Memoire Online - Evaluation de la formation dispensée par CARE International au Rwanda dans la province Gikongoro

« .... L'éducation dispensée en tant que formation professionnelle permet d'inculquer à la main d'oeuvre les connaissances spécialisées qui s'imposent pour accomplir convenablement un certain nombre des tâches. La formation professionnelle permet aux hommes et aux femmes d'acquérir les connaissances, techniques notamment, grâce auxquelles ils peuvent produire et gagner davantage »^1(*).

« les chances de réussite d'un projet de développement dans quelque secteur que ce soit, augmentent en fonction de ressources humaines dont on dispose pour le préparer, l'exécuter et en tirer parti »^2(*) .

Bien que la formation et l'instruction ne soient pas les seuls facteurs permettant l'augmentation de la productivité, personne ne doute de leur importance dans la bonne réalisation de tel ou tel projet. C'est ce que confirment T. HANF et ses collaborateurs lorsqu'ils écrivent que :

« ..... L'éducation est susceptible d'être d'une importance décisive pour l'avenir du pays. Elle peut être la source d'espoirs irréalisables ou renforcer ces espoirs. Mais elle peut aussi donner à la jeunesse la possibilité de contribuer de façon efficace au progrès du pays à condition que l'éducation et les matières d'enseignement soient orientées vers le développement du pays. Une éducation conforme au développement ne peut, en effet, à elle seule, résoudre le dilemme de la politique de développement du Rwanda sans elle, cependant, une solution n'est pensable : telle quelle, et bien insuffisante, elle est pourtant une condition nécessaire au développement.^3(*)»

De 1974 à 1994, environ une vingtaine de projets ont été lancés dans la Province de Gikongoro pour tenter de réduire la pauvreté. Ces projets ont enregistré des résultats positifs dans des domaines divers: la lutte anti-érosive, la promotion des cultures adaptées (telles que la pomme de terre, le blé et le soja, l'introduction de races et de semences performantes), le renforcement du personnel d'encadrement, la formation et l'encadrement de la population et l'introduction des innovations techniques (notamment l'agroforesterie, l'aménagement et l'amélioration des pâturages et l'insémination artificielle).

Mais toutes ces actions n'ont pas fait long feu après la fin de tel ou tel projet. La situation socio-économique de la Province de Gikongoro reste critique et n'a cessé de se dégrader. Par exemple en 1986, alors que le Rwanda était théoriquement et globalement autosuffisant en calories et en protides, dans la Province de Gikongoro, seules trois communes sur 13 couvraient leurs besoins en calories et la commune Rukondo parvenait à satisfaire ses besoins protéiques.

« Ces données montrent que la situation de Gikongoro était mauvaise et n'a cessé d'évoluer très négativement avant les événements de 1994 et ce malgré d'importants efforts et moyens mis en oeuvre dans cette Province »^4(*).

-Les interventions très diversifiées au dépens des vraies priorités de destinataires ayant entraîné un sous poudrage de faits qui a nui à l'enracinement des actions initiées ;

-Les actions n'ayant pas atteint ou n'ayant pas visé la vraie promotion des agri-éleveurs en tant que professionnels de ce métier; d'où le manque de durabilité des acquis des améliorations en fait superficielles.

Après 1994, le Projet de Développement Agricole de Gikongoro (PDAG) a repris ses activités et malgré les efforts consentis, la production est encore insuffisante et la régionalisation des cultures reste quasiment inexistante. Depuis quelques années (surtout à partir de 1996), les Organisations Non Gouvernementales (ONG ) s'y investissent et font l'extension de leur domaine d'intervention. A part l'assistance en intrants, ces ONG offrent les formations en étude et gestion des micro-entreprises, en commercialisation et marketing, en utilisation des intrants agricoles, en terrassement radical, en technique de carbonisation.

Hormis ces aspects extérieurs tellement attrayants, il importe de descendre sur le terrain afin de se rendre compte de l'impact réel des formations dispensées par les ONG sur le développement socio-économique. Dans le but d'aider les gens à se prendre en charge et à vaincre la pauvreté, CARE a organisé des formations à leur intention. On se demanderait alors si CARE a pu atteindre son objectif et si les formations offertes ont répondu aux besoins réels des bénéficiaires. Pour les adultes, le besoin réel est leur responsabilité professionnelle actuelle et future, leurs aspirations, leur horizon temporel. Explicitant les conditions facilitant le changement dû à la formation, M. DECLERCK dit que :

