Memoire Online - La motivation et l'apprentissage dans les musées

Université Paris Ouest Nanterre La Défense
200, avenue de la République 92000 Nanterre
UFR Sciences Psychologiques et Sciences de l'Education

Mémoire de recherche
Master 1 Psychologie Cognitive Appliquée : Acquisitions et TICE

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m'ont aidée à réaliser cette recherche, en

Mme MARAMOTTI, directrice de ce mémoire, qui m'a conseillée tout au long de l'année

Mme CUISINIER, pour son aide concernant le sujet de la motivation et des apprentissages,
Mme ROZENCWAJG, pour son aide concernant le traitement statistique des données,
L'équipe du MUSEE NATIONAL DU SPORT, qui m'a accueillie en stage,

Ainsi que les 100 et quelques volontaires qui ont accepté de participer à cette étude.

Résumé :

La recherche présentée ici a pour but d'étudier l'impact de la motivation sur l'apprentissage dans le musée. L'optique choisie pour cette recherche est de quantifier la motivation à venir au musée. On appliquera pour cela le modèle de Deci et Ryan (1985) utilisé dans de nombreuses échelles de motivation.

On élabore un questionnaire basé sur une pré-enquête et sur les constats théoriques des études réalisées précédemment. On choisi ainsi d'interroger 100 visiteurs du Musée des Arts et Métiers sur leur motivation et leurs apprentissages.

Les résultats démontrent une influence de la motivation sur un aspect particulier de l'apprentissage mesuré par notre questionnaire, mais met également en avant une absence de corrélation qui constitue l'autre apport de cette recherche ; l'existence de deux composantes de l'apprentissage non corrélées entre elles.

Mots-clés : muséologie, motivation, apprentissages, musée éducatif, visiteur de musée.

Table des matières

3.1 Hypothèse 1 : Le niveau de motivation sera corrélé avec le niveau d'apprentissage 43

3.2 Hypothèse 2 : Les différents aspects de l'apprentissage seront corrélés entre eux. 47

3.3 Hypothèse 3 : La satisfaction sera corrélée avec le niveau d'apprentissage 48

3.4 Hypothèse 4 : La gêne et la complexité seront corrélées négativement avec

Introduction

De nos jours, la fréquentation des musées n'a de cesse d'augmenter (hausse de 14% de la fréquentation des musées en France entre 2004 et 2007, selon le Ministère de la Culture et de la Communication, 2007). Si les musées existent depuis l'Antiquité, c'est au 20^ème siècle qu'a véritablement lieu un changement du statut du musée. En 1959, est ouvert le Musée Guggenheim à New-York, remarquable notamment par son architecture (le musée est organisé au moyen d'une rampe le long de laquelle sont exposées les oeuvres). En France, dans les années 70, les musées sont mis en valeur, modernisés ; de nouveaux musées sont ainsi créés : réhabilitation de l'ancienne gare d'Orsay en Musée des Arts, création du Centre Pompidou, reconversion du site de la Villette qui deviendra un musée des sciences et techniques. Cette modernisation des musées permet d'en augmenter la fréquentation. Les expositions se multiplient, et de nombreuses mesures sont mises en place afin de valoriser la culture : journées du patrimoine (1984), gratuité des musées pour les moins de 26 ans (avril 2009).

Dans ce contexte, il paraît cohérent de se demander : « A quoi servent les musées ? ». A cette question, on pourra citer André Malraux dans Le Musée Imaginaire, (1947, cité dans Tasca, 2001) : « Le rôle des musées dans notre relation avec les oeuvres d'art est si grand, que nous avons peine à penser qu'il n'en existe pas. [...] Ils ont contribué à délivrer de leur fonction les oeuvres d'art qu'ils réunissaient. » Nommé ministre d'Etat chargé des affaires culturelles en 1959, André Malraux définira la mission de son ministère par : « rendre accessible les oeuvres capitales de l'humanité au plus grand nombre » et « d'assurer la plus vaste audience à notre patrimoine culturel. » (Malraux, 1947 cité dans Beaulieu & Dardy, 2002)

Dans une autre perspective, c'est à la même question que tente de répondre la muséologie, à l'intersection de nombreuses disciplines (sciences sociales, sciences cognitives, communication et Histoire). L'optique abordée ici est celle de la psychologie cognitive. Les études de psychologie cognitive dans le domaine de la muséologie ont pour centre d'intérêt le visiteur de musée et son fonctionnement. Les questions que l'on peut se poser sont alors multiples : les apprentissages, les motivations, les représentations...

La littérature concernant les musées a permis notamment de mettre en avant un paradoxe au sein de la fréquentation des musées : malgré une bonne opinion générale sur le musée, la fréquentation effective du musée ne semble pas suivre cette tendance. Les sujets ont une bonne opinion des musées mais ne les visitent pas réellement. (Gottesdiesner, Vilatte, & Vrignaud, 2008). On peut donc voir ici l'importance de l'enjeu de la motivation pour les musées : il est en effet capital de savoir pourquoi un visiteur visite un musée, ou au contraire, ce qui peut pousser le sujet à ne pas visiter le musée.

D'autres études concernent la vision éducative du musée : comment apprendre dans un musée et apprendre sur le musée ? On peut en effet constater l'importance de cette mission au sein du musée ; apprendre au musée semble être l'enjeu principal du musée.

A ce titre, il nous a paru intéressant de se demander dans quelle mesure la motivation à venir au musée pouvait influencer les apprentissages dans le musée. C'est donc à cette question que cette étude va tenter de répondre.

Dans un premier temps, nous nous proposons d'effectuer une revue théorique des études réalisées sur ces différents aspects de la motivation et de l'apprentissage dans le musée, ainsi que les raisons qui peuvent laisser penser à une influence de l'une sur l'autre. Puis dans un deuxième temps, nous présenterons la recherche présente (objectifs, méthodologie et résultats).

I. Cadre Théorique

1. La motivation

La première démarche est d'abord de se demander ce qu'est véritablement la motivation : que signifie être motivé ? On abordera la question du point de la définition puis on s'intéressera plus précisément aux études qui ont abordé cette question. Le contexte de cette recherche étant le musée, on commencera par s'intéresser à la motivation au musée, pour ensuite se demander comment cette même composante est étudiée en dehors du musée.

1.1. La motivation au musée

1.1.1 Qu'est-ce qu'être motivé au musée ?

La définition que l'on peut trouver du concept de motivation dans un dictionnaire concerne les aspects causals : la motivation est « l'ensemble des motifs qui expliquent un acte ». (Le Petit Larousse, 1999)

En psychologie, pour Vallerand et Thill (1993, cité dans Fenouillet & Tomeh, 1998) « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement ». La motivation est donc vue comme la représentation des forces qui poussent un individu à agir.

L'intérêt d'étudier la motivation concerne de nombreux domaines (travail, école...) et à chaque fois les enjeux ont une grande importance. C'est pour cette raison que de nombreuses études de psychologie cognitive, mais également de marketing, s'intéressent à cette question dans le cadre du musée et de sa fréquentation.

Dans le contexte du musée, la motivation représente essentiellement la réponse à la question : « Pourquoi le visiteur visite-t-il le musée ? ». La revue théorique des études qui abordent cette question dans le domaine du musée permettra de voir quels sont les facteurs qui influencent la motivation à venir, les raisons invoquées pour venir au musée et l'influence que peut avoir la motivation sur la visite.

1.1.2 Les facteurs qui influencent la motivation pour le musée

L'enjeu principal de comprendre la motivation dans les musées est de comprendre ce qui freine ou au contraire, ce qui encourage le visiteur à venir au musée. On peut percevoir dans

ce contexte l'importance pour un musée de se demander pourquoi le visiteur visite : que vient-il faire au musée ? Qu'est-ce qui pourrait l'encourager à venir ? Que s'attend-t-il à trouver dans le musée ?

Une étude de Gottesdiesner, Vilatte et Vrignaud (2008) s'intéresse à l'influence des représentations sociales sur la fréquentation des musées. Les auteurs précisent à cet effet que de nombreuses études ont été réalisées en prenant en compte la représentation que les sujets se font des musées, alors que cette étude considère les représentations que les sujets ont d'eux mêmes. Les résultats de cette étude démontrent en effet qu'une part importante des sujets a une bonne image des musées : les musées sont vus comme des lieux où on apprend, y aller est un plaisir, ce sont des lieux bien aménagés... Alors que seulement 33% d'entre eux ont été au musée au cours de l'année.

L'étude de ces auteurs a permis de démontrer que les caractéristiques que les sujets s'auto-attribuent sont plus prédictives de la visite effective du musée. Une liste d'adjectifs caractérisant le visiteur de musée (artiste, attentif, calme, cultivé, curieux, imaginatif, passionné...) a permis de démontrer que les sujets qui se reconnaissaient le plus dans ces adjectifs étaient bien ceux qui visitent les musées. Les caractéristiques que les sujets s'autoattribuent sont également différentes selon le type de musée visité.

Les résultats de cette étude démontrent que la filière d'étude a aussi un impact sur les visites de musée (les étudiants d'école d'art et de filières artistiques se reconnaissent plus dans les caractéristiques des visiteurs de musée que les étudiants de psychologie, et visitent davantage les musées). Le niveau d'étude de la mère a également une influence (plus le niveau d'étude est élevé, plus le sujet fréquente de musées).

Ce que cette étude permet de démontrer est principalement l'impact négatif de l'image du visiteur de musée sur la fréquentation des musées. Les auteurs précisent à cet effet que la construction d'une image du visiteur de musée moins idéaliste pourrait augmenter les fréquentations de musée et « démocratiser les musées d'art ». (Gottesdiesner, Vilatte, & Vrignaud, 2008). On voit donc les effets de l'ancrage du musée dans la culture et dans la société sur sa fréquentation, ce qui démontre la nécessité d'adapter l'image du musée au visiteur.

Il a été démontré que le visiteur occasionnel de musée est celui qui ne se sent pas « chez lui » (at home ; Hood, 1993 cité dans Debenedetti, 2003) dans le musée. Debenedetti (2003) démontre l'importance du confort de visite pour le visiteur occasionnel. Il y a en effet un véritable enjeu à ce que ce visiteur peu familier des musées se sente bien au cours de sa visite.

Packer et Ballantyne (2002) démontrent que les raisons de venir au musée dépendent aussi du type d'exposition : ainsi un musée est davantage envisagé comme un lieu d'apprentissage qu'un aquarium ou une galerie d'art. Les motivations à venir ne sont donc pas les mêmes selon les établissements.

Marilyn Hood (Hood, 1981 cité dans Falk & Dierking, 1992) envisage la visite de musée comme activité de loisir, et détaille les critères qui font qu'un individu choisit un loisir plutôt qu'un autre ; les six critères sont : les interactions sociales et échanges avec autrui, faire quelque chose d'utile, se sentir à l'aise (confort), faire de nouvelles expériences, avoir l'opportunité d'apprendre, et participer activement. Ainsi, un individu qui choisit une activité de loisir jugera que cette activité répond à suffisamment de critères (mais pas obligatoirement aux six). L'étude de cet auteur démontre que la moitié des visiteurs du Musée d'Art de Toledo sont ceux qui pensent que la visite de musée répond effectivement à ces critères.

On voit que les principaux facteurs qui agissent sur la motivation concernent l'image du visiteur de musée, l'image du musée et l'image de la visite en tant que loisir.

Falk et Dierking dans leur ouvrage The Museum Experience (1992) résument les critères qui influencent le choix de visite du musée, d'après plusieurs études réalisées dans des musées américains. Les déterminants sont ainsi :

- Le niveau d'études : la majeure partie des visiteurs de musée ont fait des études supérieures.

- Les revenus : les visiteurs de musée sont généralement de classe sociale moyenne ou haute.

- La race : les études citées démontrent que la majeure partie des visiteurs sont de type caucasien.¹

- L'expérience des musées : les adultes habitués dès l'enfance aux musées ont davantage tendance à y emmener leurs enfants par la suite.

¹ Bien que les données des musées américains des années 1990 démontrent cette tendance, les auteurs précisent que certains professionnels contestent cette observation. Des études complémentaires permettent également d'observer une lente évolution de la représentation des minorités raciales dans les musées. Aucune donnée plus récente n'a pu être trouvée.

- Les responsabilités sociales (familiales, amicales) : la plupart des visiteurs viennent en groupe : famille, groupes scolaires.

- Les préférences en matière de loisirs : tel que démontré par Hood (1981 cité dans Falk & Dierking, 1992)

L'ensemble de ces critères définissent ce que Falk et Dierking appellent le « contexte personnel ». Pour ces auteurs, l'expérience interactive, ou expérience du musée, (« museum experience »), résulte de l'interaction entre le contexte personnel (le visiteur), le contexte social (les autres visiteurs), et le contexte physique (le musée).

Outre ces aspects personnels, Falk et Dierking (1992), notent que pour la majorité des sujets, la décision de visiter un musée est instiguée par le bouche à oreille ; c'est le cas pour au moins deux tiers des visiteurs de l'étude citée. (Adams, 1989 cité dans Falk & Dierking, 1992). Il est ainsi intéressant de voir que les visiteurs se basent sur ce qu'on peut leur dire à propos du musée. Il y a donc un enjeu important à savoir ce que dit un visiteur à l'issue de sa visite, et par là-même, à définir ce qu'il retient de sa visite. (Voir partie 2. L'apprentissage)

1.1.3 Les raisons de venir au musée

La deuxième question posée par les études concerne donc le sens de cette motivation : pourquoi venir au musée ? Ici encore, les enjeux de la question sont essentiels. On définit une notion d'attente face au musée. Burigana et Caucat (2005) tentent de comprendre les attentes des visiteurs du Jardin Botanique de Montréal. Leurs résultats démontrent que 26% des sujets sont venus pour « apprendre ou découvrir », 40% pour « voir des plantes ». (Burigana & Caucat, 2005)

Kool (1985) dans son étude visant à déterminer les effets de la motivation sur les apprentissages définit deux types de visiteurs : ceux venus pour apprendre et ceux venus pour s'amuser ou se divertir.

Pour Packer et Ballantyne (2002), les visiteurs viennent pour cinq raisons différentes : apprendre ou découvrir, s'amuser, se relaxer, le désir de passer du temps avec sa famille ou ses amis, et un besoin d'accomplissement personnel.

Selon Mottaz-Baran (2001), les différentes raisons de venir au musée sont : l'intérêt pour le thème traité, le désir de se cultiver, le plaisir et l'émotion esthétique, ou la recherche de référentiel.

A l'inverse, Michèle Protoyerides (1997) s'intéresse aux adolescents, public au centre d'un certain paradoxe, puisqu'ils sont à la fois assez présents dans les musées, mais peu disposés à y aller librement (la plupart viennent en visite scolaire), et caractérise des raisons de ne pas aller au musée : « le musée ne les intéresse pas » et ils s'y rendent car « c'est obligatoire ». De la même façon que Gottesdiesner, Vilatte et Vrignaud (2008), l'auteur oppose ici une « culture-jeune » avec la vision du musée : la représentation de l'adolescent semble en effet peu compatible avec celle du visiteur de musée.

On voit que plusieurs raisons de venir au musée se dégagent des études réalisées ; il semble néanmoins que les deux raisons principales, également opposées, soient : apprendre et s'amuser.

Outre cette perspective cognitive, un questionnaire (Lehalle & Mironer, 1993) développé par l'O.P.P (Observatoire Permanent des Publics : organisme crée en 1990 afin de connaître les caractéristiques, attentes et appréciation des visiteurs), étudie entre autres les aspects des buts de visite, en formulant la question : « Dans quel but ou à quelle occasion êtes-vous venu aujourd'hui au Musée d'Evreux ? (Vous pouvez éventuellement donner plusieurs réponses) :

1.1.4 L'influence de la motivation sur la visite

1.2 La motivation hors du musée

1.2.1 Quantifier la motivation : Le modèle de Deci et Ryan (1985)

État motivationnel	Type de régulation	Exemples d'items J'apprends à jouer du piano ...	Amotivation
Aucun	... mais je ne sais pourquoi je fais cela ... mais je crois que je perds mon temps ... mais je ne suis pas intéressé à pratiquer	Extrinsèque
Externe	... parce que mes parents me forcent à le faire ... parce qu'on me félicite quand je joue
	... parce que je me sens fier de pouvoir jouer ... parce que j'aurais honte si j'abandonnais l'étude du piano
	... parce que cette activité m'aide à l'école ... parce que cette activité m'aide à atteindre mes objectifs personnels
	... parce que la musique est importante dans ma vie ... parce que je veux devenir musicien	Intrinsèque
	... parce que j'adore jouer du piano ... parce que j'aime le son du piano ... parce que j'aime apprendre de nouvelles pièces au piano

1.2.2 Domaines d'études et enjeux de la motivation

Fenouillet (2003) précise ainsi que « la motivation intrinsèque semble favoriser l'appropriation des connaissances ».

