Memoire Online - Analyse des obstacles à la mise en oeuvre du micro-enseignement à l'ecole normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry au Niger

Le présent chapitre, composé de quatre parties, situe en premier lieu le problème de recherche (2.1). Ensuite, il présente les questions de recherche (2.2). Il décline les objectifs de cette recherche en troisième position (2.3). Enfin, les hypothèses de recherche (2.4) clôtureront ce chapitre.

2.1. Problème de recherche

Au Niger, comme dans beaucoup de pays de l'Afrique subsaharienne, les programmes de formation des enseignants sont exécutés en deux parties : les cours théoriques dispensés dans les ENI et les stages pratiques effectués dans les écoles primaires de la région sous le contrôle des enseignants de terrain. Un programme de ce type vise à doter les futurs maîtres de compétences nécessaires pour faire classe efficacement.

Cependant, on constate dans les ENI que les cours théoriques revêtent un caractère verbal et abstrait. C'est pourquoi, dans bien des cas, les futurs maîtres ne perçoivent pas clairement le rapport entre ces contenus et la pratique du terrain.

Quant aux stages, véritables opportunités de familiarisation avec les techniques pédagogiques ou de conduite de classe, leur rôle semble limité (Rissa, 2004). En effet, le contrôle exercé sur les futurs maîtres pendant cette période est très faible et superficiel. Il se trouve même que les enseignants de terrain chargés d'assurer ce contrôle ne sont pas suffisamment expérimentés et qualifiés (Coulibaly, 2010).

Les formateurs des ENI, eux aussi, ne parviennent pas à accorder toute l'attention nécessaire aux futurs maîtres du fait de l'insuffisance du temps qui leur est alloué pour assurer la supervision. De plus, les formateurs de terrain ne sont pas, parfois, en mesure de fournir un feedback objectif concernant le comportement pédagogique des futurs maîtres qu'ils supervisent du fait de leur manque d'expérience. Or, un feedback objectif est indispensable pour motiver les futurs maîtres et les aider à mieux maîtriser l'acte pédagogique.

À ces problèmes d'encadrement, est venu s'ajouter un autre non moins important. C'est celui des effectifs pléthoriques. En effet, les futurs maîtres sont en surnombre par rapport aux écoles d'accueil, ce qui réduit le temps de pratique réelle de classe. Aussi l'arrivée

des stagiaires dans ces écoles n'est-elle pas sans conséquences sur le déroulement normal des cours et sur l'apprentissage même des enfants.

Le nouveau modèle de formation initiale des maîtres, centré sur un va-et-vient entre le terrain et le centre de formation qu'est l'ENI, a pour but selon Altet (2005 b) : « une professionnalisation de la formation des enseignants avec la construction de compétences professionnelles autour du «savoir enseigner» [...] » (p. 51). Ainsi, la formation initiale des enseignants du Niger s'inscrit désormais dans l'optique d'une formation professionnelle à finalité pratique. C'est une formation de ce type que défend Berrier (2003) :

[...] Plutôt que de partir des théories, des concepts, des principes et de la connaissance de méthodologies, on pourrait envisager « d'immerger » le stagiaire dans une classe pendant une heure (en le filmant) dès la première semaine de formation (avec la possibilité d'une planification, tout de même) et de le faire réfléchir ensuite sur sa pratique (en injectant certains concepts quand ce sera utile), de lui faire reformuler des points intrigants de son expérience et de lui faire dégager au fur et à mesure sa propre théorie de l'enseignement [...] (p. 112).

Pour le MEN (2009), dorénavant : « la formation professionnelle doit marquer une rupture avec les acquisitions livresques. C'est pourquoi elle doit s'appuyer sur un modèle de pratique par alternance » (p. 10).

C'est dans ce cadre que le nouveau curriculum des ENI a proposé une initiation des futurs maîtres à la pratique par le M-E. Selon ses fondateurs, Allen et Ryan (1969/1972), le M-E offre aux maîtres :

[...] un cadre et une procédure pour leurs leçons d'essai : un cadre grâce auquel les facteurs complexes intervenant dans la situation de classe normale se trouvent sensiblement simplifiés ; une procédure qui renforce le feedback reçu par l'enseignant à la suite de sa leçon d'essai. Pour simplifier les éléments complexes de la situation de classe normale, on limite plusieurs de ses dimensions. La leçon se voit réduite en durée et en contenu et, au lieu de 25 ou 30 élèves, c'est un groupe restreint que le professeur enseignera (p. 2).