« Tout comportement nouveau, tout savoir nouveau, toute innovation technique ne seront acceptés et adoptés que dans la mesure où ils correspondent à des valeurs pré-existantes du groupe. Un individu n'empruntera pas telle ou telle technique ou tel instrument nouveau parce qu'ils permettent une productivité plus grande, un bénéfice financier accru ou une économie de temps appréciable - valeurs d'une société industrialisée mais parce qu'ils vont accroître son prestige, rehausser son statut social, la place qu'il occupe dans l'opinion de ses pairs - valeurs qui ont cours dans son groupe. Des stimulations valables dans une culture donnée peuvent rester sans effet dans un autre contexte culturel. (...). Chaque culture et par conséquent, chaque société, évoluent selon les finalités qui leur sont propres, en suivant une direction et des voies qui leur sont propres »^5(*).

M. DE CLERCK soutient que les voies d'introduction d'une innovation ne sont pas statiques; elles vont de pair avec l'évolution culturelle d'une société donnée. La prise en considération des échelles de valeur accroît la motivation et les attitudes d'une population à l'égard d'un programme de développement. A ce propos, R.MUCCHIELLI conseille que, suite à la demande initiale, la formation doit être reformulée et interprétée au niveau de contenu latent avant toute décision. Il faut savoir ce dont le demandeur de la formation a besoin réellement. Selon le même auteur, une étude psychologique et ergologique des situations professionnelles concrètes est donc le préalable impératif à toute organisation d'une pédagogie des adultes. Il continue en disant qu'

« On ne peut pas définir réellement les objectifs qu'en dépassant les dires premiers du client pour l'aider à préciser ce qui se passe en fait car ses idées sur la formation adéquate ne sont pas forcément valables. Il a pensé au remède..., il faut d'abord assurer le diagnostic»^6(*).

Généralement, bon nombre d'ONG sensibilisent la population en précisant les domaines d'intervention avec un programme à exécuter dans un délai très limité. Remarquant qu'il y a beaucoup d'argent à recevoir ''gratuitement», beaucoup d'agri-éleveurs demandent la formation sans préciser, volontairement ou inconsciemment, les causes réelles. Cela entraînerait la non-satisfaction effective des bénéficiaires et le non-aboutissement des objectifs fixés par le formateur. Il faut donc mener une enquête plus profonde pour voir si cette formation vaut la peine et déterminer en quoi elle serait utile.

« Si l'on souhaite que la formation ait une quelconque efficacité, il est indispensable que l'individu concerné soit clairement informé des buts de formation ou mieux qu'il ait participé à leur définition afin d'obtenir son adhésion et garantir ainsi sa motivation »^7(*).

Qu'en est-il de la formation offerte par les ONG ? Pour répondre à cette question, il importe de mener une étude évaluative.

Cette étude relative à l'évaluation des actions des ONG a préoccupé un bon nombre de chercheurs. F. MURAMUTSA, par exemple, a exploré le rôle de l'ONG "Aide et Action" en matière de scolarisation. Il a constaté que «Aide et Action» décide unilatéralement du matériel et des fournitures à distribuer aux écoles. La collaboration qui existe au niveau local se limite au Bourgmestre. Il importerait alors de mettre en exergue ce qui se passerait s'il s'agissait d'un projet de développement économique que les bénéficiaires devront gérer après le départ des bailleurs de fonds.

Etudiant les interventions de WORLD VISION dans le développement agricole en commune Kanzenze, F.KABANGUKA a constaté que la population - cible est encore loin d'en tirer le meilleur parti. La contribution des activités du projet à la sécurité alimentaire et à l'élévation des revenus a été, dans la plupart des cas, faible ou insignifiante. Cependant l'auteur n'a pas mis en évidence la part des méthodes, procédés et contenu utilisés en vue de créer et consolider les activités génératrices de revenus.

A l'aide des sources écrites et d'entretiens avec les responsables des projets, les chargés de programmes auprès du PNUD, les fonctionnaires du MINAFET et du MINIPLAN, E. NSENGIYUMVA a démontré combien la coopération internationale est d'une grande importance. Il a dégagé les ressources de financement coordonnés par le PNUD, les projets financés par son programme de coopération technique et le fonds Fiduciaire du PNUD pour le Rwanda. Il a montré que la formation des cadres et des techniciens locaux constitue la première préoccupation du PNUD, d'où l'assistance technique sous forme de séminaire, de conférence.

Cependant, il n'a pas cherché à découvrir les résultats de cette formation ni à recueillir les avis des bénéficiaires. Il ne s'est limité qu'aux échelons supérieurs.

