Situation 2 Les 25m aménagés	B: réaliser différents exercices sur 25m D: par poules de 4 annoncées + planches et perches F : 1. Départ en coulée en passant sous la perche + reprise de nage sans respirer ; crawl avec respiration sur le dos, tous les 3 temps si je sais faire 2. Idem avec comptage par l'élève du nombre de mouvements en crawl 3. Plongeon et passage sous la perche avec reprise de nage et crawl en passant sur le dos pour respirer si l'élève sait faire E.	Respecter le fonctionnement Limitation des trous moteurs dans la nage Taille des coulées Qualité de l'alignement bras tronc	Rappelle, conseille, corrige, veille au respect des consignes.
Situation 3 25 m chrono départ libre	B : réaliser la meilleure performance possible sur 25m D : séries de 4 élèves F : respect des ordres du starter, entrée dans l'eau par plongeon pour réaliser un 25m chronométré E : refaire un 2^ème 25m puis un 3ème	Finir le 25m Meilleur temps possible	Donne les départs, juge
Bilan de séance
Bilan d'enseignement
Séance 6 25/03/2014	Thème(s) de séance : Pas cours, professeur en stage

147

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Séance 7 01/04/2014	Thème(s) de séance : Aller loin pour optimiser ses performances (plongeon coulées et reprises de nage) ; améliorer l'amplitude nage et la qualité des appuis
Connaissances, capacités et attitudes visées	Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité (course	seul et relais) du corps/ la taille de la coulée afin de aquatique, amplitude gestuelle) motrices pour aller vite face à un adversaire. à un adversaire désigné.
	Virer/ exploiter les poussées solides/soigner l'alignement des différentes parties
	s'économiser..
	Soutenir un rythme optimal en crawl et/ou choisi en rapport avec ses ressources
	Veiller au maintien de l'alignement afin d'entretenir sa vitesse de déplacement (expiration Se rééquilibrer par l'action des jambes et organiser le déplacement des surfaces
	Produire seul ou ensemble ou aider un camarade à produire une performance face
	S'engager lucidement dans une épreuve aquatique et en respecter le règlement
Situations, exercices	But, Dispositif, Fonctionnement, Evolution	Critère de réussite	Animation, critères de réalisation
Situation 1 Mise en train	B : entrer dans la séance D : par 2 du même niveau avant de sortir des vestiaires, rester côté petit bain F : deux élèves par ligne d'eau avec départ petit bain quand le binôme de devant est aux drapeaux ; réaliser une coulée bras devant avec les jambes et visualiser le repère en bas dès que la tête est sortie. Finir la longueur en nageant Passage 1 = crawl Passage 2 = planche devant + battements + souffler dans l'eau Passage 3 = planche devant + rattrapé bras Dispensés = aide ; pas de tenue = devoir surveillé de type rédaction E :	Vitesse de passage aux vestiaires Alignements + posture de coulées	Rappel de la consigne Canaliser les élèves sortant du cadre de travail
Situation 2 Le plongeon	B : réaliser une bascule pour glisser sous la surface de l'eau D : par 2 travail à tour de rôle F : un élève dans l'eau et l'autre au bord du bassin, travail à tour de rôle en se donnant le relais (un seul des deux dans l'eau). Depuis le bord, l'élève réalise une bascule en passant sous la ligne d'eau puis retour sous la ligne avant de changer les rôles ; 3 réussites consécutives pour passer au plongeon E : plongeon depuis le bord ou le plot en couloir 2 avec reprise de nage	Respecter le fonctionnement Taille des coulées Qualité de l'alignement bras tronc	Rappelle, conseille, corrige, veille au respect des consignes.
Situation 3 L'amplitude	B : augmenter l'amplitude gestuelle en faisant le moins de mouvements possibles D : travail depuis le grand bain avec départ plongeon, passages à 2 ou 4 F : départ donné par un dispensé (ou sans tenue) avec plongeon souhaité mais

148

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	possibilité de départ dans l'eau ; traverser le bassin en utilisant le moins de mouvements en crawl et en privilégiant un crawl tête immergé E :
Situation 4 25 m chrono départ libre	B : réaliser la meilleure performance possible sur 25m D : séries de 4 élèves F : respect des ordres du starter, entrée dans l'eau par plongeon pour réaliser un 25m chronométré E : refaire un 2^ème 25m puis un 3^ème ; validation temps uniquement si crawl tête immergée	Finir le 25m Meilleur temps possible	Donne les départs, juge
Bilan de séance
Bilan d'enseignement
Séance 8 08/04/2014	Thème(s) de séance : Retour sur les connaissances, capacités et attitudes abordées lors du cycle. Appuis solides, plongeon et reprise de nage. Reproduire une performance optimale face à des adversaires de son niveau. Organiser ses actions bras et sa respiration avec le souci de l'économie et de la performance.
Connaissances, capacités et attitudes visées	Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité (course	seul et relais) du corps/ la taille de la coulée afin de aquatique, amplitude gestuelle) motrices pour aller vite face à un adversaire. à un adversaire désigné.
	Virer/ exploiter les poussées solides/soigner l'alignement des différentes parties
	s'économiser..
	Soutenir un rythme optimal en crawl et/ou choisi en rapport avec ses ressources
	Veiller au maintien de l'alignement afin d'entretenir sa vitesse de déplacement (expiration Se rééquilibrer par l'action des jambes et organiser le déplacement des surfaces
	Produire seul ou ensemble ou aider un camarade à produire une performance face
	S'engager lucidement dans une épreuve aquatique et en respecter le règlement
Situations, exercices	But, Dispositif, Fonctionnement, Evolution	Critère de réussite	Animation, critères de réalisation
Situation 1 Mise en train	B : entrer dans la séance D : par 2, côté grand bain F : deux élèves par ligne d'eau avec départ en plongeon au grand bain quand le binôme de devant est aux drapeaux ; réaliser une coulée bras devant avec les jambes et réaliser la reprise de nage avant de finir la longueur Passage 1 = crawl	Vitesse de passage aux vestiaires Alignements + posture de coulées	Rappel de la consigne Canaliser les élèves sortant du cadre de travail

149

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	Passage 2 = dos Passage 3 = libre Dispensés = aide ; pas de tenue = devoir surveillé de type rédaction E :
Situation 2 Les 25m aménagés	B : adopter différents types de déplacements et d'actions D : séries de 4 élèves F : entrée dans l'eau en saut puis remonter droit bras au dessus de la tête, récupérer une planche et finir la longueur en battements ; accélération sur 10m entre les repères placés sur le côté ; idem en rattrapé E : entrée dans l'eau en plongeon + coulée + reprise de nage (coulée pour ceux qui ne maîtrisent pas le plongeon) + crawl en amplitude + accélération sur 10 m entre les repères sur le côté E :	Toucher le fond Contrôler la planche et les battements	Donne les départs, corrige
Situation 3 Le 25m chrono	B : réaliser la meilleure performance possible sur 25m D : séries de 4 élèves en fonction des résultats de la séance précédente F : respect des ordres du starter, départ dans ou hors de l'eau pour réaliser un 25m chronométré E : 2 ou 3 passages selon le temps	Finir le 25m Meilleur temps possible	Donne les départs, juge
Bilan de séance
Bilan d'enseignement

150

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 13: Projet de cycle de la classe de Jeanne : cycle C.M.S 2 incluse aux situations

APSA : Natation vitesse Niveau 1 - Classe: 5ème 5 - Cycle C.M.S 2 incluses - Professeure : Jeanne
Déclinaison de la compétence attendue dans le projet pédagogique d'EPS :		au regard de son niveau. de la coulée afin de s'économiser.. se fatiguer 3e compétence méthodologique et sociale:
Réaliser une performance optimale en nage ventrale (crawl) selon un projet de nage établi · Plonger/ entrer dans l'eau (chuter) dans le respect du règlement de l'activité · Virer/ exploiter les poussées solides/soigner l'alignement des différentes parties du corps/ la taille · Soutenir un rythme optimal et/ou choisi en rapport avec ses ressources · Utiliser deux modalités de nage en fonction de ses points forts (crawl en priorité) · Se rééquilibrer par l'action des jambes et organiser le déplacement des surfaces motrices afin de moins · Respirer de manière à assurer la continuité de son déplacement en nageant/ avant et après les obstacles Pour ce niveau, l'équipe pédagogique EPS portera une attention particulière sur la 2e et la « Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités », « Se mettre en projet ... »: · Produire ou aider un camarade à produire une performance en respectant le projet annoncé. · S'engager lucidement dans une épreuve aquatique (nage et apnée)					5^ème5 - Natation vitesse - Niveau 1 - Organisation des séances - Cycle C.M.S 2 incluses - Professeure : JEANNE
La CA de niveau 1 : A partir d'un départ plongé ou dans l'eau, réaliser la meilleure performance
possible sur une distance de 25 règles de sécurité et d'hygiène. Assumer		mètres en crawl en adoptant l'équilibre et les trajets moteurs les plus efficaces. Respecter les le rôle d'observateur. Eléments de progression :
Compétences et connaissances visées	Critères de réussite ; Fil rouge	Modifications ; Données relatives aux apprentissages		N°1
Découverte des rituels liés au lieu et à l'activité et du fonctionnement du cycle.	Temps au 25m/ rang	Fiches de relevé

151

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

26/11	Détection du niveau en natation (nage ventrale) : performances sur 25m	moyen		des performances
S'aligner/ se gainer dans les phases non nagées.	Respect/maîtrise du	adaptées depuis le
Reporter les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune	fonctionnement	projet EPS (feuille
Organiser sa pratique en petit groupe : assurer la rotation des nageurs dans les différents rôles ; prendre et donner un départ ; prendre et donner un temps ; nager et se replacer.	énoncé	d'évaluation)
Efficacité des phases non nagées (départ ou coulée), alignement et gainage du corps.		Fiches de relevé
Reporter les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune	Temps au 25m/ rang	des performances		N°2
Formuler, (re)produire et aménager un projet simple de performance (au regard de son	moyen	adaptées depuis le		03/12
niveau estimé) : taille pertinente de la coulée ; type de départ (plongeon/dans l'eau).	Taille de la reprise de	projet EPS (feuille
Organiser sa pratique en petit groupe : assurer la rotation des nageurs dans les différents rôles ; prendre et donner un départ ; prendre et donner un temps ; nager et se replacer.	nage	d'évaluation)
Utiliser les appuis solides (départ/coulée) et anticiper la reprise de nage pour aller vite	Temps au 25m/ rang	Fiches de relevé
Orientation ses surfaces propulsives (mains) pour aller vite.	moyen	des performances		N°3
Organiser sa pratique en petit groupe: assurer la rotation des nageurs dans les différents	Taille des coulées/	adaptées depuis le		10/12
rôles ; prendre et donner un départ ; prendre et donner un temps ; nager et se replacer;	alignement	projet EPS (feuille
conseiller à partir des critères de réussite/ de réalisation Reporter les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune	Nombre de coup de bras/ longueur	d'évaluation)
		Fiches de relevé
Soigner son efficacité propulsive : gainage en phase nagée ; entrée et sortie de la main ;	Ecart entre les temps	des performances
tonicité des appuis	au 25m / rang moyen	adaptées depuis le		N°4
Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune	Taille des coulées/	projet EPS (feuille		17/12
Organiser sa pratique en petit groupe: assurer la rotation des nageurs dans les différents	alignement	d'évaluation)
rôles ; prendre et donner un départ ; prendre et donner un temps ; nager et se replacer ;	Distance/nombre de	Evaluation
conseiller à partir des critères de réussite/ de réalisation	coup de bras	formative
Utiliser les appuis solides (départ/coulée) et la reprise de nage pour aller vite		Report des
Expirer de manière complète et subaquatique ; placer des inspirations pour optimiser ses	Taille des coulées/	observations sur
reprises de nage (plonger, coulées et premiers coups de bras).	alignement/ qualité	ordinateur par le		N°5
Structuration de l'espace des bras : nager selon une coordination et une amplitude	de la reprise de nage	juge + code		07/01
stable.	Distance /nombre de	couleur du résultat
Expirer de manière subaquatique pour conserver l'horizontalité en déplacement Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune Gérer sa pratique en petit groupe : assurer la rotation des nageurs dans les différents	coup de bras	au regard de l'atteinte des critères de réussite

152

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	rôles ; prendre et donner un départ ; prendre et donner un temps ; nager et se replacer ; conseiller à partir des critères de réussite/ de réalisation				N°6 14/01
Utiliser les appuis solides (départ/coulée) et la reprise de nage pour aller vite Expirer de manière complète et subaquatique ; placer des inspirations pour optimiser ses performances (plonger, coulées, reprises de nage). Utiliser les appuis solides et le placement des inspirations pour optimiser ses reprises de nage (plonger, coulées et inspiration). Structuration de l'espace des bras : nager selon une coordination et une amplitude stable. Expirer activement pour inspirer vite Commenter/ analyser/Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune Gérer sa pratique en petit groupe : optimiser la rotation des nageurs dans les différents rôles ; prendre et donner un départ ; prendre et donner un temps ; nager et se replacer ; conseiller à partir des critères de réussite/ de réalisation	Taille des coulées/ alignement/ qualité de la reprise de nage Ecart entre les temps au 25m Distance /nombre de coup de bras	Report des observations sur ordinateur par le juge + code couleur du résultat au regard de l'atteinte des critères de réussite		N°7 21/01
Retour sur les compétences travaillées, les connaissances, les capacités et les attitudes abordées lors du cycle. Expirer activement pour inspirer vite Reproduire une performance optimale en gérant, ensemble, les différents temps de l'épreuve (départ, reprise de nage, gestion de l'amplitude et des actions bras, action jambes, touche, replacement/changement de rôle) Commenter/ analyser/Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune Gérer sa pratique en petit groupe : optimiser la rotation des nageurs dans les différents rôles ; prendre et donner un départ ; prendre et donner un temps ; nager et se replacer ; conseiller à partir des critères de réussite/ de réalisation	Ecart entre les temps au 25m Taille des coulées/ alignement/ qualité de la reprise de nage Nombre de coup de bras/ longueur	Fiches de relevé des performances du projet EPS		N°8 28/01
Evaluation de fin de cycle / Validation de la compétence attendue (Re)produire une performance face à des adversaires de niveau identifié Commenter/ analyser/Suivre les performances de ses partenaires à l'aide d'une fiche d'épreuve commune Valoriser sa pratique grâce à l'action de son petit groupe.	Cf. projet d'EPS	Fiches de relevé des performances du projet EPS

153

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 14: Préparations de séances de Jeanne Préparations de séances : Jeanne - Cycle C.M.S 2 incluses Manque plusieurs séances effacées par Jeanne depuis l'expérimentation					Séance N°1
Thème de séance : évaluation du niveau en natation
		Situation; Exercice Mise en train
But; Dispositif; Fonctionnement; Evolution		Critères de réussite Cr	Animation; critères de réalisation (Créa)
		Vitesse de passage aux vestiaires Vitesse de mise au travail Qualité des reprises de nage	Rappel de la consigne Canaliser les élèves sortant du cadre de travail	Validation De Compétence.
B : D : 1 nageur ! 1 chronométreur ! un observateur Les feuilles sont distribuées au groupe de 3 avec un chronomètre pour chacun des groupes. F : FAIRE UN EXEMPLE AVEC UN GROUPE - Rappel de la manière de prendre 2 temps sur le même chronomètre - Les élèves disposent de 30' pour faire le maximum de courses de 25m avec relevés d'information (qualité du départ et nombre de coup de bras) dans le couloir attribué. - Les 2 autres élèves jugent pour l'un des critères de réalisation		Nombre de temps sur 25m Qualité du départ Temps et équilibre des temps	Valide. Vérifie. Relance. Accompagne.

154

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Bilan de séance :	pour l'autre du temps (il a le chronomètre). - En fin de course, les informations sont écrites sur la feuille.
	Bilan d'enseignemen t
Investissement correct, les élèves posent beaucoup de question lors du bilan.	Séance N°2
Thème de séance : Appuis solides ; plongeon et reprise de nage
	Situation; Exercice Mise en train
But; Dispositif; Fonctionnement; Evolution	Critères de réussite Cr	Animation; critères de réalisation (Créa)
	Vitesse de passage aux vestiaires Vitesse de mise au travail	Rappel de la consigne Canaliser les élèves sortant du cadre de travail		Exercices
B : D + 25m en crawl avec indicateurs à relever. D : Départ avec repères + 25m en crawl avec un départ dans l'eau ou en plongeon ( 4 repères sont placés sur le bord et dans l'eau)	Alignements + posture de coulées Nombre de CB	Corrige. Accompagne.

155

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	F : un nageur + un observateur + un chronométreur L'observateur repère l'endroit de la reprise de nage + le nombre de coup de bras pour effectuer le 25m. Le chronométreur donne le temps. Les relevés d'informations se font sur la feuille.	Taille des coulées et reprise de nage Plongeons concluant en profondeur de coulée et absence de plats			Situation Bilan de séance : Bilan d'enseignemen t
B: réaliser 25m avec départ contre un adversaire départ dans l'eau+ un observateur juge à l'arrivée D:Par groupe de trois, une ligne est attribuée en fonction du niveau. F : un élève du groupe part au plot contre un élève de son groupe qui attend au repère bleu, il démarre lorsque le nageur au plot passe à sa hauteur = qui gagne la course ? A quoi sert le départ ? E : si le temps = défi lancé à un autre qui court alors dans le même couloir	- Respecter le fonctionnement - Limitation des trous moteurs dans la nage et placement de l'inspiration - taille des coulées - qualité de l'alignement bras tronc - 2 coups de sifflet = sortie de l'eau le plus vite possible + venir s'assoir en marchant.	Rappel/ conseille/ corrige/ veille au respect des consignes.
	Séance N°3
Thème de séance : Appuis solides ; plongeon et reprise de nage

156

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Situation; Exercice Mise en train Temps 20'	But; Dispositif; Fonctionnement; Evolution	Critères de réussite Cr		Animation; critères de réalisation (Créa)
	Vitesse de passage aux vestiaires Vitesse de mise au travail	Rappel de la consigne Canaliser les élèves sortant du cadre de travail		Exercices Exercices
B : D + 25m en crawl avec indicateurs à relever. (temps, CD et coulée) D : Départ avec repères + 25m en crawl avec un départ dans l'eau ou en plongeon ( 4 repères sont placés sur le bord et dans l'eau) F : un nageur + un observateur + un chronométreur L'observateur repère l'endroit de la reprise de nage + le nombre de coup de bras pour effectuer le 25m. Le chronométreur donne le temps. Les relevés d'informations se font sur la feuille.	Alignements + posture de coulées Nombre de CB Taille des coulées et reprise de nage Plongeons concluant en profondeur de coulée et absence de plats	Corrige. Accompagne.
	- Respecter le fonctionnement - Limitation des trous moteurs dans la nage et placement de l'inspiration - taille des coulées - qualité de l'alignement bras tronc - 2 coups de sifflet = sortie de l'eau le plus vite possible + venir s'assoir en marchant.	Rappel/ conseille/ corrige/ veille au respect des consignes.		Bilan de séance :
EN PERMANENCE discussion sur l'intérêt de la reprise de nage. Quel avantage cela procure pour le nageur au plot. + discussions autour du ressenti

157

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Bilan d'enseignemen t		Bonne implication, les indicateurs sont repérés par les élèves mais pas encore appliqués par tous.			Séance N°4
Thème de séance : Appuis solides et efficacité des trajets moteurs		; plongeon et reprise de nage
		Situation; Exercice
But; Dispositif; Fonctionnement; Evolution		Critères de réussite Cr	Animation; critères de réalisation (Créa)	Mise en train Temps 20' Exercices
Départ + 12,50m en nage ventrale et 12.50m en changeant de nage. Efficacité du plongeon + reprise de nage S'engager sur un parcours avec différentes modalités de déplacements 25m ligne 4 = Plongeon + reprise sans arrêt - passage dans un cerceau immergé puis dos (appuis différents) - apnée entre deux perches. Retour ligne 3 en crawl avec cerceaux au fond à différentes profondeurs (annoncé à l'observateur) 1 point par contrat réussi = 5 points maximums		Vitesse de passage aux vestiaires Vitesse de mise au travail Obtenir au moins 10 points	Rappel de la consigne Canaliser les élèves sortant du cadre de travail
		Nombre de temps sur 25m Qualité du départ Temps et équilibre des temps	Valide. Vérifie. Relance. Accompagne.

158

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Bilan de séance : Bilan d'enseignemen t		Echange sur le travail avec plaquette, quelle différence, pourquoi ? Qu'est-ce que la longueur des trajets moteurs ?
		Séance N°5
Thème de séance : Appuis solides et efficacité des trajets moteurs		; plongeon et reprise de nage
		Situation; Exercice Mise en train Temps 20'
But; Dispositif; Fonctionnement; Evolution		Critères de réussite Cr	Animation; critères de réalisation (Créa)
		Obtenir au moins 15 points	Accompagne, régule Rappel de la consigne Canaliser les élèves sortant du cadre de travail

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Exercices

Bilan de
séance :

Bilan

d'enseignemen

t

1- Efficacité propulsive

159

B : parcourir la plus grande distance en équipe avec 10 coups de bras autorisés par élèves

D : des repères sont placés à 5m - 10m - 15m et 20m pour faciliter la prise de distance.

Nombre de performance par groupe renseigne sur la qualité de la communication

Les projets de course

Valide. Vérifie. Relance. Accompagne.

Les élèves ont le choix du départ et enchainent 10 coups de bras puis s'arrêtent. Un observateur donne le résultat à l'élève dispensé qui entre dans l'ordinateur.

Possibilité d'utiliser les plaquettes pour augmenter la distance (au choix des équipes)

F : rotation au sein des équipes et discussion pour effectuer la meilleure distance possible (choix des plaquettes ou non, et de la technique à utiliser)

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 15: Fiche d'observation donnée par Jeanne en séance N°2

160

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 16: Fiche d'observation donnée par Jeanne en séance N°5

161

162

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 17: Données relevées en amont du cycle auprès des enseignants (déjà-là) : Synthèse des données évoquées par les enseignants en amont de l'expérimentation			Partie A : à propos de vous.
Serge
Jeanne		A1 : En quelle année avez-vous commencé à enseigner ?
A1 : En quelle année avez-vous commencé à enseigner ?		2004
2002		A2 : Qu'elle est votre APSA d'origine ?
A2 : Qu'elle est votre APSA d'origine ?		Le judo
Natation		A3 : Comment avez-vous décidé de devenir enseignant d'EPS ?
A3 : Comment avez-vous décidé de devenir enseignant d'EPS ?		Le choix s'est fait assez tardivement, en classe de terminale. L'attrait pour le sport ainsi que pour l'encadrement et la rencontre avec une enseignante d'EPS m'ont fait choisir cette voie.
Une passion pour le sport couplée à un attrait pour les adolescents		A4 : Que pensez-vous du contexte dans lequel vous exercez votre
A4 : Que pensez-vous du contexte dans lequel vous exercez votre		métier ?
métier ?		En 11 ans, je dirai que le contexte général du métier a peu évolué mais ce sont plutôt les familles et les élèves qui évoluent. Si le contexte dépend en grande partie du local (établissement), alors les constats ne sont pas très positifs : de nouvelles difficultés apparaissent régulièrement.
Contexte difficile (peu de moyen et énormes besoins) mais passionnant (challenge permanent)		A5 : Que pensez-vous de votre métier aujourd'hui ?
A5 : Que pensez-vous de votre métier aujourd'hui ?		Il me semble que c'est un métier toujours très attractif. C'est un métier dans lequel je prends beaucoup de plaisir, ce qui est pour moi fondamental. Le jour où le plaisir n'est plus présent, une remise en question sera peut-être nécessaire.
Indispensable pour certains élèves cependant souvent dans l'impasse avec trop peu de solutions pour pallier aux difficultés grandissantes.

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

A6 : Comment ressentez-vous l'enseignement auprès d'élève d'éducation prioritaire ?

De mon point de vue, un enseignant a beaucoup à apporter à un élève d'éducation prioritaire, encore faut-il que ce dernier soit ouvert et dans une bonne démarche. Il est évident que le travail sur les compétences méthodologiques et sociales est primordial, surtout en début d'année. Ce sont en général des élèves volontaires, pour lesquels il est nécessaire d'imposer certaines règles.