On a donc pu voir ici quelles étaient les influences, les caractéristiques et les conséquences de la motivation dans et en dehors du musée, avec notamment la question de l'apprentissage. La suite de notre revue théorique va donc se poser la question des apprentissages dans le musée.

2. L'apprentissage

Le fonctionnement psychologique du visiteur de musée est souvent étudié afin de comprendre sa progression dans le musée, et par la suite d'adapter le musée au visiteur pour enrichir et donner du sens à sa visite. L'apport de la psychologie cognitive permet de caractériser la fonction essentielle du musée : l'apprentissage. En effet, c'est bien en comprenant le visiteur de musée, ses attentes, et ses moyens de connaître que l'on pourra arriver à rendre le musée plus efficace.

Le concept important dans ce domaine est celui du musée éducatif (Dufresne-Tassé, 1991) : l'accent est mis sur la fonction éducative du musée. Le concept éducatif des musées est effectivement de plus en plus présent depuis une vingtaine d'années (visites guidées, conférences...). Le musée cherche à encourager l'apprentissage et le visiteur a connaissance de la fonction éducative du musée.

Définition de l'apprentissage : En psychologie, l'apprentissage désigne « toute modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet. » (Le Ny, 2010).

Dans cette perspective, on se demandera : comment le musée peut-il constituer un apport pour le visiteur ?

2.1. L'apprentissage dans le musée

2.1.1 Le musée éducatif : pourquoi apprendre au musée ?

La question que l'on peut se poser en premier lieu est : « Pourquoi un apprentissage dans le musée ? ».

L'ICOM (organisation internationale des musées et des professionnels de musée) donne une définition du musée : « Un musée est une institution permanente, sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouverte au public et qui fait des recherches concernant les témoins matériels de l'homme et de son environnement, acquiert ceux-là, les conserve, les communique et notamment les expose à des fins d'études, d'éducation et de délectation. » On voit donc ici que la fonction du musée, également évoquée antérieurement par André Malraux, est de communiquer un savoir. Si apprendre n'est pas toujours l'objectif principal du visiteur, comme on a pu le voir précédemment, la vocation première du musée, est elle, bien de communiquer et de permettre au visiteur d'apprendre.

L'enjeu est donc de savoir comment apprendre et comment faire apprendre au visiteur. On s'intéressera aux constats sur l'apprentissage dans les musées, puis aux méthodes proposées pour encourager cet apprentissage.

2.1.2 Comment apprend-on au musée : les obstacles et les bénéfices.

Si le musée est bien un lieu éducatif, il n'en ressort pas moins certaines interrogations concernant les apprentissages réalisés dans un musée. Falk et Dierking (1992) décrivent bien le manque de preuve quant à un apprentissage réel dans le musée. D'une manière générale, il apparaît que la première difficulté, selon ces auteurs, réside dans la définition du concept d'apprentissage ; en effet, l'apprentissage est souvent associé au milieu scolaire, ce qui biaise la vision du visiteur. Une première distinction a été faite dans les années 70, entre l'apprentissage formel (scolaire) et l'apprentissage informel (définissant l'apprentissage dans les musées). Cependant, Falk et Dierking précisent que cette différence n'est pas vraiment représentative de l'apprentissage dans les musées.

L'apprentissage dans les musées, d'après la revue de Falk et Dierking, a comme caractéristique principale d'être personnel, orienté par les connaissances et les ressentis. Ils qualifient cet apprentissage de free-choice learning (apprentissage libre). L'analyse par entretien de souvenirs de visite de sujets a permis de mettre en avant que les informations retenues les plus durablement sont d'ordre personnel : valence de l'expérience, compagnie... Les visiteurs se souviennent de ce qu'ils ont fait ou ressenti, mieux que de l'endroit où ils étaient. Les études relevées par Falk et Dierking (1992) démontrent également que les détails rappelés sont généralement en lien avec les connaissances et intérêts préalables des visiteurs. Ils rappellent à cet effet qu'un sujet apprend mieux les informations qui l'intéressent. L'apprentissage est construit de façon personnelle en fonction des connaissances déjà acquises. (Gelman, Massely & Mc Manus, 1991 cité dans Falk et Dierking, 1992)

L'apprentissage muséal selon Falk et Dierking est donc modulé par les trois contextes de l'expérience interactive (vu dans la partie sur la Motivation, 1.1.2) : le contexte personnel, le contexte physique et le contexte social. Les auteurs appuient ces constats sur les apports de la psychologie cognitive. Selon Bruner, la motivation intrinsèque joue un rôle dans l'apprentissage par la découverte : un sujet sera plus enclin à apprendre quelque chose qui l'intéresse (contexte personnel). Vygotski démontre l'importance des interactions et échanges dans l'apprentissage, on peut donc comprendre l'influence du groupe lors des visites de musée (contexte social). Et enfin, Piaget, Watson et Neisser expliquent le rôle des conditions physiques et du milieu dans l'apprentissage (contexte physique). (Falk & Dierking, 1992 ; Weil-Barais, 1993)

Ainsi pour les auteurs, la définition de l'apprentissage muséal est la suivante : « Les visiteurs ne retiennent pas du musée une accumulation d'informations conceptuelles et académiques, mais assimilent des événements et observations à des catégories qui leurs sont personnelles et liées à leurs vies avant et après le musée. » (Neisser & Hyman cité dans Falk & Dierking, 1992)

En accord avec ce principe, Packer et Ballantyne (2002) résument les caractéristiques de l'apprentissage dans le musée :

- L'apprentissage a lieu au contact d'objets réels, (Falk, Dierking and Holland

- L'apprentissage y est volontaire (Falk et al. 1995 cités dans Packer et Ballantyne

- L'apprentissage est stimulé par l'intérêt personnel. (Hooper-Greenhill 1995, cité dans Packer et Ballantyne 2002)

- L'apprentissage dépend du contexte social (Falk et al. 1995 cités dans Packer et Ballantyne 2002)

- Les visiteurs peuvent être seuls ou accompagnés, et ont différents styles d'apprentissages et connaissances préalables. (Anderson 1995 cité dans Packer et Ballantyne 2002)

Les constats précédents permettent de mettre en évidence la disposition du visiteur à moduler lui-même ses apprentissages. Une étude (Borun & Miller, 1980 cité dans Samson, 1992) démontre, que les visiteurs ne lisent que 18% des textes d'une exposition mais qu'ils

lisent en revanche 68% des textes devant lesquels ils choisissent de s'arrêter. Ce qui permet de dire que le visiteur sélectionne les informations qu'il souhaite approfondir.

« L'économie des déplacements [dans le musée] résulte [...] d'une combinaison entre les goûts et les intérêts des visiteurs, les modalités de la circulation dans tout lieu public et les effets d'appels de tel ou tel dispositif muséographique. » (Eidelman & Van Praët, 2000). Ce qui permet également de comprendre que l'on ne peut pas prédire ce qu'un visiteur va apprendre, puisque l'apprentissage est fortement influencé par des composantes personnelles. (Falk & Dierking, 1992)

Pour Dufresne-Tassé et Savard (1996), l'apprentissage de l'adulte au musée est le résultat d'un questionnement. Les questions que se pose le visiteur l'amèneront à apprendre. Et devant le constat que les visiteurs ne se posent pas assez de questions, ces auteurs ont décidé de définir quels pouvaient être les obstacles au questionnement de l'adulte. Ces obstacles peuvent être liés à un manque d'implication : le visiteur passe trop vite dans la salle d'exposition et manque des informations, ou un manque de connaissance : difficulté à faire le lien entre ce qu'il sait déjà et ce qu'il voit, ou encore des caractéristiques extérieures : fatigue, distraction... L'enjeu des méthodes pour améliorer l'apprentissage dans le musée va donc être de faciliter l'activité de questionnement du visiteur dans le musée.

Pour Burigana & Caucat (2005), l'acquisition du visiteur est également liée à un questionnement, et une découverte dans le musée. Ainsi pour eux, un frein aux acquisitions dans le musée est le manque de stimulation.

Pour Kool (1985), les concepteurs d'exposition savent faire des expositions attrayantes, mais ne savent pas faire des expositions qui motivent le visiteur à apprendre ; en effet, pour lui, les raisons qui empêchent l'apprentissage au musée sont : une mauvaise conception de l'exposition, et le nombre important de personnes dans le musée. (Langer & Saegert 1977 cités dans Kool, 1985).

André et Bernard Lefebvre (1993), ont analysé 1 338 comptes-rendus de visite de six musées, qui ont permis de rendre compte des bénéfices et de l'image qu'ont les visiteurs de leurs apprentissages. Les résultats, selon les auteurs concernent deux versants de l'apprentissage : l'apprentissage du musée, et l'apprentissage au musée.

L'apprentissage du musée : On note que l'appréciation d'une visite dépend des apprentissages réalisés puis de la motivation suscitée par la visite pour beaucoup de visiteurs.

Les bénéfices de l'apprentissage sont : le plaisir/déplaisir éprouvé lors de la visite (46% des énoncés), la découverte d'eux-mêmes comme visiteurs (39.4%) et leurs découvertes dans le musée (14.6%). Ces résultats sont effectivement observés dans d'autres études : Burigana et Caucat (2005), ainsi que Pearce et Moscado (1985) cité dans Kool (1985) : les visiteurs se déclarent globalement satisfaits de leur visite, mais repartent avec peu d'acquis. Le bénéfice de la visite semble donc ici lié à une composante de satisfaction qui ne semble pas avoir de lien avec la volonté d'apprentissage au musée.

L'apprentissage au musée : Les sujets consacrent plus d'énoncés aux connaissances acquises qu'aux moyens de les acquérir, mais les auteurs notent néanmoins une forte proportion d'énoncés sur les moyens d'acquérir ces connaissances. Le moyen d'apprendre le plus cité dans les énoncés est la présence d'un groupe (visité guidée en groupe). Viennent ensuite l'observation (12%) et l'apprentissage comme tel (15.9%).

Les auteurs concluent en disant que ce type d'étude n'est pas encore très répandu, mais qu'on peut dès lors, observer la grande maturité du visiteur, qui semble bien avoir une vision globale de ses apprentissages : apprentissage du musée et moyens d'apprendre. Sur la question des bénéfices, les sujets expriment que « les visites au musée permettent de grandir et d'évoluer dans leur vie personnelle [...] Elles sont des occasions de ressourcement, d'ouverture à soi, aux autres et à l'environnement. Elles leur permettent d'acquérir ou de remettre à jour des savoirs; elles provoquent chez eux des prises de conscience, soulèvent des questions, suscitent des remises en question, ravivent leur créativité. » (Lefebvre & Lefebvre, 1993).

Stéphane Debenedetti (2003) s'intéresse au rôle des compagnons dans la visite de musée, et caractérise un apprentissage différent selon la présence de compagnons : la visite en famille avec des enfants est plus riche en apprentissages que la visite en couple ou entre amis. (Debenedetti, 2003). En effet, dans le cas d'une visite avec un enfant, l'adulte fait office de médiateur et est souvent sollicité pour donner des explications. L'auteur explique que le visiteur accompagné d'amis est plus en recherche de divertissement que d'apprentissage.

Un constat de Dufresne-Tassé, Lapointe, Morelli, & Chamberland (1991), mérite d'être mis en lumière : « le visiteur se dit intéressé à apprendre, mais montre de l'agacement ou beaucoup de difficulté à répondre à des questions sur ses apprentissages. ». De même, ces auteurs ont constaté qu'il se faisait peu d'apprentissages dans le musée. On voit donc bien ici

la complexité et les contradictions qui peuvent exister dans les processus d'apprentissage au musée.

La dimension primordiale ici est celle de la perception qu'a le visiteur de lui-même dans le musée. Il semble en effet qu'il y ait deux composantes des visites de musée : l'apprentissage et l'expérience psychologique. Deux approches s'opposent alors : une approche behavioriste, centrée sur les apprentissages, et une approche phénoménologique, centrée sur l'expérience de visiteur. Pour Dufresne-Tassé (1990), « un fonctionnement psychologique harmonieux et productif s'avère le bénéfice le plus important d'une visite au musée » (cité dans Dufresne-Tassé, 1991). Ce constat permet effectivement d'ouvrir la voie à l'expérience vécue du visiteur, et donc à l'influence de facteurs personnels sur l'apprentissage. On pourra donc voir à cet effet, comment ces facteurs peuvent être sollicités pour améliorer l'apprentissage dans le musée.

2.1.3 Les méthodes pour améliorer l'apprentissage

Partant du constat que l'apprentissage réel n'est pas toujours le reflet des informations proposées par le musée, la question va être de définir ce qui pourrait améliorer l'apprentissage dans le musée. Cette problématique est centrale dans le champ de la psychologie cognitive appliquée au musée : comment rendre le musée plus efficace ?

On a vu différentes sortes d'obstacles à l'apprentissage : problème de questionnement du visiteur, manque de stimulation, et mauvaise conception des expositions. L'enjeu va donc être de voir quels critères pourraient être améliorés. La plupart des méthodes proposées le sont initialement pour les enfants ou adolescents, mais certains auteurs étendent le sujet aux visiteurs adultes.

Un des premiers objectifs va être la stimulation dans le musée. A cet effet, Michel Allard (1993), propose une série d'activités, visant à faire du visiteur un véritable acteur ; Allard choisit de s'intéresser à la tranche d'âge la moins représentée dans les musées : les adolescents. Il propose pour cela une revue des études qui présentent des résultats positifs sur l'apprentissage, la motivation ou l'intérêt. Les résultats démontrent que le concept central est celui de la participation : le visiteur doit être rendu actif, il ne doit pas se contenter de regarder passivement l'exposition.

1°) Des jeux de questions/ réponses : l'adolescent doit trouver des réponses dans le musée.

2°) L'adolescent doit animer, présenter auprès du public, comme s'il était membre du musée.

4°) Le musée propose de prêter des livres ou objets aux adolescents afin qu'ils organisent une exposition en dehors du musée, dans le cadre scolaire par exemple.

Selon la revue de Michel Allard, ces types d'activités sont ceux qui fonctionnent pour intéresser les visiteurs adolescents, on voit ici que le maître-mot est la participation active dans le musée. A cet effet, l'auteur cite Ivan Illich : «nous apprenons le plus souvent grâce à notre insertion dans un milieu actif et dont l'activité a un sens. C'est en se mettant «dans le bain» que la plupart des gens apprennent le mieux» (Hannoun, 1973 cité dans Allard, 1993).

Un autre paramètre important pour Michel Allard est de tenir compte des amis, en effet, les adolescents viennent souvent accompagnés, la plupart du temps en visite scolaire, dans les musées, c'est pourquoi il est important d'impliquer tous les membres du groupe.

L'enjeu dégagé par Michel Allard est ici de donner un sens plus grand à la visite : rendre le visiteur participant, partenaire du musée, faire de la visite un moment de « cheminement personnel », partie intégrante d'un processus, « que celui-ci soit d'ordre intellectuel, émotif ou purement esthétique », tout en tenant compte « de ses intérêts, de ses goûts, de ses motivations » (Allard, 1993). Pour l'auteur, si ces constats ont fait l'objet d'études rigoureuses, on ne peut néanmoins pas affirmer qu'ils ne soient applicables qu'aux adolescents.

Ron Ritchhart (2007), propose de créer un concept de « culture de pensée » lors de la visite guidée du musée, c'est-à-dire une expérience collective dans laquelle la pensée est l'élément central. Pour l'auteur, il y a un enjeu très important pour les médiateurs de musée de créer une culture de pensée pour que la visite bénéficie davantage aux visiteurs. Créer une culture de pensée consiste à stimuler le visiteur et, comme précédemment, donner un sens à la visite, les composantes sont : (Ritchhart, 2007)

- Exploiter les ressources du musée : comparer des objets exposés côte à côte, par exemple.