SDA-IRIBA (ONG locale, partennaire de CARE Rwanda à Gikongoro) en collaboration avec un consultant national ont évalué les activités du PRAF. Cette évaluation concernait surtout l'identification des activités du projet, l'analyse de l'état des réalisations du projet et l'identification des leçons apprises qui seraient prises en considération dans la planification ultérieure. Après la consultation des documents, les évaluateurs ont administré, durant la réunion, une interview « semi-structurée » auprès des agri-éleveurs membres des associations en groupes.

Lors des réunions, étaient invités les membres des comités de groupements. Après l'introduction énonçant les objectifs, les participants se mettaient en petits groupes pour discuter des réalisations du PRAF. A la fin, ils se rencontraient dans la plénière pour la mise en commun des observations de chaque équipe. Cette séance se clôturait par des visites des champs, des étables et magasins.

Ces évaluateurs ont constaté qu'après la cessation des activités du PRAF, quelques groupements ont disparu suite au manque d'organisation et à la vulnérabilité des associés, alors que la participation à la formation était tellement intéressante (plus de 75%). Les groupements ont un problème d'accès aux produits phytosanitaires, d'extension de la culture, d'acquisition du matériel agricole et celui de se procurer des semences de qualité.

Cependant ces évaluateurs n'ont pas essayé de mettre en exergue la part de la formation sur cet état de chose. Ils n'ont pas poussé leur recherche un peu loin pour rendre compte de la façon dont la formation se préparait, s'organisait et s'exécutait. En outre, ils n'ont pas également dégagé les performances des bénéficiaires de la formation du PRAF par rapport à d'autres agri-éleveurs n'en ayant pas bénéficié.

Jusqu'à présent, aucune étude indépendante n'a été menée pour évaluer spécifiquement la formation dispensée par les ONG en général et CARE International au Rwanda en particulier, en vue de réduire la pauvreté dans la Province de Gikongoro. En plus, il n'y a pas encore eu d'étude ayant comparé les performances des agri-éleveurs formés et celles des non-formés. Tel est l'objet de cette investigation.

0.2. Question de recherche

Les groupements d'agri-éleveurs qui ont bénéficié de la formation dispensée par

CARE International au Rwanda obtiennent-ils des performances de production animale et végétale significativement supérieures à celles de ceux qui n'en ont pas bénéficié ?

0.3.Hypothèse de travail

Les groupements qui ont bénéficié de la formation dispensée par CARE International au Rwanda n'obtiennent pas des performances de production végétale et animale significativement supérieures à celles de ceux qui n'en ont pas bénéficié.

0.4. Objectifs de travail

« La théorie montre que la coopération et assistance technique internationale seront probablement plus appropriées et fructueuses si elles sont développées dans les contextes régionaux »^8(*).

Ceci nous amène à analyser le contexte dans lequel CARE forme la population de GIKONGORO en vue de consolider et de créer les activités génératrices de revenus.

1. Identifier les méthodes, le contenu et les techniques utilisés pour amener les personnes encadrées par CARE à augmenter la productivité.

2. Comparer les performances de production végétale et animale des formés et des

3. Découvrir l'impact de la production sur la satisfaction des besoins fondamentaux des bénéficiaires de la formation.

4. Recueillir et analyser les avis des bénéficiaires sur l'action de formation

5. Dégager les difficultés rencontrées et proposer des améliorations qui s'imposent pour que ladite ONG atteigne davantage les objectifs qu'elle s'est fixés.

0.5.Méthodologie

-La lecture des divers documents et ouvrages traitant de la formation des adultes, de l'éducation au développement et de l'évaluation d'une action de formation.

-L'enquête par questionnaire (adressé aux agri-éleveurs formés et non formés et aux formateurs) et l'entretien semi-directif (avec le Responsable de CARE-Rwanda à Gikongoro, les membres des Comités de Développement Communautaire (CDC), les maires des districts concernés, le Directeur Régional des Services Agricoles à Gikongoro et le Préfet de la Province).

-L'analyse du contenu afin d'analyser et interpréter les résultats de l'enquête.

-Les techniques statistiques : le calcul des pourcentages et le chi-deux pour comparer les performances des deux catégories de groupements considérés.

Il est à remarquer que ces techniques seront développées dans le troisième chapitre.