A6 : Comment ressentez-vous l'enseignement auprès d'élève d'éducation prioritaire ? Comme une nécessité malgré la difficulté et le manque de temps pour faire un travail plus approfondi.

Partie B : à propos des pratiques professionnelles.

B4 : Quelles sont les particularités de votre métier qui pourraient être responsable de difficultés à votre fonction d'enseignant

B4 : Quelles sont les particularités de votre métier qui pourraient être responsable de difficultés à votre fonction d'enseignant

163

Serge

B1 : Quel rapport avez-vous avec les APSA de la CP1 ? Les activités athlétiques apportent une grande variété d'activités et de situations assez motivantes pour les élèves. Les activités aquatiques peuvent parfois mettre en évidence certaines difficultés liées à l'évitement de la natation. Ces deux groupements restent des activités que j'aime bien enseigner avec une préférence pour les activités athlétiques.

Jeanne

B1 : Quel rapport avez-vous avec les APSA de la CP1 ? Rapport plutôt positif avec une importance de la technique pour performer.

B2 : Quel rapport avez-vous avec l'APSA natation de vitesse ? La natation de vitesse est plus intéressante à enseigner par rapport à la natation de durée : l'intérêt principal réside dans le fait que les élèves peuvent rapidement comparer leurs performances et évaluer leur progrès.

B3 : Que pensez-vous du niveau de difficulté de votre métier d'enseignant d'EPS ?

Même si je suis parfois confronté à des difficultés ponctuelles, je ne vois pas mon métier comme un métier difficile.

B2 : Quel rapport avez-vous avec l'APSA natation de vitesse ? ++ en tant que spécialiste		B3 : Que pensez-vous du niveau de difficulté de votre métier d'enseignant d'EPS ? Assez difficile notamment pour atteindre la réussite de TOUS

164

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

d'EPS ?

A ce jour je n'en vois pas.

B5 : Quels sont vos points d'appuis, d'aide pour résoudre, surmonter vos difficultés professionnelles ?

Surmonter ses difficultés peut se faire grâce à une remise en question (parfois nécessaire), à un échange entre collègues d'EPS ou d'autres disciplines et à la formation professionnelle (stage ou littérature).

d'EPS ?

L'hétérogénéité des élèves et notamment sur la compréhension des consignes et la capacité de concentration

B5 : Quels sont vos points d'appuis, d'aide pour résoudre, surmonter vos difficultés professionnelles ?

Une connaissance des APSA et le fait de cibler le contenu prioritaire avec une multitude de façon de les construire.

Partie C: à propos de vos références professionnelles.

Serge

C1 : Sur quels documents (institutionnel et autres) prenez-vous appui prioritairement pour organiser votre pratique d'enseignant ?

Au niveau institutionnel, les textes de la discipline sont la référence qui est à la base de mon travail (programmes et évaluation). A un niveau local, les choix effectués pour réaliser le projet d'EPS sont ensuite appliqués sur le terrain. A titre personnel, j'utilise des documents issus de ma formation, de stages et de recherches.

Jeanne

C1 : Sur quels documents (institutionnel et autres) prenez vous appui prioritairement pour organiser votre pratique d'enseignant ? BO n°6 du 28/08/2008, le SCCCC

: Sur quelles pratiques prenez vous appui pour organiser votre pratique d'enseignant ?

Ma pratique est à mon image : la communication et le rapport avec les élèves sont essentiels pour créer un climat de classe tourné vers les apprentissages.

C3 : l'organisation en équipe au sein du projet d'EPS d'un fonctionnement unifié fait elle référence pour votre pratique ? La cohérence en équipe est sans aucun doute un plus (voire une nécessité) : proposer un parcours d'activités similaire pour tous les élèves est essentiel. Adopter un fonctionnement assez proche d'un

: Sur quelles pratiques prenez vous appui pour organiser votre pratique d'enseignant ? ? une pratique personnelle + expérience empirique

C3 : l'organisation en équipe au sein du projet d'EPS d'un fonctionnement unifié fait elle référence pour votre pratique ? totalement

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

enseignant à l'autre permet réellement d'avoir une continuité sur la scolarité.

Partie D: à propos de votre conception de l'enseignement.

D5 : Quelle est votre conception de l'enseignement de la natation de vitesse ?

D5 : Quelle est votre conception de l'enseignement de la natation de vitesse ?

165

Serge

D1 : Quelle est votre conception de l'EPS ? L'EPS a un rôle important à jouer dans la mesure où elle permet aux élèves de découvrir des activités physiques. La formation apportée en EPS peut facilement se réinvestir dans la vie quotidienne ainsi que dans la vie future. L'autonomie est une des principales acquisitions que je vise.

Jeanne

D1 : Quelle est votre conception de l'EPS ? Apprentissage émotionnel qui permet aux élèves de réussir avec du plaisir ressenti		D2 : Qu'apporte l'EPS aux élèves selon vous ? L'EPS est une discipline qui apporte un plus par rapport aux autres disciplines. Elle est l'occasion de mettre l'élève en activité physique, de le voir évoluer dans l'espace et au sein d'un groupe. Les différents rôles autour des activités ne se retrouvent qu'en EPS et peuvent permettre de construire ensemble la règle.
D2 : Qu'apporte l'EPS aux élèves selon vous ? Du plaisir de pratiquer et d'apprendre.

D3 : Quels savoirs enseignez-vous prioritairement en EPS ? Le début d'année est très souvent orienté vers les compétences méthodologiques est sociales : respect du fonctionnement, se préparer à l'effort physique et tenir différents rôles. Les compétences propres peuvent alors être plus facilement abordées.

D4 : Quelle compétence est à vos yeux la plus importante à développer avec vos élèves ?

La plus importante mais aussi la plus difficile à développer est le respect.

D3 : Quels savoirs enseignez-vous prioritairement e EPS ? Connaissance de soi, connaissance de l'APSA, savoirs faire et savoirs être

D4 : Quelle compétence est à vos yeux la plus importante à développer avec vos élèves ?

Etre en mesure de vivre ensemble pour apprendre et s'entraider

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

La natation de vitesse apporte un cadre : les élèves sont dans un espace assez restreint et leurs déplacements sont souvent limités. Cela veut dire qu'il est plus facile de rentrer rapidement dans le contenu.

D6 : Depuis votre entrée en fonction, votre conception de l'enseignement de l'EPS a-t-elle évoluée ? Pourquoi ?

La conception évolue forcément mais je crois surtout que c'est la façon d'enseigner ou plus exactement ce que l'on enseigne qui évolue. Je reste persuadé que l'on enseigne comme l'on est, c'est-à-dire en fonction de son caractère et de sa conviction.

Compréhension et expérimentation des principes biomécaniques pour aller vite

D6 : Depuis votre entrée en fonction, votre conception de l'enseignement de l'EPS a-t-elle évoluée ? Pourquoi ?

Oui, la confrontation au public difficile a permis une remise en question permanente. La centration sur la réussite et le plaisir en découle.

D7 : Quelle importance donnez-vous à l'évaluation dans votre enseignement ?

L'évaluation reste un moment important pour moi ainsi que pour les élèves car elle permet de se situer et de voir ce qui a été acquis ou pas.

D7 : Quelle importance donnez-vous à l'évaluation dans votre enseignement ?

Importante notamment sur les repères qu'elle apporte à l'élève sur son chemin vers l'acquisition de la compétence.

Partie E: à propos du cycle d'activité natation de vitesse.

Serge

E1 : Quelle place laissez-vous habituellement aux CMS dans votre enseignement ?

Le respect et la tenue des différents rôles font partie intégrante de mon enseignement de la natation.

Jeanne

E1 : Quelle place laissez-vous habituellement aux CMS dans votre enseignement ?

Assez importante car elle permet une fois intégrée elle permet à l'enseignant de se centrer sur les difficultés de certains élèves.

E2 : Quel regard portez-vous sur le type de cycle que l'étude vous propose de faire vivre aux élèves ?

C'est une des façons de fonctionner mais ce n'est pas forcément celle que j'aurai choisie spontanément.

E2 : Quel regard portez-vous sur le type de cycle que l'étude vous propose de faire vivre aux élèves ?

En accord avec ma conception de l'enseignement même si la place centrale laissée au CMS a parfois freiné mes ambitions en termes d'acquisitions techniques

166

E3 : Quels est selon vous l'intérêt des CMS en EPS et de la CMS E3 : Quels est selon vous l'intérêt des CMS en EPS et de la CMS

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

2 en particulier ?

Dans un établissement `'difficile», les CMS sont primordiales et sont la base de l'enseignement. Le fait de déléguer des rôles aux élèves permet de les responsabiliser mais aussi de les rendre plus autonomes.

E4 : Quelle rapport à l'évaluation avez-vous en natation de vitesse ?

L'activité laisse peu de place au côté subjectif lors de l'évaluation. C'est une évaluation facile à comprendre pour les élèves et qui se met en place rapidement. Je dirai donc que c'est une évaluation facile et agréable à réaliser.

2 en particuliers ?

Responsabiliser les élèves en natation vitesse notamment sur les contenus techniques et les modalités de fonctionnement permet aux élèves de construire la compétence avec le temps nécessaire et un nombre de répétition suffisant.

E4 : Quelle rapport à l'évaluation avez-vous en natation de vitesse ?

Bon car elle donne des repères au élèves (temps coups de bras et progrès)

Partie E: à propos des aspects tactiques de votre enseignement.

Serge

F1 : Avez-vous prévu une organisation particulière de votre enseignement en piscine ?

La natation de vitesse se prête bien au fonctionnement qui n'utilise la piscine que dans un sens de nage : les élèves après leur 25m sortent toujours du bassin et reviennent en marchant. Cela crée une rotation naturelle et permet aux élèves de récupérer.

Jeanne

F1 : Avez-vous prévu une organisation particulière de votre enseignement en piscine ? Un temps de pratique dans l'eau important ou un système de rotation rapide pour permettre un nombre de répétition important

F2 : Quelle importance accordez-vous aux regroupements d'élèves (forme, fréquence, etc.)

Les regroupements dépendent beaucoup de l'autonomie dont font preuve les élèves. En natation, les regroupements en classe entière sont très preneurs en temps donc le but est de diminuer leur nombre sur l'ensemble de la séance. Ceux réalisés en petits groupes peuvent être intéressants mais obligent à la répétition. Mon expérience me fait préférer des regroupements peu nombreux en classe entière réalisés hors de l'eau.

F2 : Quelle importance accordez-vous aux regroupements d'élèves (forme, fréquence, etc.) Important au départ pour présenter le mode de fonctionnement puis peu important sauf pour un recadrage. Les interactions avec un groupe plus restreint me paraissent plus bénéfiques.

167

F3 : Comment comptez-vous jouer sur les rôles sociaux des F3 : Comment comptez-vous jouer sur les rôles sociaux des

F4 : Pensez-vous que se soit aux élèves de prendre des rôles et des responsabilités ? Quel est le rôle de l'enseignant à ce sujet ? Les rôles sont essentiels mais certaines activités s'y prêtent beaucoup plus facilement. Il est évident que l'observation dans un sport collectif peut être difficile en fonction des indicateurs à observer. L'enseignant se doit de faire découvrir ses rôles assez tôt dans le cycle pour instaurer une habitude de travail.

F5 : Comment pensez-vous gérer l'hétérogénéité de vos élèves dans une APSA comme la natation de vitesse (de l'élève à Besoins Educatifs Particuliers (non nageurs, ULIS, CLA) à celui en réussite dans l'APSA) ?

Comme dans la plupart des activités, l'hétérogénéité est une donnée importante mais difficile à prendre en compte. La quantité de travail est une variable facile à mettre en place en natation. L'aménagement du milieu est aussi une possibilité (non nageurs au bord), la démonstration permet aux élèves avec des difficultés de compréhension de visualiser ce qu'il y a à faire, le travail en binôme permet au nageur d'avoir un retour immédiat.

élèves et les responsabilités qu'ils prennent ?

La prise d'initiative est quasiment inexistante pour les rôles sociaux. Il est du devoir de l'enseignant d'EPS d'habituer les élèves à tenir différents rôles. Un élève ne peut pas être simplement consommateur.

F6 : Détaillez la manière dont vous utilisez les 20 dernières minutes du cours (après la sortie de la piscine à 12h) :

Ce temps est utilisé pour faire un bilan sur la séance ; il est aussi l'occasion de revenir sur les performances réalisées et éventuellement de parler perspectives.

élèves et les responsabilités qu'ils prennent ?

De par la place plus ou moins importante en fonction des acquisitions visées et des caractéristiques des élèves.

F5 : Comment pensez-vous gérer l'hétérogénéité de vos élèves dans une APSA comme la natation de vitesse (de l'élève à Besoins Educatifs Particuliers (non nageurs, ULIS, CLA) à celui en réussite dans l'APSA) ?

En entrant dans l'apprentissage via les CMS avec des contenus techniques évolutifs en fonction des niveaux de pratiques. Chacun expérimente les contenus avec son vécu et sa maitrise de la natation.

Retour verbal sur les acquisitions prioritaires avec support vidéo si nécessaire pour coupler l'expérience avec les connaissances.

F4 : Pensez-vous que se soit aux élèves de prendre des rôles et des responsabilités ? Quelles est le rôle de l'enseignant à ce sujet ?

Oui ils doivent être acteurs de leurs apprentissages pour progresser et comprendre l'intérêt de ce qui est à apprendre.

F6 : Détaillez la manière dont vous utilisez les 20 dernières minutes du cours (après la sortie de la piscine à 12h) :

168

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

169

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 18: Formulaire de fin de cycle transmis aux élèves via l'ENT
Extraction des résulats via l'E.N.T

(Effets déclarés)

Bilan du cycle natation de vitesse 5e

1. Votre professeur est: (*)

·

M.

· Mme

2. Vous avez fait un cycle de natation de vitesse avec votre classe: (*)

· oui

· non

3. Ce cycle est maintenant terminé (*)

· oui

· non

4. Pensez-vous que vous avez progressé en natation pendant ce cycle?

· oui

· non

5. Pensez-vous que vous nagez plus vite aujourd'hui qu'au début du cycle?

· oui

· non

6. Avez-vous appris des choses en dehors de l'eau pendant ce cycle (sur la manière de travailler en EPS)?

· oui

· non

7. Si vous avez répondu oui, merci de préciser: (*)

· J'ai appris à observer

· J'ai appris à donner un départ

· J'ai appris à chronométrer

· J'ai appris à remplir la fiche

· J'ai appris à conseiller un autre élève

· J'ai appris à travailler seul

· J'ai appris à être juge

· Préciser ce que vous avez appris et qui n'est pas dans cette liste:

170

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Limité à 512 caractères

8. Est-ce que vous diriez que ce cycle de natation a eu un bon effet sur vous en EPS?

· oui

· non

9. Etes-vous satisfait de votre travail pendant ce cycle de natation?

· oui

· non

10. Etes-vous satisfait de ce que vous avec appris pendant ce cycle de natation?

· oui

· non

11. Avez-vous pris du plaisir pendant ce cycle de natation? (*)

· Oui à chaque fois

· Oui presque à chaque fois

· Oui parfois

· Pas vraiment

· Non je n'ai pris aucun plaisir

12. Pouvez-vous rappeler ce que vous avez appris pour nager vite avec votre professeur: (*)

Limité à 500 caractères

13. Pensez-vous que votre professeur vous a beaucoup aider à progresser pendant ce cycle? (*)

· Oui beaucoup

· Un peu seulement

· Non pas beaucoup

14. Pensez-vous que la manière dont votre professeur vous a fait travailler, vous a beaucoup aidé?

· Oui beaucoup

· Un peu seulement

· Non pas beaucoup

15. Est-ce que vous avez envie que le cycle continue encore?

171

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

? Oui j'aimerai bien

? Pourquoi pas

? Non je ne veux plus faire natation

172

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 19: Comparaison des effets déclarés par les élèves dans les
questionnaires de fin de cycle

(D'après l'extraction du formulaire de l'E.N.T)

Page 1

1. Votre professeur est:	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	Serge
100,0 %	0,0 %		Jeanne
0,0 %	100,0 %

2. Vous avez fait un cycle de natation de vitesse avec votre classe:	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	oui
100,0 %	100 %		non
0,0 %	0,0 %

3. Ce cycle est maintenant terminé	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	oui
100,0 %	100 %		non
0,0 %	0,0 %

4. Pensez-vous que vous avez progressé en natation pendant ce cycle?	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	oui
87,0 %	100,0 %		non
13,0 %	0,0 %

5. Pensez-vous que vous nagez plus vite aujourd'hui qu'au début du cycle?	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	oui
73,9 %	95,0 %		non
21,7 %	5,0 %

6. Avez-vous appris des choses en dehors de l'eau pendant ce cycle (sur la manière de travailler en EPS)?	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	oui
56,5 %	100,0 %		non
43,5 %	0,0 %

7. Si vous avez répondu oui, merci de préciser:	Serge Cycle Traditionnel	Jeanne Cycle CMS 2
J'ai appris à observer	43,5 %	95,0 %
J'ai appris à donner un départ	39,1 %	75,0 %
J'ai appris à chronométrer	17,4 %	85,0 %
J'ai appris à remplir la fiche	4,3 %	75,0 %
J'ai appris à conseiller un autre élève	17,4 %	90,0 %
J'ai appris à travailler seul	34,8 %	50,0 %
J'ai appris à être juge	13,0 %	60,0 %
Préciser ce que vous avez appris et qui n'est pas dans cette liste:	0,0 %	0,0 %

173

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

8. Est-ce que vous diriez que ce cycle de natation a eu un bon effet sur vous en EPS?	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	oui
65,2 %	95,0 %		non
39,1 %	5,0 %

9. Etes-vous satisfait de votre travail pendant ce cycle de natation?	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	oui
87,0 %	85,0 %		non
13,0 %	15,0 %

10. Etes-vous satisfait de ce que vous avec appris pendant ce cycle de natation?	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	oui
87,0 %	100,0 %		non
13,0 %	0,0 %

11. Avez-vous pris du plaisir pendant ce cycle de natation?	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	Oui à chaque fois
39,1 %	65,0 %		Oui presque à chaque fois
21,7 %	25,0 %		Oui parfois
17,4 %	10,0 %		Pas vraiment
8,7 %	0,0 %		Non je n'ai pris aucun plaisir
13,0 %	0,0 %

12. Voir plus bas

13. Pensez-vous que votre professeur vous a beaucoup aider à progresser pendant ce cycle?	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	Oui beaucoup
69,6 %	85,0 %		Un peu seulement
30,4 %	15,0 %		Non pas beaucoup
4,3 %	0,0 %

14. Pensez-vous que la manière dont votre professeur vous a fait travailler, vous a beaucoup aidé?	Serge Cycle Traditionnel		Jeanne Cycle CMS 2	Oui beaucoup
52,2 %	95,0 %		Un peu seulement
34,8 %	5,0 %		Non pas beaucoup
13,0 %	0,0 %

15. Est-ce que vous avez envie que le cycle continue encore?	Serge Cycle Traditionnel	Jeanne Cycle CMS 2
Oui j'aimerai bien	34,8 %	60,0 %
Pourquoi pas	21,7 %	25,0 %
Non je ne veux plus faire natation	43,5 %	15,0 %

174

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 20: Résultat comparé à la question 12 (questionnaire effets déclarés élèves) Pouvez-vous rappeler ce que vous avez appris pour nager vite avec votre professeur ?

Pour le cycle traditionnel (Serge)
15/23 ont répondu = 65.0%

- la nage en crawl

- j'ai appris à faire le crawl c'est grace à sa que je vais vite

- la nage en crowl

- à nager correctement

- faire le crawl et la coulée

- dificile a expliquer

- coulée

- reprise de nage

- la coulée, le plongeon, la respiration

- le plongeon, la coulée, la respiration

- la coulée, la reprise de nage

- faire de grands mouvements la coulée; le plongeon; la

reprise de nage

- la coulée, le plongeon, et la reprise de nage - grands gestes, coulée

- faire une couler aprés avoir fait le plongeon

Pour le cycle CMS 2 (Jeanne) 14/20 ont répondu = 70%

- beaucoup des jambes attention aux mains + coulée

- garder la main plate contracter pendent le depart et ne jamais relacher la main et garder le poignet fermer

- pour nager vite il fallait avoir les main bien droit derriere les oreille puis quand on plonge il faut avoir les bras dure pour avance.

- pour aller plus vite il faut avoir les bras dur la tete dans leau etre droit "dur"

- il faut en 1er faire la coulé puis faire le crôle ou la brase en fessant des long geste aller chercher le plus loin possible avec le bout des doit

faire de grand movement

- a faire desb long cous de bras

- il faut faire la coulee et tout de suite attaquer

- apprendre à nager doucement et aprés on va plus vite

- au tout debut il faut faire la couler puis le meilleur moyen daler vite c'est de faire le cros (la brasse prend beaucoup trop de temps je trouve)

- fair de long mouvement

- Si c'est sur une petite distance, faire beaucoup de mouvement de bras.

- Si, au contraire c'est sur une longue distance, faire de grand mouvement de bras"

- beaucoup des jambes et attention aux mains + la coulée - Faire une couler pour aller plus vite

175

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 21: Entretien d'après coup des enseignants
(Retranscriptions avec logiciel VLC médiaplayer)

Pendant ce cycle comment vous êtes-vous sentis dans votre pratique ? Pourquoi !?

Serge

La contrainte s'est quand même un petit peu déstabilisant même si par nature dans les activités proposées j'aborde pas forcément toujours toutes les CMS, elles sont à dose variables on va dire. C'est vrai que le fait d'être bloqué, dans la préparation de la séance, ça oblige à chercher d'autres fonctionnements qui peuvent être un petit peu déstabilisants.

JC : travailler sans les CMS t'as invalidé, entravé ?

Entravé je ne sais pas si c'est le terme par contre c'est vrai que, par rapport au fonctionnement mis en place ici en équipe c'est vrai que les CMS sont vraiment parties prenantes de l'enseignement ici, et ça, le fait de ne pas pouvoir les utiliser ça devient un peu un handicap ; c'est gênant. Il y a un manque en fait. Moi je trouve qu'il y a un manque surtout par rapport au public c'est vrai que les CMS par rapport au public c'est important. Du coup c'est un manque !

Jeanne

La solution du contenu d'enseignement spécifique, la question de la selection se pose. Il faut une sélection hyper ciblée à laquelle tu dois te tenir pendant toute la leçon.

Je me suis bien senti vraiment bien dans le sens où tu as du temps pour réguler individuellement ces gamins-là. Tu as le temps de t'extraire aussi du cours pour réguler les fonctionnements. Ce temps-là tu ne l'a pas si tu ne places pas les CMS au centre.

Est-ce que la conduite de ce cycle a agi dans le sens de votre épanouissement
professionnel !?

Serge

Je ne peux pas tellement dire que sur le coup il y a un épanouissement. Il y a une progression des élèves donc par rapport à ça il y a un objectif qui est atteint. Maintenant, il y a une limite, il y a une contrainte, voilà, je ne sais pas comment faire la comparaison mais tu ne peux pas exploiter au maximum ce que tu aurais pu faire surtout avec une classe qui aurait pu tourner assez bien sur les CMS.

Jeanne

Oui. Grâce à ce temps dont je parle ; je l'ai ressenti en direct dans le sens où tu peux voir un fonctionnement qui n'est pas bon, tu peux réguler directement auprès d'un élève en particuliers, donc voilà, tu peux prendre le temps d'observer un élève sur une phase un peu plus longue pour vraiment le transformer.

Les résultats qui vous sont communiqués, vous surprennent-ils ou non !?

Serge

Que ça soit en terme de, au niveau des performances ; c'est vrai qu'au niveau des résultats les temps de départ étaient assez

Jeanne

Non. Enfin ça me surprend pas après j'avais pas du tout d'attente donc je ne peux pas être surprise. Après c'est réconfortant entre

bons. J'ai constaté un progrès, que le progrès soit moins important ne m'étonne pas trop. Maintenant ce que je vois c'est par rapport au temps de pratique et aux choix des regroupements, comme je l'ai expliqué que j'estime faire moins souvent mais plus en classe entière...c'est vrai que je ne m'en étais pas rendu compte et je me rends bien compte qu'il y a pas mal de perte de temps, par rapport à ça, ça je ne m'y attendais pas honnêtement!