- Utiliser au mieux le temps (en réalité trop court pour s'imprégner des objets), en effectuant des rappels par exemple (A quel autre objet cet objet vous fait-il penser ?)

- Inciter les visiteurs à utiliser le musée comme une ressource personnelle : source d'inspiration pour dessiner ou pour entreprendre une activité...

- Créer des habitudes au cours de la visite : toujours commencer par la description de l'objet, respecter un ordre défini.

- Favoriser le langage : encourager des discussions sur les objets, fournir des explications.

- Utiliser l'espace de façon à favoriser les interactions : s'asseoir en cercle, créer des activités.

Pour l'auteur, c'est grâce à ces composantes que la visite pourra être profitable aux élèves. Rendre la visite plaisante en stimulant les élèves est donc l'objectif principal des méthodes pour améliorer l'apprentissage.

Devant le constat que la plupart des musées canadiens et américains ont établi leur parcours de médiation de façon intuitive, sans tenir compte des connaissances des théories pédagogiques, de nombreux modèles de l'apprentissage muséal ont été développés. Un modèle est proposé par le Groupe de recherche sur l'éducation et les musées (GREM) (Université du Québec, Montréal), les principes préconisés pour une visite de musée sont :

- « Prévoir des activités propres au musée » : organiser des activités différentes des

- « Viser l'atteinte d'objectifs diversifiés » : élargir le concept de connaissances ; développement de concepts, d'habiletés.

- « Favoriser la cueillette d'informations » : Eviter une surcharge d'informations qui aboutirait à de faibles apports, il faut considérer que l'élève ne pourra pas tout voir.

- « Inciter l'élève à une participation active » : La participation active rend l'apprentissage plus efficace, selon une étude de l'Industrial Audio-Visual Association (Cloutier, 1974, cité dans Boucher, 1991).

- « Conférer un aspect ludique aux activités. » : organiser des jeux pour rendre l'expérience du musée plus agréable. (Boucher, 1991)

Si la plupart de ces méthodes visent le public des enfants, il n'est néanmoins pas exclu que ces constats soient valables, dans une certaine mesure, pour les visiteurs adultes. A cet effet, André Lefebvre (1991) a analysé des comptes-rendus de visiteurs adultes, avec différentes conditions de visites ; cette étude a proposé aux visiteurs d'assumer le rôle de guide pour leurs pairs, avec l'aide d'une personne-ressource. Comme les modèles le préconisent, les résultats démontrent que : la participation active augmente l'intérêt et l'implication personnelle, le groupe favorise l'apprentissage grâce aux échanges, les visiteurs se sentent motivés par le principe de visite guidée par les pairs.

L'expérience de guide a également été source de difficultés avec notamment l'appréhension de parler en public. Cependant, les avis sont globalement très positifs sur cette visite.

On notera un résultat en particulier : il semble important de préparer sa visite, avec pour témoignage le commentaire d'un sujet d'une étude, « J'ai eu l'impression d'apprendre plus de choses lors de la visite du Vieux Montréal qu'ailleurs parce que je m'y étais bien préparée. J'avais même lu une histoire de Montréal durant la semaine précédant la visite. »

Les témoignages récoltés par l'auteur sont donc en accord avec les méthodes proposées pour augmenter l'intérêt chez les enfants dans les musées : Lefebvre conclut en disant que la participation active semble avoir un effet important sur l'apprentissage.

Linn (1983 cité dans Donald, 1991) suggère également d'organiser les expositions de façon à ce qu'elles stimulent l'intérêt pour le sujet plutôt que de présenter une connaissance trop détaillée. Le but du musée selon cet auteur doit être de donner envie d'apprendre, plus que d'apprendre. L'apport du musée dans cette perspective n'est plus un apprentissage mais une motivation, une envie durable de découverte. On citera Kenneth Hudson (1993, cité dans Gob & Drouguet, 2003) : « Le musée ne saurait enseigner ; en revanche, il peut créer une atmophère qui donne envie d'apprendre. »

Pour certains auteurs, l'un des critères nécessaires à l'apprentissage dans le musée est de faciliter la compréhension générale du thème et du parcours de l'exposition. Wolf (1981, cité dans Samson, 1992) propose que soit établi un « parcours conceptuel » pour le visiteur, McManus (1989, cité dans Samson 1992) détermine six conditions susceptibles d'encourager la réception du message de l'exposition (satisfaire les interrogations, faciliter l'adhésion au thème, concision...). Le but est de faciliter le parcours du visiteur pour le rendre plus facilement assimilable.

La dimension participative est donc importante pour l'apprentissage, mais on voit également que la composante émotionnelle avec la question d'une dimension plaisante, est centrale.

2.1.4 Mesurer l'apprentissage dans le musée

Si l'apprentissage est primordial dans le musée, il est évident que la façon de le mesurer l'est tout autant. La plupart des études utilisent les comptes-rendus de visite pour caractériser l'apprentissage. (Lefebvre & Lefebvre, 1993 ; Dufresne-Tassé, Lapointe, Morelli, & Chamberland, 1991).

Janet Gail Donald (1991), propose de résumer les critères qui sont utilisés pour

opérationnaliser l'apprentissage dans les musées. La mesure de l'apprentissage dans un musée

est la plupart du temps réalisée avec deux indicateurs : le pouvoir de rétention (holding

power : le temps passé par les visiteurs devant un objet comparé au temps minimal) et le

pouvoir d'attraction (attracting power : pourcentage de visiteurs qui s'arrêtent devant un

objet). L'auteur précise que pour les éducateurs, les mesures plus utilisées sont :

- le temps consacré à la tâche (Time On Task) : le temps passé sur une tâche a un effet avéré sur l'apprentissage : passer plus de temps engendre plus d'apprentissages. (Peterson, Swing, Stark, & Waas, 1984, cité dans Donald, 1991)

- les connaissances acquises (Knowledge Gain) : une mesure plus simple consiste à quantifier les connaissances acquises à la sortie de la visite, cependant certains auteurs, tel Kool (1985) (cité dans Donald, 1991) notent que l'apprentissage dans le musée est également perturbé par les conditions d'exposition (foule, présentation de l'exposition)

- la pensée et résolution de problème (Thinking and Problem Solving) : ce critère représente les activités réalisées dans le musée : expériences réalisées avec les objets, manipulations dans le musée, interactions avec les autres visiteurs. L'auteur précise que ce type de mesure est beaucoup plus difficile à réaliser.

- les motivations et attitudes (Motivation) : La motivation est en enjeu important dans l'apprentissage au musée, puisqu'on l'a vu, la stimulation pour l'exposition semble être la principale solution pour améliorer l'apprentissage. Cependant, elle n'est pas le reflet de l'apprentissage (cf. étude de Kool, 1985), Donald précise donc qu'on ne mesurera pas ici l'apprentissage, mais plutôt la disposition à apprendre.

- la créativité et le sens (Creativity or Intellectual Provocation) : il s'agit de déterminer dans quelle mesure le musée permet un gain en créativité et en stimulation intellectuelle. Ici encore, l'évaluation est difficile à réaliser. Cette dimension de l'apprentissage au musée est fortement reliée à l'expérience et à l'agréabilité de la visite.

Il est intéressant de voir ici comment peut s'observer l'apprentissage dans un musée. On note que les principales mesures utilisées sont celles qui concernent le temps (temps consacré à la tâche et pouvoir de rétention). Ce sont en effet les plus faciles à quantifier au niveau méthodologique.

A cet effet, on pourra opposer le point de vue de Dufresne-Tassé : (Dufresne-Tassé, 2010) si le visiteur passe du temps devant un objet, rien ne prouve que c'est pour le comprendre ; le visiteur peut réfléchir à toute autre chose. C'est pourquoi Dufresne-Tassé prône davantage l'étude du fonctionnement psychologique du visiteur. L'auteur propose un système de grilles visant à étudier le comportement et le fonctionnement psychologique du visiteur. Pour l'auteur, ces mesures servent avant tout à étudier les relations entre les intentions des concepteurs d'exposition et la visite du musée : le but est d'arriver à améliorer le musée et à le rendre plus adapté au visiteur. On voit donc ici qu'il peut être plus représentatif de tenir compte de l'expérience du visiteur plutôt que de la connaissance supposée acquise.

En considérant le fait que le visiteur choisit ce qui l'intéresse dans l'exposition en modulant son parcours de visite selon son intérêt, on remarquera une mesure de l'apprentissage consistant à identifier si le visiteur a bien été intéressé par quelque chose en particulier . Les auteurs définissent les notions de point-découverte : « Avez-vous découvert quelque chose que vous ignoriez ? » et point-surprise : « Quel est l'élément de l'exposition qui vous a le plus frappé ? » (Eidelman & Van Praët, 2000). Le point-découverte caractérise un endroit d'apprentissage, alors que le point surprise caractérise une zone attractive. On voit que ces mesures sont donc à mettre en lien avec les notions de knowledge gain et d'attracting power.

Bilan des apports théoriques

S'il a pu apparaître que la motivation est davantage qualifiée que quantifiée dans le musée, les modèles appliqués en dehors du musée permettent de mettre en avant des échelles

permettant de quantifier la motivation, ce qui constitue un apport important au vu des objectifs de notre recherche.

Concernant l'apprentissage, l'apport du contexte théorique est celui de l'apprentissage personnel (free-choice learning de Falk et Dierking, 1992). En effet, cette connaissance permet de voir tout l'enjeu de mieux comprendre l'apprentissage pour le mesurer.

Compte tenu de ces apports, on se propose à présent d'établir la méthodologie de notre recherche.

II. Problématique et objectifs de recherche

2.1 Population

La population de cette étude se compose de 100 visiteurs du Musée des Arts et Métiers.

2.2 Lieu

La problématique de la recherche impose certains paramètres concernant le musée : le thème du musée doit être un support d'apprentissage facilement identifiable ; c'est pourquoi il a semblé nécessaire de ne pas choisir un musée d'art, pour préférer un musée de sciences. Le

musée doit également être assez fréquenté pour que le nombre de sujets de l'étude soit suffisant.

Notre choix s'est donc porté sur le Musée des Arts et Métiers (60, rue Réaumur, 75003 Paris) : 184 484 visiteurs par an en 2006 (Muséostat 2006: Fréquentation des musées de France, 2006). Ce musée regroupe les innovations, matériaux et inventions du domaine des sciences et techniques à partir du 18^ème siècle.

Créé en 1794, ce musée se présente comme un « musée de l'innovation technologique » : 3000 inventions, réparties en 7 collections (Instrument Scientifique, Matériaux, Construction, Communication, Énergie, Mécanique et Transports) et organisées en 4 périodes chronologiques (avant 1750 ; de 1750 à 1850 ; de 1850 à 1950 ; après 1950). (CNAM, 2010)

Le musée propose des visites guidées ou démonstrations, ainsi que des parcours par audio guidage. Le musée est organisé sur trois niveaux, avec pour chaque salle, une thématique différente construite de manière chronologique selon les quatre périodes abordées par le musée. (Voir brochure en Annexe)

2.3 Matériel

La motivation : L'objectif étant de quantifier la motivation, on appliquera les échelles construites à partir du modèle de Deci et Ryan (1985) au cadre du musée.

L'apprentissage : On cherchera par la suite à évaluer les apports de l'apprentissage perçus par les sujets grâce aux connaissances sur l'apprentissage dégagées dans notre partie théorique.

On s'appuiera dans un premier temps sur des entretiens de visiteurs du musée des Arts et Métiers, afin de voir comment les visiteurs décrivent leurs motivations et apprentissages. Le but est d'ici de construire un questionnaire qui reflète bien les motivations et apprentissages tels qu'ils sont perçus par les sujets.

2.4 Pré-enquête

11 visiteurs du Musée des Arts et Métiers ont été interrogés, à la sortie de leur visite. Il était demandé, après une brève explication de la recherche effectuée, si les visiteurs accepteraient de répondre à des questions concernant leur visite. Deux des entretiens réalisés ont été effectués par des couples de visiteurs (entretien n°2 : père et sa fille, entretien n°8 : couple). On obtient ainsi 9 entretiens. Les entretiens sont enregistrés au moyen d'un magnétophone, puis retranscrits en annexe.

2.4.1 Guide d'entretien

On commence par demander aux sujets s'ils ont visité le musée, puis on leur demande s'ils accepteraient de répondre à quelques questions sur leur visite.

On leur demande ensuite quel type de visite ils ont fait. On cherche ici à s'assurer que les visiteurs ont tous fait la visite libre ; en regard du concept de free-choice learning (Falk & Dierking, 1992), il est important que les visiteurs aient effectué leur visite selon leurs intérêts personnels. L'entretien peut ensuite commencer.

Le but de cette question est de définir le profil de visiteur : habitué ou visiteur occasionnel. - Pour quelle raison êtes vous venu ? Pourquoi le choix de ce musée ?

L'objectif est ici de voir quelles peuvent être les différentes raisons invoquées pour venir au musée, ce qui constitue les motivations.

On cherche à savoir si les visiteurs les plus motivés avaient prévus leur visite depuis longtemps.

Le but est de savoir ce que les visiteurs disent en premier lieu de leur visite, observer la place des apprentissages dans cette description et ce qui leur semble important.

On cherche ici à voir dans quelle mesure et avec quels termes les visiteurs rappellent ce qu'ils ont pu retenir.

Cette question s'inspire de la notion de point-découverte (Eidelman & Van Praët, 2000), vue dans les études de muséologie. On pose en effet ici que l'apprentissage vient d'un intérêt pour un objet.

On cherche à savoir si les visiteurs conseilleraient cette visite à un ami, et si oui, en quels termes. Le but est de déterminer quels éléments rendent une visite digne d'être conseillée.

2.4.2 Analyse de contenu

On regroupe dans un tableau les propos des visiteurs : (voir entretiens en Annexe)

Sujet	Profil	Nb de musées par an	Raison de la visite	Commentaire sur la visite	Intérêt sur objets
S1	Homme seul, 40 ans	5	Intérêt technique (ingénieur)	Intéressant, un peu long, technique	Oui
S2	Homme 45 ans, avec sa fille 16 ans	5 30	Occasion, curiosité	Intéressant, trop technique	Non
S3	Homme, 65 ans, avec sa femme et son petit fils	25-30	Intérêt pour le ferroviaire	Déçu, trop technique, pas assez complet	Oui
S4	Homme seul, 20 ans	peu	Occasion, curiosité	Super intéressant	Oui
S5	Homme seul, 55 ans	30-50	Intérêt pour la mécanique	Magnifique, riche.	Oui
S6	Homme, 60 ans, avec sa petite-fille de 12 ans	5	Faire découvrir la mécanique à sa petite-fille, Intérêt pour les sciences	Très intéressante, très complet, très grand.	Oui
S7	Femme, 65 ans, avec sa petite-fille	5	Faire découvrir à sa petite-fille	Très intéressant.	Non
S8	Couple, 65 ans	5	Intérêt pour le chemin de fer (cheminot)	Très intéressant, cartels trop petits.	Oui
S9	Femme, 35 ans, avec sa fille de 8ans.	5-6	Faire découvrir à sa fille.	Contente de la visite, pas assez de supports pour enfants, intéressant.	-

Le principal apport de ces entretiens est de voir quels motifs sont invoqués pour la venue dans ce musée. On en distingue trois : intérêt pour le thème, faire découvrir à un enfant, et occasion (se promener, ou faire ses études à proximité du musée). Il est à noter que les raisons « Intérêt » et « faire découvrir à un enfant » peuvent être présentes simultanément.

La visite est dans la plupart des cas « intéressante », avec différents degrés : « intéressante », « très intéressante », « super intéressante ». Les visiteurs ont parfois des remarques d'ordre pratique (cartels, supports pédagogiques, ambiance de présentation, étendue de la collection, accessibilité...). On voit que certains décrivent leur visite avec une composante personnelle : « déçu », « contente ». Ce qui est à mettre en lien avec la satisfaction. On évaluera donc par la suite le lien entre satisfaction et apprentissages dans le musée.