« pour comprendre et analyser une situation éducative, il faut la traiter comme un système, c'est-à-dire comme » un ensemble qui possède un degré de complexité plus grand que les parties qui le constituent ; en raison des réalités qui unissent ces parties. Cette totalité résulte, en effet, de l'interaction dynamique et réciproque de ses différents éléments constitutifs »^9(*).

Ainsi, pour atteindre ses objectifs, cette étude a recouru à l'approche systémique. Celle-ci est une méthode permettant d'analyser des situations pédagogiques en vue de prendre des décisions. Elle a permis de retracer l'impact de l'interaction entre les différents intervenants dans l'augmentation de la production, les agri-éleveurs, les responsables administratifs et les agents du CARE Rwanda .

0.6. Limites du sujet

Vu la quantité de la production végétale et animale et le niveau de technicité des agri-éleveurs rwandais, et les ONG travaillant pour lutter contre la pauvreté de la population, la recherche en question devrait se faire sur toute l'étendue du pays. Son intention était de dégager les facteurs rendant la formation des adultes efficace et efficiente. Il aurait été intéressant, par exemple, de considérer tous les projets lancés par CARE à Gikongoro et ailleurs au Rwanda dans divers domaines. Mais faute de temps et de moyens nécessaires pour son accomplissement, elle ne s'est limitée que sur la circonscription de la Province de Gikongoro et ne visait que CARE International au Rwanda dans son Projet de Réhabilitation Agricole pour les Femmes (PRAF) à cause de l'importance qu'il a accordée à la formation : 35% du budget de projet ont été affectés à la formation.

La population touchée est celle regroupée en associations d'agri-éleveurs et se trouvant dans la zone d'action de ladite ONG. Le choix de ce champ de recherche est guidé par le fait que c'est une région qui, malgré diverses interventions des projets de développement, est réputée pour sa famine chronique alors que son climat est très apprécié et chaque projet avait un département de formation. Encore faut-il comparer les performances de production agricole et animale des agri-éleveurs formés par CARE et celles des non-formés afin de mettre en lumière les réalisations générées par la formation.

0.7. Importance de l'étude

« Durant les siècles, l'humanité a poursuivi avec ténacité la découverte des secrets de la nature en expédiant toujours plus loin les éclaireurs du savoir »^10(*)

Il s'avère donc nécessaire d `exploiter la nature non seulement en expédiant plus loin les éclaireurs du savoir mais également en répondant aux questions du moment.

Les pays en voie de développement, y compris le Rwanda, s'appauvrissent davantage, car leur population n'est pas techniquement capable d'exploiter convenablement l'environnement. Prenant conscience de ce fait, le Rwanda s'est rendu compte que ses efforts isolés ne pouvaient pas suffire à assurer son développement ; d'où la nécessité de l'intervention de la communauté internationale en général et des ONG en particulier. Comme le souligne B. PARTENOSTRE DE LAMAIRIEU, « toute diplomatie, toute aide financière, toute aide technique, bref toute forme de coopération, doit converger vers la promotion des intérêts des masses populaires »11(*).

Ainsi, ce travail permettra de mettre en exergue combien les intérêts des agriculteurs encadrés par CARE International au Rwanda sont pris en considération dans la formation visant l'augmentation de la production animale et végétale. En plus, ses résultats serviront de référence à quiconque désire dispenser la formation ayant pour but de consolider et de créer les activités génératrices de revenus. Si les conclusions et les recommandations sont suivies judicieusement, CARE-Rwanda, voire d'autres ONG, pourra améliorer son programme et montrer un impact significatif et durable.

0.8. Division du travail

Ce travail s'articule sur cinq parties principales. La première concerne l'introduction. Elle expose le problème, l'hypothèse et les objectifs sans négliger l'importance et les limites du sujet. La deuxième présente CARE International, d'abord au Rwanda, ensuite à Gikongoro et décrit brièvement le PRAF. La troisième précise quelques considérations conceptuelles et théoriques en rapport avec la formation et son évaluation. La quatrième décrit la méthodologie adoptée pour réaliser ce travail. La cinquième comporte la présentation, l'analyse et l'interprétation des résultats. Le travail est bouclé par conclusions et recommandations.

Ce chapitre présente CARE International au Rwanda, afin de permettre aux lecteurs de ce mémoire de saisir le cadre dans lequel cette ONG oeuvre et ce qu'elle comptait réaliser. Aussi met-il l'accent, d'abord sur l'historique de CARE, sa vision, sa mission, son organisation, ensuite sur son sous-bureau de Gikongoro. Il décrit également ce à quoi PRAF voulait aboutir tel que perçu à travers la documentation, afin de le confronter aux réalisations observées sur le terrain.