Par rapport aux attentes, aux élèves, à ce qu'ils pouvaient attendre de l'enseignement du cycle, ils sont arrivés avec des temps qui n'étaient pas trop mauvais. Ils ont tous progressés donc eux par rapport aux attentes, le fait qu'il n'y ait pas de CMS ça ne les a certainement pas trop pénalisé ou perturbé. Maintenant c'est vrai que de mon côté il y a des choses qui auraient pu être mises en places notamment avec une classe qui fonctionne bien en autonomie. C'est là que je me rends compte que...

Déjà par rapport au regroupement, quand je vois qu'ils ont été, si je devais refaire la même chose sans la CMS, je pense que vu le temps qu'ils ont perdus sur le regroupement j'essaierai de les minimiser, quitte à prendre peut-être un peu plus de temps au début et voilà ! Je dirai que c'est une classe qui fonctionne bien en

Avec le recul quel regard portez-vous sur le cycle de natation vitesse que vous avez fait vivre à vos 5e ?

Serge

guillemet. Tu te dis que les gamins ont progressés et que c'est peut-être une porte d'entrée intéressante.

C'est un fonctionnement que j'utilisais et que j'utilise encore. C'est-à-dire que voilà, entrer, enfin, laisser une grande place aux CMS pour moi, ça me parait incontournable

aujourd'hui. Surtout dans notre
établissement scolaire, surtout ici...un établissement où les élèves ont des difficultés de compréhension, des difficultés pour vivre ensemble, donc vraiment centrer l'apprentissage sur les CMS au départ pour ensuite aller vers les comportements moteurs ça me parait indispensable.

Chercheur : qu'est-ce que ça permet concrètement pour toi ?

Concrètement, c'est se dédouaner des tâches d'organisation et de fonctionnement pour se centrer sur l'apprentissage que ce soit pour l'enseignant mais aussi pour l'élève, les rituels de fonctionnement permettent aussi lui de le décentrer de la consigne et de se centrer sur les apprentissages.

Très positifs si ce n'est le stress de l'évaluation parce que voilà c'était un peu la cohue pour moi j'avais peur qu'ils passent à côté, du coup j'ai repris la main c'était indépendant de ma volonté.

Oui je pense que je le referai. Après il y a une certaine frustration de des fois les laisser faire tout le temps et de ne pas avoir la main sur l'ensemble de la pratique. Des fois on a envie d'aller un peu plus loin mais il faut savoir aussi...

Cette frustration vient de ne pas maîtriser l'ensemble des paramètres en fait. Donc à un moment donné eux ils sont aussi autonomes cette grande place de l'autonomie on a envie de les pousser plus ! C'est un peu anxiogène de rester à la disposition des élèves car tous les élèves ne s'en saisissent pas de la même façon. Moi je pense que c'est surtout les bons élèves qui

Jeanne

176

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

177

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

autonomie, j'aurais peut-être en expliquant un peu plus de ma séance cela aurait pu fonctionner en disant juste qu'on bascule sur la suite. Cela m'aurait un peu économisé oui !

vont bénéficier de ce fonctionnement-là. C'est eux qui vont plus te solliciter. Pour les élèves plus en difficulté c'est plus dur. C'est pour ça que souvent je vais les chercher, je vais les observer.

Chercheur : Pourtant c'est eux qui progressent le plus ?

Oui oui...

Que pensez-vous des apprentissages réalisés par les élèves !?

Serge

Les résultats n'étaient pas trop mauvais au départ. Moi ce que je retiens c'est que les élèves ont retenus en majorité le crawl, le plongeon, coulée, reprise de nage. Donc par rapport à ce qui est attendu c'est vrai que moi je suis satisfait. La respiration sur du 25m c'est pas quelque chose j'aborde essentiellement donc si ça ne revient pas c'est normal. Maintenant il y a quelque chose qui manquerait je pense c'est par rapport à l'amplitude, au rythme de nage, ça c'est quelque chose sur lequel j'ai certainement pas été assez présent.

Jeanne

Je pense qu'ils ont compris l'essentiel pour aller vite en crawl sur une distance de 25m. Globalement la plus part d'entre eux ont compris au moins les principes biomécaniques pour avancer ; maintenant voilà, il faudrait un temps de pratique supplémentaire. Sur le temps de pratique qu'ils ont eu ça me parait assez correct.

Comment pensez-vous que votre enseignement ait été perçu par les élèves ?!

Serge

Je pense que ça a été à l'image de la classe ; ça a été assez bien perçu ; il y a eu une bonne adhésion à ce qui a été proposé ; quand on discuter après sur le retour après le cours, il y avait pas mal de participation, donc par rapport à ça oui.

Après certains c'est vrai que par rapport à des habitudes qu'ils peuvent avoir l'année d'avant ou sur d'autres cycles où il y a des rôles sociaux qui sont mis en place etc avec

Jeanne

Si j'analyse juste leurs attitudes pendant les séances c'est assez positif. C'est-à-dire que finalement j'ai eu très peu d'inaptitudes. J'en ai eu quelques une qui n'ont pas été

récurrentes ; c'est-à-dire que c'était
vraiment par nécessité ; pour moi c'est un indicateur qui fait que les élèves finalement ont ressenti du plaisir à venir parce qu'ils se sont sentis progresser aussi. Après pour eux ça a dû être un petit changement parce que

des fiches, certains m'ont demandé c'est vrai pourquoi il y en avait pas. Alors moi j'avais présenté au début en expliquant que c'était un choix. Mais c'est vrai que dans l'ensemble c'est vraiment la bonne adhésion qui a fait que ça a marché.

Ben moi ce qui marque au premier abord c'est quand on regarde la colonne qui me concerne, il y a des 4 thèmes, crawl, coulée, reprise de nage, plongeon et dans l'autre classe c'est des choses beaucoup plus détaillées. On voit que ce qui les a marqué ce n'est pas forcément ça, c'est plutôt des expressions, des façons de faire : je dois faire ça, je dois nager en étant plus grand plus d'amplitude, au début il y a en a une qui m'a marqué c'est je dois faire la coulée et après je dois attaquer. Vraiment ils ont retenus des choses générales, des formulations plutôt que des termes.

Et je pense que c'est dû au temps d'entretien qui est fait après, sur le temps après le cours, c'est-à-dire, le temps qui est passé sur les 20mn ; Moi je pense que j'ai insisté sur les différentes phases, sur qu'est-ce qu'on attendait, en décortiquant en insistant sur des points précis. Et certainement que Jeanne, elle, insistait davantage sur comment elle faisait mais d'une façon plus générales, comment je pourrais améliorer...chose que moi j'ai abordé différemment.

Chercheur : qu'est-ce qui t'amène à aborder différemment ?

C'est évident par rapport à une maîtrise de l'activité. C'est sûr. Pour moi c'est indéniable elle est spécialiste. Donc je pense qu'il y a un apport technique qui se fait beaucoup plus facilement. Sur certains points je ne l'ai pas forcément c'est évident ! Après les choses sur l'amplitude ou le rythme que je connais et c'est vrai que je ne l'ai pas forcément abordé avec eux car ce n'est pas un de mes choix. C'est vrai que je me suis pas mal centré sur la performance vu qu'il n'y avait pas de CMS. C'est vrai

Que pensez-vous des effets déclarés par les élèves à l'issue du cycle !?

Serge

quand même ils étaient très autonomes et je pense que vu les sourires ça a été plutôt bien perçu.

Les effets euh, mi je me dis que c'est peut-être un mode de fonctionnement à adopter vu le nombre de réponses positives. Non par rapport au plaisir, par rapport au fait qu'ils se sont sentis progressés, qu'ils se sont concernés, enfin, ouais, je pense que finalement on pourrait leur faire confiance quoi !?

Chercheur : tu penses que d'habitude on a du mal ?

Certainement, c'est pour ça qu'on veut tout maîtriser par un cadrage très fort, le fait que l'enseignant aussi décide des modes de fonctionnement, des modes de passage. Chercheur : en gros on veut qu'ils soient autonomes mais pas vraiment !

C'est ça !

Jeanne

178

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

179

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

que le retour sur les performances, sur les temps, le classement, voilà j'ai plutôt fait ça ! C'était un choix aussi par rapport je pense à ma connaissance de l'activité

Que pensez-vous de l'analyse des résultats !?

Serge

C'est plus déjà les regroupements...ils étaient choisis en classe entière et ça a fait une perte de temps et d'énergie. Après toutes les interactions que je ne pensais pas forcément aussi nombreuses ; par contre que je pensais beaucoup plus axées sur le respect des consignes et sur ce qu'il y a à faire et pas forcément sur le contenus.

C'est vrai j'avais l'impression que pour moi il manquait un peu de cadre. Le fait qu'il n'y ait pas les CMS, il manquait un peu de cadre. Et du coup je me sentais obligé de le rattraper avec des interactions nombreuses, même pour les dispensés, souvent celles qui étaient à côté, qui ne sont pas les plus attentives. Mais par contre je ne pensais pas autant.

Il a fallu compenser le cadre par les interventions sur la consigne pour que ça tourne assez bien et encore j'étais avec une classe qui fonctionne bien. Je me dis avec une classe qui fonctionne difficilement, pas d'autonomie, je me dis que ça aurait été, je pense très compliqué.

Jeanne

C'est bien ! Ca réconforte ! C'est qu'il y a un réel progrès technique, en termes de temps.

Un temps de pratique important, donc ça c'est très positif, surtout que bon plus ils répètent mieux c'est je pense. Euh beaucoup de renforcements positifs, ça c'est bien et je pense qu'il faudrait limiter au maximum les renforcements négatifs ou du moins intervenir pour que l'élève se pose la question de ce qui est bien ou pas trop. Chercheur : l'intervention prendrait quelle forme idéalement ?

Individuelle.

L'enseignant ne peut pas tout dire et tout faire au cours de la séance ; au regard de
cette étude, de votre avis et de votre expérience, pensez-vous que les inconvénients de
cette impossibilité puissent être compensé par les acquisitions dans les CMS !?

Serge

Ce que je peux dire c'est que par rapport au projet qui est en place ici, j'ai eu un peu de mal à me mettre en place sur les CMS. Petit à petit je pense que j'évolue là-dessus. Maintenant ça me parait important, mais avec des priorités. C'est-à-dire que sur les 4 qui sont proposées, agir dans le respect c'est pour moi une priorité, surtout sur le début de l'année. Être capable de se préparer aussi ; il y en a certaines....la mise en projet pour moi c'est plus compliqué, ça va dépendre des activités et des niveaux de

Jeanne

Le fait déjà de rentrer par les CMS de se dédouaner de toutes ses tâches là permet d'en dire un peu plus et d'en faire un peu plus. Pour moi c'est ça, c'est pour ça que l'entrée par les CMS me semble plus positif, parce qu'elle permet derrière d'avoir ouais des meilleures interactions, enfin des modes d'interaction plus positifs à l'égard des progrès des élèves.

Mon ressenti c'est que certains n'avaient pas forcément de plaisir/ moi par rapport à ce que je disais tout à l'heure, il y a une bonne adhésion, participation ; même si il y a des rappels à l'ordre concernant de la mise en place du fonctionnement, le travail est fait, les répétitions sont faites. Par rapport à ça il n'y a pas besoin de les pousser. Des fois ça traine un petit peu mais dans l'ensemble je pense qu'il a été bien vécu parce que je n'ai pas été confronté à des difficultés par rapport à des élèves qui ne voulaient pas faire ou qui en avaient marre ou qui laissaient tomber. Pour moi c'est quand même un point positif leur participation le fait qu'ils aient fait ce que je voulais.

classe. Mais c'est par rapport aux élèves qu'on a ici, je pense que c'est une priorité. J'aborde peut-être pas assez suffisamment encore, là où j'ai peut-être encore un peu de mal c'est à déléguer certains rôles sur l'observateur, sur le juge, sur le chronométreur etc. Voilà !

Maintenant par rapport à ce qui a été fait l'année dernière et au cycle et ce qui a été fait cette année, il a été complétement différent. Quand on est avec une classe, moi ce qui me gêne c'est le manque d'autonomie et le fait de ne pas pouvoir les, avec une classe comme cette année le 5^e où il y avait pas mal d'autonomie, ça ne me pose pas de problème. Mais je me dis que ça dépend tellement de l'activité et de la classe que voilà. Donc en fait je vais hiérarchiser les CMS qui sont proposées. J'accorde plus d'importance à certaines c'est évident.

Pensez-vous que votre cycle a été porteur de bien-être à pratiquer et d'action sur la connaissance de soi ?

Serge

Sur la connaissance de soi euhhh...

Ils ont, pour moi ce qui m'a vraiment agréablement surpris c'est le fait qu'ils arrivent à observer autrui à le conseiller pour le faire progresser, maintenant de là à dire qu'ils ont vraiment un regard sur ce qu'ils ont fait eux, je, ça me parait ambitieux, je ne sais pas.

Dans l'eau, être capable d'analyser sa performance au regard des acquisitions techniques que le leur ai proposé.

Sur le bien-être, pour moi oui, c'est clair qu'à partir du moment où ils sont contents de pratiquer, présents, finalement le temps de pratique reflète ce plaisir-là. Ils pourraient très bien rester sur le bord ou mettre un temps de rotation beaucoup plus longue ; pour moi c'est un réel indicateur du plaisir qu'ils ont eu à pratiquer et du bien-être qu'ils ont ressenti.

Chercheur : au regard de ce qu'ils déclarent dans le questionnaire ; tu ne penses pas qu'ils se connaissent mieux !? Ils se sont sentis progressés... oui oui si

Jeanne

180

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

181

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

certainement mais après de là à l'affirmer je ne sais pas.

L'évaluation de fin de cycle a-t-elle influencée la manière dont vous avez conduit

votre cycle

Serge

Etant donné que je ne pouvais pas axer sur les CMS même si, bon, j'ai fait le choix de les évaluer, bon ça fait partie de la note ; du coup j'étais sur la performance, même si la performance en elle-même ce n'est pas par rapport à un barème c'est surtout par rapport à leur régularité et à leur classement, donc c'est vrai que le fait de faire évoluer leur résultats, de faire évoluer les groupes de 4, etc. ça leur a permis de bien se situer, je pense. Mais forcément ça induit des choix et c'est pour ça que dans mes bilans je suis revenu là-dessus.

Je ne pouvais pas revenir sur les rôles, sur ce que pouvais faire l'élève qui ne nageait pas etc donc j'ai fait le choix de partir la dessus pour savoir comment faire pour gagner des points sur ma note.

Jeanne

Rire...Pas du tout !

Non elle m'a mis en stress cette évaluation ! Pourquoi faire une évaluation ?

C'est pas la peine !

Chercheur : la place de l'évaluation sommative à la fin était un obstacle pour toi !?

Ah oui pleinement !

J'aurais pu poursuivre le cycle et évaluer en formatif tout le temps et voir s'ils ont acquis la compétence de niveau 1 ou pas point. En cours d'acquisition, acquis, non acquis, pour moi ça a plus de valeur ; parce que voilà ce résultat chiffré met un stress parce que c'est le stress de la note. Poru moi, le fait que le gamin ait acquis le niveau 1 ben je trouve ça super parce que voilà on peut enchaîner la suite...c'est quoi ? Ca a quelle valeur... ?

c'est la compétence qui est
importante...moi je pense...pour envisager le niveau 2 !

Le progrès des performances chronométriques des élèves est plus visible dans le cycle
CMS et cela en particuliers chez les élèves à BEP. Qu'en pensez-vous !? Pensez-vous
que l'enseignement par les CMS y contribue !?

Serge

C'est vrai qu'il y a une grosse différence dans les progrès. Bon quand tu parles de BEP c'est les élèves en difficulté. Donc eux ont bien bien progressés sur le cycle des CMS, ce qui n'est pas forcément le cas chez moi parce qu'ils ont eu des progrès moins importants.

Je ne sais pas parce que c'est vrai que dans mon cycle il y a eu le fait qu'ils ne passent pas par un rôle au bord du bassin, ils ont toujours été en train de nager. C'est vrai qu'il y a beaucoup de pratique. J'aurai tendance à dire que le fait qu'il y ait plus peut-être de répétition, on peut les amener à progresser davantage.

Visiblement ce n'est pas le cas. Donc tout

Jeanne

Alors, l'enseignement par les CMS y a forcément contribué par ce que du coup j'ai eu plus de temps pour intervenir sur ces élèves-là. Il y a eu un meilleur accompagnement, je pense que c'est sûr parce que je me suis dédouané entre guillemet des tâches d'organisation et de l'accompagnement des élèves un peu meilleurs qui finalement étaient plus autonomes ; du coup j'ai pu vraiment intervenir sur les réelles difficultés de chacun d'entre eux.

Chercheur : est-ce que tu penses qu'un cycle CMS facilite les apprentissages des élèves BEP ?

Ah ben oui bien sûr !

182

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

simplement, je pense qu'on peut en retirer que le fait d'être à l'extérieur, d'observer, de voir ce que fait un camarade, peut-être de repérer ses défauts, le corriger, conseiller, bref c'est un apport important. Je pense que c'est une conclusion logique par rapport à ça.

Par rapport à l'apport des CMS, je pense que ça à aider les élèves à progresser. Inutile de dire que des fois on apprend par imitation, on apprend par observation, enfin tous ces concepts je pense qu'à mon avis là

tu peux le vérifier.
Le fait qu'il y ait davantage d'échanges entre élèves. Le fait que je t'ai observé, je te dis, le fait qu'il y ait plus d'échanges ; même si observer une activité et conseiller je pense que ce n'est pas évident, surtout en natation ; mais bon je pense que sur la coulée, sur la reprise, sur l'amplitude par rapport au nombre de coup de bras, sur le rythme ; c'est des retours qui peuvent être faciles ; le fait de voir et de compter...je pense qu'on utilise tous la démonstration pour montrer quelqu'un qui fait un travail pas satisfaisant ou quelqu'un qui fait un bon travail ; et donc c'est évident que comme moi je ne l'ai pas utilisé la différence elle se fait à ce niveau-là quoi. Donc je pense que c'est un apport indéniable les CMS pour la progression. Donc en gros...faire des CMS à fond !

183

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 22: Comparaison des résultats à l'entrée et à la sortie du cycle dit CMS 2 (Jeanne)

184

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 23: Comparaison des résultats à l'entrée et à la sortie du cycle dit TRADITIONNEL (Serge)

185

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.

Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Comparaison intercycle des notes obtenues et performances produites à l'entrée et à la sortie du cycle :

Temps et écart de temps en secondes - Moyenne de classe : /20 points

186

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.

Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 24: Répartition des temps de pratique, d'attente et de consigne pour les deux enseignants à chaque séance.

Temps de pratique, d'attente et de consigne : Jeanne séance 2 (Source SONAL 1.9)

Temps de pratique d'attente et de consigne : Serge séance 5 Source SONAL 1.9

187

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Temps de pratique d'attente et de consigne : Jeanne séance 5

Source SONAL 1.9

188

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Temps de pratique d'attente et de consigne : Jeanne séance 7 (Source SONAL 1.9)

Temps de pratique d'attente et de consigne : Serge séance 7 (Source SONAL 1.9)

189

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Temps de pratique d'attente et de consigne : Jeanne TOUTES SEANCES (Source SONAL 1.9)

Temps de pratique d'attente et de consigne : Serge TOUTES SEANCES (Source SONAL 1.9)

190

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 25: Répartition des interventions des enseignants par thématiques.

Répartition des interventions de Jeanne en séance 2 : Source SONAL 1.9

191

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Répartition des interventions de Serge en séance 2 : Source SONAL 1.9

192

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Répartition des interventions de Jeanne en séance 5 : Source SONAL 1.9

193

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Répartition des interventions de Serge en séance 5 : Source SONAL 1.9

Rappel/Précisions apportée à la consigne

194

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Répartition des interventions de Jeanne en séance 7 : Source SONAL 1.9

195

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Répartition des interventions de Serge en séance 7 : Source SONAL 1.9

Rappel/Précisions apportée à la consigne

196

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Répartition des interventions de Jeanne TOUTES SEANCES : Source SONAL 1.9

Répartition des interventions de Serge TOUTES SEANCES : Source SONAL 1.9

197

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

%

%

%

Total

Total

Total

Total

Moy

Durée moy

Durée moy

Durée moy

Durée moy

28,2

26,6

40,9

330

93

88

135

110

9 sec

7 sec

9 sec

11 sec

Cycle Jeanne CMS 2

5 sec

39,9

24,6

35,4

438

175

108

155

146

6 sec

6 sec

5 sec

Cycle Serge

traditionnel

198

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	Annexe 26: Comparaison sur les trois séances des temps de pratique, de transmission des consignes et d'attente
	Occurrence : quantité d'interventions dans cette thématique % : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble des interventions de l'enseignant Temps : temps constaté passé dans cette thématique
		Temps de pratique			Temps de consigne			Arrêts/attente
	Occurrence	Temps	%	Occurrence	Temps	%	Occurrence	Temps	%
Cycle Jeanne CMS 2	12	01:43:26	72,1	38	00:35:23	24,7	5	00:04:34	3
Séance 2	4	00:32:30	63,2	12	00:13:22	27,9	5	00:04:34	8,9
Séance 5	5	00:37:51	76	4	00:11:56	24	0	0	0
Séance 7	2	00:33:05	78,3	3	00:09:05	21,5	0	0	0
Cycle Serge traditionnel	18	01:21:54	57,6	18	45:22:00	31,9	17	00:14:08	9,9
Séance 2	7	00:21:56	42,4	8	00:22:44	44	7	00:06:21	12,3
Séance 5	5	00:30:28	67,5	5	00:11:20	25,1	5	00:03:19	7,4
Séance 7	6	00:29:30	65,2	5	00:11:18	25	5	00:04:28	9,9

Annexe 27: Comparaison sur les trois séances du nombre d'intervention de l'enseignant

Total : quantité d'interventions dans cette thématique % : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble des interventions de l'enseignant Moyenne : moyenne du nombre d'interventions dans cette thématique pour toutes les séances observées. Durée moy: Durée moyenne des interventions dans cette thématique
Toutes séances	Séance 2	Séance 5	Séance 7

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 28: Comparaison sur les trois séances du nombre de précision/rappel de la consigne par l'enseignant
Total : quantité d'interventions dans cette thématique % : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble des interventions de l'enseignant Moyenne : moyenne du nombre d'interventions dans cette thématique pour toutes les séances observées. Durée moy: Durée moyenne des interventions dans cette thématique
Toutes séances			Séance 2			Séance 5			Séance 7
Total	Moy	Durée moy	Total	%	Durée moy	Total	%	Durée moy	Total	%	Durée moy
14	4,6667	5 sec	2	2,2	8 sec	6	6,8	6	6	4,44	6
76	25,333	5 sec	22	12,6	6	30	27,7	5	24	15,5	4

Cycle Jeanne CMS 2

Cycle Serge traditionnel

199

	Annexe 29: Comparaison des remédiations de l'enseignant
Nombre : quantité d'interventions dans cette thématique % : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble des interventions de l'enseignant Moyenne : moyenne du nombre d'interventions dans cette thématique pour toutes les séances observées. Durée : Durée moyenne des interventions dans cette thématique
	Cycle Jeanne CMS 2				Cycle Serge Traditionnel
	Nombre	%	Moyenne	Durée	Nombre	%	Moyenne	Durée
Total remédiations	82	24,8	27,33333333	15	84	19,1	28	8,666666667
Séance 2	26	28		28,66666667	32	18,3		9,5
Séance 5	31	35,2		14,33333333	12	11,1		10,5
Séance 7	20	14,8		16	35	22,6		11
Total remédiations individuelles	65	19,7	21,66666667	11	58	13,2	19,33333333	6
Séance 2	19	20,4		14	20	11,4		4
Séance 5	23	26,1		13	9	8,3		6
Séance 7	18	13,3		4	28	18,1		6
Total remédiations groupales	13	3,9	4,333333333	10	8	1,8	2,666666667	5
Séance 2	6	6,5		14	12	6,9		15
Séance 5	6	6,8		10	3	2,8		15
Séance 7	2	1,5		28	4	2,6		4
Total remédiations en classe	4	1,2	1,333333333	24	18	4,1	6	15
Séance 2	1	1,1		58	0	0		0
Séance 5	2	2,3		20	0	0		0
Séance 7	0	0		0	3	1,9		12