Les autres termes utilisés pour décrire la visite, que ce soit à la question de ce que les sujets ont pensé, ou à la question de ce qu'ils diraient à un ami, sont : instructif, important à voir, incontournable, à connaitre...

La question de la durée depuis laquelle la visite était prévue ne semble pas avoir de lien avec la raison de visite du musée, mais plutôt avec l'organisation personnelle des visiteurs. On choisira néanmoins de la garder car elle permet de caractériser l'envie de faire la visite.

Un visiteur a dit ne rien avoir appris, car il était déjà venu il y a vingt ans (S8). Il a tout de même mentionné plus tard dans l'entretien, avoir été intéressé par le pendule de Foucault (Objet assez réputé dans le musée). Il paraît donc important de s'assurer que les visiteurs viennent pour la première fois dans ce musée pour notre enquête.

La question de l'intérêt pour les objets permet de différencier des visiteurs qui se disent intéressés et citent des objets du musée, de ceux qui se disent intéressés sans pouvoir rappeler d'objet en particulier.

La question de la fréquentation des musées a permis de démontrer que le nombre de visites par an s'étend de 0 à 30-50 (6 sujets disent faire 5 visites par an). On proposera donc cette question dans notre questionnaire en adaptant les choix de réponses à ceux mentionnés par les visiteurs des entretiens.

Pour la plupart des visiteurs, le thème apparaît comme étant assez spécialisé ; les visiteurs dont la profession est en lien avec le thème mentionnent que l'intérêt pour le thème est essentiel, ceux qui ne connaissent pas le thème ont parfois trouvé le musée très « technique ». Mais ce n'est pas le cas de tous les non-initiés. On tâchera donc de prendre en compte la

composante de l'expertise pour notre recherche, ainsi que la qualité perçue des explications fournies dans le musée.

2.5 Elaboration du questionnaire

A partir de l'analyse des entretiens et des concepts théoriques présentés précédemment, on se propose à présent de construire l'outil qui permettra de mesurer nos variables.

On cherche à classer les raisons invoquées dans les entretiens, ainsi que des raisons que l'on peut ajouter au vu du modèle de Deci et Ryan (1985) de la plus externe à la plus interne :

- Faire découvrir le musée à un enfant/ accompagner un enfant (cause externe, lié à une tierce personne)

- Dans le cadre scolaire ou professionnel (régulation identifiée : le musée est utile à autre chose)

- Intérêt personnel pour le thème du musée ou intérêt pour les musées en général (intrinsèque : raison personnelle)

Pour classer les différentes raisons de venue au musée, on s'inspirera des échelles construites sur le principe du modèle de Deci et Ryan (1985), avec en particulier l'échelle de Desrochers, Comeau, Jardaneh, & Green-Demers (2006), qui mesure la motivation des élèves au piano. (voir tableau page suivante)

État motivationnel	Type de régulation	Exemples d'items J'apprends à jouer du piano ...	Pour quelle raison avez- vous visité ce musée ?
Amotivation	Aucun	... mais je ne sais pourquoi je fais cela ... mais je crois que je perds mon temps ... mais je ne suis pas intéressé à pratiquer	Sans raison particulière Occasion
Extrinsèque	Externe	... parce que mes parents me forcent à le faire ... parce qu'on me félicite quand je joue	Pour accompagner un enfant
	Introjectée	... parce que je me sens fier de pouvoir jouer
	Identifiée	... parce que cette activité m'aide à l'école	Scolaire ou professionnel
	Intégrée	... parce que la musique est importante dans ma vie ... parce que je veux devenir musicien
Intrinsèque		... parce que j'adore jouer du piano ... parce que j'aime le son du piano	Intérêt pour le thème Aimer les visites de musées

Tableau 3 Parallèle entre l'échelle de Desrochers, Comeau, Jardaneh, & Green-Demers (2006) pour mesurer la
motivation des élèves en piano, avec les items des entretiens.

On demandera donc aux visiteurs de mentionner la ou les raisons pour lesquelles ils ont choisi de faire la visite du musée.

On cherche ensuite à évaluer l'apprentissage dans le musée. On a pu voir à travers les constats sur l'apprentissage dans le musée que celui-ci est personnel, on cherchera donc à évaluer l'apprentissage en termes de bénéfices. En effet, si les visiteurs n'apprennent pas tous les mêmes choses (Falk et Dierking, 1992) et qu'ils n'aiment pas répondre à des questions sur leurs apprentissages (Dufresne-Tassé, Lapointe, Morelli, & Chamberland, 1991), on choisira d'évaluer l'apprentissage perçu par les sujets. On évaluera également leurs comportements dans le musée (passer du temps devant un objet, approfondir des connaissances, garder des souvenirs de la visite...).

Grâce aux apports des constats sur l'apprentissage, nous reprenons et développons les questions des entretiens de la façon suivante :

Les différentes composantes évaluées pour mesurer l'apprentissage sont : l'évaluation globale de la visite en tant qu'élément d'apprentissage (questions 1, 5 et 8), l'évaluation des apprentissages personnels (questions 2, 3 et 7), une tâche de rappel (question 4), l'évaluation de la gêne et de la complexité des sujets traités (questions 9 et 10), et l'évaluation de la satisfaction globale concernant la visite (questions 11 et 6).

Les visiteurs seront amenés à répondre à cette question avec une échelle de Likert en 6 points, de façon à leur permettre de quantifier leur degré d'accord avec les propositions, comme cela a pu être observé dans les entretiens (différents degrés d'intérêt).

Variables	But
1- Age	Profil de visiteurs	2- Sexe
Profil de visiteurs	3- Catégorie Professionnelle
Profil de visiteurs	4- Lien entre le domaine professionnel et la thématique du musée
Impact de la profession sur l'apprentissage (apport des entretiens)	5- Niveau de connaissances sur les sciences et techniques
Impact des connaissances sur l'apprentissage (apport des entretiens)	6- Accompagnement dans le musée
Impact sur l'apprentissage (Debenedetti, 2003)
7- Fréquentation des musées	Profil de visiteurs		8- Durée depuis laquelle était envisagée la visite
Impact sur la motivation (contrôler)

Le pré-questionnaire ainsi constitué (voir Annexe) se présente sur deux pages. Il est laissé par deux occasions la possibilité au visiteur de rajouter des remarques, car on a pu voir que les sujets donnent parfois des impressions personnelles quand ils doivent parler de leur visite.

Les différentes questions sont donc : première visite du musée, type de visite, âge, sexe, profession, domaine de formation, niveau de connaissances des sciences et techniques, condition d'accompagnement, fréquentation des musées, durée depuis laquelle était envisagée la visite, raison de la venue, accord avec les différentes propositions sur la visite (apprentissages, conditions de visite et satisfaction).

2.6 Pré-test du questionnaire

Afin de tester ce premier questionnaire, on se propose de le faire passer à un échantillon de 21 sujets ayant visité le musée. Les modalités de réponses aux différentes questions permettent de définir les questions qui pourraient être améliorées.

L'analyse des réponses permet de mettre en avant plusieurs aspects utiles à la recherche :

- Certains sujets refusent de passer le questionnaire en invoquant un manque de temps : environ 5 sujets sur les 26 à qui le questionnaire a été proposé, soit un taux de refus de 19%.

- On élimine 6 questionnaires sur les 21 remplis (28%) pour cause d'oubli de questions, ou de réponse négative à l'une des deux premières questions (première visite du musée et visite libre).

- L'oubli des deux premières questions pour certains sujets permet de penser que ces questions ne sont pas assez visibles ; elles ne sont en effet pas numérotées car elles ne seront pas codées dans le tableau des résultats, néanmoins on peut penser que c'est l'absence de numéro qui a poussé certains sujets à ne commencer qu'à la question numéro 1 : l'âge. On choisira donc de les rendre plus visibles pour le questionnaire définitif. (ajout de numéro et saut de lignes)

- A la question du temps depuis lequel la visite était prévue, un sujet a coché la réponse 4 « Autre » et y a ajouté « Jamais ». On peut donc penser qu'il serait judicieux de rajouter ce choix de réponse pour éviter que la réponse 4 ne soit partagée entre « Jamais » et « Depuis plusieurs années », qui sont les réponses extrêmes de cette question.

- De même, à la question des motivations, un sujet a coché la réponse « Autre » pour ajouter « Techniques hydrauliques ». Etant donné que cette réponse constitue

un intérêt pour un aspect développé par le musée, on tachera d'ajouter cette proposition à la réponse « Intérêt pour le thème du musée », en la transformant en « Intérêt pour le thème du musée ou pour un aspect traité par le musée ».

- La question des objets intéressants occasionne plusieurs réponses : aucune réponse, citation d'objets, ou citation de thématiques ou sujets. On peut donc penser que la meilleure façon de coder cette question sera d'évaluer la qualité du rappel.

- Deux sujets ont coché plusieurs réponses à la question des motivations, bien que cela ne soit pas gênant au vu des résultats des entretiens, on préférera néanmoins parler de raison « principale » de la venue pour permettre une évaluation plus juste des motivations.

On modifie donc le pré-questionnaire selon les constats de cette première enquête ; le questionnaire ainsi constitué est utilisé pour les passations. (Voir Annexe)

2.7 Passation des questionnaires

Les sujets sont recrutés à la sortie du musée, on leur demande s'ils accepteraient de répondre à un questionnaire sur leur visite, puis on leur donne le questionnaire.

3. Hypothèses opérationnelles

H1 : Le niveau d'apprentissage évalué par le sujet sera corrélé positivement avec son niveau de motivation : un sujet ayant une forte motivation à venir (plus personnelle) démontrera un meilleur niveau d'apprentissage.

H2 : Les différents aspects de l'apprentissage évalués seront corrélés entre eux : un sujet évaluant par exemple, la visite de musée plus instructive démontrera un meilleur niveau d'apprentissage aux autres questions concernant l'apprentissage.

H3 : La satisfaction concernant la visite sera corrélée avec le niveau d'apprentissage : on peut penser, au vu des entretiens, que l'apprentissage est un facteur de satisfaction.

H4 : La gêne et la complexité des sujets du musée seront corrélées négativement avec l'apprentissage : un sujet qui se dit plus gêné aura un plus faible niveau d'apprentissage.

III. Résultats

1. Analyse descriptive des données

Les données des questionnaires sont entrées sont forme de codes dans le tableau des résultats (voir en Annexe). Les questions sont codées dans l'ordre en fonction des modalités de réponse (voir codage indiqué sur le questionnaire), à l'exception de trois questions : la profession (q5) qui est post-codée en catégories, la motivation (q11) codée selon le niveau de motivation, le rappel d'objets (q12) codée en fonction de la précision du rappel. Les codifications seront expliquées en détail pour ces questions.

Les 100 sujets recrutés ont tous fait la visite libre, et ne sont jamais venus au Musée des Arts et Métiers auparavant (premières questions du questionnaire). On a ainsi éliminé les questionnaires incomplets ou ayant répondu négativement à l'une des deux premières questions.

On précise que pour les questions dont l'effectif est de 100, les pourcentages sont identiques aux effectifs. Le seuil de significativité est fixé à 0.05, les p-valeur significatives, donc inférieures à 0.05, sont marqués en gras. Les corrélations r significatives sont marquées en gras si elles sont supérieures à 0.40.

Cette question regroupe 6 modalités : moins de 20 ans, 20-29 ans, 30-39 ans, 40-49 ans, 50-59 ans, plus de 60 ans. Le plus jeune sujet a 17 ans.

Sexe :

Profession

Il est demandé aux sujets d'écrire leur profession dans le questionnaire. Les professions les plus représentées sont :

Lien professionnel avec la thématique des Sciences et techniques

37 sujets ont une profession qu'ils jugent en lien avec la thématique, 63 sujets une profession sans lien avec la thématique.

5. Niveau de connaissances du domaine des Sciences et techniques :

On voit que la majeure partie des sujets (95%) se situe entre un niveau faible et bon.

6. Condition d'accompagnement :

La majeure partie des sujets sont donc venus en couple ou en famille : 43 et 33% des sujets. Les raisons dites « Autres » sont : « avec un collègue », et « scolaire » (2 sujets).

7. Fréquentation des musées :

Temps depuis lequel était envisagée la visite :

Les raisons invoquées dans la modalité « Autre » sont toutes d'une durée supérieure : « plusieurs années », « plus de 10 ans », « 3 ans », « 1 an ».

Raison principale de la venue :

Comme expliqué précédemment, sept différentes raisons sont proposées : sans raison particulière, occasion, faire découvrir le musée à un enfant, cadre scolaire ou professionnel, intérêt pour le thème du musée, intérêt pour les musées, autre raison.

77 sujets ont coché une seule des sept cases, 19 sujets ont cochés deux cases, et 4 sujets en ont coché trois.

Les niveaux de motivations sont classés selon le modèle de Deci et Ryan (1985) comme vu dans la partie méthodologie. On cherche donc à classer les sujets qui ont coché plusieurs cases dans ce modèle. On relève pour cela les associations de cases pour les 23 sujets concernés :

Cases cochées	Effectifs	Motivations
3 et 5	4	Faire découvrir à un enfant et Intérêt pour le thème
5 et 6	7	Intérêt pour le thème et Intérêt pour les musées
3, 5 et 6	3	Faire découvrir à un enfant, être intéressé par le thème et par les musées
2 et 5	2	Occasion et Intérêt pour le thème
2 et 6	2	Occasion et Intérêt pour les musées
4 et 6	1	Scolaire/professionnel et Intérêt pour les musées
1 et 2	1	Occasion et Sans raison particulière
2 et 3	1	Occasion et Faire découvrir à un enfant
4 et 5	1	Scolaire/professionnel et Intérêt pour le thème
2, 5 et 6	1	Occasion, Intérêt pour le thème et Intérêt pour les musées

On classe par la suite les sujets selon un niveau de motivation croissante défini comme suit :

Type de motivation	Codage	Niveau de motivation	Cases cochées	Effectif	pourcentages
Sans raison, Occasion et Autres	1	Amotivation	1 ; 2 ; 1et2 ; 7	29	31.5
Faire découvrir à un enfant	2	Motivation externe	3	10	10.8
Cadre scolaire et professionnel	3	Régulation identifiée	4	5	5.4
Faire découvrir à un enfant et présence d'un intérêt personnel (5 ou 6)	4	Motivation externe avec présence d'un intérêt personnel	3et5 ; 3- 5et6 ; 3et6	7	7.6
Intérêt pour le thème ou pour le musée	5	Intérêt uniquement personnel	5 ; 6 ; 5et6	41	44.6

On obtient ainsi une variable quantitative à 5 modalités représentant le niveau de motivation. L'effectif total est ici de 92 car pour 8 des sujets il nous a semblé difficile de déterminer un niveau réel de motivation à cause de l'incompatibilité des raisons choisies ; par exemple, raisons 2 et 5 : Occasion et Intérêt pour le thème, le questionnaire ne permettant pas d'indiquer quelle raison est la principale, on choisit de laisser des valeurs manquantes.

Les raisons « Autres » (n=8) sont : « Conseillé par un ami » (n=3), « avec mon mari », « conjoint intéressé », « visite en vacances », « brunch + musée » (touriste), « obligé » (lycéen). Il a donc semblé judicieux de classer ces raisons au niveau le plus faible de la motivation étant donné qu'elles ne relèvent pas d'un intérêt personnel.

On remarque ici que 76% des sujets obtiennent les scores de 1 ou 5, (31.5% des sujets ont un niveau de 1, et 44.5% des sujets ont un niveau de 5), alors que peu de sujets obtiennent 2, 3 ou 4. On tiendra donc compte de ce constat pour la vérification des hypothèses.

10. Evaluation de l'apprentissage :

Les questions sont codées selon l'échelle de Likert utilisée pour les réponses. Les items négatifs (gêne et complexité des sujets) sont codés de manière inversée : un score de 6 signifie une absence de gêne ou de complexité.

L'item du rappel des objets est codé en fonction de la précision du rappel : 1 : pas d'objet, 2 : Un objet ou une thématique ; 3 : Plusieurs objets ou plusieurs thématiques, 4 : Objet avec un nom d'inventeur, 5 : Plusieurs objets avec un nom, 6 : Plusieurs objets avec leurs noms, plusieurs thématiques, ou époques.