1.1. Historique et contexte de CARE International au Rwanda

Commission for America Relief to Europe (CARE) est une organisation à vocation humanitaire qui est née aux Etats-Unis d'Amérique en 1946. Son objectif était la reconstruction du continent européen et de l'Asie, dans le Plan Marchall. Quelques années après, d'autres pays comme la Pologne, l'Allemagne, l'Angleterre, l'Italie, le Canada, ... se sont joints aux Etats-Unis et la mission de CARE s'est étendue au-delà des frontières européennes et asiatiques et CARE devient « Cooperative for Assistance Relief Everywhere. Aussi CARE aide-t-elle les pauvres des pays en voie de développement dans leurs efforts d'atteindre le bien-être social et économique. Elle appuie des processus qui développent les capacités locales et qui deviennent autosuffisantes à long terme, en dispensant l'assistance technique, la formation, les connaissances de gestion, ainsi que les ressources matérielles, appropriées aux besoins et priorités locales.

Aujourd'hui, CARE International est l'une des plus importantes Organisations Non- Gouvernementales, laïques et apolitiques, venant en aide aux plus démunis. Soucieuse de préserver la dignité et l'autosuffisance, CARE intervient partout dans le monde en situation d'urgence, en réhabilitation et en développement à long terme.

CARE International regroupe 11 agences à savoir CARE Australia, CARE Canada, CARE Danemark, CARE Deutchland, CARE France, CARE Italia, CARE Japan, CARE Norvège, CARE Osterreich , CARE UK et CARE USA. Ces agences sont contrôlées et assistées par des conseils d'administration nationaux et coordonnées par un secrétariat international basé à Bruxelles. Elles travaillent ensemble à la mise en oeuvre de plus de 350 programmes de développement dans plus de 64 pays. Chacun de ces pays a un personnel national et ou international dirigé par un directeur dit « chef de Mission » recruté par l'une des 11agences qui a monté le programme. Ainsi, CARE International au Rwanda (CARE Rwanda) a des programmes variés répartis en ses cinq sous-bureaux : Byumba, Gikongoro, Gitarama, Kibungo et Ruhengeri coordonnés par le bureau national sis à Kigali.

Au Rwanda, CARE International a démarré ses premières opérations en 1984 avec un programme de secours en faveur des réfugiés ugandais qui étaient dans la province de Byumba, de développement hydraulique, sanitaire, agroforestier et forestier dans les ex-communes de Byumba (Gituza, Muhura et Ngarama). L'objectif final de ces projets était d'améliorer le niveau de vie dans les régions rurales en recherchant des solutions durables aux problèmes de la production agricole et de la gestion. Outre ce programme, CARE a ensuite exécuté trois projets avant 1994 :

-Un projet de développement d'une nouvelle méthode de vulgarisation agricole à Buringa (Gitarama) dans le but de réaliser une production agricole améliorée et durable.

-En collaboration avec le MINAGRI, CARE Rwanda a exécuté un projet d'eau potable dans quatre ex-communes de Byumba. CARE a appuyé également la construction des systèmes d'eau dans les ex-communes de Kinyami (Byumba) et de Gishoma (Cyangugu). L'objectif final était de réduire de façon permanente l'incidence des maladies hydriques et liées aux excréments ainsi que le temps et l'énergie dépensées pour aller chercher de l'eau.

-Depuis 1984, CARE a fourni une assistance importante au secteur de la santé à travers le pays, dans les domaines de formation du personnel médical et paramédical, ainsi que dans la construction, la réfection et le suivi dans les centres de santé.Vers la fin de 1990, CARE a ajouté à ses programmes celui de la prévention des MST y compris le VIH/SIDA pour répondre à l'ampleur de l'épidémie jusqu'alors ignorée par la grande partie du public.

Avec l'explosion de la guerre et du génocide en avril 1994, CARE a temporairement suspendu ses activités à l'intérieur du pays pour consacrer ses efforts à l'assistance des déplacés et réfugiés à partir d'une base établie à Kabale en Uganda et à Bukavu en République Démocratique du Congo. Vers août 1994, CARE a rouvert son bureau à Kigali et a continué son programme d'aide d'urgence en se penchant sur le recensement des déplacés, la distribution des vivres et des non-vivres, des semences et de l'outillage agricole aux déplacés à l'intérieur du pays, ainsi qu'aux populations fixes chez qui la production était affectée par les événements d'avril- juin 1994. En mi-juin 1995, CARE allait déjà faire accéder son programme d'intervention de la phase d'urgence à celle de réhabilitation et de développement. Le programme actuel de CARE International au Rwanda comprend les projets oeuvrant dans le secteur del'agriculture, de la foresterie et agroforesterie, de l'élevage, de la santé, de l'eau et de l'assainissement, de la génération des revenus et de l'épargne et crédit, lesquels projets se répartissent dans sept Provinces du pays : Butare, Cyangugu, Gikongoro, Gitarama, Ruhengeri et Umutara.