200

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	Annexe 30: Comparaison des interventions à caractère éducatif de l'enseignant
	Nombre : quantité d'interventions dans cette thématique % : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble des interventions de l'enseignant Moyenne : moyenne du nombre d'interventions dans cette thématique pour toutes les séances observées. Durée : Durée moyenne des interventions dans cette thématique
	Cycle Jeanne CMS 2						Cycle Serge Traditionnel
	Nombre		%	Moyenne	Durée		Nombre		%	Moyenne	Durée
Total interventions éducatives	52		15,7	17,33333333	7,333333333		76		17,4	24,33333333	7,333333333
Séance 2		8	8,6			5		20	11,4		6,666666667
Séance 5		17	19,3			9		15	13,8		8,333333333
Séance 7		13	9,6			5,5		13	14,8		6,666666667
Total pour un élève	41		12,4	13,66666667	5		41		9,4	13,66666667	5
Séance 2		7	7,5			4		3	1,7		6
Séance 5		12	13,6			5		5	4,6		13
Séance 7		0	0			0		12	7,7		5
Total pour un groupe d'élèves	6		1,8	2	6		23		5,3	7,666666667	6
Séance 2		1	1,1			6		3	1,7		11
Séance 5		2	2,3			9		5	4,6		13
Séance 7		0	0			0		7	4,5		5
Total pour la classe classe	5		1,5	1,666666667	11		12		2,7	4	11
Séance 2		0	0			0		14	8		3
Séance 5		3	3,4			13		9	8,3		3
Séance 7		10	7,4			4		4	2,6		10

201

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

		Annexe 31: Comparaison des types de renforcement de l'enseignant envers les élèves
	Nombre : quantité d'interventions dans cette thématique % : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble des interventions de l'enseignant Moyenne : moyenne du nombre d'interventions dans cette thématique pour toutes les séances observées. Durée : Durée moyenne des interventions dans cette thématique
		Cycle Jeanne CMS 2					Cycle Serge Traditionnel
	Nombre		%	Moyenne	Durée	Nombre		%	Moyenne	Durée
Total renforcements	55		16,6	18,33333333	5	75		17,1	25	4
Séance 2		31	33,4		5		9	5,1		4
Séance 5		14	15,9		6,5		13	12		3
Séance 7		11	8,2		4,5		33	21,3		4,5
Total renforcements positifs	42		17,7	14	5	43		9,8	14,33333333	3
Séance 2		25	26,9		4		7	4		4
Séance 5		11	12,5		4		12	11,1		4
Séance 7		9	6,7		3		20	12,9		3
Total renforcement négatifs	13		3,9	4,333333333	5	32		7,3	10,66666667	5
Séance 2		6	6,5		6		2	1,1		4
Séance 5		3	3,4		9		1	0,9		2
Séance 7		2	1,5		6		13	8,4		6

202

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	Annexe 32: Comparaison des temps d'autonomie* des élèves
	*Temps d'interventions thématisés/Temps temps pratique effective
	Cycle Jeanne CMS 2							Cycle Serge Traditionnel
	Tps thématisé			prat effect		Autonomie	%	Tps thématisé			prat effect		Autonomie		%
Autonomie des élèves	00:36:47			01:43:33		01:06:46	64,10%	00:21:55			01:21:56		00:53:01		62,80%
Séance 2	00:17:32			00:32:30		00:14:58	46,00%	00:11:25			00:21:56		00:10:26		47,50%
Séance 5	00:11:46			00:37:53		00:26:07	69,00%	00:07			00:30:28		00:23:28		77%
Séance 7	00:07:29			00:33:10		00:25:41	77,40%	00:10:23			00:29:30		00:19:07		64%
		Annexe 33: Comparaison de l'annonce et de la gestion des apprentissages
		Nombre : quantité d'interventions dans cette thématique % : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble des interventions de l'enseignant Moyenne : moyenne du nombre d'interventions dans cette thématique pour toutes les séances observées. Durée : Durée moyenne des interventions dans cette thématique
		Cycle Jeanne CMS 2							Cycle Serge Traditionnel
		Nombre	%		Moyenne		Durée		Nombre	%		Moyenne		Durée
Annonce apprentissage attendu		6	1,8		2		22		6	1,4		2		9
Rappel apprentissage antérieur		11	3,3		3,666666667		17		10	2,3		3,333333333		8
Délégation de responsabilité		39	11,8		13		20		32	7,3				9

203

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

		Annexe 34: Comparaison du nombre des questions posées entre élèves et enseignant
		Nombre : quantité de questions
		% : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble des interventions de l'enseignant
		Moyenne : moyenne du nombre de questions dans cette thématique par séance observée.
		Durée : Durée moyenne des questions
		Cycle Jeanne CMS 2								Cycle Serge Traditionnel
		Nombre		%		Moyenne		Durée		Nombre		%		Moyenne		Durée
Total questions enseignant		40		12,1		13,33333333		5		39		8,9		13		4
Total questions élèves		30		9		10		5,333333333		37		8,5		12,33333333		3
	Annexe 35:Comparaison des questions posées par les élèves
	Nombre : quantité de questions						des interventions de l'enseignant
	% : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble
	Moyenne : moyenne du nombre de questions dans cette thématique par séance observée.
	Durée : Durée moyenne des questions
	Cycle Jeanne CMS 2								Cycle Serge Traditionnel
	Nombre		%		Moyenne		Durée		Nombre		%		Moyenne		Durée
Total questions élèves	30		9		10		5,333333333		37		8,5		12,33333333		3
Questions en regroupement	3		0,9		1		6		3		0,7		1		3
Questions lors du travail	14		4,2		4,666666667		6		28		6,4		9,333333333		3
Questions hors cadre travail	13		3,9		4,333333333		4		6		1,4		2		3

204

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

	Annexe 36: Comparaison des questions posées par l'enseignant
	Nombre : quantité de questions
	% : pourcentage représenté par cette thématique sur l'ensemble des interventions de l'enseignant
	Moyenne : moyenne du nombre de questions dans cette thématique par séance observée.
	Durée : Durée moyenne des questions
	Cycle Jeanne CMS 2				Cycle Serge Traditionnel
	Nombre	%	Moyenne	Durée	Nombre	%	Moyenne	Durée
Total questions enseignant	40	12,1	13,33333333	5	39	8,9	13	4
Questions posées à un élève	28	8,5	9,333333333	5	19	4,3	6,333333333	4
Questions posées à la classe	12	3,6	4	5	20	4,6	6,666666667	4

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Annexe 37: Synthèse des interventions de SERGE sur les trois séances :
CYCLE TRADITIONNEL

205

Synthèse éditée par Sonal (v.1.9) le 01/06/2015 à 21:29:36

9 entretien(s) : SERGE séance2 1' | SERGE séance2 2' | SERGE séance2 3' | SERGE séance4 2' | SERGE séance4 1' | SERGE séance4 3' | SERGE séance7 1' | SERGE séance7 2' | SERGE séance7 3' |

442 extrait(s)

SERGE séance2 1'

Caractéristiques :

Observations :

00:09 > 00:16 [Int éducatif pour élève]

Pas de bonnet!? Tu n'as pas trouvé de short!? Tu as un short dessous!?

00:19 > 00:22 [Int éducatif pour groupe el] Et les filles ben sûr!

01:12 > 01:22 [Délégation de responsabilité]

Tu sais ce que c'est les pull-boy!?

Qu'on met entre les jambes. Tu m'en récupères 4 s'il te plait!

01:33 > 01:44 [Int éducatif pour élève]

Sans bonnet! Ben écoute! Soit tu trouves quelqu'un avec qui tu peyx l'échanger, vous passer à tour de rôle sinon on va être embêter.

01:54 > 02:15 [Int éducatif pour groupe el] Va falloir m'expliquer; venez là!

02:26 > 02:30 [Question prof à élève] Il manque un garçon là, il est parti où?

02:40 > 02:44 [Int éducatif pour groupe el]

Met toi là Mohamed! Asseyez vous avec les autres! Mohamed pareil!

02:47 > 02:50 [Int éducatif pour groupe el] Noémie ça évitera de crier!

02:55 > 03:04 [Rappel appr antérieur]

Vous vous souvenez ce qu'on avez travaillé? En premier on avait commencé par quoi!?

206

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

03:04 > 03:06 [Int éducatif pour élève] Mathéo!

03:06 > 03:14 [Rappel appr antérieur]

On avez fait un parcours avec différentes actions

DOnc pour l'échauffement aujourd'hui on vareprendre la même chose!

03:29 > 03:34 [Int éducatif pour élève]

Sur le thème de la séance auourdh'ui.

Noémie! Ca a l'air plus intérressant là bas mais le cours c'est ici!

03:34 > 03:39 [Annonce l'apprentissage attendu] le thème de la séanec aujourd'hui c'est travailler sur la coulée!

03:39 > 03:41 [Question prof à classe]

Est ce que vous savez ce que c'est la coulée!

03:41 > 03:52 [Remédiations pour classe]

Non! ENfin oui et non! La coulée ça va être capable de glisser sous la surface de l'eau pour commencer ensuite sa longueur.

04:44 > 04:48 [Question prof à classe]

On se rappelle

quand c'est que je j'ai le droit de démarrer!?

05:02 > 05:05 [Question prof à classe] Des questions!?

05:09 > 05:12 [Quest élève au travail]

Comment plonger sans se boucher le nez!?

05:12 > 05:15 [Rémédiations individuelles] Et ben tu fais comme ça!

05:21 > 05:22 [Rémédiations individuelles] (démontre)

05:29 > 05:31 [Question prof à élève] Tu es avec qui!?

05:34 > 05:38 [Délégation de responsabilité]

Il y en a une qui se met au tapis pour tenir le tapis et éviter qu'il bouge!

05:38 > 05:41 [Quest élève au travail] ...

05:41 > 05:43 [Rémédiations individuelles] oui

05:43 > 05:46 [Question prof à classe]

207

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Euh c'est qui les deux premiers!?

05:49 > 05:51 [Renf positif, encourage, rassure] Allez c'est parti Emmanuel!

06:09 > 06:12 [Quest élève au travail] On peut partir dans l'eau?

06:12 > 06:15 [Rémédiations individuelles] Oui tu peux descendre par là si tu veux.

06:15 > 06:18 [Int éducatif pour classe]

Euh ils sont au drapeaux personne n'est parti c'est pas normal!

06:21 > 06:25 [Int éducatif pour groupe el]

Les filles si vous vous asseyez vous risquez d'être un peu mouillées hein!

06:30 > 06:33 [Renf positif, encourage, rassure] oh vous êtes timides aujourd'hui!

06:35 > 06:40 [Remédiations groupales]

Donc Ana si exceptionellement on y arrive pas comme Ana, on peut descendre par l'échelle.

06:51 > 06:57 [Délégation de responsabilité]

Alors, Najoua, ici, tu viens là, tu leur rappelles qu'après ils termine juste sur le dos.

07:17 > 07:18 [Int éducatif pour élève] Met toi en place Demba!

07:27 > 07:32 [Remédiations groupales]

Les filles là l'objectif c'est qu'ils passent sans toucher hein!

07:40 > 07:43 [Rémédiations individuelles] Mohamed (démontre)

07:49 > 07:51 [Renforcement négatif] Là il aurait dû t'attendre!

07:53 > 07:59 [Délégation de responsabilité]

donc tu m'en à trouver combien des pull-boys. 4 il m'en faut. Euh 3, 3, tu me les amènes!

08:01 > 08:04 [Renf positif, encourage, rassure] Continue, il n'a pas le bonnet c'est normal!

08:04 > 08:07 [Int éducatif pour groupe el] hé ne courrez pas les filles!

08:14 > 08:18 [Rémédiations individuelles]

Emilien met toi sur le côté comme ça elles savent qu'il n'y a personne et elle peuvent y aller!

208

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

08:31 > 08:47 [Délégation de responsabilité]

Alors tu vas voir là bas au petit bain, là où il n'y a pas trop de profondeur, il y a 3 cerceaux au fond.

Là où il y a les cerceaux, euh...si tu vois le cerceau là, tu met le pull-boy. D'accord? Va -y et je vérifierai après!

08:49 > 08:52 [Renforcement négatif]

Et vous vous rappelez ce que j'ai dit hein!?

08:52 > 08:59 [Remédiations groupales]

Comme àa! Tout ceux qui sautent avec le sbras devant il y a peu de chance. Et il faut remonter (démontre)

09:13 > 09:19 [Question prof à élève]

Vous êtes les 1er!? Est ce que vous êtes les 1er?! Oui! Donc attendez!

09:19 > 09:21 [Int éducatif pour groupe el] Donc attendez!

09:35 > 09:39 [Renforcement négatif] Et oui mais il fallait le laisser!

09:41 > 09:46 [Délégation de responsabilité]

Alors fair voir! Met les comme ça Mohamed comme ça il les verrons mieux!

09:49 > 09:53 [Précision apportée/ à consigne] Là et l'autre il est là!

09:56 > 09:58 [Int éducatif pour élève] Ne court pas!

10:15 > 10:18 [Int éducatif pour groupe el] Reculez! Sortez du bord!

10:18 > 10:42 [Remédiations pour classe]

Alors, j'avais dit 3 fois normalement! Je vous ai arrêté à 2 pour la simple et bonne raison qu'il y a plusieurs choses qui ne vont pas

10:42 > 11:06 [Int éducatif pour classe]

Sur le sprint tant que je ne touche pas le mur c'est pas terminé! Emilien!

Donc on prend l'habitude, je touche le mûr pour que se soit terminé.

Donc si vosu restez et que vous genez ce n'est pas possible.

Ensuite, ils y en a qui partent avant que le groupe de devant soit aux drapeaux.

Donc forcèment on se rattrape et c'est pas normal. Et si on sait parceq 'uon est meilleur que le

groupe de devant va un peu moins vite, ben on laisse un peu plus de marge, on attend qu'ils

aient dépassé les drapeaux.

11:06 > 11:14 [Remédiations pour classe]

ET la dernière chose! Cet exercice je vous demanderai si vous l'avez réussi! Moi ce qui m'intéresse c'est ça au début. Donc il est réussi...

209

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

11:14 > 11:20 [Annonce l'apprentissage attendu]

...si vous avez été capable d'aller toucher le fond de la piscine avec les bras derrière la tête et de repousser fort.

11:20 > 11:26 [Remédiations pour classe]

Quand je vois qu'il y en a qui partent avec les bras devant, je me dis que tout cela ne vont pas avoir réussi. Donc un dernier passage.

12:02 > 12:05 [Int éducatif pour élève]

Tu n'as pas besoin de la perche Marina. Laisse là!

12:22 > 12:33 [Délégation de responsabilité]

Les filles quand tout le monde sera passé, Marina, et que l'exercice est fini vous pouvez prendre le matelas et le reposer devant le local matériel d'accord!?

12:33 > 12:35 [Quest élève hors travail] ...

12:44 > 12:47 [Arrêt d'activité/ temps de latence]

C'est terminé vosu vous asseyez là et on va passer à la suite!

12:52 > 12:55 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Ana c'est bien!

13:19 > 13:43 [Délégation de responsabilité]

Alors Najoua quand tout le monde aura fini toi tu vas vois que là où il y a des pull-boys; tu sais ce que c'est le pull-boy (réponse: ce qu'on met entre les jambes)

C'est ça! Là où il y a le pull-boy, en bas il doit y avoir un cerceau en face. Donc là c'est bon il y est.

14:10 > 14:14 [Int éducatif pour élève] C'est pas la peine de courrir Théo hein!

14:58 > 15:01 [Quest élève en regroupement] Monsieur je ne suis pas passer 3 fois!

15:01 > 15:05 [Renforcement négatif]

C'est que tu n'as pas fait ton boulot hein! Ah oui problème de bonnet!

15:25 > 15:33 [Int éducatif pour groupe el]

Les filles, je sais que vous ne pratiquez pas mais vosu m'êtes pas dispensées d'écouter. Donc vous vous approchez et vous vous taisez!

16:14 > 16:17 [Int éducatif pour élève]

16:18 > 16:42 [Annonce l'apprentissage attendu]

210

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

17:36 > 17:38 [Question prof à élève]

Marius il est où l'autre celui qui n'est pas dans l'eau!?

17:41 > 17:43 [Question prof à classe] Pas de question!?

17:43 > 17:51 [Précision apportée/ à consigne] Donc selon votre niveau! Attendez Attendez! Vosu pouvez vous répartir sur la largueur où vous voulez donc plutôt là où vous avez pieds ou plutôt grande profondeur!

17:54 > 17:57 [Int éducatif pour élève]

La perche tu peux la poser parce que là tu vas assomer quelqu'un!

18:01 > 18:04 [Précision apportée/ à consigne]

J'aurai besoin de vous pour le matériel 18:04 > 18:06 [Quest élève au travail] Et là monsieur on fait quoi!?

18:07 > 18:10 [Précision apportée/ à consigne] Vous vous mettez où vous voulez!

18:11 > 18:15 [Précision apportée/ à consigne]

Non Marius. Etant donné qu'on travaille comme ça pourquoi tu vas te mettre là bas!?

18:28 > 18:37 [Int éducatif pour groupe el] Euh là je ne sais pas ce que vous faites hein!

18:39 > 18:43 [Précision apportée/ à consigne]

Ouais ouais mais là vou travaillez vous avez 5 passages à faire!

18:46 > 18:50 [Rémédiations individuelles]

Tu ne risques rien! va du côté où tu n'as pas trop de profondeur toi!

18:53 > 19:01 [Précision apportée/ à consigne]

Je vous rappelle que je donne aucun départ! Vous devez

le faire 5 fois chacun!

19:02 > 19:06 [Précision apportée/ à consigne]

Oui! 5 fois!

19:15 > 19:23 [Rémédiations individuelles] Vas y les jambes serrées!

19:25 > 19:29 [Rémédiations individuelles] Arthur (démontre)

19:36 > 19:43 [Int éducatif pour groupe el]

On oublie pas de passer le relais. L'autre il n'est pas les pieds dans l'eau il est à l'extérieur!

20:15 > 20:19 [Int éducatif pour groupe el]

211

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Non non! Débout! Comme ça je vois qui travaille

20:31 > 20:38 [Question prof à élève]

Vous l'avez fat 5 fois je suppose puisqu'il n'y a plus personne dans l'eau!?

20:53 > 20:58 [Question prof à élève]

Vous en êtes à combien le filles!? Vous en êtes à combien!?

20:59 > 21:02 [Renf positif, encourage, rassure] Ok! Chaque fois c'est réussi?

SERGE séance2 2'

Caractéristiques :

Observations :

00:00 > 00:10 [Rémédiations individuelles]

Ana! Vient là alors!

Je ne veux pas que tu restes sans rien faire! Tu viens ici! Tu descends là où tu as pieds!

00:10 > 00:13 [Quest élève au travail] ...

00:13 > 00:19 [Rémédiations individuelles] Mais là tu ne risques rien tu as pieds!

00:22 > 00:25 [Quest élève au travail] ...

00:25 > 00:39 [Rémédiations individuelles]

Tu as peur de quoi exactement!? Là en faisat comme ça tu as pieds! C'est pour ça que je t'ai demandé de te mettre ici.

00:39 > 00:47 [Délégation de responsabilité]

Garance! Vient ici avec elle pour qu'elle puisse travailler! Non! Là tu as pieds aussi hein!

00:50 > 01:02 [Délégation de responsabilité]

Je sais que tu as fait tes passages. Ana ne les a pas fait parce qu'elle voulait avoir pieds en fait. Donc maintenant j'aimerais qu'elle puisse faire le travail.

01:02 > 01:10 [Consignes individuelles]

C'est pas grave. Même si au début tu n'es pas trop sous l'eau, juste que tu pousses et tu vas à la ligne d'eau

. Ok! Allez! Juste ça tu pousses pour aller à la ligne d'eau

01:13 > 01:16 [Renf positif, encourage, rassure]

212

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

C'était rien!

01:19 > 01:21 [Question prof à classe] C'est terminé!?

01:21 > 01:31 [Arrêt d'activité/ temps de latence]

Venez là je suppose que c'est terminé vous êtes assises! Allez vous venez là! On arrête là!

01:32 > 01:38 [Renf positif, encourage, rassure]

C'est ça Ana! Ana très bien! Allez refait le une ou deux fois encore!

02:36 > 02:41 [Question prof à classe] Qui pense avoir réussi à chauqe fois!

02:47 > 02:52 [Question prof à élève]

Mathéo tu as fait combien!? Oui mais tu as réussi combien!?

02:54 > 02:56 [Question prof à élève] Jérémy combien!?

02:57 > 02:59 [Question prof à élève] 4 sur combien? 4 /5? et toi?

03:02 > 03:06 [Question prof à classe]

Ok et chez les filles il y en a qui avait des erreurs ou pas!?

03:14 > 03:39 [Remédiations pour classe]

Alors! Maintenant on va en parler!

Vous s'est pour ça que je vous dit vous pensez avoir réussi parce que moi j'ai vu quelques petites choses du style les jambes ne sont pas serrées, du style je bouge les jambes alors que moi l'objectif c'est, je sors de l'eau en ayant gardé la même position d'accord? Donc ça vos l'enregistrez parce qu'on va s'en servir!

04:21 > 04:25 [Int éducatif pour groupe el]

Les dispensés ou ceux qui n'ont pas de tenu vous venez écouter

04:47 > 04:52 [Int éducatif pour classe]

Alors c'est mieux si tout le monde écoute ça m'évitera de répéter!

05:14 > 05:16 [Int éducatif pour élève] Jérémy!

05:46 > 05:55 [Int éducatif pour groupe el]

Bon visiblement ç avous intéresse davantage là-bas! Je te mets avec eux! Je t'envoie avec eux Najoua

06:05 > 06:18 [Précision apportée/ à consigne]

Premier cerceau je vais marqué combien de points. Non on va faire simple 1,

06:57 > 07:03 [Rappel appr antérieur]

213

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Objectif bien évidemment pour vous le plus loin possible en coulée donc je gagne un maximum de points

07:03 > 07:07 [Quest élève en regroupement] On passe en même temps!

07:07 > 07:17 [Précision apportée/ à consigne]

Oui vous passez en même temps

Autre question: il fait ramasser les cerceaux?

SERGE: non c'est juste un repère visuel et si tu ne les as pas vu tu as un repère sur le côté!

07:21 > 07:25 [Délégation de responsabilité]

Tient Mohamed tu m'attrapes la perche s'il te plait!

07:29 > 07:50 [Délégation de responsabilité]

Les sans tenues! Tient tu viens là Marina!

Marina! attendez juste un instant toutes les deux Marina et Noémie, vosu envoyez les planches à la première ligne et Najoua et Mohamad vous envoyez les planches à la deuxième ligne.

08:01 > 08:06 [Renforcement négatif]

Donc déjà Demba c'est deux points mais tu as utlisé tes bras!

08:15 > 08:27 [Précision apportée/ à consigne]

Attendez stop! Donc là si je suis au couloir 2, j'envoie 2 planches! Hop! Toi tu prends plaches dans l'eau. D'accord!?

Et dès qu'ils sont passés on remet les planches.

08:32 > 08:49 [Rémédiations individuelles]

Pareil Ana toi l'objectif est d'arriver au 1er en restant à la surface sans toucher le bord!

08:57 > 09:02 [Rémédiations individuelles]

Envoie les ! Garance, si la planche est en trop tu la laisse les suisvant la prendrons!

09:04 > 09:07 [Renf positif, encourage, rassure] Vous pouvez y aller!

09:09 > 09:14 [Int éducatif pour élève]

Va demander je crois qu'il en a récupérer un! S'il te plait merci!

09:18 > 09:22 [Précision apportée/ à consigne] Ouais! 2 passages j'ai demandé!

09:29 > 09:30 [Renf positif, encourage, rassure] Allez c'est parti!

09:40 > 09:43 [Quest élève au travail] Combien de fois il faut passer?

09:43 > 09:45 [Précision apportée/ à consigne]

214

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

09:51 > 09:55 [Int éducatif pour élève] Najoua fait attention regarde!

09:58 > 10:06 [Rémédiations individuelles]

Tu pousse sbien contre le mur et tu essaies de rester sans toucher le bord d'arriver jusqu'au 1er plot. D'accord?