- « Le lion de verre, les cameras Pathé et Lumière, le pendule de Foucault, le Cray... » : 6 (Le Cray est un ordinateur présent dans le musée)

Propositions	Moyenne	Ecart type	[Min ; Max]
1 Cette visite était intéressante	5,13	1,0116	[1 ; 6]
2 Vous avez découvert des choses	5,15	1,0952	[2 ; 6]
3 Certains objets vous ont intéressés	5,13	0,8837	[2 ; 6]
4 Niveau de précision du rappel	2,39	1,4347	[1 ; 6]
5 Cette visite était instructive	5,16	0,9505	[2 ; 6]
6 Vous conseilleriez la visite à un ami	5,10	1,1415	[1 ; 6]
7 Vous avez trouvé cette visite enrichissante	5,01	0,9999	[1 ; 6]
8 Vous avez consacré du temps à certains objets	4,79	1,1308	[1 ; 6]
9 Complexité des sujets	3,98	1,3557	[1 ; 6]
10 Gêne	4,35	1,6041	[1 ; 6]
11 Satisfaction	5,24	0,8890	[2 ; 6]

2. Analyse de l'échelle de mesure de l'apprentissage

On cherche à évaluer la fiabilité du questionnaire de mesure de l'apprentissage, la question est donc de savoir si tous les items mesurent bien la même dimension. On effectue un alpha de Cronbach pour les items 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 de la question des apprentissages (Voir tableau Alpha de Cronbach en Annexe). Les résultats démontrent une bonne cohérence globale entre les items qui semblent donc mesurer la même dimension. Cependant, on observe qu'un item semble se détacher des autres : en enlevant l'item Niveau de précision du rappel l'alpha de Cronbach serait de 0.84 au lieu de 0.80. Cet item est le seul dont l'exclusion ferait augmenter l'alpha.

Une analyse en composantes factorielles à la française permet de définir deux facteurs : l'un expliquant 49.83% de la variance, l'autre 16.12% de la variance. La projection des variables sur le plan factoriel démontre que le niveau de rappel est fortement corrélé (0.90) avec le facteur 2, alors que les autres items sont corrélés avec le facteur 1(-0.63 à -0.90), l'item du Temps passé sur les objets semble modérément corrélé avec les deux facteurs (fact1 : -0.58 et fact2 : 0.45).

Figure 1 Graphique d'ACP: Projection des items d'apprentissage sur le plan factoriel

3. Validation des hypothèses

On cherche à présent à évaluer si les hypothèses que l'on a posées en début de recherche sont validées et dans quelle mesure.

3.1 Hypothèse 1 : Le niveau de motivation sera corrélé avec le niveau d'apprentissage

3.1.1 Corrélation entre la motivation et l'apprentissage

Dans un premier temps, on se propose pour répondre à cette question, d'effectuer une matrice de corrélation entre le niveau de motivation et les différentes questions concernant l'apprentissage. (Voir Matrice de corrélation en Annexe)

Tableau 17 Matrice de corrélation entre la motivation et les items d'apprentissage

On voit donc que le niveau de motivation n'est corrélé significativement qu'avec le niveau de précision du rappel des objets ; corrélation faible de 0.33. On note que ce résultat est assez cohérent avec l'absence de corrélation entre cet item et les autres items du questionnaire.

La corrélation étant faible, on cherche à définir précisément quels paramètres influencent cette corrélation. On observe à présent le niveau de rappel en fonction de la motivation :

Figure 2 Boites à moustaches des niveaux de rappel en fonction du niveau de motivation

Niveau de motivation	Moyenne niveau de rappel	Effectifs	Ecart-type niveau rappel
1	1.62	29	0.942
2	2.30	10	1.059
3	2.80	5	1.483
4	3.0	7	1.826
5	2.66	41	1.442
Tous	2.33	92	1.368

Tableau 18 Statistiques descriptives par groupe : niveaux de rappel en fonction du niveau de motivation

On voit ici que le groupe 5 ne suit pas la même tendance que les autres groupes. On rappellera le constat de la partie descriptive de la question des motivations : les groupes 2, 3, et 4 ne représentent que 24% des sujets. On peut penser qu'il est donc plus juste d'effectuer un test T de Student pour comparer les groupes 1 et 5 (n=70), en raison du faible nombre de sujets des groupes 2 à 4.

Le test de Student donne un t(68) = -3.39, significatif à p= 0.0012 < 0.05. Ce qui signifie que le groupe 5 (forte motivation) a un niveau de précision de rappel significativement supérieur à celui du groupe 1 (faible motivation).

Le même test T effectué sur les groupes 1 et 5 en fonction des autres variables du questionnaire d'apprentissage ne démontre aucune significativité : les groupes 1 et 5 ne diffèrent pas en ce qui concerne les autres items du questionnaire.

On gardera pour la suite des calculs ces deux groupes de sujets. (n=70) L'hypothèse est donc partiellement vérifiée.

3.1.2 Impact des variables contrôlées sur la corrélation entre la motivation et l'apprentissage :

On cherche à déterminer l'impact des variables contrôlées choisies en début de méthodologie sur la motivation et les apprentissages.

Durée depuis laquelle était prévue la visite : On se demande si la durée depuis laquelle était prévue la visite a un lien avec la motivation des sujets, on effectue pour cela un test du Khi-Deux ; les deux variables sont qualitatives ordinales.

Les résultats du test indiquent Chi2(4) = 7.37, avec p non significatif = 0.12. Ce qui signifie que les deux variables ne sont pas liées ; les sujets motivés n'avaient pas prévu leur visite depuis plus longtemps que les sujets non motivés.

On évaluera ensuite l'impact des variables : Lien professionnel avec la thématique, Niveau de connaissances et Accompagnement, sur l'apprentissage. Le but est de savoir si ces paramètres influencent l'apprentissage, comme cela a pu être constaté dans les entretiens.

Lien entre la profession et la thématique du musée : il s'agit d'une variable qualitative à deux modalités {oui ; non}, on effectue donc un T de Student pour les items du questionnaire sur l'apprentissage.

Le seul résultat significatif est celui de l'item Découvertes : t(68)= -2.24 avec p=0.028. Les moyennes des groupes sont : groupe 1 (réponse oui) = 4.77, groupe 2 (réponse non) = 5.36. (n1=28 et n2=42). Ce qui signifie que le groupe des sujets qui dit avoir une profession en lien avec la thématique estime avoir moins « découvert » de choses qu'il ignorait. On observe néanmoins qu'aucun autre item du questionnaire n'est différent.

Niveau de connaissances de la thématique : On effectue une matrice de corrélation entre les items de l'apprentissage d'une part, et le niveau de connaissances d'autre part.

Tableau 19 : Matrice de corrélation entre les items d'apprentissage et le niveau de connaissances du domaine

Comme précédemment, le seul résultat significatif est celui de l'item Découvertes, on observe une faible corrélation négative. Ce qui signifie qu'un sujet ayant un bon niveau de connaissances du thème va évaluer avoir moins découvert de choses qu'il ignorait. La corrélation est toutefois faible, et l'on n'observe pas de différence sur les autres items.

Accompagnement dans le musée : on cherche à savoir si les différentes conditions d'accompagnement dans le musée ont un impact sur l'apprentissage des sujets. On effectue pour cela une analyse de variance ; la variable Accompagnement est une variable qualitative à 6 modalités : {seul ; en couple ; membre de sa famille ; amis ; famille ; autre}

On observe qu'aucun item ne démontre de résultat significatif, ce qui signifie que l'accompagnement n'influence pas l'apprentissage.

3.2 Hypothèse 2 : Les différents aspects de l'apprentissage seront corrélés

Comme on a pu le démontrer dans l'analyse du questionnaire, deux dimensions semblent se distinguer. On cherche à présent à savoir dans quelle mesure les composantes de l'apprentissage évaluées (évaluation de la visite/ des apprentissages personnels/ tâche de rappel) sont corrélées entre elles.

Items	Intéressante	Enrichissante	Instructive	Découvertes	Intérêt objets	Temps passé sur les objets	Niveau de rappel
Intéressante		0.78	0.78	0.42	0.50	0.39	0.10
Enrichissante	0.78		0.83	0.51	0.53	0.40	0.02
Instructive	0.78	0.83		0.48	0.50	0.39	-0.01
Découvertes	0.42	0.51	0.48		0.38	0.22	-0.17
Intérêt objets	0.50	0.53	0.50	0.38		0.23	0.04
Temps passé sur les objets	0.39	0.40	0.39	0.22	0.23		0.25
Niveau de rappel	0.10	0.02	-0.01	-0.17	0.04	0.25

Sont notées en rouge les corrélations dont le p est inférieur à 0.05 (seuil de significativité), en gras les corrélations fortes, (supérieures à 0.40). Les items relevant des mêmes dimensions de l'apprentissage (évaluation de la visite/des apprentissages personnels) sont encadrés.

On remarque que les items « Evaluation globale de la visite » (Intéressante, Enrichissante et Instructive) sont fortement corrélés entre eux et de manière significative. (de 0.78 à 0.83)

Les items « Evaluation de l'apprentissage personnel » (Découvertes, Intérêt pour des objets en particulier et Temps consacré aux objets) ne sont pas tous corrélés entre eux ; seul l'item Découvertes est faiblement corrélé avec l'item Intérêt pour les objets. (0.38)

Les deux composantes (Evaluation de la visite et Evaluation des apprentissages) semblent assez corrélées entre elles : corrélations significatives de 0.40 à 0.53. Seul l'item Temps passé sur les objets semble moins corrélé : 0.39 à 0.40.

Le niveau de rappel n'est corrélé avec aucun autre item. De même, l'item Temps passé sur les objets n'est que faiblement corrélé avec les autres items. Ce qui est cohérent avec les résultats de l'ACP.

3.3 Hypothèse 3 : La satisfaction sera corrélée avec le niveau

d'apprentissage

On observe la corrélation entre la satisfaction et le niveau d'apprentissage, sachant que l'on a pu observer que le questionnaire mesure deux dimensions différentes de l'apprentissage. On cherchera donc à voir si la satisfaction présente une corrélation avec l'une ou l'autre des deux composantes, avec une matrice de corrélation.

Les questions mesurant la satisfaction sont les items 6 et 11 : (conseil de la visite à un ami, et évaluation de la satisfaction concernant la visite). On note tout d'abord que ces items sont fortement corrélés entre eux (r = 0.73 avec p<0.05). On regarde ensuite les corrélations entre les items d'apprentissages et les items de satisfaction :

Items	Conseil à un ami	Niveau p	Satisfaction	Niveau p
Intéressante	0.76	<0.01	0.81	<0.01
Découvertes	0.34	0.005	0.42	<0.01
Intérêt objets	0.50	<0.01	0.50	<0.01
Niveau de rappel	0.17	0.168	0.21	0.080
Instructive	0.65	<0.01	0.67	<0.01
Enrichissante	0.74	<0.01	0.77	<0.01
Temps passé sur les objets	0.38	0.001	0.37	0.002

Tableau 22: Matrice de corrélation entre les items de satisfaction et les items d'apprentissage

On voit que la satisfaction est corrélée avec la majeure partie des items du questionnaire ; elle est moins corrélée avec l'item du temps passé sur les objets, et n'est pas corrélée avec le niveau de précision du rappel. Ce qui permet de dire que la satisfaction n'est corrélée qu'avec les items qui mesurent le facteur 1.

L'item Conseil à un ami est corrélé de la même manière que la satisfaction, à l'exception de l'item Découvertes : la corrélation est significative, mais faible. (0.34)

L'hypothèse est donc partiellement vérifiée, pour la même raison que l'hypothèse 1. (absence de corrélation entre les différentes composantes de l'apprentissage)

3.4 Hypothèse 4 : La gêne et la complexité seront corrélées négativement

avec l'apprentissage.

On effectue une matrice des corrélations entre les items d'apprentissage et les deux items de gêne et de complexité des sujets. On utilisera le codage initial des items négatifs (un score élevé aux items gêne et complexité signifie que le sujet a été gêné). La corrélation entre les deux items de gêne et de complexité des sujets est de seulement 0.27 (p=0.02 significatif). Ce qui signifie que ces deux paramètres sont faiblement liés.

Items	Gêne	Niveau p	Complexité des sujets	Niveau p
Intéressante	-0.19	0.113	-0.13	0.281
Découvertes	-0.04	0.742	0.30	0.012
Intérêt objets	0.06	0.639	-0.13	0.277
Niveau de rappel	-0.27	0.024	-0.34	0.004
Instructive	-0.15	0.223	-0.03	0.805
Enrichissante	-0.20	0.101	-0.05	0.657
Temps passé sur les objets	0.02	0.895	0.004	0.973

Tableau 23: Matrice de corrélation entre les items de gêne et complexité et les items d'apprentissage

Les résultats démontrent que la corrélation la plus forte est celle du niveau de précision du rappel (r = -0.27 et -0.34, avec p<0.05), il s'agit bien d'une corrélation inversée ; ce qui signifie qu'un sujet qui se dit plus gêné ou qui trouve les sujets trop compliqués, aura une moins bonne performance de rappel. On note toutefois que ces corrélations sont faibles.

L'item Découvertes semble présenter un résultat surprenant puisqu'il est corrélé positivement avec la complexité des sujets ; c'est-à-dire qu'un visiteur qui perçoit les sujets du musée comme plus compliqués évaluera avoir appris plus de choses qu'il ignorait. La corrélation est également faible.

Les corrélations entre la satisfaction et ces deux composantes ne sont pas significatives (p>0.05); ce qui signifie que la satisfaction n'est pas influencée par la gêne ressentie dans le musée, ou par la complexité des sujets du musée.

Tableau 24: Matrice de corrélation entre la satisfaction et la gêne et la complexité des sujets

IV. Discussion

On se propose à présent d'expliquer et d'interpréter les constats concernant les résultats de notre recherche. On a pu constater qu'aucune hypothèse ne s'est trouvée entièrement vérifiée. La raison qui explique cette absence de corrélation est l'existence, non pas d'un seul type d'apprentissage, comme supposé en début de recherche, mais de deux composantes différentes.

On peut identifier deux types d'apprentissage liés de manière différente avec les variables des hypothèses :

- Niveau de rappel : impact sur la motivation, et corrélation négative (faible) avec la gêne et la complexité des sujets.

- Evaluation de l'apprentissage (visite intéressante, découvertes...) : corrélée avec la satisfaction.

1er Constat : Le constat le plus surprenant de nos résultats demeure celui d'une absence de corrélation entre le niveau de rappel et l'évaluation de l'apprentissage. En effet, cela signifie qu'un sujet peut évaluer positivement sa visite : juger la visite instructive, intéressante, évaluer avoir appris des choses, sans pour autant être capable de rappeler des objets à la question du rappel. Si la tâche de rappel paraît bien être une épreuve d'apprentissage, la question que pose cette absence de lien est de savoir ce que mesurent véritablement ces items dits « d'apprentissage ».

Les moyennes de ces items sont élevées (voir partie résultats), ce qui permet de dire que pour la majeure partie des sujets, la visite est évaluée positivement. On pourra ici rappeler les constats des études de Gottesdiesner, Vilatte, & Vrignaud (2008) et Protoyerides (1997) qui expliquent la venue au musée par des images sociales du visiteur de musée, ou du musée luimême. On peut ainsi penser que c'est pour cette raison qu'un visiteur, à la sortie d'un musée

évaluera avoir fait une visite intéressante ; le musée est associé à une image « éducative » qui peut encourager un sujet à donner un jugement stéréotypé, plus qu'un jugement personnel. Ce qui expliquerait le décalage entre le rappel et l'évaluation de la visite.

On peut également penser au phénomène de désirabilité sociale « tendance qui consiste, chez l'individu, à se faire bien voir en exhibant des qualités telles que, secourable, consciencieux, digne de foi ou amical tout en évitant de se présenter comme envieux, maussade, ou vaniteux » Bem, 1977 cité dans Meyer, et al., (2005). Un visiteur pourra donc évaluer sa visite intéressante par crainte de donner une image de lui moins avantageuse s'il juge un musée « inintéressant », ou qu'il évalue n'avoir rien appris.