Le M-E est donc un outil d'entraînement pratique à la conduite de classe sur un mode progressif et simplifié. Le tableau 4 présente les différentes étapes de présentation et d'analyse d'une leçon de M-E.

Préparation

L'étudiant-enseignant précise ses objectifs aux observateurs et au formateur :

- en termes d'aptitudes

- en termes de contenu

Micro-cours

L'étudiant-enseignant effectue l'exercice prévu. L'exercice est observé et enregistré par C.F.T.V. Recueil des informations

- Auto-observation (l'enseignant seul en studio)

- Synthèses des observateurs

- Synthèses des élèves

Mise en commun

- L'étudiant-enseignant communique son auto-analyse

- Rapport médiatisé (par le formateur) des avis des participants

- Rapport des observateurs

Visionnement collectif

- Repérage plus précis des comportements adéquats ou non.

- Recherche et suggestion de rémédiation.

- Discussion sur la (les) aptitude (s)...

10'

15'

+- 20'

Dans le tableau ci-dessus, on parle d'étudiant-enseignant pour désigner le futur maître. Ici, la durée totale de l'exercice est estimée entre 1 heure 20 à 1 heure 30 minutes mais dans les ouvrages, quand on parle du temps consacré au M-E, on ne voit que celui imparti au micro-cours, c'est-à-dire 15 minutes sinon moins.

L'acte d'enseigner étant très complexe (Berrier, 2003), il est plus que nécessaire de prendre conscience de ses composantes, d'en dégager un certain nombre de savoir-faire, d'aptitudes spécifiques pour aider à construire des compétences. Pour Altet et Britten (1983), il s'agit de faire « acquérir à un enseignant en formation des aptitudes pédagogiques distinctes, bien définies et non l'acte pédagogique dans toutes ses dimensions » (p. 15).

Considérant l'intérêt pédagogique du M-E reconnu par plusieurs auteurs (Allen et Ryan, 1969/1972 ; Altet et Britten, 1983 ; Wagner, 1992), la présente recherche s'intéresse à la problématique du M-E comme méthode d'enseignement à l'ENI/TT en mettant particulièrement l'accent sur les contraintes liées à sa mise en oeuvre. En effet, si Delors (1999) considère que « chaque pays doit de temps à autre procéder à une réforme de son

système scolaire sur le plan des méthodes pédagogiques, des contenus et de la gestion » (p. 203), il est cependant admis que les réformes en matière d'éducation nécessitent des changements de comportements des acteurs de terrain (Draelants, 2009). À cet effet, Colet, dans sa préface au livre de Roegiers (2012), souligne que :

[...] Il ne suffit pas d'avoir une vision affutée, de recourir à des outils de développement ancrés dans la recherche et inspirés des bonnes pratiques, de s'appuyer sur une communauté internationale, d'avoir la reconnaissance et la légitimité de la fonction pour mener à terme une importante réforme. Il y a un risque réel à négliger les résistances au changement et les problèmes de leadership. Toutes les belles intentions peuvent s'écrouler face aux peurs et inquiétudes suscitées par l'appel à innover (p. 11).

Pour combattre ces résistances, il faut impliquer pleinement les acteurs de terrain, c'est-à-dire les formateurs. Par conséquent, les formateurs de l'ENI/TT doivent être impliqués dans la mise en oeuvre du M-E. Dans le même ordre d'idées, Durkheim, cité par Draelants (2009), souligne que :

S'il est nécessaire de fixer avec discernement les différentes matières de l'enseignement, de les doser avec sagesse, de les proportionner avec soin, il est encore beaucoup plus essentiel de communiquer aux maîtres qui seront appelés à donner cet enseignement l'esprit qui doit les animer dans leur tâche. On a compris qu'un programme ne vaut que par la manière dont il est appliqué ; que, s'il est appliqué à contresens ou avec une résignation passive, ou il tournera contre son but ou il restera lettre morte. Il faut que les maîtres chargés d'en faire une réalité le veuillent, s'y intéressent ; c'est à condition de le vivre qu'ils le feront vivre (p. 7).