10:10 > 10:18 [Int éducatif pour élève]

Imrane la consigne elle est la même que tout à l'heure tu n'as rien à faire là. Jérémy, la ligne d'eau on y va pas pour l'instant donc s'il y a une planche qui est là-bas tu ne va pas la chercher!

10:20 > 10:39 [Rémédiations individuelles]

Et là vous les posez et là il n'y a pas besoin de les lancer très fort. Si vous lancer vers le plafond tu ne sais pas où elle arrive. On lance à plat. Tu peux même comme si tu lancais un fresbee.

10:47 > 10:58 [Rémédiations individuelles]

Essayez dene pas vous gener les filles et de bien vous séparer. Attendez, les planches, je prèfère qu'ils les récupèrent sici sinon ils vont géner ceux de derrière?

11:42 > 11:46 [Précision apportée/ à consigne] Non 2 passages

11:53 > 11:55 [Renf positif, encourage, rassure] Très bien les filles là!

11:55 > 11:59 [Rémédiations individuelles]

Par contre séparez vous comme ça ça évitera de vous géner!

12:00 > 12:06 [Renforcement négatif]

Non non! Ah oui vous n'avez pas fait le 2e pardon! allez! Dépéchez-vous parce que vous êtes en retard!

13:21 > 13:28 [Int éducatif pour élève]

Marius, on t'attend hein! Jérémy tu laisses la planche c'est pas grave!

13:32 > 13:34 [Int éducatif pour élève] Imrane!

13:40 > 13:52 [Remédiations pour classe]

Don pour éviter de vous géner chacun d'un côté du couloir!

13:52 > 14:03 [Question prof à élève]

Estce qu'il est interessant d'aller au fond ou juste sous la surface!? Justine tu penses quoi?

14:03 > 14:37 [Remédiations pour classe]

La bonne réponse va être de rester sous la surface!

14:37 > 14:42 [Question prof à classe]

215

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Qu'est ce qu'on peut faire pour essayer d'aller plus loin sans utiliser les bras.

14:42 > 14:46 [Renforcement négatif]

Ca c'est une répons eidiote j'ai envie de dire!

14:46 > 14:53 [Remédiations pour classe]

On peut utiliser les jambes en faisant quoi avec les jambes.

14:53 > 14:58 [Question prof à classe]

En faisant quoi avec les jambes!?

Des battements!

Et à quel moement je les mets en marche les battements!?

15:13 > 15:22 [Annonce l'apprentissage attendu]

Ca va permetre d'essayer d'aller plus loin sans utiliser les bras mais en faisant desbattements sous l'eau avec les jambes quand on sent qu'on a perdu de la vitesse.

15:34 > 15:44 [Précision apportée/ à consigne]

Très bonne question j'ai oublié de dire que c'est sans respirer! 'est à dire qu'une fois que tu as sorti la tête pour respirer l'exercice est terminé tu regardes le nombre de point que tu as marqué!

15:45 > 15:48 [Renf positif, encourage, rassure] C'était une bonne question!

17:13 > 17:19 [Précision apportée/ à consigne] Au 2e vous vosu asseyez là-bas d'accord!

17:28 > 17:30 [Renf positif, encourage, rassure] Allez c'est parti les filles!

17:39 > 17:43 [Précision apportée/ à consigne] 2 passages après tu vas là-bas! 2!

18:02 > 18:05 [Quest élève au travail] ...

18:05 > 18:10 [Précision apportée/ à consigne] Reessaye. On n'en a pas rajouter plus

18:35 > 18:38 [Précision apportée/ à consigne]

Vous posez les planches et vous pouvez vous assoir!

20:05 > 20:07 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Jérémy!

20:07 > 20:16 [Délégation de responsabilité]

Euh vosu les avez prise où? Vous pouvez tout remettre là-bas oui!

20:22 > 20:37 [Remédiations pour classe]

216

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Bon en attendant qu'ils arrivent, je renouvelle mon constat notament pour ceux qui travaille à la ligne 2 à avoir que le travail se termine quand on arrive au mur. C'est à dire que là vous aller faire du sprint et vous n'allez par arriver jusqu'au bout!

20:37 > 20:42 [Question prof à élève]

Andréas: tu vas le faire jusqu'au bout ou pas le sprint?

20:42 > 20:53 [Remédiations pour classe]

Oui! Pourquoi? Parce que..parce qu'il ne sait pas! Moi je sais! Parce que le chrono il s'arrête quand tu touches le mur!

20:53 > 20:58 [Int éducatif pour élève]

Jérémy, tu sors sur le côté et tu termines en marchant!

20:58 > 21:03 [Précision apportée/ à consigne]

Les cerceaux non! Il y a quelqu'un qui les prendra après!

SERGE séance2 3'

Caractéristiques :

Observations :

00:00 > 00:11 [Remédiations pour classe]

Pour l'instant je seul motif pour lequel vous n'êtes pas satisfait c'est par rapport à ça! ENsuite vous êtes passé 4 fois, possibilité de marquer 20 points. Est-ce qu'il y en a qui ont marqué 20 points?

00:38 > 00:46 [Question prof à classe]

Est ce que vous avez senti une différence entre le score que vous avez marqué sur les 2 premiers passages et le score que vosu avez fait sur les deux autres!?

00:47 > 00:51 [Question prof à classe] Qui a fait mieux en utilisant les jambes?

00:52 > 00:54 [Int éducatif pour élève] Imrane tu dors!

00:54 > 00:58 [Question prof à élève]

Est ce que tu as fait plus de points en utilisant les jambes que sans les utiliser!?

01:00 > 01:02 [Renf positif, encourage, rassure] C'était pareil!

Ah ben

si tu avait 20 c'est normal! Pardon!

01:15 > 01:31 [Remédiations pour classe]

217

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Utiliser les jambes en battements! Donc ça c'est quelque chose que l'on va utiliser, que vous pouvez essayez d'utiliser là parce que vous démarrez dans l'eau ou parce que vous démarrez en plongeon.

Donc, si vous démarrez en plongeon à vous de voir! Si vous démarrez dans l'eau vous pouvez faire une coulée directe. D'accord!? Et on verra que ça on l'utilisera sur le plongeon.

02:21 > 02:37 [Rappel appr antérieur]

Je rappelle donc je lève la main, je dis nageur à vos plot, donc en fait vous c'est à côté du plot, ensuite je baiss ici, c'est à vos marques, et ensuite je baisse complétement le bras et vous démarrez! Attention la dernière fois il y a eu des faux départs.

03:02 > 03:05 [Délégation de responsabilité] Euhh Najoua tu vas noter les temps!

03:07 > 03:35 [Délégation de responsabilité]

Tu t'assois là, je te donneria les temps. les filles vous venez là! Mohamed, tu dois faire le classement de 1 à 4 ici là de ces deux lignes.

Et vous ici, vous ici, vous classez ce s4 élèves. Et toi tu te mets là sur le côté et tu écris les temps. Et moi je te donnerai les temps, tu le marqueras dans les colonnes.

05:49 > 05:51 [Int éducatif pour élève] Euh Mohamed reste là!

07:52 > 07:58 [Arrêt d'activité/ temps de latence] Venez là!

08:52 > 08:56 [Délégation de responsabilité]

Va me chercher les cerceaux! Les autres ont fera le bilan à l'extérieur!

09:06 > 09:10 [Quest élève au travail] ...

09:10 > 09:17 [Rémédiations individuelles]

J'ai bien vu et en plus tu as un peu manqué le départ!

09:19 > 09:26 [Délégation de responsabilité]

Ceux qui se sont occupés du matériel, les planches on les pose ici s'il vous plait!

09:29 > 09:33 [Int éducatif pour groupe el]

Vous vous sortez! Jérémy et Imrane vous allez à la douche!

09:44 > 09:48 [Int éducatif pour élève] Jérémy! Jérémy deuxième fois!

09:54 > 10:00 [Délégation de responsabilité]

Marius, tu les poses ou tu les donnes à monsieur Cordelois

SERGE séance4 2'

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

218

Caractéristiques :

Observations :

00:05 > 00:30 [Int éducatif pour classe]

Pour moi c'est simple. Tout ceux qui au nibeau de la coulée, touche la percge, pousse la perche...tout ceux qui touche la perche ou comme Curtis lève la perche pour moi ce n'est pas réussi.

Vous comprennez bien que la perche on doit y passer dessous. C'est ce qu'on travaille depuis le début!

01:00 > 01:13 [Int éducatif pour classe]

On travaille depuis 3 séances la coulée. Quand je vois les élèves qui , je le répète car vous n'avez peut-être pas entendu, passe sous la perche en la touchant ou en levant la perche, c'est pas possible!

01:16 > 01:24 [Remédiations pour classe]

ENfin si je veux éviter de couper mon élan c'est je sors en ayant pas fait de mouvement.

02:19 > 02:21 [Question prof à classe] Tout le monde comprend?

02:36 > 02:39 [Question prof à classe] C'est clair pour tout le monde!?

02:41 > 02:43 [Quest élève en regroupement] Monsieur, le plongeon on a le droit de le faire?

02:43 > 02:53 [Précision apportée/ à consigne]

Oui! le plongeon, pour répondre à la question de Mathéo peut se faire debout ou accroupi, je me laisse glisser comme on a déjà travaillé depuis le bord du bassin.

03:06 > 03:12 [Précision apportée/ à consigne]

Ah! Je vous rappelle que le départ se fait à 2 en même temps!

03:14 > 03:18 [Rémédiations individuelles] Curtis! Sur le dos!

03:18 > 03:22 [Renforcement négatif]

Marius! Vous avez rien écouté c'est sur le dos!

04:00 > 04:04 [Question prof à élève]

Qu'est ce que j'ai expliqué si tu ne sais pas faire le plongeon?

04:04 > 04:09 [Rémédiations individuelles]

219

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Mais pourquoi tu t'evertues à le faire!? Départ dans l'eau!

04:09 > 04:15 [Int éducatif pour élève]

Tu ne m'as pas fait le travail, regarde où tu es! Refaites, mettez-vous au bord et faites moi une coulée.

04:21 > 04:23 [Précision apportée/ à consigne] 2 passages!

04:26 > 04:29 [Quest élève au travail]

Quand on a fait le 2e on peut en faire un 3e?

04:30 > 04:35 [Précision apportée/ à consigne]

Tu as fait 2 déjç laà? Non 2e non! Après on se repose un peu pour passer au temps!

04:47 > 04:50 [Rémédiations individuelles] Najoua attention pousse toi!

04:55 > 05:12 [Int éducatif pour élève]

Théo et Julian Stop! Ohoh! Il n'y a aucune reprise de nage, vous sortez tous les 2 la tête vous avez même pas vait l'exercice correctement! Tu finis et tu le referas après!

05:16 > 05:26 [Rémédiations individuelles]

Stop! Tout les 2 inutile de faire le plongeon vous ne savez pas le faire! Donc on va le travailler prochaine séance! Aujourd'hui vous perdez du temps si vous le faites! D'accord?

05:57 > 06:00 [Précision apportée/ à consigne] On va au bout! On va passer au course!

06:03 > 06:06 [Précision apportée/ à consigne] Alors là bas et pusi on passe à la course!

06:06 > 06:14 [Délégation de responsabilité]

Je vais expliquer..je vais donner les groupes pour les courses et vous allez venir à l'arrivée pour voir les classement. D'accord?

06:40 > 06:43 [Quest élève au travail]

Monsieur, il y aura combien de passage pour la course?

06:43 > 06:45 [Précision apportée/ à consigne] On va essayer d'en faire deux aujourd'hui!

06:46 > 06:51 [Int éducatif pour classe]

Allez asseyez vous je vais donner les groupes!

08:00 > 08:04 [Précision apportée/ à consigne] Oui on partira deux par couloir!

09:17 > 09:20 [Quest élève au travail] Monsieur!? On est obligé de plongé?

220

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

09:20 > 09:23 [Précision apportée/ à consigne]

Oui? Non tu n'es pas obligé de plonger bien évidement!

12:19 > 12:23 [Int éducatif pour groupe el]

Mathéo et Yanis, vous avez raté votre départ vous vous mettez derrière. Vous ferez la deuxième course!

12:23 > 12:25 [Renforcement négatif] Tant pis pour vous!

18:17 > 18:20 [Quest élève hors travail] (Demande par rapport au sport de haut niveau) 18:20 > 18:24 [Précision apportée/ à consigne] Ils touchent une plaque. Une culbute on appelle ça!

18:41 > 18:44 [Renforcement négatif]

ET vous êtes, vous arrivez pas à vous faire un classement quand même!

SERGE séance4 1'

Caractéristiques :

Observations :

00:19 > 00:25 [Rappel appr antérieur]

Du plongeon et de la coulée! D'accord? Aujorud'hui on va reprendre ce travail en échauffement!

00:25 > 00:29 [Annonce l'apprentissage attendu] ET on va le continuer avec la reprise de nage!

00:29 > 00:32 [Question prof à classe]

Qu'est ce que ça peut bien vouloir dire la reprise de nage?

00:39 > 00:45 [Remédiations pour classe]

QUand on est en apnée sous l'eau on commence à nager! C'est presque ça en fait!

01:18 > 01:22 [Rappel appr antérieur]

Pour la coulée, je place

ma tête, je place mes jambes, je pousse sous l'eau

01:22 > 01:26 [Question prof à classe]

Ensuite je fais quoi quand je commendce à perdre de la vitesse!?

01:40 > 01:44 [Int éducatif pour élève]

221

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Noémie! Sans écouter je ne sais pas comment tu vas pouvoir faire!

02:12 > 02:18 [Délégation de responsabilité]

Ana tu vas attraper des planches STP, il faut 19 planches.

02:27 > 02:30 [Quest élève au travail] ...

02:30 > 02:32 [Précision apportée/ à consigne] Non à 3 ça ne va pas passer!

03:04 > 03:14 [Précision apportée/ à consigne]

Ana, tient tu te mets à peu près par là! Tu enverras les planches au couloir 1. Se serra au 2e passage donc vous repérez les 1er

03:18 > 03:21 [Précision apportée/ à consigne] Toi tu enverras au couloir 2

03:22 > 03:23 [Quest élève hors travail] Comment on écrit crawl?

03:23 > 03:26 [Rémédiations individuelles] C R A W L

03:36 > 03:42 [Précision apportée/ à consigne] Non au 2e et au 3e passage les planches

03:45 > 03:47 [Renforcement négatif] Tu es en retard hein si tu es avec lui

03:54 > 03:59 [Quest élève au travail] On ne fait pas de battements de pieds?

04:00 > 04:07 [Précision apportée/ à consigne] Non le 2e c'est battements et le 3e rattrapé!

04:13 > 04:16 [Précision apportée/ à consigne] Ana, ça commence les planches ici là!

04:21 > 04:26 [Rémédiations individuelles] Ana, tu les poses juste dans l'eau!

04:28 > 04:37 [Précision apportée/ à consigne] Non Arthur c'est pour les 2 là!

04:50 > 04:54 [Renf positif, encourage, rassure] Allez les gars on sort y'en a encore 2 à faire!

05:33 > 05:38 [Précision apportée/ à consigne]

Allez on doit sortir rapidement au bout pour laisser de la place aux autres!

222

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

06:00 > 06:06 [Rémédiations individuelles] Les planches on les envoie à plat!

06:33 > 06:37 [Précision apportée/ à consigne] Attend ton binôme hein!

06:58 > 07:10 [Précision apportée/ à consigne]

Alors quand il y a 3 passages vous attendez là-bas et je vais expliquer la suite!

07:28 > 07:30 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Najoua!

07:46 > 07:49 [Précision apportée/ à consigne] Andréas à plat je t'ai dit!

08:05 > 08:22 [Délégation de responsabilité]

Tu vas aller dans le couloir 2 et me mettre la perche comme ça en travers!

08:22 > 08:26 [Précision apportée/ à consigne] Pardon! 3 passages et après on attend là-bas!

08:31 > 08:34 [Précision apportée/ à consigne] Posez les planches et vous attendez là-bas!

08:35 > 08:37 [Question prof à élève] Tu n'a spas fait 3!?

08:37 > 08:38 [Renforcement négatif] Tant pis!

08:42 > 08:45 [Renf positif, encourage, rassure] Très bien! Parfait!

09:09 > 09:15 [Int éducatif pour classe]

Le temps que Demba arrive! Il y a des exercices que je donne! Je vous demande si c'est ok! Et il y en a qui partent...

09:15 > 09:19 [Int éducatif pour élève]

...Noémie tu écoutes et Marina tu te tais STP!

...

09:19 > 09:33 [Int éducatif pour classe]

je demande si c'est compris et il y en as qui en partant me demandent ce qu'il faut faire! C'est

pas normal!

09:33 > 10:04 [Remédiations pour classe]

C'est ça le travail! Ensuite par rapport à ceux qui l'on faot! Le plus gros défaut c'est

je vais trop en profondeur. Arthur par exemple , tu descends trop....

10:36 > 10:40 [Int éducatif pour élève]

Noémie ça fait deux fois! Ca fait deux fois d'accord!?

223

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

10:46 > 10:50 [Question prof à classe] C'est clair pour tout le monde!

13:07 > 13:11 [Délégation de responsabilité] Oui avec la perche; Tu en as une là!

13:19 > 13:22 [Renforcement négatif] Non c'est pas bon! C'est pas bon!

13:25 > 13:28 [Renforcement négatif] On doit nager avant de sortir la tête!

13:31 > 13:36 [Renforcement négatif]

Et oui c'est ce qui arrive André quand on ne fait pas bien la coulée!

13:37 > 13:40 [Délégation de responsabilité] André! Remet la perche!

13:44 > 13:47 [Renf positif, encourage, rassure] Allez! Allez y!

13:52 > 13:58 [Renf positif, encourage, rassure] Garance c'est bien! Mathéo c'est pas mal!

14:08 > 14:11 [Renf positif, encourage, rassure] Sarah très bien!

14:37 > 14:46 [Rémédiations individuelles]

Stop! Tous les 2! Stop! Marius! Tu ne me fais pas de mouvement avant de respirer!

14:46 > 14:50 [Renforcement négatif] Ca n'allait pas!

15:02 > 15:07 [Renforcement négatif]

Stop! tous les 2! André! Tu te rends compte que ça fait 2 fois que tu paes la perche!

15:07 > 15:13 [Rémédiations individuelles]

Donc c'est que ta coulée elle

n'est pas bien réalisée. Et toi il n'y a pas de reprise de nage!

15:15 > 15:18 [Précision apportée/ à consigne]

Tu dois compter les mouvements! Attendez un peu! Attend!

15:27 > 15:30 [Rémédiations individuelles]

Allez il faut qu'elle mette les jambes un peu plus tôt!

15:30 > 15:33 [Renf positif, encourage, rassure] Ouais parfait! Super Garance!

16:05 > 16:08 [Quest élève hors travail]

224

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Pourquoi on doit faire un résumé en fait!?

16:08 > 16:11 [Int éducatif pour élève]

Ben parce que tu n'as pas ta tenue donc tu as un travail à faire!

16:11 > 16:15 [Délégation de responsabilité]

Tu t'occupes de la perche, de la remettre quand il y a quelqu'un qui la touche!

16:18 > 16:26 [Renforcement négatif]

Sarah! Bon j'ai pas voulu te couper mais tu ne me l'as pas bien fait là!

16:26 > 16:36 [Rémédiations individuelles]

Il ne faut pas essayer de tout traverser mais l'idéal c'est 1 ou 2 mouvements...

16:48 > 16:51 [Renf positif, encourage, rassure] En vous appliquant d'accord?

17:05 > 17:07 [Quest élève au travail] Pourquoi on a pas de planche?

17:07 > 17:10 [Précision apportée/ à consigne] Non pour l'instant y'a pas de planche!

17:10 > 17:17 [Int éducatif pour élève]

Si tu avais écouté Noémie! Après tu me dis que tu écoutes! Non tu n'écoutes pas!

17:27 > 17:35 [Renforcement négatif]

Mathéo, tu te rends compte que si tu touches la perche c'est que ça n'est pas bien fait!

18:03 > 18:12 [Remédiations groupales]

Non hé! un! C'est vraiment juste un mouvement! Il faudrait essayer d'en faire 2,3, d'accord?

18:15 > 18:19 [Précision apportée/ à consigne] 4, 3 pour toi!

18:47 > 18:50 [Int éducatif pour élève] Marina arrête s'il te plait!

19:18 > 19:21 [Délégation de responsabilité]

Quand tout le monde est passé tu pourras enlever la perche et la mettre sur le côté!

19:21 > 19:26 [Précision apportée/ à consigne]

Allez faites votre dernier passage et après on s'assoit en face!

19:47 > 19:54 [Délégation de responsabilité]

Marius, STP, tu vas enlever la perche qui est au milieu!

SERGE séance4 3'

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Caractéristiques :

Observations :

01:36 > 01:41 [Précision apportée/ à consigne]

Vous récupérez vos affaires et vous allez pouvor aller aux vestiaires!

01:46 > 01:49 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Curtis jusqu'au mur! Jusqu'au mur!

02:51 > 02:56 [Délégation de responsabilité] Ana tu penses à mes deux perches STP!

02:56 > 03:04 [Int éducatif pour élève]

Ceux qui n'avait pas de tenue pensez à récupérer vos fiches et vos stylos!

SERGE séance7 1'

Caractéristiques :

Observations :

225

00:06 > 00:08 [Int éducatif pour élève] Julian!

00:16 > 00:18 [Int éducatif pour élève] Jérémy on a démarré!

00:28 > 00:34 [Annonce l'apprentissage attendu]

Semaine prochaine, il y aura un échauffement et derrière vous devez passer 3 fois sur le 25m!

00:35 > 00:43 [Rappel appr antérieur]

Dans la continuité du travail de la semaine dernière où on avait travaillé essentiellement sur le plongeon et ensuite sur l'amplitude de nage!

00:43 > 00:52 [Int éducatif pour groupe el]

00:52 > 01:06 [Rappel appr antérieur]

Sur les élèves qui avaient une fréquence de nage beaucoup trop importante et peu d'efficiacité

01:47 > 01:53 [Rappel appr antérieur]

226

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

je rappelle reprise de nage c'est je réalise des mouvements en crawl avant de respirer

02:19 > 02:38 [Int éducatif pour élève] Julian et Imrane venait me vois SVP!

02:38 > 02:44 [Renforcement négatif]

C'est l'exemple type! Tu demandes à quelqu'un d'autre!

02:44 > 02:47 [Int éducatif pour élève]

Noémie tu commences par jeter ton chewing-gum! Tu attends! Viens là!

02:47 > 02:53 [Délégation de responsabilité]

ENsuite vous sortez 23 plaches et vous me les posez ici! C'est parti!

03:05 > 03:09 [Question prof à élève] C'est départ à 2 Emmanuel tu fais quoi!?

03:09 > 03:13 [Précision apportée/ à consigne]

Si tu ne plonges pas tu démarres dans l'eau mais tu passes à la fin

03:16 > 03:21 [Question prof à élève]

Andréas! Pourquoi j'ai personne qui démarre ici!

03:21 > 03:25 [Précision apportée/ à consigne] Allez on se dépêche!

03:33 > 03:39 [Renforcement négatif]

Là il n'y a pas de reprise de nage! Tu respires sans faire le crawl! C'est pas bon!

03:39 > 03:41 [Rémédiations individuelles] Il faut le travailler!

04:40 > 04:44 [Int éducatif pour groupe el]

On ne reste pas au bout du bassin on sort directement!

05:05 > 05:10 [Rémédiations individuelles] Ana tu feras uniquement 2 passages d'accord?

05:16 > 05:25 [Int éducatif pour groupe el]

Vous n'avez pas à rester au bout , vous sortez directement par le mur ou par l'échelle!

05:35 > 05:40 [Int éducatif pour groupe el]

Vous n'avez pas à rester dans cette zone! Vous devez sortir directement!

06:23 > 06:28 [Précision apportée/ à consigne]

Vous donnerez les planches sur l'exerciec d'après je vous expliquerai d'accord?

06:28 > 06:29 [Quest élève au travail] Monsieur on en a fait 3!

227

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

06:29 > 06:30 [Renf positif, encourage, rassure] Très bien!