Le phénomène de dissonance cognitive (un manque de cohérence entre cognition et comportement est source de tension, et motive les individus à rétablir la consistance) (Meyer et al., 2005) peut également avoir un impact sur les réponses aux questions : en effet, un visiteur de musée, quelle que soit sa motivation, a décidé de visiter le musée, même s'il estime que la raison de sa venue est une « occasion », il peut donc paraître incohérent que ce visiteur trouve sa visite inintéressante. Cela pourrait constituer une forme de contradiction entre sa venue au musée et son comportement. De la même façon, le choix de répondre au questionnaire peut encourager le visiteur à avoir une meilleure opinion de sa visite.

Il peut donc paraître que ce facteur est davantage influencé par des composantes sociales. La question du rappel, en revanche, a pu laisser davantage de liberté au visiteur, en ne lui imposant pas de répondre. On peut donc penser que cette question est plus révélatrice de l'apprentissage personnel décrit par Falk et Dierking (1992) (Voir Partie théorique sur l'apprentissage dans les musées). On peut donc penser, ayant fait ce constat d'une absence de corrélation entre les deux composantes, qu'il serait intéressant dans une étude future, de développer des questions de type « rappel », afin de préciser l'apprentissage.

2ème Constat : Les corrélations avec les autres composantes. Le deuxième constat de cette recherche concerne les corrélations avec les autres composantes, ces corrélations sont cohérentes avec les explications précédentes, en effet : le niveau de rappel, qui représente l'évaluation « réelle » de l'apprentissage du sujet est influencé par la motivation (un sujet motivé personnellement pour venir au musée démontre un meilleur niveau de rappel des objets du musée qu'un sujet non motivé). Ce qui permet de répondre à la problématique générale de la recherche : la motivation a bien un impact sur les apprentissages. Cependant, comme mentionné précédemment, l'existence de deux composantes de l'apprentissage non

corrélées entre elles a perturbé l'opérationnalisation des variables, c'est pourquoi, ce résultat mérite d'être nuancé.

L'évaluation de l'apprentissage quant à elle, est corrélée avec la satisfaction. Comme expliqué précédemment, cette évaluation ne démontre aucun lien avec les apprentissages réels (niveau de rappel). On rappellera ici le constat de Burigana et Caucat (2005) ainsi que de Pearce et Moscado, (2005), cité dans Kool (1985) : la satisfaction n'est pas liée aux apprentissages dans les musées. Ce que précise le résultat de notre étude est le fait que la satisfaction n'est pas liée aux apprentissages, mais qu'elle peut être liée à l'évaluation des apprentissages de la visite. On pourra également poser la dimension sociale pour expliquer ce résultat ; la satisfaction peut subir les mêmes influences que l'évaluation de la visite.

Ce résultat porte également un enjeu important puisque la satisfaction est une dimension assez étudiée dans les musées ; les études démontrent que la satisfaction est un prédicteur de la fidélité (Passebois, 2005). Or le résultat de notre étude démontre que la satisfaction est corrélée avec l'évaluation de la visite, elle-même influencée par des dimensions sociales. Il serait donc intéressant de préciser à quoi est véritablement liée la satisfaction dans les musées, de manière à évaluer si la mesure de cette dimension est pertinente.

La faible corrélation négative entre la gêne et la complexité d'une part, et le niveau de rappel d'autre part est cohérente avec nos interprétations : la gêne influence (faiblement) l'apprentissage, mais n'influence pas l'évaluation de l'apprentissage.

Autres constats : Les résultats des entretiens ont permis de laisser penser à une influence de variables telles que le niveau de connaissances du domaine ou le lien professionnel avec la thématique sur l'apprentissage; il était en effet cohérent de supposer que l'apprentissage serait différent chez les experts du domaine et les novices. Les résultats ne démontrent cependant pas cette tendance : le niveau de connaissances du domaine ne change pas l'évaluation de l'apprentissage, de même, exercer une profession en lien avec la thématique n'a pas d'impact sur l'apprentissage ; aussi bien pour l'évaluation de la visite que le niveau de rappel.

On peut mettre en relation ce constat avec ceux de Falk & Dierking (1992) d'un apprentissage « personnel ». En effet, on peut penser que le sujet sélectionne ce qu'il désire apprendre et parvient à un apprentissage quelque soit son niveau de connaissances. Ce constat permet également de penser, contrairement à ce qui a pu être remarqué dans les entretiens, qu'il n'est pas nécessaire d'avoir des connaissances pour apprendre au Musée des Arts et

Métiers. L'item Découvertes semble être le seul item à avoir des scores différents selon le niveau de connaissances et le lien professionnel ; cet impact est toutefois faible dans le cas de la variable Niveau de connaissances. On rappellera à cet effet que l'item Découvertes a parfois présenté des résultats surprenants : corrélation positive (faible) avec la complexité des sujets. Ce qui permet de se poser la question de la pertinence de cet item.

L'item Temps passé sur les objets présente également quelques résultats différents des autres items, ce qui permet de penser qu'il est possible que cette question soit moins révélatrice de l'évaluation de l'apprentissage que les autres items. On peut effectivement percevoir qu'il soit difficile pour un sujet d'évaluer s'il a « consacré du temps » à un objet. Il est possible que cette question ait gagnée à être formulée autrement, en mettant l'accent sur le fait de consacrer davantage de temps à certains objets par exemple.

Les résultats ont également permis de démontrer qu'il n'y a pas de lien entre la motivation à venir au musée et le temps depuis lequel la visite est envisagée. Même si cette réponse avait pu être déjà amorcée par les entretiens, elle n'en demeure pas moins un constat intéressant, permettant d'apporter une caractéristique de la motivation dans les musées.

On notera un autre résultat surprenant, particulièrement au vu des études précédentes : l'accompagnement dans le musée ne semble pas voir d'impact sur l'apprentissage. Selon Debenedetti (2003), l'apprentissage est plus important dans le cas d'une visite en famille qu'entre amis (voir partie théorique). Cette question pourrait donc mériter des recherches plus approfondies.

Conclusion

L'objectif de notre recherche était de déterminer si un visiteur de musée plus motivé apprend plus de choses de sa visite. Si les résultats laissent penser qu'il y a bien une influence de la motivation sur les apprentissages dans les musées, un résultat plus surprenant est celui de l'existence de deux composantes de l'apprentissage.

Observer le lien entre la motivation et les apprentissages impliquait plusieurs exigences : appliquer un modèle permettant de quantifier la motivation dans les musées : celui de Deci et Ryan (1985), puis mesurer l'apprentissage au musée tel que décrit par Falk et Dierking (1992).

On a donc pu constater que le modèle de Deci et Ryan semble applicable au musée, puisqu'on a pu observer différents niveaux de motivation, (bien que ceux-ci soient moins nombreux que prévu : Occasion/Sans raison versus Intérêt personnel). Ce qui constitue un apport nouveau dans la mesure de la motivation en muséologie.

La mesure de l'apprentissage a permis de mettre en avant deux composantes de l'apprentissage : un apprentissage perçu et un apprentissage réel, non corrélés entre eux. Ce constat, comme mentionné précédemment, mériterait d'être observé plus en détail. On peut penser qu'il serait intéressant, dans une recherche future, de chercher à caractériser chacun de ces apprentissages : observer les liens et déterminer dans quelle mesure l'évaluation de la visite est influencée par des composantes sociales : image « éducative » du musée, image de soi...

De même, il serait intéressant de mesurer le lien entre la satisfaction et les apports des visites de musée. Les résultats de notre recherche sont en effet assez éloquents sur la question, puisque la satisfaction n'est liée qu'à l'évaluation de la visite et pas aux apprentissages.

Outre le constat de l'absence de corrélation entre les composantes de l'apprentissage, le constat principal de cette recherche est de préciser qu'une motivation plus personnelle à venir au musée a un impact sur le rappel d'objets à la sortie de la visite. Ce qui constitue la réponse à notre problématique.

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Liste des tableaux

Tableau 1 Exemples d'items de l'échelle de motivation (Desrochers, Comeau, Jardaneh & Green-

Tableau 3 Parallèle entre l'échelle de Desrochers, Comeau, Jardaneh, & Green-Demers (2006) pour

Tableau 17 Matrice de corrélation entre la motivation et les items d'apprentissage 43

Tableau 18 Statistiques descriptives par groupe : niveaux de rappel en fonction du niveau de motivation 44
Tableau 19 : Matrice de corrélation entre les items d'apprentissage et le niveau de connaissances du

Tableau 22: Matrice de corrélation entre les items de satisfaction et les items d'apprentissage 48

Tableau 23: Matrice de corrélation entre les items de gêne et complexité et les items d'apprentissage49
Tableau 24: Matrice de corrélation entre la satisfaction et la gêne et la complexité des sujets 50

Liste des figures

Figure 1 Graphique d'ACP: Projection des items d'apprentissage sur le plan factoriel 42

Figure 2 Boites à moustaches des niveaux de rappel en fonction du niveau de motivation 44

Annexes

Brochure du CNAM, document d'orientation (2010)

Guide d'entretien

Entretiens

Phrase d'introduction : « Bonjour. Excusez-moi, avez-vous visité le musée ? [Si réponse oui] Accepteriez-vous de répondre à quelques questions concernant votre visite ? [Si réponse oui] Quel type de visite avez-vous fait ? »

D'accord. Pourquoi est-ce que vous avez choisi ce musée ? Parce que j'étais jamais venu.

Oui, je connaissais pas donc... Et puis je suis intéressé par la technique, je suis ingénieur donc...

D'accord. Vous n'aviez jamais fait ce musée et c'est un sujet qui vous intéresse... Oui. On peut dire ça.

Ah, oui, les raisons... Ben c'est un musée qu'on ne visite pas souvent, c'est pas un musée d'art... Il n'y a pas tellement de gens qui ont envie de venir... Personne voulait venir avec moi par exemple...

Oui, enfin c'est aussi pour voir un petit peu, il y a des vieilles machines un peu connues quoi, qui font partie de la culture traditionnelle. L'avion de Clément Adler, le pendule de Foucault... c'est un peu marrant à voir. Autrement, c'est un peu lassant parce que c'est quand même assez grand.

C'est assez grand. Mais c'est marrant de voir des choses dont on entendu parler quand on était petits quoi.

C'est pas pour la technique elle même parce que... les roulements à billes, les choses comme ça, je suis pas passionné par un sujet en particulier... Mais c'est vraiment pour voir des choses dont on entendu parler. Comme aller voir La Joconde, ou je sais pas...

Ah, euh, ça fait un mois, parce que je travaille pas en ce moment. Ça fait un mois que je me suis dit que j'allais y aller. J'y pensais... ça fait des années que ça me trotte dans la tête, mais ça fait un mois que je veux vraiment y aller.

C'est intéressant... Les musées sont toujours trop grands, donc souvent je passe vite... euh, j'ai pas vraiment regardé, mais si j'avais vu un truc avec les choses particulièrement intéressantes à voir dans le musée, je serais allé voir que ça peut être. Je me serais arrêté en passant... C'est un peu long, mais je trouve toujours un peu longs les musées. En général, je préférerais des trucs un peu plus ciblés sur un sujet qui m'intéresse. Là l'occasion c'est de passer et puis aller vite, et je me suis arrêté...

Oui, parce qu'en fait, j'ai vraiment potassé avant de venir, mais quand je suis arrivé, j'ai vu qu'il y avait le pendule de Foucault et des choses comme ça... donc je me suis arrêté au fur et à mesure, mais j'avais pas d'idée précise...

Qu'est-ce que vous direz de cette visite à un ami ? Vous conseilleriez le musée ?

Oui... sauf que dans ce cas particulier... à mon avis, y a pas beaucoup de gens qui viennent ici dans ce musée là... Si, par exemple, pour les neveux ou les nièces... Pour les enfants, c'est instructif. Ils peuvent aller faire un petit tour de temps en temps, comme on va voir, le Musée de L'Evolution, ou des choses comme ça... Sinon, oui, c'est assez marrant de rentrer pour aller voir la chapelle avec le pendule de Foucault. Et puis l'architecture, c'est assez bien refait. Autrement, c'est pas un musée... Si je conseillais ça, je pense que je me ferais jeter par la plupart des gens...(rires) donc... Je connais pas beaucoup de gens qui soient particulièrement intéressés par ça... Ils vont voir des trucs d'art, des expositions... C'est pas des sujets très communs, donc faut aller voir une fois. Ce qui manque sans doute, je sais pas, j'ai pas vraiment lu en venant, ce serait un truc avec les dix objets à aller voir. J'aurais eu ça, j'aurais peut être fait que ceux-là...

C'est peu être un peu trop concentré, mais ça, c'est tous les musées pareils. C'est un peu général.

Homme, 45 ans, avec sa fille 16 ans, visite libre. Combien de musées visitez-vous par an ?

F : Oui, j'aime bien les musées (rires) On en a quand même fait beaucoup, là déjà aujourd'hui.

F : Curiosité surtout... Parce que c'est vrai que là, c'était pas vraiment prévu cette visite...

Oui, justement, je me demandais, depuis combien de temps la visite était prévue ? Elle était pas du tout prévue...

F : Non, pas du tout. C'est en arrivant dans la rue là, on a vu... H : On cherchait le métro en fait... (rires)

D'accord. Qu'est-ce que vous avez pensé de cette visite ? H : C'était intéressant...

F : Même si c'était un peu trop technique quand même pour moi. J'ai pas trop suivi les cours de physique et tout ça... Mais bon, c'est quand même intéressant.

F : Pas forcément appris, mais les maquettes, les inventions et tout ça, les vieilles voitures... C'était intéressant...

D'accord. Et qu'est-ce que vous diriez de cette visite à un ami ou quelqu'un...

H : Bah c'est assez technique, enfin c'est normal, de toute façon, c'est Arts et Métiers...

F : C'est intéressant pour voir tout ce qui est expérience et tout ça... C'est pas forcément quelque chose qu'on peut voir...

H : Oui, c'est quand même intéressant. C'est vrai que c'est assez technique, mais bon, y a des choses quand même intéressantes à voir... on peut le conseiller.

Euh... ben quand elle a été annoncée... il y a deux mois à peu près... Je savais qu'elle était

Ok, qu'est-ce que vous avez pensé de votre visite globalement ? Pour l'expo, j'ai été un peu déçu.

Ben parce que je connais et j'ai trouvé que les pièces présentées sont intéressantes mais je trouve que pour quelqu'un qui ne connaît pas, c'est difficile à comprendre sans accompagnateur, il me semble qu'il faut qu'elle soit guidée. Bon, moi j'avais pas besoin de guide, mais quelqu'un qui a pas de référence, je pense qu'il faut un guide, pour expliquer. Personnellement, bon, c'est intéressant... pour quelques maquettes et autres.

Euh, oui, j'ai trouvé que pour des non-initiés, ça pouvait être difficile, et puis pour un initié par contre, ça allait pas assez loin. (rires) C'est difficile ce genre d'expositions... mais bon...

Ah bah, j'ai assez apprécié les films de l'expo, parce que bon la juxtaposition des films de différentes époques, c'est assez amusant de voir l'évolution dans les commentaires, dans la façon de mener des essais, ça j'ai trouvé très intéressant, cette juxtaposition des successions de records. J'ai trouvé vraiment qu'on prenait beaucoup plus de risques (rires), il y a longtemps que les derniers essais.

Sinon, disons, l'ambiance de présentation, la scénographie, enfin la muséographie je l'ai trouvée intéressante par contre. Mais si vous voulez, c'est au niveau du point de vue éclairage ça j'ai trouvé bien, par contre on ne voit pas très bien une logique de circuit. C'est surtout ça...

Oui, voilà. C'est pas, pour moi, c'était pas clair. Bon, moi ça me gênait pas, puisque donc c'était quand même axé sur les différents progrès, et... ben soit on pouvait le faire chronologique et donc là visiblement c'était pas le parti pris qui était fait, c'était plutôt par thème, mais les thèmes sont pas clairs.

Ben, ça dépendrait de l'ami ! (rires) Et de ses connaissances dans le ferroviaire. Il faut s'y connaître dans le ferroviaire vous pensez ?

Euh, ben si il s'y connaît pas dans le ferroviaire, il vaut mieux faire une visite accompagnée, si il s'y connaît, ben il peut le faire tout seul. (rires)

Ben elle est quand même assez limitée dans son ampleur... L'ampleur de la collection ?