Cependant, Coulibaly (2010) affirme qu'au Niger « les enseignants ne reçoivent ni une formation initiale ni une formation continue susceptible de leur permettre de mener à bien leur mission » (p. 43). Selon lui donc, il faut « impérativement recourir à de nouvelles méthodes de formation des maîtres » (p. 43). Il (Coulibaly, 2013) note, par ailleurs, que si le Niger veut atteindre les objectifs de l'EPT d'ici à 2015, il lui faut développer un modèle de formation d'enseignants compétents et qualifiés ; dans le cas contraire, son pari de Dakar risque d'être une utopie.

Dans ces conditions, quatre ans après la mise en oeuvre du M-E dans les ENI, on est en droit de s'interroger sur son fonctionnement d'autant plus que c'est une nouvelle méthode de formation qui est censée conduire à une formation initiale de qualité au Niger.

Du point de vue didactique, les séances de M-E offrent des possibilités de développement et d'évaluation des compétences, crédo du nouveau programme des ENI. L'identification et l'analyse des difficultés liées à la mise en oeuvre du M-E seraient, de ce fait, d'un apport considérable pour la formation initiale des enseignants du Niger.

Analysant différents travaux sur les technologies et leurs usages en matière de formation des personnes, Albero (2004) dégage quatre grandes orientations. La première orientation s'intéresse aux principes de conception, au développement et à l'évaluation des produits. La seconde s'intéresse aux usages sociaux des technologies. La troisième, elle, s'intéresse aux finalités de l'innovation. Quant à la quatrième orientation, elle interroge les cadres de références et les conditions dans lesquelles les savoirs sont produits et diffusés. Notre travail s'inscrit dans l'optique de la seconde orientation et s'invite à réfléchir sur les conditions d'utilisation du M-E dans le domaine de la formation initiale des enseignants à l'ENI/TT.

Perlberg (1970) avait affirmé déjà dans un article que « comme beaucoup d'autres conceptions et innovations pédagogiques, le micro-enseignement risque naturellement d'être mal compris et mal employé » (p. 40).

Près d'un demi-siècle après, l'on est tenté aujourd'hui de donner raison à cet auteur. En effet, plusieurs signes de dysfonctionnement du M-E font croire que cette innovation pédagogique est mal comprise et mal mise en oeuvre.

Ainsi, dans bien de cas, la procédure de base du M-E (essai ? visionnement, feedback et analyse ? reprise ? deuxième feedback) est loin d'être comprise et respectée par bon nombre de formateurs.

Dans la pratique, on observe le cheminement suivant : essai ? visionnement, feedback et analyse.

De plus, l'ignorance des fondements théoriques du M-E fait que la plupart des formateurs n'accordent pas assez d'importance aux conditions pédagogiques d'exercice des aptitudes par les futurs maîtres.

Pire, ces aptitudes ne sont même pas connues des formateurs qui sont censés s'en servir pour apprendre aux futurs maîtres à enseigner.

Le M-E est pratiqué comme si on devrait présenter une partie d'une leçon donnée à un groupe restreint d'apprenants pour respecter la triple réduction du temps, du contenu et du nombre d'élèves préconisée par la méthode. Les modèles ni perceptuels ni symboliques ne sont présentés aux futurs maîtres. Les films de M-E, dans les cas où ils ont été réalisés, n'ont plus leur rôle correctif des erreurs et de souci d'amélioration de la prestation prochaine du futur maître.

Les résultantes de tous ces dysfonctionnements et pratiques non conformes aux principes théoriques du M-E sont inlassables dans le système éducatif. Ainsi, les futurs maîtres sortent de leur centre de formation sans souvent apprendre une quelconque aptitude. Dans les rares cas où l'initiation à ces aptitudes a lieu, elle est à moitié tronquée. Du coup, le produit de cette formation incomplète est lancé sur le marché du travail, toutes choses qui contribueraient à nouveau à la dégradation du système plutôt que de l'améliorer.

La présente étude, intitulée « Analyse des obstacles à la mise en oeuvre du micro-enseignement à l'École normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry au Niger », a pour souci majeur d'identifier et d'analyser les difficultés qui empêchent aux formateurs de l'ENI/TT de faire du M-E une réalité.

Analyse des obstacles à la mise en oeuvre du micro-enseignement à l'ecole normale d'instituteurs Tanimoune de Tillabéry au Niger

CHAPITRE 2 : PROBLÉMATIQUE

CHAPITRE 2 : PROBLÉMATIQUE

2.1. Problème de recherche