06:31 > 06:37 [Précision apportée/ à consigne]

ET donc vous leur lancerez je vous dirai quand et ils vous les ramènent! D'accord?

07:07 > 07:09 [Quest élève au travail] ...

07:09 > 07:12 [Précision apportée/ à consigne]

Quand vous avez fait 3, vous vous asseyez sur le banc!

07:36 > 07:43 [Quest élève hors travail] ...

07:43 > 07:54 [Rémédiations individuelles]

Ben tu fais ce que tu peux comment tu veux que je fasse? De toute façon quand tu nages si tu le perds, tu continues à nager on le récupérera après!

07:55 > 08:04 [Délégation de responsabilité]

Les filles vous allez prendre les planches et les récupérer au drapeau parcque qu'ils vont le srécupérer là les planches!

08:23 > 08:26 [Précision apportée/ à consigne] On va essayer d'en faire 2 au moins!

08:28 > 08:50 [Délégation de responsabilité]

Donc eux vont sauter dans l'eau et une fois qu'ils ont sauter il récupèrent les planchent! DOnc vous les mettez ici les planches!

08:58 > 09:03 [Précision apportée/ à consigne]

ET vous les lancez à plat de façon à ce qu'elles n'arrivet pas n'importe où!

09:03 > 09:05 [Int éducatif pour groupe el] Dépéchez-vous!

09:17 > 09:23 [Int éducatif pour élève]

Najoua tu veux bien t'assoir STP! Non, ooù alors tu m'écoutes ça suffira

09:31 > 09:50 [Int éducatif pour classe]

7 séances et il ya des habitudes qui ont été mises sen place. Quand je vais faire un tour jusqu'au bout du bassin,, il y a là 7/8 élèves qui restent dans l'eau et qui gènent les autres. Ca n'est pas normal!

09:50 > 10:05 [Remédiations pour classe]

Donc pour éviter que ça se renouvelle, ceux qui sont à la ligne 1, je sors à l'echelle directement, les autres, je sors par le mur, je ne passe pas par l'échelle!

10:06 > 10:21 [Int éducatif pour classe]

228

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Ceux qui traînent au fond de la piscine et qui emp^chent les autres de faire le travail correctement et bien se serait dommage que je sois obligé de les punir et de les faire s'assoir su rle bord! D'accord? J'ai été clair par rapport à ça!?

12:27 > 12:31 [Question prof à classe]

Est ce que vous avez des questions par rapport à ça!?

12:32 > 12:36 [Précision apportée/ à consigne] Les dispensés à vos postes!

12:45 > 12:48 [Remédiations groupales]

Allez vous pouvez déjà en mettre deux là et deux là-bas!

12:51 > 12:54 [Renf positif, encourage, rassure] Oui c'est parti!

12:56 > 12:59 [Renforcement négatif] Emmanuel qui n'a rien compris!

12:59 > 13:01 [Rémédiations individuelles] C'est pas grave récupère ta planche!

13:04 > 13:06 [Renf positif, encourage, rassure] Quand vous voulez!

13:10 > 13:18 [Int éducatif pour élève]

Stop! Quand je demande de sauter droit comme ça pourquoi tu plonges!?

13:18 > 13:20 [Rémédiations individuelles]

13:39 > 13:41 [Quest élève au travail] ...

13:41 > 13:47 [Rémédiations individuelles] Tient la planche au bout

13:54 > 14:00 [Rémédiations individuelles]

ANdréas 1er passage, 2e passage se sont des battements et là tu accélères!

14:05 > 14:09 [Renforcement négatif] Imrane tu n'as rien écouter!

14:09 > 14:10 [Précision apportée/ à consigne] 1er 2e

14:11 > 14:15 [Précision apportée/ à consigne] On accélère à partir du repère!

14:20 > 14:23 [Renf positif, encourage, rassure]

229

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

C'est bien!

14:27 > 14:29 [Précision apportée/ à consigne] Jérémy l'exercice se termine au bout!

14:29 > 14:31 [Renforcement négatif]

Tous les 2 vous ne faites pas du bon travail hein!

14:37 > 14:44 [Rémédiations individuelles]

Najoua on commence par des battements, que des battements!

15:01 > 15:04 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Ana!

15:04 > 15:14 [Rémédiations individuelles]

Ana j'aimerai que de temps en temps tu lâches le bord pour essayer de faire des battements même si ce n'est pas sur une longue distance pour essayer de le travailler!

15:16 > 15:20 [Précision apportée/ à consigne] Là on accélère normalement entre les repères!

15:31 > 15:35 [Int éducatif pour groupe el] Les planches posez les là-bas SVP!

15:53 > 15:58 [Renf positif, encourage, rassure]

C'est trè sbien tous les 2 là, très bien l'entrée dans l'eau!

16:28 > 16:30 [Renf positif, encourage, rassure] Très bien Yanis!

16:49 > 16:52 [Renf positif, encourage, rassure] C'est pas grave ça arrive!

16:55 > 16:58 [Rémédiations individuelles] Laisse là dans l'eau!

16:58 > 17:00 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Najoua! Allez Allez Allez

17:35 > 17:42 [Rémédiations individuelles]

Emilien j'aimerai qu'il y ait la tête dans l'eau avec des expirations!

17:43 > 17:58 [Précision apportée/ à consigne]

Calme! Tranquille sur la fin! J'ai demandé que l'on sorte directement...

18:08 > 18:11 [Précision apportée/ à consigne] Allez accélération avec la tête dans l'eau!

18:11 > 18:16 [Rémédiations individuelles]

Mathéo la tête dans l'eau ...bis...c'est beaucoup plus efficace!

230

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

18:17 > 18:21 [Renforcement négatif]

Jérémy là c'est pas du tout le travail qui est demandé!

18:21 > 18:49 [Rémédiations individuelles]

Non la tu n'essayes pas parce que tu es en train de te promener dans l'eau!

18:54 > 19:01 [Rémédiations individuelles]

On travaille la tête immergée Imrane, la tête dans l'eau comme on dit!

19:03 > 19:09 [Précision apportée/ à consigne] 4 fois et on peut s'assoir!

19:13 > 19:17 [Renf positif, encourage, rassure] Très bien Ana c'est exactement ça!

19:17 > 19:19 [Quest élève au travail]

19:19 > 19:24 [Rémédiations individuelles] Fait en 3 déjà se sera bien!

19:24 > 19:27 [Renf positif, encourage, rassure] En faisant les choses comme ça c'est bien!

19:52 > 19:55 [Quest élève au travail] Y'aura 4 passages monsieur!?

19:55 > 19:58 [Précision apportée/ à consigne] Si tu en as fait 3 il t'en reste un!

20:58 > 21:00 [Quest élève au travail] ...

21:00 > 21:02 [Rémédiations individuelles]

SERGE séance7 2'

Caractéristiques :

Observations :

00:51 > 00:55 [Int éducatif pour élève] Doucement Marina STP fait attention!

231

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

00:57 > 01:02 [Rémédiations individuelles]

Tu la pose et tu l'enlèves! Là tu peux l'attraper avec la main tu n'a spas besoin de la perche!

01:28 > 01:29 [Int éducatif pour élève]

01:29 > 01:59 [Renforcement négatif]

par rappor à ce qui a été demandé! 1erement il y en a qui sont incapacle de faire correctement

02:08 > 02:21 [Renforcement négatif]

DOnc c'est un petit pe génant par rapport du focntionnement

02:21 > 02:29 [Rappel appr antérieur]

02:35 > 02:46 [Remédiations pour classe]

Ce qu'on tendance à fare certains c'est que des fois vous donnez un peu tout sur les exercices alors qu'il n'y a aucun chronomètre sur les exercices

03:42 > 03:46 [Question prof à classe]

Est ce qu'il y a des questions par rapport à ce qui est demandé!?

03:48 > 03:50 [Précision apportée/ à consigne]

1 par ligne d'eau vous partez dès que celui de devant est aux drapeaux!

03:50 > 03:54 [Précision apportée/ à consigne] Vous démarrez quand vou voulez Mathéo

03:55 > 04:03 [Délégation de responsabilité]

Euh là vous allez me ranger toute sles planches et après vous pendrez les chronos

04:05 > 04:17 [Précision apportée/ à consigne]

Je n'ai eu personne! Ceux qui souhaitent faire une entrée dans l'eau et pas un plongeon vous ouvez utiliser le couloir 1

04:37 > 04:41 [Rémédiations individuelles] Non on range la bas au bout

04:43 > 04:47 [Précision apportée/ à consigne] on accélère Yanis on accélère

05:01 > 05:04 [Précision apportée/ à consigne] On accélère Arthur

05:05 > 05:07 [Renf positif, encourage, rassure] Ca va!?

05:19 > 05:23 [Délégation de responsabilité] Imrane STP

232

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

05:25 > 05:28 [Quest élève au travail]

05:28 > 05:31 [Rémédiations individuelles] Après on va faire les prises de performances!

06:09 > 06:11 [Renf positif, encourage, rassure] Bien Théo

06:11 > 06:12 [Quest élève au travail] je n'y arrive pas!

06:12 > 06:13 [Question prof à élève] Pourquoi tu n'y arrives pas!?

06:15 > 06:18 [Question prof à élève] E: je suis trop essouflé

SERGE: alors qu'est ce que tu dois faire avec la tête dans l'eau!? 06:20 > 06:22 [Question prof à élève]

Est ce que tu le fait!? Sûr!?

06:33 > 06:41 [Rémédiations individuelles]

Combien de mouvements avant de respirer tu en fais beaucoup! Est-ce qu'il ne faudrait as en

faire un peu moins! Ah alors tu le sais! Essaye le!

06:44 > 06:52 [Rémédiations individuelles]

Arthur, Tout à l'heure je t'ai vu plonger là! Baisse la tête tu as la tête comme ça d'accord?!

07:39 > 07:47 [Renf positif, encourage, rassure] Beaucoup mieux par rapport à ce que j'attends de vous!

07:47 > 07:58 [Remédiations pour classe]

Il y en a qui ont terminé la longueur en étant à fonc! Ca sert à rien hein!

08:34 > 08:40 [Question prof à classe] Est ce que j'ai oublié quelqu'un!?

09:56 > 09:59 [Précision apportée/ à consigne] J'ai dit qu'on sort en face Mohamed!

10:45 > 10:48 [Renforcement négatif]

Andréas c'est pas satisfaisant du tout hein! Tu m'as tout fait la tête hors de l'eau! 10:48 > 10:50 [Rémédiations individuelles]

Groupe 3!

11:18 > 11:22 [Remédiations groupales]

Vosu avez tous fait un faux départ, il n'y a pas eu d eprise de temps!

11:22 > 11:23 [Renforcement négatif] Tant pis pour vous!

233

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

11:34 > 11:38 [Remédiations groupales]

Donc on essaiera de refaire à la fin si on a le temps!

12:30 > 12:32 [Int éducatif pour élève] Touche pas touche pas Yanis!

12:32 > 12:34 [Rémédiations individuelles]

Je donnerai les temps après vous allez me mouiller la fiche

12:51 > 12:54 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Théo jusqu'au bout!

13:00 > 13:05 [Rémédiations individuelles]

Théo va chercher plus loin devant et toi met moi c'te tête dans l'eau un peu!

13:12 > 13:14 [Quest élève au travail] Monsieur il y a encore un passage!?

13:14 > 13:15 [Précision apportée/ à consigne] Oui oui! Alors! Je donnerai les temps après hein!

13:16 > 13:18 [Précision apportée/ à consigne]

13:18 > 13:20 [Quest élève au travail]

Monsieur, j'ai pu nager jusqu'à la moitié sans respirer!

13:46 > 13:49 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Ana! Allez!

14:02 > 14:07 [Rémédiations individuelles] Jérémy en crawl, tu n'avances pas là!

14:18 > 14:22 [Renf positif, encourage, rassure] Allez!Allez!Allez!Allez!Allez! Allez Ana!

14:53 > 14:58 [Int éducatif pour groupe el] Sortez SVP rapidement!

17:15 > 17:20 [Rémédiations individuelles]

Tu n'as pas toucher encore! Tu n'as pas toucher Curtis!

17:20 > 17:23 [Renforcement négatif] Voilà dernier! Et Oui! Alors dernier!

17:24 > 17:26 [Renforcement négatif]

Dernier Curtis qu n'avait pas touché...tant pis pour lui hein!

17:37 > 17:41 [Quest élève au travail]

234

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

17:41 > 17:44 [Rémédiations individuelles] Je vous le dirai tout à l'heure!

17:47 > 17:52 [Remédiations groupales]

Et ce groupe s'il reste du temps vous repasserez parce que vous n'avez fait qu'une course!

18:48 > 18:50 [Quest élève au travail]

18:50 > 18:52 [Précision apportée/ à consigne] Oui! Non on va en faire que deux je pense!

19:20 > 19:26 [Int éducatif pour élève] Imrane! Imrane! Imrane! Vient me voir!

19:37 > 19:40 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Julian!

20:04 > 20:08 [Int éducatif pour élève]

Imrane tu t'assois là on parlera de ton attitude tout à l'heure!

20:26 > 20:29 [Int éducatif pour élève] Tu le laisses il est puni STP!

20:53 > 20:57 [Int éducatif pour élève] Tu t'écartes de la fiche STP merci!

SERGE séance7 3'

Caractéristiques :

Observations :

00:24 > 00:27 [Renf positif, encourage, rassure] Allez!

00:57 > 01:05 [Délégation de responsabilité]

Quand on aura fini cette course il faudra me ramener les plancehe t le sranger là s'il vous plait! D'abord fait moi le classement!

01:06 > 01:09 [Précision apportée/ à consigne] Tu restes là pour l'instant!

01:33 > 01:37 [Quest élève hors travail]

235

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Justine!? ...

01:45 > 01:52 [Rémédiations individuelles]

Allez tu vas voir la maître nageur et tu lui expliques pour voir s'ils peuvent faire quelque chose pour toi!

01:52 > 01:53 [Quest élève au travail] ..;

01:53 > 01:55 [Précision apportée/ à consigne] Non il n'y a que deux fois! On s'arrête là!

02:05 > 02:08 [Précision apportée/ à consigne] Non non va là-bas! après tu la récupères!

02:15 > 02:17 [Int éducatif pour classe]

Alors asseyez vous! On fait un rapide point!

02:32 > 02:34 [Int éducatif pour classe] S'il vous pliat!

02:34 > 02:40 [Renforcement négatif]

Le groupe 3 il a fallu faire une série supplémentaire parce qu'il y a eu un faux départ de tous les élèves donc il n'y avait aucun chrono qui nétait bon!

02:40 > 02:48 [Renf positif, encourage, rassure]

Euh il y a des points positifs sur les résultats aujourd'hui parce que j'ai plusieurs chronos en dessous de 20". Ca n'arrive pas forcémeent souvent!

02:51 > 02:55 [Renf positif, encourage, rassure]

Il me semble que la number one pour la semaine prochaine se sera Marie!

Annexe 38: Synthèse des interventions de JEANNE sur les trois séances :
CYCLE C.M.S 2 incluse aux situations

Synthèse éditée par Sonal (v.1.9) le 01/06/2015 à 21:26:12

9 entretien(s) : JEANNE Seance2 1 | JEANNE Seance2 2 | JEANNE Seance2 3' | JEANNE séance5 2' | JEANNE séance5 1' | JEANNE séance5 3' | JEANNE séance7 1' | JEANNE séance7 2' | JEANNE séance7 3' |

399 extrait(s)

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

JEANNE Seance2 1

236

Caractéristiques :

Observations :

00:00 > 02:57 [Délégation de responsabilité]

(La professeure accueille les élèves et montre l'endroit où s'assoir. Le matériel utile à la séance est posé derrière elle (chronomètres, fiches d'observation dérivées du projet EPS) )

Bleu, jaune, rouge, vert! Tu me trouves des cerceaux comme ça!

Pose tes trucs là-bas (feuilles)

Si! Il y a un pull-boy! Il y a un pull-boy!

Hein?

La-bas!

Vient Flora! C'est Gift qui le fait! Vient! (à une élève qui veut aider)

Nan! Les petits, le spetits anneaux...les petits.

Une élève: ils sont là-bas.

Ohlala: on se calme

Une collègue du lycée vient se renseigner sur le dispositif

Jaune; c'est bon; rouge; tu le mets là; 1,2,3; 1,2, ici!

Ok nickel!

E: Faut nager tout ça!?

P: bn c'est pas grave vient!

E: on le range alors?

P: Oui prend une autre couleur

Tient tu vas poser les fiches

On va s'assoir

Tu vas poser ton document. Tu vas le poser là-bas.

Merci (à une élève qui amène du matériel)

Allez on vient s'assoir! Allez asseyez vous vite!

Vient t'assoir Georgian!

02:57 > 03:04 [Int éducatif pour élève]

(A une élève qui arrive) Qu'est ce que tu as en dessous là?

Je ne veux pas de pantalon en dessous (de la serviette - élèves dispensées) tu vas l'enlever!

03:04 > 03:06 [Quest élève hors travail]

Question de A__: Oh! J'ai oublié mes lunettes

03:06 > 03:14 [Renf positif, encourage, rassure]

Un élève signale un problème (J ) C'est pa grave!

Il signale qu'il l'a corrigé: A très bien et bien parfait! Va chercher un bonnet! A un autre élève: Très bien. Assiez-toi!

237

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

03:14 > 03:21 [Consignes groupales]

E:: madame s'il vous plait je peux aller le chercher?

JEANNE: vite! Tu dis aux filles de se dépécher, je commence la leçon!

E: Désolé!

JEANNE: Asseyez-vous!

03:21 > 03:36 [Délégation de responsabilité] JEANNE:

03:36 > 03:50 [Délégation de responsabilité]

Euhh responsable des fiches: c'est toi Namira. tu vas m'en chercher une s'il te plait!

Euuh Gift: tu sera vec Flora responsable du matériel. vous dervrez à la fin ranger le matériel! Alors!

03:50 > 03:59 [Int éducatif pour élève] Devant moi s'il te plait pas derrière! Mettez vous là les gars!

03:59 > 04:04 [Délégation de responsabilité] Jonathan! Responsable des chronos!

Tu me prépares les chronos s'il te plait!

04:04 > 04:20 [Renf positif, encourage, rassure]

A des élèves qui regardent la caméra et se recoiffent: Faites comme si il n'y avait rien! C'est moi qui ai une sale tête. D'accord! Mais faite comme s'il n'y avait rien!

04:20 > 04:31 [Int éducatif pour classe] Vite!

Allez asseyez-vous!

04:31 > 04:37 [Int éducatif pour élève] Vite Yanisse! Yacine!

04:37 > 04:45 [Quest élève au travail] J'ai pris 4 chronos madame?

04:45 > 04:53 [Rémédiations individuelles]

Non! Tu ne dis pas 4 chronos!

Combien il y a de groupes

E: on est 7

JEANNE: 8, 8 chronos mis à zéro

04:46 > 04:48 [Question prof à élève]

04:53 > 05:04 [Consignes individuelles]

Tu vas là-bas en rechercher un (à une élève qui n'a pas de bonnet de bain) Allez!

05:04 > 05:59 [Consignes groupales]

238

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Allez!

Ceux qui sont là je présente! Vous serez charger de présenter à votre groupe si le groupe n'est

pas complet!

Voilà la fiche d'aujourd'hui!

Comme d'habitude! Ici je marqe le nom du nageur, le nom de l'observateur.

Vous vous rappelez, la semaine dernière j'avais dit qu'aujourd'hui on faisais le départ, donc la

rentrée dans l'eau, la coulée et la reprise de nage; vous vous rappelez tout ça, j'avais dit cela en

permanence (les 20 dernières minutes du cours ont lieu en permanence - sortie piscine 12h/

fin de cours 12h25) .

Donc là plusieurs repères.

Vous comprenez bien quand je mets BJRV c'est des couleurs

Bleu Jaune Rouge Vert, si vous regardez autour de vosu au bord de la piscine, j'ai mis les

même repères; et il ya les mêmes repères sous l'eau

C'est à dire que quand vous serez sous l'eau, vous verez les anneaux qui vous indiquent à quel

niveau vous êtes

ok?

Donc quand je suis observateur, j'entoure

05:21 > 05:34 [Rappel appr antérieur]

05:59 > 06:01 [Int éducatif pour élève]

06:01 > 06:37 [Consignes groupales] [Rappel appr antérieur]

j'entoure là où mon nageur sort! C'est à dire quand il va commencer à nager avec ses bras!

J'entoure là où mon nageur sort c'est à dire la où il va commender à nager avec ses bras.

Ok?

Comme on a vu la semaine dernière!

Qu'est ce qu'on devait faire la semaine dernière quand on était observateur!? On devait

compter quoi!?

Besma?

E: les coups de bras

JEANNE: combien de coups de bras! C'est bien Besma!

Donc on continue! C'est le même! C'est la même chose! Et on fait aussi le temps au 25m, ça

vous savez faire!

D'accord?

Le chronomètre maintenant c'est réglé pour tout le monde!

Alors!

Echauffement: je vous présente l'échauffement.

La fiche avec les chronos vous les aurez juste après!

06:15 > 06:19 [Question prof à élève]

Qu'eest ce qu'on devait faire la semaine dernière quand on était observateur? On devait

compter quoi?

Besma?

E: les coups de bras

06:19 > 06:23 [Renf positif, encourage, rassure]

Combien de coups de bras! Très bien Besma! Donc on continue

06:37 > 07:28 [Consignes groupales]

L'échauffement on va travailler l'entrée dans l'eau.

Donc je veux: départ au niveau des plots.

Ceux qui souhaitent plonger, vous allez au 2, au plot numéro 2, d'accord!?

239

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Ceux qui ne souhaitent pas plonger, qui veulent faire un départ dans l'eau en poussant fort sur

le mur; je vous rappelle qu'on est aligné comme ça (montre aux élèves)

On est dur, les bras tirés trés trés trés loin et on fait les battements mais sous l'eau!

Quand on a plus d'air, on fait les battements et on attaque les bras!

Ca va?

Donc là, la petite différence c'est qu'on va se mettre en file indienne derrière les plots, on est

plus par groupe, et le départ est donné par celui qui est juste derrière.

Je vous rappelle le départ: on dit "à vos marques" "Top";

Ok c'est bon!?

C'est parti, je vous laisse vous organiser!

07:16 > 07:23 [Rappel appr antérieur] je vous rappelle le départ!

On dit "à vos marques" "top"

Ok c'est bon!?

07:28 > 07:31 [Int éducatif pour élève] Dépêche toi!

07:31 > 07:47 [Question prof à élève] Donc là Wissam tu dois faire quoi? Après!?

Après!?

07:31 > 13:31 [Pratiques effectives des élèves]

07:47 > 07:56 [Précision apportée/ à consigne] Donc on plonge!

On essaie d'aller le plus loin possible sous l'eau en coulée; et ensuite on attaque sur le ventre, et on finit la longueur, on revient en marchant

07:56 > 08:00 [Question prof à élève] Qui donnne le départ à Wissam!? E: Moi!

JEANNE: allez c'est parti!

07:59 > 08:00 [Renf positif, encourage, rassure] Allez! C'est parti!

08:03 > 08:09 [Quest élève hors travail] E: madame je n'ai pas de bonnet

JEANNE: ben écoute tu ne peux pas faire!

08:10 > 08:14 [Renf positif, encourage, rassure] Les filles! Allez! C'est parti!

08:15 > 08:19 [Précision apportée/ à consigne] Madame, je peux quand même nager ou pas!? JEANNE: non non tu ne vas pas sous l'eau

240

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

08:20 > 08:24 [Int éducatif pour groupe el]

C'est parti! Celles qui vont dans l'eau! Celles qui plongent! C'est parti!

(le groupe est lent dans sa mise en activité) . On ne perd pas de temps!

08:25 > 08:27 [Quest élève hors travail]

Je peux nager sans mettre la tête sous l'eau!?

08:27 > 08:32 [Précision apportée/ à consigne] Nooon! Tu n'en a pas le droit! Tu ne peux pas!

08:30 > 08:32 [Quest élève hors travail] oh ben je ne fais pas piscine alors!?

08:31 > 09:01 [Int éducatif pour élève]

Donc tu as zéro!

E: Mais nan! mais si..

JEANNE: Ben oublie de tenue....tu n'as pas ton bonnet? tu l'as oublié?