Oui, disons bon, ça traite que de l'aspect français... Ce qui est un parti pris qui est pas gênant, c'est tout, mais bon, ça donne pas une vue générale. Bon, c'est pour montrer l'évolution en France. Et donc, ça bon, je le savais, mais c'est pas clairement affiché.

Euh, pas beaucoup. En fait, je suis étudiant au CNAM à coté. Donc justement, la raison de votre venue c'est... ?

Euh, par curiosité. Je commence mes études à côté cette année donc voilà. C'est mon père qui m'avait parlé du musée.

Ah oui oui, bien sûr. Moi surtout pour ce qui était des télécommunications, mais ouais, non c'est très riche, peut être un peu trop riche peut être. Il faut y retourner en plusieurs fois je pense.

Ah, d'accord... Depuis combien de temps aviez-vous prévu cette visite ? C'était pas prévu...(rires)

Ouais ouais. J'avais lu en fait un bouquin d'Umberto Eco sur le pendule de Foucault... Il y a des choses que vous retenez en particulier ?

Euh ouais, moi j'ai aimé toute la partie en gros début du 20^ème, le début des nouvelles technologies quoi. Ce qui va être de la communication, informatique, satellite, etc... Et puis, ce qui est plus tardif, les constructions en bois, en verre... au niveau des matériaux, et même esthétiquement, c'était intéressant. Vraiment pour moi, c'était, je crois au deuxième étage, la partie informatique et télécommunication.

Ok. Et qu'est-ce que vous diriez à un ami de cette visite ? Pour la conseiller ?

Euh, c'est à voir quoi. Ça résume, enfin voilà, je trouve qu'on est dans un pays où on a la chance d'avoir eu un patrimoine scientifique extraordinaire, je pense pas que les temps actuels soient propices... enfin je trouve que les gens qui sont au pouvoir investissent pas là-dedans. C'est, je pense, l'essentiel pour l'avenir. Et voilà, je pense que c'est important de voir ça.

Ça dépend des années, je sais pas, entre 30 et 50... Pourquoi le choix de ce musée ?

Parce que je suis pas loin, on m'a dit que c'était intéressant, et c'est vrai, c'est intéressant. J'aime bien tout ce qui est mécanique et tout ça, quoi, enfin mécanique au sens, ce qu'on trouve dans ce musée.

C'est ça, je suis de formation ingénieur en mécanique. C'est vrai que le thème, c'est pas comme le Louvre quoi, ça empêche pas d'aller voir le Louvre (rires). Mais c'est pas les mêmes raisons quoi.

Oui. Depuis combien de temps la visite était prévue ? Euh, depuis hier. Parce que je suis arrivé dans le coin hier. Qu'est ce que vous avez pensé de la visite ?

Ah, c'était magnifique. Mais bon, c'est vrai que de temps en temps, on pourrait y passer des jours quoi, de deviner comment fonctionnent les petites machines là, c'est pas évident hein... Bon, j'avais pas pris d'audio... mais c'est... on peut pas, c'est tellement riche quoi. A part d'être ébloui par la difficulté des choses à l'époque et puis les connaissances qu'ils avaient à l'époque... On se dit quand même, c'était bien quoi.

D'accord. Il y a des choses que vous retenez en particulier ? Oh, non pas spécialement.

Ah oui oui, toutes ces petites mécaniques là... métiers à tisser, tout ça, c'est assez marrant de voir les évolutions... Voilà.

Si il est intéressé comme moi par les choses, je lui dis, ça vaut le coup quoi. Mais si c'est quelqu'un qui est plus branché tableau, je vais pas lui dire d'y aller.

Oui, mais faut pas être raciste (rires), moi je fais aussi les musées de tableaux, mais c'est pas... Là par exemple, tout ce qui est mécanique, si j'avais amenée ma femme, je sais pas si ça l'aurait intéressée... bon, mais ça dépend un peu de ce qu'on a fait.

Homme, 60 ans, visite libre, avec sa petite-fille de 12 ans. Combien de musées visitez-vous par an ?

On est proche de la banlieue, donc en 15 minutes de train, on est ici. Pourquoi on est venu, ben premièrement parce que moi ça fait longtemps que je suis là, je suis jamais venu dans le musée.

Et donc, pour elle, pour aller au collège. Elle fait des trucs sur les... F : technologie

La technologie, donc ça montre un peu dans l'ensemble, ça lui donne une idée, de quelque chose, sur le principe de rotation, les mouvements... c'est l'industrie et tout le bazar. Comment on fait les premières machines, c'est à partir peut être de décompositions de mouvements qu'on a fait l'industrie du textile admettons, ou d'autres, travaux publics, etc etc.

Ça montre un peu tout, de... pas tout jusqu'au romains, c'est pas la vocation du musée, de faire ça. Ça commence, 1700 et quelques, l'ère industrielle de la France. Le commencement de l'ère industrielle, 1800, 1900, jusqu'à maintenant. Mais euh, l'impression c'est très complet.

C'est très complet, oui, bon moi je connais, je lui ai expliqué des petites choses, mais c'est vrai que plus détailler certaines choses... on peut pas tout détailler, faudrait passer la journée surement.

Oui, c'est très dense, la technologie hein, le principe de la machine déjà en tout genre à faire de tout, le verre, les ponts, la mécanique, les rouages... plein de choses qu'on a vues. L'aviation, les moteurs. C'est... moi je me demande, c'est l'idée.. déjà ils ont du mérite...

Oui, de penser, les systèmes de base, pour après, c'est plusieurs. C'est comme la radio, c'est pas un seul homme qui a inventé ça, c'est plusieurs qui ont mis bout à bout leurs techniques. La télé ça a été pareil. La radio de Thomas Edison, le principe ou même avant ; chacun a décomposé un truc pour faire un ensemble ensuite. Là c'est pareil. L'art de la conservation du mouvement par exemple. On a découvert les ondes, bon peut être par hasard, mais après il fallait mettre en application, chaque homme a son mérite là dedans.

Oui oui, moi je lis beaucoup Science & Vie, j'ai des vieux bouquins de Science & vie des années 20-30... [...]

Oui, le thème. Ça démontre bien le mérite des hommes, comment est née l'industrie et le développement commercial de toute chose, je sais pas, par exemple, les machines à tisser, mais beaucoup de choses, nous on a repris des principes d'il y a deux siècles, mais ça vient avant du monde arabe, ou chinois. Nous on a repris une chose, mais peut être ça a été inventé bien avant.

Attention, là c'est que un truc européen, français. J'ai vu le musée de l'horlogerie en Suisse.[...]C'est pas l'invention, c'est pas un musée d'invention ici.[...] C'est grâce à ça qu'on a pu industrialiser la France... [...]

Nous on a passé une demi-journée là, c'est pas une demi-journée qu'il faut passer, c'est pas assez. Oui, parce que je vais pas l'enquiquiner à 12 ans et demi, moi j'y passerais la journée. Si on fait des études, pour reprendre les éléments à approfondir, plus perfectionné... on passera du temps dedans. Quand on est en études générales, au collège, ça passionne pas.

Très ! Parce que il y a longtemps que je voulais venir... depuis les années 80, je me baladais dans Paris... Je venais du Val d'Oise... Apparemment, il a été rénové depuis le temps. Je sais pas, si vous avez d'autres questions...

Oui, qu'est-ce que vous diriez à un ami de cette visite ? si vous la conseilleriez ? Oui, ça dépend par quoi il est intéressé mais je dirais oui...

Oui, moi oui. Parce que si c'est une simple visite, c'est rébarbatif... je sais pas, quelqu'un qui s'intéresse pas à la science et à la technique... c'est comme si vous allez voir le musée de l'air du Bourget, si vous vous intéressez pas aux avions. Si vous emmenez quelqu'un avec vous qui s'intéresse pas, ou si peut être une petite photo dans le cockpit d'un avion, ça fera bien, ou visiter le concorde ou le Boeing 747, mais sinon si on s'intéresse pas, ça sert à rien... [...] je veux pas faire le professeur, parce que c'est pas mon cas. Non, moi je suis dans le paysagisme, je fais de l'aménagement d'espaces verts, de maisons.

Oui oui oui, un petit peu. On a vu l'architecture de monuments, mais là-dedans, rien ne me ressemble dans mon métier. Rien, je vois pas. Y a pas d'outils de jardin, de planche à dessins...(rires) [...]

Femme, 65 ans, visite libre avec sa petite-fille. Combien de musées visitez-vous par an ? C'est très variable. En gros, peut être cinq.

Ben disons que c'était surtout pour... je le connaissais pas ce musée, c'était pour faire découvrir à ma petite-fille, et voilà, mais enfin, y a des choses encore un peu trop technique pour elle, mais par contre, y a certaines choses qu'elle peut voir. L'évolution de la radio, de la télé, ce genre de chose, bien sûr après, on rentre dans des choses très techniques.

Oui, c'est sûr. Vous le domaine qui vous intéressait, c'est plus le domaine des évolutions...

Oui, parce qu'autrement, c'est presque pour des ingénieurs en fait.. (rires) Depuis combien de temps la visite était-elle prévue ?

Un peu improvisé... Pour la distraire, et puis moi ça m'a fait découvrir ce musée que je ne connaissais pas.

Ben c'est très intéressant, vraiment, et puis... euh c'est bien scindé, oui oui...

Au niveau de ce que vous avez vu, il y a des choses que vous retenez en particulier ? Qui vous plus intéressées ?

Oh, ben vous savez, pas en particulier... Tout m'a intéressé, enfin tout ce que nous avons vu aujourd'hui, parce que il faudra revenir... C'est très grand.

Et qu'est-ce que vous diriez de cette visite à quelqu'un pour la conseiller ?

Oui, à papa, je conseillerais à papa, pour qu'il revienne avec sa fille (rires), pour terminer... Qu'est-ce que vous diriez à propos de la visite ?

Oh ben surtout à quelqu'un que ça intéresse. C'est vrai que c'est à connaître et il faut faire connaître... parce que il n'y a pas longtemps que je sais que c'est un musée aussi important. Oui, puis tout ce qu'il y a dans l'église aussi.

Combien de musées visitez-vous par an ? H : D'abord, nous ne sommes pas parisiens. F : On fait bien deux ou trois musées.

H : c'est-à-dire qu'en compulsant internet un peu, on avait vu l'exposition sur le chemin de fer, comme je suis cheminot...

H : Mais enfin, je n'ai rien appris parce que je connaissais déjà... Et même le musée, personnellement, je l'avais vu il y a 20 ans, c'est toujours pareil.

Depuis combien de temps est-ce que vous aviez prévu cette visite ? H : Trois-quatre mois...

Qu'est-ce que vous avez pensé de la visite globalement, pour le temporaire et le permanent ?

H : Oui, moi ce que je regrette un peu. C'est peut être parce qu'on a un certain âge et qu'on n'y voit un peu moins, mais les instructions... les panneaux là, il faut s'approcher pour voir, parce que c'est trop petit, alors les gens à force de mettre les doigts dessus, on n'y voit plus grand chose.

D'accord. Qu'est-ce que vous retenez en particulier ? Il y a des choses qui vous ont marquées ?

H : Probablement c'est l'évolution de la science... D'accord, il y a des objets en particuliers...

F : Moi, tout m'a intéressée parce que je n'avais pas vu. Mais ce que j'aurais aimé c'est de voir fonctionner certains appareils.

H : Non, ben on assimile quand même assez bien les principes... On vient de voir la démonstration du pendule de Foucault là, ça nous a bien intéressés. J'en étais resté à une idée d'enfant, je savais pas trop pourquoi et comment.

Qu'est-ce que vous diriez de cette visite à un ami ? pour la conseiller ? F : Ah ben, oui on conseillerait d'aller le voir.

H : Oui oui, les parents qui ont des enfants de huit-dix ans, là ça devrait leur ouvrir l'esprit plus que la télé ou l'informatique...

Vous le conseilleriez plutôt pour des parents à venir avec leurs enfants...

F : Oui, mais je pense qu'il faut les deux quand même, parce qu'après, quand on visite un musée, ce qui est bien, c'est de parfaire nos connaissances avec un bon bouquin, je pense.

H : Mais vous, vous êtes jamais venus ici dans votre cursus scolaire ? Non.

H : A mon avis c'est incontournable. Parce que effectivement, on a pas vu de classes... C'est quand même étonnant, parce que ça, c'est à voir...[...]

Pour intéresser ma fille à tout ce qui est technique, l'évolution de la technique. Puis il y avait l'expo temporaire là sur le chemin de fer.

Non non. Pour qu'elle ait un aperçu général, vu qu'elle va avoir 8 ans... Depuis combien de temps la visite était prévue ?

Alors, moi je suis contente de la visite, on a vu plein de choses. Mais c'est vrai qu'avec un enfant... Avoir des supports plus faciles pour les enfants, même pour les adultes...

Ouais. A moins d'être dedans...Plus on va dans un musée, plus on en sait, mais avant de franchir le cap déjà... Avec les enfants, c'est pas forcément toujours évident.

Oui oui oui, il y a des choses que je connais. Mais c'est vrai que c'est pas... enfin...

Vous avez l'impression que vous avez réussi à faire apprendre des choses et vous même à en apprendre ?

Oui, oui, ben la visite globale, comme c'est la première fois qu'on vient... Pour moi c'est pas le Palais de la découverte ou la Cité des sciences, quoi...

D'accord. Qu'est-ce que vous diriez de cette visite à un ami ? Pour la conseiller ?

Oui, je la conseillerais, parce que justement, il y a l'attrait de l'histoire... du téléphone, la locomotive, les avions.... Il y a plein plein de choses, c'est à construire aussi après je pense... Je sais qu'il y a le site internet, donc on va aller y faire un tour.

Pré-questionnaire

Bonjour, je suis étudiante de 4^ème année de muséologie et je réalise une recherche sur les visites de musée, à cet effet, je souhaiterais vous poser quelques questions sur votre visite :

Est-ce la première fois que vous visitez le musée des Arts et Métiers ? ~ Oui ~ Non

Quel type de visite avez-vous fait : ~ Visite libre ~ Visite guidée ou atelier

4° Votre profession (ou formation) est-elle en lien avec la thématique des Sciences et techniques telle qu'abordée dans le musée ? Lii1 Oui L112 Non

5° Quel est votre niveau de connaissances du domain e des sciences et techniques : Lii1 Aucun L112 Faible L113 Moyen L114 Bon L115 Très bon

9° Quelle est la raison de votre venue ? (Vous pouvez éventuellement sélectionner plusieurs réponses)

Vous pouvez apporter des précisions concernant cette réponse si vous le souhaitez :

	Pas d'accord				D'accord
16 Cette visite était intéressante :	LII1	LII2	LII3	LII4	LII5	LII6
17 Vous avez découvert des choses que vous ignoriez :	LII1	LII2	LII3	LII4	LII5	LII6
18 Certains objets ou concepts vous ont intéressés : 19 Pouvez-vous en citer quelques uns ?	~1	LII2	LII3	LII4	LII5	LII6
20 Cette visite était instructive :	LII1	LII2	LII3	LII4	LII5	LII6
21 Vous conseilleriez la visite à un ami :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
22 Vous avez trouvé cette visite enrichissante :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
23 Vous avez consacré du temps à certains objets :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
24 Les sujets sont trop compliqués :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
25 Vous avez été gêné par la présentation ou la disposition dans le musée : Si oui, quels aspects en particulier ?	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
26 Vous avez été satisfait de votre visite :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116

Bonjour, je suis étudiante de 4^ème année de muséologie et je réalise une recherche sur les visites de musée, à cet effet, je souhaiterais vous poser quelques questions sur votre visite :

1°Est-ce la première fois que vous visitez le musée des Arts et Métiers ? ~ Oui ~ Non

2°Quel type de visite avez-vous fait : ~ Visite libre ~ Visite guidée ou atelier

6° Votre profession (ou formation) est-elle en lien avec la thématique des Sciences et techniques telle qu'abordée dans le musée ? Lii1 Oui L112 Non

7° Quel est votre niveau de connaissances du domain e des sciences et techniques : Lii1 Aucun L112 Faible L113 Moyen L114 Bon L115 Très bon

11° Quelle est la raison principale de votre venue ? (Vous pouvez éventuellement sélectionner plusieurs réponses)

L1113 Vous êtes intéressé par le thème du musée, ou par un aspect traité par le musée