E: je ne sais pas où il est!

JEANNE: mais tu vas le chercher

E: oui mais j'ai chercher dans mon sac et il y est pas!

JEANNE: écoute moi je ne peux pas faire à ta place! A un moment donné, tu ne fais pas

d'effort, je ne vais pas en faire; il n'y a pas que moi qui vait faire des efforts là!

Donc tu te débrouilles, tu verras quand le lycée aura fini s'il y a un bonnet à te prêter!

08:56 > 09:26 [Rémédiations individuelles]

héééé!

C'est ce que j'ai demandé cela!? (élève qui ne fait pas de coulée pour s'élancer)

E: mais nan mais c'est elle qui me dit!

JEANNE: Ha c'est elle qui fat cours! Ha c'est la prof!? Ha excuse moi!

Tu me fais une coulée!

Qui est ce qui donne les départs (JEANNE constate un problème dans la manière de donner

les départs) ? Besma?

Donc tu me fais une coulée!

E: une couléeeeee!

(une élève partenaire lui montre)

E: Ah ouiiii!

09:31 > 09:38 [Renf positif, encourage, rassure] Et ben voilà! (coulée réalisée correctement) Allez! Allez!

09:50 > 09:55 [Renf positif, encourage, rassure]

Allez une belle coulée sandra! Voilà allez on enchaine!

09:55 > 10:01 [Question prof à classe] Une coulée on fait quoi avec les jambes!?

10:01 > 10:06 [Rémédiations individuelles]

241

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

(JEANNE fait des gestes de battements de jambes avec les bras)

10:16 > 10:26 [Question prof à classe]

ok! Stop!

Une coulée on fait comment avec les bras et les jambes!?

(un élève montre)

ok! Avec les jambes!

(idem)

Ok alors pourquoi vous ne me le faites pas?

10:26 > 10:33 [Remédiations groupales] Il ne l'a pas fait encore medhi!

10:35 > 10:51 [Rémédiations individuelles]

Attention avec ce que j'ai dit avec les mains! Tire sur tes bras! Derrière les oreilles ! Allez!

10:51 > 11:01 [Rémédiations individuelles]

Ok ca c'est quoi!? Non! Un saut! (consigne = plongeon ou départ dans l'eau)

10:59 > 11:04 [Renf positif, encourage, rassure] Allez on enchaine!

11:10 > 11:14 [Quest élève au travail] Madame!? On y va encore!?

11:16 > 11:30 [Rémédiations individuelles]

Jonathan! C'est sensé être patrick qui donne les départ tout à l'heure!? (Patrick: élève passif dont Jonathan prend le relais)

11:43 > 12:22 [Délégation de responsabilité]

Euh Mariame! Marianne (des jumelles)

Vu que vous êtes dispensées! C'est vosu qui allez donner les départs à chaqu efois

(adapatation de l'enseignant)

Donc Mariame, tu vas donner le départ à la ligne 2, tout le temps, et toi à la ligen 1! Ok!

Plutôt que de rester à rien faire c'est vous qui le faites!

Donc vous vous placez sur les côtés

Et je veux entendre le son de ta voie! Dit! Donne moi un départ

E: prêt...comment on dit déjà (élève FLE) ? Prêt feu Go partez!

JEANNE: non, "à vos marques, hop" Tout simplement (l'élève répète)

Allez tu vas te mettre la bas!

Toi tu restes là!

12:23 > 12:29 [Consignes groupales]

Ok!

Les élèves là stop!

C'est les élèves dispensés qui donnent les départs!!

12:29 > 12:37 [Rémédiations individuelles] Alors tu t'approches et c'est toi qui donne!

242

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Et je veux t'entendre!

13:32 > 13:35 [Arrêt d'activité/ temps de latence] ok!

Stop!

On vient là!?

13:40 > 13:45 [Délégation de responsabilité]

13:55 > 13:59 [Renf positif, encourage, rassure] Voilà! Super!

13:59 > 14:09 [Consignes groupales]

Vous vous mettez par groupe de 3, vous vosu asseyez en colonnes comme d'habitude Allez vite! Les mêmes groupes que la semaine dernière pour être plus rapide!

14:02 > 14:07 [Rappel appr antérieur]

Allez vite! Les mêmes groupes que la semaine dernière pour être plus rapide!

14:07 > 14:14 [Quest élève au travail]

14:11 > 14:13 [Précision apportée/ à consigne] Mais tu donnes les départs je te rappelle!

14:34 > 14:42 [Délégation de responsabilité]

Jonathan, se sera toi les chronos tout à l'heure!

C'est toi qui distribuera les chronomètres tout à l'heure!

14:42 > 14:45 [Int éducatif pour classe] Par équipe de 3 vite!

Asseyez-vous!

14:57 > 15:05 [Rappel appr antérieur]

Alors, je rappele juste pour le départ parce que là je ne suis pas convaincue à l'échauffement! Le départ: si on décides de partir

15:05 > 15:18 [Consignes groupales]

en plongeant, on est là et on est dur! (démontre) . On plonge

Les bras restent là, je fais les battements et quand j'en peux plus j'attaque de nager!

D'accord!?

Si je vois le plongeon comme ça et les mains là, vous êtes plus dans ce que je demande!

15:19 > 15:53 [Rappel appr antérieur]

Donc ceux qui ne sentent pas le plongeon, faites le départ dans l'eau.

On est là, on pousse, on fait les battements pour avancer; je l'ai vus là au bord;

Et quand je sors la tête pour attaquer les bras, je regarde où je suis, vous avez vu sous l'eau il

ya les anneaux qui nous permettent de voir et sur le côté il y a

les repère de couleur!

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

C'est bon pour vous!?

Donc attention!

Là ce qu'il fait retenir c'est quoi!?

C'est les bras tendus derrière les oreilles et le menton collé

15:41 > 15:44 [Question prof à classe] C'est bon pour vous!?

15:46 > 15:50 [Annonce l'apprentissage attendu]

C'est les bras tendus derrière les oreilles et le menton collés!

15:51 > 15:58 [Rappel appr antérieur] On l'a vu la semaine dernière ça hein! On est là et on est dur!

Si on est mou on avance pas!

15:58 > 16:24 [Consignes groupales]

Donc là maintenant vous vous organisez comme la semaine dernière!

Un observateur

Un chronométreur; c'est le chronométrer qui donne le départ

Je regarde où sort mon nageur, à quel niveau, quelle couleur, et combien de coups de bras

pour faire le 25m!

Je note!

Plus vous ferez de passage mieux c'est!

Il est 11h12 à 11h30 on arrête on passe à autre chose

ok

16:22 > 16:28 [Délégation de responsabilité] Jonathan tu distribues les chronomètres!

16:28 > 16:31 [Int éducatif pour élève] Jonathan tu réagis!

16:52 > 16:57 [Consignes individuelles]

16:57 > 17:40 [Activité du professeur/ dévolution]

JEANNE Seance2 2

Caractéristiques :

Observations :

243

00:00 > 14:34 [Pratiques effectives des élèves]

244

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

00:02 > 00:04 [Renf positif, encourage, rassure] Noreylia en pleine forme!

00:08 > 00:13 [Rémédiations individuelles] Prend celui là!

Non non! Il est où l'observateur!?

00:13 > 00:16 [Renf positif, encourage, rassure] Allez chronométreur, observateur...

00:16 > 01:04 [Rémédiations individuelles]

Allez, tu lui donnes le départ le chronométeur!

Houhou! Marianne! Toi tu es là tu regardes où elles sont! Tu regardes la couleur! C'est pas

dur quand même là!

Ah non tu vas dans l'eau tu fais un départ coulée.

Mais vas y! Non!

Non c'est les chronométreurs toi tu es dans ton groupe!

Si! les chronos ont été donnés par Jonathan

Tient tient!

Non Non!

Allez! Tu es en train de compter là!?

01:04 > 01:10 [Quest élève hors travail] E Madame, vous aves vu

JEANNE Oui qu'est ce que tu as fait!? E: je me suis cogné

JEANNE: ah oui joli. Bien. Allez!

01:10 > 01:13 [Renf positif, encourage, rassure] Allez c'est parti!

01:19 > 01:26 [Question prof à élève]

ok Noreylia! Est-ce que tu as fait ce que j'ai demandé là!? Le départ c'est comment!?

01:26 > 01:35 [Rémédiations individuelles]

Ok tu recommences, tu me fais une coulée, comme ça, battement tête dans l'eau!

01:35 > 01:40 [Quest élève hors travail] Madame!? Noreylia a son bracelet! JEANNE: et?

E: Normalement elle doit l'enlever JEANNE: pourquoi?

01:40 > 01:46 [Consignes individuelles]

Allez! Occupe toi d'elle là regarde bien! Parce que là la coulée elle n'est pas bonne! C'est à toi de lui dire!

01:46 > 02:15 [Quest élève au travail]

245

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

E: est ce que je peux chronomtrer en même temps que j'observe?

JEANNE: ah non ce n'est pas possible

Mariame (dispensée), tu vas avec elle

Non tu dois entourer là

Non c'est départ dans l'eau ou plongeon. Moi je m'en moque.

02:17 > 02:31 [Remédiations groupales] ok donc Wissam qui l'observe Wisssam Là il fait les bras sous l'eau!

Il est rouge (repère). Allez rouge!

1.2.3.4 c'est toi qui compte hein!

02:33 > 02:35 [Renf positif, encourage, rassure] Allez!

02:44 > 02:49 [Remédiations groupales] Les élèves avec Yanisse vous êtes ici! Vite!

03:11 > 03:15 [Quest élève au travail] Madame j'ai améliré mon temps? JEANNE: comben tu as fait?

03:15 > 03:17 [Renf positif, encourage, rassure] Ben tu vois! C'est bien!

03:16 > 03:23 [Rémédiations individuelles]

Ton départ a été bon! Maintenant essaie de mettre ta tête sous l'eau pour être bien aligné. Là tu n'es pas encore bien aligné!

03:27 > 03:30 [Question prof à élève] Qu'est ce que tu lui dis?

03:33 > 03:39 [Rémédiations individuelles] On le fait à la fin (noter sur la fiche)

04:21 > 04:24 [Int éducatif pour élève] Noreylia on enchaîne!!!

04:29 > 04:35 [Int éducatif pour groupe el] Hummm (agacement)

Allez enchainer là!!

04:42 > 05:03 [Rémédiations individuelles]

Jaune!

Pour Flora!

Mais oui elle va commencer Ines! Toi tu es avec qui! Yasmine, Ines, Jonathan

Jeroshan il est où!? Oui mais Jeroshan faut qu'il aille sur une autre fiche va chercherc une

autre fiche là-bas! Vas-y!

05:32 > 05:40 [Délégation de responsabilité]

246

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Jonathan tu es satisfat de sa coulée!? C'est une coulée ça! tu sais quoi lui dire à l'arrivée! Allez!

06:00 > 06:21 [Délégation de responsabilité]

Jonathan, Jonathan, je t'écoute! (l'élève corrige son partenaire en indisuant le défaut) Reste là explique lui pourquoi?

06:57 > 07:05 [Rémédiations individuelles]

Hassan, quand tu nages essaie de rester bien aligné la tête dans l'eau le menton colé Là tu avanceras plus vite!

D'accord?

07:33 > 07:36 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Mariam! jusque là Mariam! allez!

07:41 > 07:59 [Rémédiations individuelles]

Mariam, là c'est trop dur comme ça.

Décale tes bras comme ça! Comme tu fais!

Va moins vite!

Rentre ta tête et fait des grands mouvements!

Et ce qu'au départ là bas tu as bien poussée comme ça!?

Et alors?

Si tu ne le fais pas!

Allez!

08:09 > 08:24 [Rémédiations individuelles]

Bn ouais! Mais il ne compte pas celui là, tu ne touches pas le mur!

C'est la bas de ce qu'on a dit la semaine dernière Bahiram! Tu fais 24m à fond et ca ne compte pas parce que tu ne touches pas le mur

08:39 > 08:47 [Renf positif, encourage, rassure] Voilà ça c'est bien!

C'est bien là!

C'est très bien Namira!

08:47 > 08:55 [Renf positif, encourage, rassure] Belle coulée au départ!

(à un autre élève)

Tu as fait quoi là! 28"!!! (sifflement de contentement)

09:19 > 09:25 [Question prof à élève]

Et son départ il est comment? Il sort au rouge?

09:31 > 09:37 [Renf positif, encourage, rassure] Voilà pas mal!

09:45 > 09:49 [Question prof à élève] Qui est ce que tu observes Tommy?

10:06 > 10:17 [Renforcement négatif]

247

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Pousse toi! Pousse toi! pousse toi!

Mais non si tu me dis attend c'est ton chronos qui tourne! Alleez!

10:23 > 10:26 [Renf positif, encourage, rassure] Très bien Flora!

10:26 > 10:58 [Rémédiations individuelles]

Hé!

On doit être besma, allongé au départ pur faire une belle coulée!

Ca veut dire qu'après dans la nage, il faut rester comme ça!

Si tu te redresse tu n'avances pas!

Tu m'as fait une belle coulée là bas, bien droite!? (réponse non)

Pourquoi tu ne fais pas ce que je demande!?

11:15 > 11:25 [Rémédiations individuelles] Hé oh!

Et oui Gift il faut toucher (le mur)

11:47 > 11:52 [Consignes individuelles] Allez il faut passer plein de fois

11:53 > 12:02 [Int éducatif pour élève]

Pourquoi tu touches le cerceau!? Tu m'as sorti le cerceau pourquoi!? Tu n'es pas dans le travail!

12:02 > 12:12 [Rémédiations individuelles]

Au même élève: est-ce qu'il faut aller au fond. C'est pourque toi tu saches où tu es! C'est un

repère pour toi!

E/ je ne savais pas!

JEANNE: et oui mais c'est parce que tu n'écoutes pas!

13:00 > 13:11 [Renf positif, encourage, rassure]

13:11 > 13:14 [Question prof à élève]

13:14 > 13:29 [Rémédiations individuelles]

C'est bizarre tu as été au rouge et tu as fait combien!?

E: 34"

JEANNE: et la semaine dernière tu as fait combien?

E: 1'10"

JEANNE: alors c'est bizarre ça! Quand je fais la coulée mon temps est meilleur? Hummm?

13:29 > 13:31 [Renf positif, encourage, rassure] Là tu te poses une bonne question!

13:41 > 14:04 [Remédiations groupales]

248

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

14:35 > 16:20 [Arrêt d'activité/ temps de latence]

On vient s'assoir! Naira aprés toi on va s'assoir

Pour un autre groupe: après Yanisse on va s'assoir

Non Namira elle le fait et après on va s'assoir.

...

Les filles ont vient s'assoir en colonne

Vite!

...

En colonne, en colonne avec son groupe!

Mais il est tout seul!

Amel! Les filles! on vient là avec son papier, ça n'est pas fini!

C'est bien!

Alors on passe à la suite!

Wissam assiez toi!

16:16 > 16:20 [Int éducatif pour élève]

Yanisse je t'attends. La comprehénsion des consignes yanisse c'est pas ça hein!

16:20 > 17:45 [Consignes groupales]

Asseyez vous en colonne!

Maintenant on va passer à l'exercice n°2!

Vous écoutez!

Regardez bien! Exercice N°2: course avec départ contre il y a marqué!

Cela veut dire que dans ce groupe là!

Tommy tu arrêtes!

Dans chaque groupe, il y en a un qui va faire un départ soit au niveau du plot, soit dans l'eau

au niveau du mur contre un adversaire de son groupe. C'est vous qui décidez!

D'accord!?

Exemple Besma qui est là, elle va marquer le nom de Flora.

Besma choisit de partir dan sl'eau. Elle se met au niveau du plot, les pieds sur le mur prête à

faire une belle coulée.

Vous savez maintenant ce que c'est qu'une coulée!

On a regardé besma la pluspart du temps Besma arrive au niveau du jaune.

Donc son adversaire Flora va se mettre dans l'eau au niveau du jaune, elle l'attends dans l'eau.

Quand Besma passe à côté d'elle Flora commence à nager!

16:43 > 16:45 [Int éducatif pour élève] Tommy tu arrêtes!

17:41 > 17:48 [ Pas de thématique]

JEANNE Seance2 3'

Caractéristiques :

Observations :

249

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

00:00 > 00:34 [Consignes groupales]

Et on voit qui arrive en premier au mur! C'est une course

Donc il y en a un qui a le droit de pousser sur le mur au départ et l'autre qui n'a pas le droit

D'accord?

Vous vous organiser avant de partir l'objectif est de faire le maximum de course.

Celui qui a le chrono; le chronométreur est toujorus là.

Lui, à la fin il marque le temps de celui qui a fait le daprt.

Celui qui est dans l'eau il s'en moque c'est juste l'adversaire

Nous ce qu'on chronomètre c 'est juste celui qui est au plot.

D'accord?

00:34 > 00:37 [Question prof à classe] Vous avez des questions?

Vas-y!

00:37 > 00:39 [Quest élève en regroupement] Madame je n'ai pas compris?

00:39 > 01:11 [Consignes groupales]

J'ai pas compris!

Besma, on imagine que c'est elle qui est notée là!

Elle part sur le plot

Je parle pour ceux qui n'ont pas compris

Elle part sur le plot contre Flora qui va être dans l 'eau au niveau du jaune puisque Besma fait

tou en jaune.

Donc elle va se mettre dans l'eau au niveau du jaune.

Quand Besma va partir; dès qu'elle va être à côté d'elle; elle va commencer à nager.

Et on regarde qui arrive en premier au mur qui touche le mur en premier

Donc là en bas, on entoure si on est premier ou si on est deuxième

01:11 > 01:29 [Quest élève en regroupement]

(un élève formule une stratégie à voie haute compte tenu des consignes) JEANNE: très bien! Garde pour toi! Garde pour toi! on va voir!

01:29 > 01:34 [Renf positif, encourage, rassure] Je pense que tu as raison.

Maintenant c'est parti à vous de jouer!

Donc à chaque fois on est à 2

01:44 > 01:57 [Précision apportée/ à consigne]

Noreylia elle va être compte qui? Ici?

Mariam! Tu marque le temps de Noreylia et si elle arrive preière ou deuxième.

Question de l'élève sur qui il fait chronométrre.

Tu chronomètres celui qui est au mur

02:00 > 02:02 [Renf positif, encourage, rassure] Allez! Go!

250

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

02:16 > 03:14 [Remédiations pour classe]

Euhhh qui est ce qui commence!

On va faire un exemple stop!

Donc c'est toi l'adversaire!

Qui est ton adversaire*

Hassan!

Hassan tu vas dans l'eau et tu te mets au niveau du rouge dans sa ligne d'eau là-bas!

Vas -y Hassan!

Le chronométreur il est où!?

Hassan va dans sa ligne vous êtes côte à côte.

Le chronométreur tu donnes le départ à midi et toi tu pars quand medhi passe à côté de toi.

Donc là on attend, il fait sa reprise de nage, normalement il arrve au rouge! Allez c'est parti!

Wissam normalement tu vois quelque chose toi!

Allez les suivant! On y va!

03:14 > 03:18 [Renf positif, encourage, rassure] Allez les suivant on y va!

03:18 > 03:20 [Quest élève au travail]

Madame!? Je mets les notes de lui là? (élève FLE)

03:21 > 03:32 [Rémédiations individuelles] Je te l'ai déjà dit!

Celui qui part dans l'eau!

E: Aaah!

JEANNE: parce que c'est elle que tu va noter! E:Aaah!

03:37 > 03:40 [Renf positif, encourage, rassure] On y vaaaaa!

Oui!

03:40 > 03:44 [Précision apportée/ à consigne]

C'est au plot! l'autre on s'en moque! c'est l'adversaire!

03:44 > 03:47 [Renforcement négatif] ça c'est une mauvaise coulée hein!

03:47 > 03:52 [Remédiations groupales] On a dit une coulée c'est ça

04:26 > 04:33 [Renforcement négatif] ok ça sert à rien là!

05:03 > 05:06 [Renf positif, encourage, rassure] Ca s'est bien!

05:15 > 05:19 [Renforcement négatif] Les filles! J'aimerai vous voir dans l'eau!

251

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

05:19 > 05:21 [Question prof à élève] Qui est ce qui part c'est Besma!?

05:21 > 05:31 [Rémédiations individuelles]

Tu me fais une belle coulée! Descend dans l'eau! Non! Voilà! Tu es prête!? Tu vas pousser sur ton mur très très fort!

05:31 > 05:35 [Int éducatif pour élève] Non tu te tais!

05:37 > 05:45 [Rémédiations individuelles]

Attend! Attend! DOnc là la reprise de nage c'est là hein! Allez c'est reparti go!

05:46 > 05:50 [Renf positif, encourage, rassure] Allez vite! Vite! Vite Mariame!

05:50 > 06:01 [Consignes individuelles] Noreylia contre Mariame

06:11 > 06:14 [Question prof à élève] C'est qui l'advsersaire là?

06:37 > 06:41 [Renforcement négatif] Recommence!

07:40 > 07:49 [Renf positif, encourage, rassure]

Voilà ça s'est bien! Sauf qu'elle a triché, elle est partie avant!

08:10 > 08:30 [Remédiations groupales]

Namira! Vient me voir!

Il faut que tu partes vraiement quand elle est à côte de toi!

Là tu es partie elle n'est pas encore arrivée

E: C'est vrai!

08:30 > 08:33 [Renf positif, encourage, rassure]

C'est pas grave! Tu fais la même chose comme adversaire! Allez!

09:58 > 10:04 [Renforcement négatif] Jonathan! attention les chronos!

10:07 > 10:10 [Renf positif, encourage, rassure] Là tu progresses! Là tu es contre Ahmed?

10:10 > 10:14 [Question prof à élève] Là tu es contre Ahmed?

10:42 > 10:44 [Int éducatif pour élève] Hééééé!

252

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

10:53 > 10:58 [Question prof à élève]

Besma!? C'est une coulée ça!?

Est ce que c'est une coulée ce qu'elle vient de faire (aux autres)

11:01 > 11:17 [Rémédiations individuelles]

hé! Une coulée on est sous l'eau et c'est que les jambes!

Si tu me fais les bras tu es déjà dans la nage!

11:28 > 11:32 [Renf positif, encourage, rassure] Oui très bien!

11:45 > 11:49 [Question prof à élève] Tu travailles avec qui!,

11:49 > 11:52 [Rémédiations individuelles] Et ben met toi là alors!?

11:57 > 12:04 [Renf positif, encourage, rassure] Allez! Allez! Allez!

Oui c'est pas grave tant que je peux la lire (la fiche)

12:30 > 12:35 [Question prof à élève]

Noreulia! C'est une coulée ça!? Qu'est ce qu'il faut faire?

12:35 > 12:46 [Rémédiations individuelles] Sous l'eau comme ça!

Moi je te vois comme ça (mime le défaut)

12:50 > 13:07 [Remédiations groupales]

Attend! Il y va! Hassan tu es près à démarrer!?

13:39 > 13:43 [Renf positif, encourage, rassure] Très bien le groupe! Parfait!

13:47 > 13:54 [Renf positif, encourage, rassure] Parfait! le groupeBaahiram tu marques + sur ta fiche! Tu mets un + en bas, tout en bas!

14:00 > 14:04 [Arrêt d'activité/ temps de latence] Allez on vient s'assoir en colonne vite

14:04 > 14:08 [Int éducatif pour élève]

Medhi! je ne comprends pas pourquoi tu n'es pas assis!

14:09 > 14:18 [Quest élève hors travail]

Madame c'est fini!

C'est la fin!

Ca passe vite oui!

C'est pour cela que je ne dis pas grand chose pour que vous puissiez en faire beaucoup!

253

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

14:51 > 15:01 [Délégation de responsabilité]

Vous allez vous habillez très vite, il faut qu'à midi on soit sorti!

Jonathan, tu vérifies bien les... combien de chronos on t'a donné! Il y a 8 chronos!

15:16 > 15:25 [Délégation de responsabilité]

Jonathan: tu vas allé me chercher!

Gift! Flora sortez de l'eau c'est jonathan qui y va

Tu vas aller chercher les anneaux!

15:32 > 15:46 [Délégation de responsabilité]

Le chronomètre sans fil c'est ça! Ok va y va le mettre! C'était qui c'était Wissam! C'était Médhi qui l'avait il l'a peut-être remis dans la bpôte regarde s'il y est!