Vous pouvez apporter des précisions concernant cette réponse si vous le souhaitez :

	Pas d'accord				D'accord
16 Cette visite était intéressante :	LII1	LII2	LII3	LII4	LII5	LII6
17 Vous avez découvert des choses que vous ignoriez :	LII1	LII2	LII3	LII4	LII5	LII6
18 Certains objets ou concepts vous ont intéressés : 19 Pouvez-vous en citer quelques uns ?	~1	LII2	LII3	LII4	LII5	LII6
20 Cette visite était instructive :	LII1	LII2	LII3	LII4	LII5	LII6
21 Vous conseilleriez la visite à un ami :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
22 Vous avez trouvé cette visite enrichissante :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
23 Vous avez consacré du temps à certains objets :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
24 Les sujets sont trop compliqués :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
25 Vous avez été gêné par la présentation ou la disposition dans le musée : Si oui, quels aspects en particulier ?	LII1	L112	L113	L114	L115	L116
26 Vous avez été satisfait de votre visite :	LII1	L112	L113	L114	L115	L116

Catégorie	Table de fréquences : AGE (Feuille DONNEES II dans STATS DE
Catégorie	Effectifs	Effectifs Cumulés	% Indiv. Actifs	% Cumulé Ind. Act.	% toutes Observ.	% Cumulé du Total
1	11	11	11	11	11	11
2	22	33	22	33	22	33
3	28	61	28	61	28	61
4	18	79	18	79	18	79
5	11	90	11	90	11	90
6	10	100	10	100	10	100
VM	0 100 0 0 100

Catégorie	Table de fréquences : CATEGPROF (Feuille DONNEES II)
Catégorie	Effectifs	Effectifs Cumulés	% Indiv. Actifs	% Cumulé Ind. Act.	% toutes Observ.	% Cumulé du Total
1INGENIEUR	10	10	10	10	10	10
2ENSEIGNANT	11	21	11	21	11	21
3ETUDIANT	14	35	14	35	14	35
4LYCEE	6	41	6	41	6	41
5SANTE	10	51	10	51	10	51
6CADRES	10	61	10	61	10	61
7ARTISANAT	5	66	5	66	5	66
8ARTS	8	74	8	74	8	74
9EMPLOYE BUREAU	5	79	5	79	5	79
10INFO COMM	2	81	2	81	2	81
11SANS & RETRAITE	7	88	7	88	7	88
12AUTRES	12	100	12	100	12	100
VM	0 100 0 0 100

Catégorie	Table de fréquences : NIVCONNAISS (Feuille DONNEES II dans
Catégorie	Effectifs	Effectifs Cumulés	% Indiv. Actifs	% Cumulé Ind. Act.	% toutes Observ.	% Cumulé du Total
1	1	1	1	1	1	1,0000
2	30	31	30	31	30	31,0000
3	41	72	41	72	41	72,0000
4	24	96	24	96	24	96,0000

Catégorie	Table de fréquences : ACCOMP (Feuille DONNEES II dans STAT
Catégorie	Effectifs	Effectifs Cumulés	% Indiv. Actifs	% Cumulé Ind. Act.	% toutes Observ.	% Cumulé du Total
1	8	8	8	8	8	8
2	43	51	43	51	43	51
3	6	57	6	57	6	57
4	7	64	7	64	7	64
5	33	97	33	97	33	97
6	3	100	3	100	3	100
VM	0 100 0 0 100

Catégorie	Table de fréquences : FREQMUSEE (Feuille DONNEES II dans S
Catégorie	Effectifs	Effectifs Cumulés	% Indiv. Actifs	% Cumulé Ind. Act.	% toutes Observ.	% Cumulé du Total
1	22	22	22	22	22	22
2	33	55	33	55	33	55
3	24	79	24	79	24	79
4	18	97	18	97	18	97
5	3	100	3	100	3	100
VM	0 100 0 0 100


	Effectifs	Effectifs Cumulés	% Indiv. Actifs	% Cumulé Ind. Act.	% toutes Observ.	% Cumulé du Total
1	21	21	21	21	21	21
2	35	56	35	56	35	56
3	15	71	15	71	15	71
4	21	92	21	92	21	92
5	8	100	8	100	8	100
VM	0 100 0 0 100

Catégorie	Table de fréquences : NIVMOTIVATION (Feuille DONNEES II dan
Catégorie	Effectifs	Effectifs Cumulés	% Indiv. Actifs	% Cumulé Ind. Act.	% toutes Observ.	% Cumulé du Total
1	29	29	31,5	31,5	29	29
2	10	39	10,9	42,4	10	39
3	5	44	5,4	47,8	5	44
4	7	51	7,6	55,4	7	51
5	41	92	44,6	100,0	41	92
VM	8 100 8,70 8 100

Variable	Statistiques Descriptives (Feuille DONNEES II dans STA
Variable	N Actifs Moyenne Minimum Maximum Ecart-type
INTERESSSANTE	100	5,13	1	6	1,0116
DECOUVERTES	100	5,15	2	6	1,0952
OBJETS	100	5,13	2	6	0,8837
NIVRAPPEL	100	2,39	1	6	1,4347
INSTRUCTIVE	100	5,16	2	6	0,9505
AMI	100	5,10	1	6	1,1415
ENRICHISSANTE	100	5,01	1	6	0,9999
TEMPSOBJETS	100	4,79	1	6	1,1308
COMPLEXITE INV	100	3,98	1	6	1,3557
GENE INV	100	4,35	1	6	1,6041
SAT	100	5,24	2	6	0,8890

Synthèse échelle : Moy.=32,7600 Ec-T.=4,91980 N actif:100 Alpha Cronbach :,769290 Alpha Standardisé :,802199 Corrél. moy. inter-quest.:,393963

Moy. si Var. si Ec-T. si Corrél. Alpha si supprimé supprimé supprimé Qst. Tot supprimé
27,63000	18,17310	4,262992	0,556560	0,727959
27,61000	18,61790	4,314847	0,442046	0,750478
27,63000	18,87310	4,344318	0,564979	0,730208
30,37000	20,41310	4,518086	0,117167	0,840002
27,60000	17,22000	4,149699	0,745066	0,693561
27,75000	16,66750	4,082585	0,776112	0,683649
27,97000	18,00910	4,243713	0,490858	0,740506

Val Propre % Total Cumul Cumul variance Val Propre %
3,488201	49,83144		3,488201		49,8314
1,134802	16,21146		4,623003		66,0429
0,708422	10,12031		5,331425		76,1632
0,631002	9,01432		5,962427		85,1775
0,521482	7,44974		6,483909		92,6273
0,355897	5,08425		6,839806		97,7115
0,160194	2,28849		7,000000		100,0000
Variable		Coord. factorielles des var., basées sur les corrélations (Feuille DONNEES II dans
		Fact. 1 Fact. 2 Fact. 3 Fact. 4 Fact. 5 Fact. 6 Fact. 7
INTERESSSANTE		-0,767039		-0,210525		0,303569	-0,187183	-0,277160	-0,403966	0,011545
DECOUVERTES		-0,635331		-0,235875		-0,525721	0,491504	-0,044843	-0,143922	0,005858
OBJETS		-0,710841		0,041738		-0,283156	-0,419048	0,478530	-0,090513	0,000753
NIVRAPPEL		-0,148411		0,904146		-0,262452	-0,105828	-0,276785	-0,059916	0,014642
INSTRUCTIVE		-0,895890		-0,092509		0,049954	-0,057272	-0,132653	0,301926	0,272565
ENRICHISSANTE		-0,907428		-0,038694		0,048637	-0,043807	-0,137545	0,257778	-0,292273
TEMPSOBJETS		-0,585526		0,453396		0,431237	0,402975	0,317075	-0,051029	0,009810

Statistiques Descriptives par Groupes (Feuille DONNEES II Plus petit N de ttes les vars : 92
NIVMOTIVATIO N	NIVRAPPEL Moyennes	NIVRAPPEL N	NIVRAPPEL Ec-Types
1	1,62	29	0,942
2	2,30	10	1,059
4	3,00	7	1,826
5	2,66	41	1,442
3	2,80	5	1,483
TsGrpes	2,33	92	1,368

	Tests t ; Classmt : NIVMOTIVATION (Feuille DONNEES II dans STATS DESCRIPTIVES)
	Groupe1: 1
	Groupe2: 5
	Condition d'inclusion : NIVMOTIVATION=1 OR NIVMOTIVATION=5
	Moyenne	Moyenne	Valeur t	dl	p	N	N	Ecart-	Ecart-	Ratio F	p
	1	5				Actifs	Actifs	Type	Type	Variances	Variances
Variable						1	5	1	5
NIVRAPPEL	1,6207 2,6585 -3,3933 68 0,00116 29 41 0,942 1,442 2,346328 0,020428

Variable	Tests t ; Classmt : NIVMOTIVATION (Feuille DONNEES II dans STATS DESCRIPTIVES) Groupe1: 1 Groupe2: 5 Condition d'inclusion : NIVMOTIVATION=1 OR NIVMOTIVATION=5
Variable	Moye nne 1	Moye nne 5	Valeur t	dl	p	N Actifs 1	N Actifs 5	Ecart- Type 1	Ecart- Type 5	Ratio F Variances	p Variances
INTERESSSANTE	4,97	5,17	-0,84101	68	0,403287	29	41	1,117	0,919	1,477619	0,253430
DECOUVERTES	5,24	5,05	0,73545	68	0,464595	29	41	0,912	1,182	1,678727	0,154003
OBJETS	4,93	5,07	-0,63080	68	0,530283	29	41	0,998	0,877	1,293123	0,448831
NIVRAPPEL	1,62	2,66	-3,39331	68	0,001155	29	41	0,942	1,442	2,346328	0,020428
INSTRUCTIVE	5,03	5,07	-0,16216	68	0,871663	29	41	1,017	0,959	1,125034	0,720915
ENRICHISSANTE	4,69	4,98	-1,10620	68	0,272538	29	41	1,228	0,935	1,723932	0,112425
TEMPSOBJETS	4,38	4,80	-1,48182	68	0,143008	29	41	1,321	1,077	1,502049	0,234278

Analyse des corrélations entre motivation et variables contrôlées
Lien entre temps prévision de la visite et motivation (Khi-Deux)

Stats : TEMPSPREVU(5) x NIVMOTIVATION(2
Condition d'inclusion : NIVMOTIVATION=1 OR

Lien entre variables contrôlées et l'apprentissage
Lien professionnel avec la thématique (t de Student tous items) [1 : Oui ; 2 : Non]

Variable	Tests t ; Classmt : LIENTHEME: =3-v4 (Feuille DONNEES II dans STATS DESCRIPTIVES) Groupe1: 1 Groupe2: 2 Condition d'inclusion : NIVMOTIVATION=1 OR NIVMOTIVATION=5
Variable	Moyenne 1	Moyenne 2	Valeur t	dl	p	N Actifs 1	N Actifs 2	Ecart- Type 1	Ecart- Type 2	Ratio F Variances	p Variances
INTERESSANTE	5,179	5,024	0,63	68	0,531	28	42	1,020	1,000	1,042	0,889
DECOUVERTES	4,786	5,357	-2,24	68	0,028	28	42	1,315	0,821	2,566	0,006
OBJETS	5,143	4,929	0,95	68	0,346	28	42	0,756	1,022	1,826	0,102
NIVRAPPEL	2,357	2,143	0,65	68	0,520	28	42	1,569	1,201	1,706	0,120
INSTRUCTIVE	5,000	5,095	-0,40	68	0,692	28	42	0,981	0,983	1,003	1,000
ENRICHISSANTE	4,929	4,810	0,45	68	0,651	28	42	1,016	1,110	1,193	0,636
TEMPSOBJETS	4,714	4,571	0,49	68	0,627	28	42	1,357	1,085	1,563	0,192

Accompagnement dans le musée (ANOVA) pour les sept items de l'apprentissage
Intéressante

Tests Univariés de Significativité pour INTERESSANT Paramétrisation sigma-restreinte

Tests Univariés de Significativité pour DECOUVERTE Paramétrisation sigma-restreinte

	Tests Univariés de Significativité pour OBJETS (Feu
	Paramétrisation sigma-restreinte
	Décomposition efficace de l'hypothèse
	Condition d'inclusion : NIVMOTIVATION=1 OR NIVM
	SC	Degr. de	MC	F	p
Effet		Liberté
ord. origine	866,8186	1	866,8186	1025,049	0,000000
ACCOMP	4,0194	4	1,0048	1,188	0,324342
Erreur	54,9663	65	0,8456

Tests Univariés de Significativité pour NIVRAPPEL ( Paramétrisation sigma-restreinte





	SC	Degr. de	MC	F	p
Effet		Liberté
ord. origine	203,1855	1	203,1855	112,2701	0,000000
ACCOMP	8,7064	4	2,1766	1,2027	0,318208
Erreur	117,6365	65	1,8098

	Tests Univariés de Significativité pour INSTRUCTIVE
	Paramétrisation sigma-restreinte
	Décomposition efficace de l'hypothèse
	Condition d'inclusion : NIVMOTIVATION=1 OR NIVM
	SC	Degr. de	MC	F	p
Effet		Liberté
ord. origine	871,7031	1	871,7031	922,9656	0,000000
ACCOMP	4,3816	4	1,0954	1,1598	0,336752
Erreur	61,3898	65	0,9445

Tests Univariés de Significativité pour ENRICHISSANT Paramétrisation sigma-restreinte

Tests Univariés de Significativité pour TEMPSOBJETS Paramétrisation sigma-restreinte Décomposition efficace de l'hypothèse Condition d'inclusion : NIVMOTIVATION=1 OR NIVMO
Effet	SC Degr. de MC F p Liberté
ord. origine ACCOMP Erreur	736,8776	1	736,8776	509,7948	0,000000
	4,3893	4	1,0973	0,7592	0,555655
	93,9536	65	1,4454

Vérification Hypothèse 2 : Corrélation entre les composantes de l'apprentissage

Variable	Corrélations (Feuille DONNEES II dans STATS DESCRIPTIVES) Corrélations significatives marquées à p < ,05000 N=70 (Observations à VM ignorées) Condition d'inclusion : NIVMOTIVATION=1 OR NIVMOTIVATION=5
Variable	INTERESS ANTE	DECOUV ERTES	OBJETS	NIVRAPPEL	INSTRUC TIVE	ENRICHIS SANTE	TEMPS OBJETS
INTERESSANTE	1,0000	,4193	,4985	,1028	,7789	,7830	,3899
	p= ---	p=,000	p=,000	p=,397	p=,000	p=,000	p=,001
DECOUVERTES	,4193	1,0000	,3770	-,1698	,4759	,5086	,2183
	p=,000	p= ---	p=,001	p=,160	p=,000	p=,000	p=,069
OBJETS	,4985	,3770	1,0000	,0437	,4968	,5309	,2281
	p=,000	p=,001	p= ---	p=,720	p=,000	p=,000	p=,058
NIVRAPPEL	,1028	-,1698	,0437	1,0000	-,0100	,0229	,2507
	p=,397	p=,160	p=,720	p= ---	p=,934	p=,850	p=,036
INSTRUCTIVE	,7789	,4759	,4968	-,0100	1,0000	,8287	,3915
	p=,000	p=,000	p=,000	p=,934	p= ---	p=,000	p=,001
ENRICHISSANTE	,7830	,5086	,5309	,0229	,8287	1,0000	,4014
	p=,000	p=,000	p=,000	p=,850	p=,000	p= ---	p=,001
TEMPSOBJETS	,3899	,2183	,2281	,2507	,3915	,4014	1,0000
	p=,001	p=,069	p=,058	p=,036	p=,001	p=,001	p= ---

Vérification Hypothèse 3 : Corrélation entre satisfaction et apprentissage


	AMI		SAT
1,0000		,7297

	p= --- p=,000
Variable
Corrélations (Feuille DONNEES II dans STATS DESCRIPTIVES) Corrélations significatives marquées à p < ,05000 N=70 (Observations à VM ignorées) Condition d'inclusion : NIVMOTIVATION=1 OR NIVMOTIVATION

Vérification Hypothèse 4 : Corrélation entre gêne/complexité et apprentissage

Corrélations (Feuille DONNEES II dans STATS DESCRIPTIVES) Corrélations significatives marquées à p < ,05000