JEANNE séance5 2'

Caractéristiques :

Observations :

00:16 > 00:19 [Remédiations groupales] ET les bras! Regardez les bras!

00:22 > 00:24 [Renf positif, encourage, rassure] Oui! C'est comme ça!

00:32 > 00:44 [Rémédiations individuelles]

ET là tu faos comme cela Il ne fait pas sortir tes pieds!

01:36 > 02:26 [Rémédiations individuelles]

03:43 > 03:49 [Question prof à élève] Jonathan!?

03:49 > 03:57 [Rémédiations individuelles] qu'est ce qui va t'aider un peu!? (+ démontre)

03:57 > 04:06 [Délégation de responsabilité]

04:18 > 04:30 [Rémédiations individuelles]

05:30 > 05:38 [Rémédiations individuelles]

254

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

08:40 > 08:45 [Rémédiations individuelles]

10:53 > 11:00 [Renf positif, encourage, rassure]

12:17 > 12:45 [Rémédiations individuelles]

12:53 > 12:59 [Renforcement négatif]

Qu'est ce qui ne va pas là! Il n'y a rien des 3 attentes!

14:11 > 14:15 [Int éducatif pour élève]

14:49 > 14:53 [Renf positif, encourage, rassure] Allez! je continue pour ceux qui travaillent!

14:53 > 15:01 [Int éducatif pour élève]

Lou! A un moment donné j'arrête la séance et là qu'est ce que vous faites? Merci!

15:01 > 15:09 [Int éducatif pour classe]

16:23 > 16:28 [Int éducatif pour élève] Hé je parle! Tu m'ennerves!

JEANNE séance5 1'

Caractéristiques :

Observations :

00:01 > 00:12 [Int éducatif pour groupe el]

Les filles vous êtes en retard! Non tu n'a spas le droit d'être en jean ici! Tu prend une serviette!

00:20 > 00:27 [Rappel appr antérieur] Mettez vous par groupe vite

00:45 > 00:52 [Int éducatif pour élève]

Jonathan! Oh oh! J'ai besoin d'attention! Le cours commence!

00:52 > 01:24 [Rappel appr antérieur]

La semaine dernière on avez travaillé le départ!

255

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Vous vous rappelez!?

01:24 > 01:27 [Question prof à classe] Vous vosu rappelez

01:27 > 01:48 [Annonce l'apprentissage attendu]

3 choses: être en position efficace pour plonger: resserer derrière les bras

01:48 > 01:50 [Int éducatif pour élève] ....je parle!

01:50 > 03:00 [Annonce l'apprentissage attendu]

Le but va être de ne pas se déformer en tout cas dans l'eau!

On reste comme ça! On tire sur ses bras on contracte tous ses muscles!

C'est pour ça que les nageur sont musclés!

Parce qu'ils contractent tous les muscles du corps pour être plus fort que l'eau

03:57 > 04:01 [Précision apportée/ à consigne] On part du bord là!

04:02 > 04:07 [Question prof à élève] Wissam tu es avec qui?

04:14 > 04:22 [Remédiations groupales] Oui! Ext ce que cela est un bon plongeon!?

04:22 > 04:37 [Renforcement négatif]

La c'est zéro ça!

En plus il nage...est ce que j'ai dit qu'il fallait aller à la ligne 4. Là il est en train de montrer exactement ce qu'il ne fait pas faire!

04:37 > 04:56 [Rémédiations individuelles]

L'objectif est de ne pas se faore déformer par l'eau.

Donc on ne nage surtout pas sous l'eau on se laisse allez! Là c'est dur!

04:56 > 04:58 [Question prof à classe] Est ce que ça c'est bien!

04:58 > 05:03 [Renf positif, encourage, rassure] Ben voilà ça c'est parfait!

05:03 > 05:17 [Remédiations groupales]

05:19 > 05:40 [Remédiations groupales]

05:54 > 06:04 [Rémédiations individuelles]

256

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

06:22 > 06:28 [Rémédiations individuelles]

06:28 > 06:32 [Int éducatif pour élève] Non Jonathan!

06:35 > 07:16 [Rémédiations individuelles] Le menton!!

07:38 > 07:43 [Int éducatif pour élève]

Jonathan ça fait déjà deux fois! Tu vas t'assoir tu as fini!

07:46 > 07:50 [Question prof à élève] Qui te regarde?

07:50 > 07:57 [Renforcement négatif]

Donc tu n'as pas à travailler! Si tu n'est pas avec ton groupe, tu n'as pas à travailler!

07:57 > 08:02 [Question prof à élève] Qui te regarde!?

08:02 > 08:06 [Rémédiations individuelles] Non il est dans l'eau...

08:34 > 08:38 [Rémédiations individuelles] Wissam regarde!!!

08:39 > 08:44 [Int éducatif pour élève]

Baahiram si tu passes sur la ligne c'est comme Jonathan tu as fini!

09:10 > 09:15 [Renf positif, encourage, rassure] Ah ça s'est pas mal!

09:18 > 09:25 [Rémédiations individuelles] Qu'est ce qui ne va pas là! Comme ça regarde!

09:26 > 09:35 [Question prof à élève]

Alors! Qu'est ce qui a de bien! Qu'est ce qui a de pas bien dans ce qu'il vient de faire!

09:35 > 09:45 [Remédiations groupales] On s'en fout! Pourquoi il a fait un plat!? Est ce que les bras sont derrière les oreilles? Est ce que le menton est rentré?

Est ce que le corps est dur?

09:45 > 09:49 [Délégation de responsabilité] Il en manque un donc tu lui expliques!

11:48 > 12:05 [Rappel appr antérieur]

257

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

la semaine dernière je n'étais pas trop satisfaite de cette fiche car certain n'était passé que deux fois!

12:05 > 12:27 [Remédiations pour classe]

Ca veut dir qu'il va falloir vous organiser un peu plus vite

Rotations: un qui va remplir la fiche...

12:49 > 12:54 [Quest élève en regroupement]

13:28 > 13:32 [Rémédiations individuelles]

13:43 > 13:47 [Renf positif, encourage, rassure]

14:08 > 14:16 [Rémédiations individuelles]

14:22 > 14:28 [Remédiations groupales]

Donc lui est tout mou! Il n'est toujours pas dur!

14:50 > 14:54 [Question prof à élève] Est ce que c'est bon!?

14:54 > 15:02 [Rémédiations individuelles]

Il faut lui dire si c'est bien! Allez compte compte! Baahiram tire sur tes bras!

15:04 > 15:09 [Renf positif, encourage, rassure] C'est pas mal! C'est pas mal!

15:09 > 15:14 [Rémédiations individuelles]

Allez les bras c'est parti et au niveau des jambes allez!!!

15:15 > 15:20 [Question prof à élève]

Qu'est ce qu'on pourrait lui dire qpour qu'il soit meilleur!?

15:20 > 15:40 [Délégation de responsabilité] E: il fat qu'il soit plus dur;..

JEANNE: va-y dit lui!

17:27 > 17:34 [Renf positif, encourage, rassure] Voilà! Ca ça m'interesse! Allez!

JEANNE séance5 3'

Caractéristiques :

258

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

Observations :

00:08 > 00:11 [Renf positif, encourage, rassure] Allez!

01:13 > 01:16 [Renf positif, encourage, rassure] Allez Allez!

01:18 > 01:22 [Question prof à élève] Qui est ce qui gagne alors!?

01:22 > 01:29 [Question prof à élève] C'est Patrick qui a pris le départ!?

01:29 > 01:32 [Renf positif, encourage, rassure] Allez allez allez allez!

01:36 > 01:39 [Question prof à élève]

C'est bon top! Combien il a fait de mouvement!?

01:39 > 01:53 [Rémédiations individuelles]

On s'en fout c'est Baahiram que tu compte s'est pareil!

02:04 > 02:06 [Int éducatif pour élève] Et alors!

02:15 > 02:25 [Rémédiations individuelles]

02:25 > 02:32 [Quest élève au travail] madame! les mouvements je les mets où?

02:32 > 02:37 [Rémédiations individuelles] Là! Voilà c'est parti!

02:39 > 02:44 [Précision apportée/ à consigne]

Uniquement celui quiplonge celui qui est dans l'eau on s'en fout!

03:20 > 03:33 [Rémédiations individuelles]

05:41 > 06:07 [Rémédiations individuelles]

11:37 > 11:41 [Arrêt d'activité/ temps de latence] on vient là!

259

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

11:44 > 11:51 [Int éducatif pour groupe el]

Euh les filles!? Vous avez de l'eau dans les oreilles!?

12:02 > 12:05 [Int éducatif pour élève] Tu n'as pas entendu?

12:23 > 12:27 [Int éducatif pour élève]

Justement c'est le problème! Tu n'as rien fait!

13:05 > 13:27 [Int éducatif pour classe]

Au bout de la 3e leçon de travail en groupe on se rend compte qu'il y a des élèves qui sont là pour ne rien faire!

13:27 > 13:35 [Int éducatif pour élève] Arrête de te coller en face de lui!

13:35 > 13:44 [Int éducatif pour classe]

Ah un moment donné si tout le monde ne joue pas le jeu ç apénalise ceux qui ont envie de travailler!

13:44 > 14:03 [Remédiations pour classe]

14:03 > 14:25 [Annonce l'apprentissage attendu]

14:25 > 15:29 [Délégation de responsabilité]

Hassan tu vas récupérer toute le fiches. Samia tous les chronos!

JEANNE séance7 1'

Caractéristiques :

Observations :

00:22 > 00:24 [Int éducatif pour élève] Wissam on se tait on se concentre!

00:24 > 00:28 [Annonce l'apprentissage attendu]

J'explique comment on va fonctonner lors de cette évaluation!

00:28 > 00:46 [Rappel appr antérieur]

Je vous rappele que la consigne c'est de réinvestir ce qu'on a vu pendant l'ensemble du cycle. je sais que pendant le trajet il y en a qui m'ont parlé de la coulée etc.

Oui! Il fau réinvestir tout ce qu'on a vu!

260

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

00:46 > 00:55 [Annonce l'apprentissage attendu] Départ, 25m, une longueur, le plus vite possible en crawl! D'accord?

Voilà ce que vous avez à faire!

01:15 > 01:23 [Délégation de responsabilité]

A côté de Lou là-bas qui est secrétaire pour cette séance! C'est elle qui va remplir tous les résultats!

01:40 > 01:47 [Question prof à classe] C'est bon pour tous!?

02:18 > 02:25 [Question prof à classe]

...donnez la place.

Vous savez ce que c'est la place?

C'est qui la place!?

02:25 > 02:28 [Renf positif, encourage, rassure] Voilà!

02:30 > 02:36 [Int éducatif pour élève]

Patrick tu dors tu as compris!? Tu peux me répéter!

02:47 > 02:57 [Quest élève en regroupement]

03:05 > 03:10 [Précision apportée/ à consigne]

J'explique, je recommence une dernière fois, là j evous demande d'écouter!

03:13 > 03:29 [Remédiations pour classe]

C'est vous qui vous organisez!

Si un élève oublie de chronométrer

...c'est quand même dommage d'avoir fait toute la distance pour rien!

Donc c'est pour ça que je vous demande d'être attentif.

04:30 > 04:32 [Quest élève en regroupement]

04:50 > 04:53 [Question prof à classe]

Est ce que c'est bon!?

Vous avez bien compris quand est ce que vous nagez déjà!?

04:55 > 05:01 [Question prof à classe]

05:04 > 05:07 [Question prof à classe] Si j'appele série deux!

Qui chronomètre la série deux!?

05:10 > 05:14 [Renf positif, encourage, rassure] Oh il y en a une qui suit! Ok c'est bon!

261

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

05:17 > 05:23 [Question prof à classe]

Si j'appelle série 3 pour nager qui chronomètre!?

05:23 > 05:28 [Renf positif, encourage, rassure] Ok c'est bon!

05:50 > 05:54 [Quest élève hors travail]

05:59 > 06:03 [Quest élève au travail] C'est pour la chambre d'appel nous!?

06:12 > 06:14 [Renf positif, encourage, rassure] Oui c'est bon!

06:23 > 06:34 [Quest élève hors travail] Pb d'attache du maillot

06:34 > 06:42 [Rémédiations individuelles]

Tu ne peux pas l'attacher mieux!? Tu feras un départ dans l'eau tu ne feras

pas de plongeon

06:49 > 06:56 [Rémédiations individuelles]

Sert le plus fort derrière!

06:56 > 07:00 [Int éducatif pour élève]

Jette ton chewing gum et ensuite tu viens me parler!

07:00 > 07:02 [Rémédiations individuelles] Moi je vais te le serrer et il ne bougera plus!

07:08 > 07:10 [Question prof à élève] Qui va aller chronomètrer normalement!?

07:12 > 07:22 [Remédiations groupales] Vous avez 3 lignes répartissez vous!

07:31 > 07:34 [Rémédiations individuelles] Va y Jonathan tu peux y aller là!

07:40 > 07:42 [Quest élève hors travail]

07:42 > 07:44 [Rémédiations individuelles] Pas maintenant! Pendant l'évaluation

07:51 > 07:54 [Rémédiations individuelles] Oui mais là c'est l'échauffement!

08:10 > 08:12 [Quest élève hors travail]

262

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

08:12 > 08:14 [Précision apportée/ à consigne] Après après!

08:21 > 08:24 [Int éducatif pour élève]

Jette ton chewing gum! Tu n'es pas à laplage!

08:25 > 08:27 [Rémédiations individuelles] Là!

08:35 > 08:39 [Quest élève au travail] Madame on est obligé de plonger!?

08:46 > 08:48 [Quest élève au travail] Madame on est obligé de plonger?

08:48 > 08:53 [Rémédiations individuelles] On s'en fout c'est l'échauffement!

08:53 > 08:55 [Quest élève au travail] On est obligé de plonger!?

08:55 > 08:58 [Rémédiations individuelles] Nan! On a jamais été obligé de plonger!?

08:59 > 09:02 [Int éducatif pour élève] Tu vas dans ta ligne STP!

09:17 > 09:22 [Quest élève au travail]

09:22 > 09:25 [Renforcement négatif] Ben c'est super et comment on va faire!?

09:30 > 09:36 [Renforcement négatif]

Ben tu n'as pas de matériel en plus (sous mains). C'est normal que vous soyez pénalisés sur l'évaluation!

09:44 > 09:45 [Renf positif, encourage, rassure] Allez!

09:50 > 09:52 [Délégation de responsabilité] Laisse la faire!

09:54 > 09:59 [Rémédiations individuelles] Amel! Bonnet!

10:29 > 10:32 [Quest élève hors travail]

263

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

10:32 > 10:57 [Rémédiations individuelles]

Non non je vais te resserer ton maillot tourne toi!

11:02 > 11:05 [Question prof à élève] Amel tu veut y passer la journée!?

11:05 > 11:07 [Rémédiations individuelles] Ben sort de l'eau!

11:09 > 11:12 [Question prof à classe] Ok! Est ce que vous avez compris!

11:29 > 11:35 [Délégation de responsabilité] Gift! je t'attends! J'ai besoin de toi là!

11:44 > 11:55 [Délégation de responsabilité]

Je veux donc l'autre série au chronomètre! Vous prenez un chrono, vous vous mettez au bout de la ligne!

12:00 > 12:05 [Délégation de responsabilité]

Tu vas compter le nombre de coup de bras de Wissam!

12:05 > 12:10 [Rémédiations individuelles] Tu as envie de vomir!? Va aux toilettes hein! 12:10 > 12:13 [Quest élève hors travail] Madame, je peux aller avec elle!?

12:13 > 12:15 [Précision apportée/ à consigne] Pas contre après tu vas à l'eau!

12:15 > 12:28 [Délégation de responsabilité]

Euh tu comptes le combre de cousp de bras de Jonathan! Tu comptes le nombre de coups de bras de Jéroshan!

12:29 > 12:32 [Int éducatif pour élève] Y'en a un qui dort!

13:13 > 13:16 [Délégation de responsabilité] Euh tu viens STP Yasmine j'ai besoin de toi!

13:18 > 13:53 [Délégation de responsabilité]

Alors Wissam, en desssous tu marques 18.54 en dessous Jonathan tu marques 22.13....

14:05 > 14:08 [Précision apportée/ à consigne] Regardez bien votre ligne!

14:34 > 14:37 [Quest élève au travail] Je compte les bras de qui!?

264

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

14:41 > 14:44 [Précision apportée/ à consigne] Personne pour le moment!

15:02 > 15:21 [Délégation de responsabilité] Ok tu es prête! (donne les temps)

15:26 > 15:30 [Int éducatif pour élève] Tu n'a rien à faire là-bas Wissam!

15:35 > 15:37 [Quest élève au travail] Madame! Ca ne marche pas regardez!?

15:37 > 15:39 [Rémédiations individuelles] E: Oh merci!

15:51 > 15:53 [Quest élève hors travail]

15:53 > 15:58 [Int éducatif pour élève]

C'est pas mon problème tu as zéro (bonnet oublié)!

C'est pas mon problème tu vas demandé au maître nageur. tu te débrouilles!==========================================================

JEANNE séance7 2'

Caractéristiques :

Observations :

00:00 > 00:01 [Délégation de responsabilité]

00:34 > 00:39 [Précision apportée/ à consigne] Chronométreur!

01:06 > 01:09 [Rémédiations individuelles] Lève tes bras!

01:16 > 01:20 [Int éducatif pour élève] Tu te moques de moi là! Ouais!

01:36 > 01:45 [Précision apportée/ à consigne] Ben oui je l'ai déjà dit c'est l'évaluation là! Tu n'écoutes pas quand je parle!

E: si j'ai écouté mais je voulais être sûr! JEANNE oui c'est ça!!

265

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

01:51 > 01:55 [Question prof à élève] Qui a nagé là!?

01:55 > 02:20 [Délégation de responsabilité]

Mariame 1erè: 41.38 ensuite mariana etc...(les élèves reportent les temps)

JEANNE: Tu t'es trompée là; Et la c'est 55.71. 02:20 > 02:21 [Renf positif, encourage, rassure] Allez très bien!

02:30 > 02:33 [Rémédiations individuelles] Oui mais tu vas perdre du temps!

02:39 > 02:43 [Renforcement négatif] Les chronomètres vous dormez!

02:45 > 02:47 [Renforcement négatif] Les chronomètres!

03:28 > 03:53 [Délégation de responsabilité]

On y va (donne les temps)

JEANNE: tu peux te sortir là s'il te plait , sort toi!

03:53 > 03:56 [Question prof à élève] Jasmine! Elle est où la 3e là!?

03:57 > 04:08 [Délégation de responsabilité]

Besma tu fait quoi là!? Tu t'assoies. Vous vous débrouillez mais à la fin je veus que tout le monde ait les coups de bras à côté!

04:08 > 04:11 [Renf positif, encourage, rassure] Allez en place!

04:23 > 04:25 [Rémédiations individuelles] Amel Amel!

04:47 > 04:51 [Renforcement négatif] Y'a un problème là les chronométreurs!

04:54 > 05:02 [Remédiations groupales]

Vous êtes deux dans la même ligne c'est normal!? Vous ne savez pas vous parler!?

05:20 > 05:22 [Renforcement négatif] Super Noreylia!

05:22 > 05:24 [Rémédiations individuelles] Patrick en place.

05:58 > 06:29 [Délégation de responsabilité]

266

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages. Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

1ère Ines 31.13

Non tu me mets à la ligne du dessus car je sais qu'elle n'a pas fait la première. 06:33 > 06:36 [Question prof à élève]

C'est bon ton groupe!?

06:41 > 06:45 [Int éducatif pour élève] Tu t'assoies je t'ai dit!

06:45 > 06:50 [Int éducatif pour élève]

Là comment tu fais pour compter les coups de bras de dos!?

07:30 > 07:53 [Délégation de responsabilité] Ok on y va (donne les temps)

08:24 > 08:28 [Int éducatif pour élève] Ahmed série 4 qui va chronomètrer!

08:28 > 08:32 [Rémédiations individuelles] Là-bas!

08:53 > 09:01 [Int éducatif pour élève]

Patrick tu te réveil s'il te plait! Tu te bouges!

10:07 > 10:21 [Délégation de responsabilité]

1ère Samia 27.50 (donne les temps)

10:30 > 10:37 [Int éducatif pour élève]

Ahmed je ne te demande pas...chronométreur en place...donne ton chronomètre!

10:44 > 10:47 [Question prof à élève] Qui est ce qui manque!

10:48 > 10:52 [Rémédiations individuelles] Dépèche toi!

11:56 > 12:18 [Délégation de responsabilité] Allez! 1ère (donne les temps)

12:18 > 12:28 [Renf positif, encourage, rassure] C'est bon nickel Yanisse c'est bien!

13:11 > 13:23 [Délégation de responsabilité] (Donne les temps)

13:28 > 13:31 [Renforcement négatif] En place!

13:32 > 13:35 [Question prof à élève]

C'est bon vous avez les coups de bras? Ca commence à rentrer!,

267

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

13:35 > 13:38 [Renf positif, encourage, rassure]

Oui c'est bien ça nickel! Vous faites un bon boulot là!

14:11 > 14:15 [Int éducatif pour élève]

Ahmed il faudrait que tu te révelles un peu!

14:16 > 14:19 [Question prof à élève] Qui a le chronomètre!?

14:19 > 14:21 [Renforcement négatif]

Yanis! Tu fais perdre de temps à tout le monde!

14:28 > 14:31 [Int éducatif pour élève] Ahmed bouge toi!

15:04 > 15:18 [Délégation de responsabilité] (donne les temps)

15:34 > 15:37 [Rémédiations individuelles] Chacun à vos lignes!

16:16 > 16:30 [Délégation de responsabilité] (donne les temps)

16:41 > 16:55 [Précision apportée/ à consigne]

(en réponse à une élève) Ben oui mais elle a triché pendant tout le cycle (sur les temps annoncés)

17:05 > 17:09 [Question prof à élève] Qui est à côté de toi!?

17:54 > 18:07 [Délégation de responsabilité] (donne les temps)

19:04 > 19:08 [Int éducatif pour élève] Yanisse tu sors de là ce n'est pas ta place!

19:15 > 19:18 [Renf positif, encourage, rassure] Dépèche toi Mariam allez!

19:19 > 19:25 [Int éducatif pour élève]

Qui est ce qui est là haut perché là!? Ines tu sors de la ce n'est pas ta place!

19:51 > 20:12 [Délégation de responsabilité] C'est bon! (donne les temps)

JEANNE séance7 3'

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education Physique et Sportive.

268

Caractéristiques :

Observations :

00:11 > 00:23 [Délégation de responsabilité] ok toujours le même ordre! (donne les temps)

00:23 > 00:25 [Quest élève au travail] Madame!? ....

00:25 > 00:34 [Rémédiations individuelles] Non! Non. Oui mais il en est loin encore.

01:20 > 01:47 [Délégation de responsabilité] ok (donne les temps)

01:50 > 01:54 [Int éducatif pour groupe el] Sortez! Sortez de l'eau!

01:59 > 02:03 [Int éducatif pour groupe el] Sortez de l'eau!

02:32 > 02:36 [Remédiations groupales] Les filles vous allez là!

03:01 > 03:22 [Délégation de responsabilité] (donne les temps)

03:49 > 03:54 [Renforcement négatif]

Patrick ça y est tu as bien dormi! C'est bien!? Il faudrait se réveiller là!

04:32 > 05:11 [Remédiations pour classe]

Donc là vous avez bien vu que l'organisation... à un moment donné lorsqu'il y en a un qui s'endort ben ça fait perdre du temps à tout le monde, à 8 personnes!

Les 4 qui sont près à nager et les chronomètreurs! Certains étaient déjà en place. Donc c'est important de ben faire attention!

Certaines personnes ici se sont complétement endormies du coup il y en a qui ont seulement 3/4 passages c'est peu.

Sur la feuille il y en avait 6. Quand on réussit la séance on en fait 6.

Voilà c'est à vous de réfléchir maintenant et de ne pas faire les mêmes erreurs pour le relais puisque se sera le même fonctionnement en relais.

269

Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les C.M.S sur les apprentissages.

Une étude de cas en Education Physique et Sportive.