1.2. Vision de CARE International

CARE veut bâtir un monde d'espoir, de tolérance et de justice sociale où les gens ont vaincu la pauvreté et vivent dans la dignité et la sécurité. CARE International continue d'être un partenaire engagé dans l'effort global d'apporter secours en temps de crise et d'aider les populations les plus vulnérables du monde à réaliser des améliorations durables dans leur vie. Elle est une force globale et un partenaire de référence au sein du mouvement mondial consacré à l'éradication de la pauvreté. Elle est reconnue pour son engagement total en faveur de la dignité humaine.

CARE International apporte son soutien aux individus et aux familles des communautés les plus vulnérables. Sa diversité, ses ressources et son expérience font sa force. Elle encourage les solutions novatrices. Elle plaide et agit pour la responsabilisation individuelle et collective. Elle met donc son professionnalisme au service d'un changement durable pour :

Guidé par les aspirations des communautés locales, CARE engage le meilleur d'elle-même et recherche l'excellence dans l'accomplissement de sa mission de solidarité.

1.4. Organisation de CARE International au Rwanda

Selon ses termes de référence, CARE Rwanda dispose de deux Equipes assurant sa gestion.

L'équipe supérieure de gestion ( SMT ) est composée de stratèges et responsables de la prise de décision. SMT est une petite équipe composée du Directeur national , de l'Assistant Directeur national , du Gestionnaire du terrain , du Gestionnaire de programme , du Directeur administratif et financier.

Cette équipe se réunit chaque mois et a un chef rotationnel qui a la charge de solliciter les idées pour l'ordre du jour et la tenue de la réunion. Les comptes-rendus de réunions du SMT sont distribués aux chefs de département et aux gestionnaires des projets. Les membres de SMT sollicitent les idées et les conseils pour l'ordre du jour au Forum du Personnel Supérieur (SSF en anglais) qui se réunit quatre fois par an et qui représente tous les projets.

Le but du SMT est de promouvoir la mission de CARE Rwanda par l'analyse stratégique et la prise de décision. Le champ de responsabilité comprend la politique de formation, le planning, le processus de mise en action et la gestion de performance. Les membres du SMT représentent tout le personnel de CARE Rwanda. Lors des réunions du SMT, le quorum est atteint si, au moins cinq membres sont présents. Le SMT est un groupe participatif et dont tous les commentaires, toutes les idées et toutes les suggestions doivent être respectés par les membres. Les questions qui sont à l'ordre du jour exigeant une action pourraient être déléguées aux membres du SMT, aux autres ou à une commission spéciale formée pour recevoir les articles. Ces articles doivent avoir un temps limité et exigent d'être suivis dans des réunions suivantes par des responsables désignés.

Le SSF se compose de gestionnaires supérieurs et associés à la CARE Rwanda. Ce forum comprend les gestionnaires de programmes, les assistants gestionnaires de programmes, les chefs des départements et l'équipe supérieure de gestion(SMT). Le SSF se réunit quatre fois par an et a un chef élu qui n'est pas membres du SMT. Ce chef est chargé de solliciter les propositions (avis) pour l'ordre du jour et la direction de la réunion. Les comptes-rendus de la réunion du SSF sont distribués à tout le personnel de CARE Rwanda en Français ou en Anglais. Les membres du SSF demandent au personnel les conseils et les avis pour l'ordre du jour ; ils représentent tous les projets et les offices de terrain.

Le but du SSF est d'informer et d'éclairer le SMT en fournissant des conseils et en identifiant des problèmes. Le champ de responsabilités comprend les processus de mise en oeuvre et la gestion de performance. Le Forum du Personnel Supérieur représente tout le personnel de CARE Rwanda. Pendant des réunions du SSF, le quorum s'obtient lorsque 12 membres, au moins, sont présents. La structure du SSF est désignée pour faciliter l'engagement participatif de tout le personnel de CARE Rwanda dans le processus de prise de décision.

1.5. Présentation de CARE International au Rwanda : Sous -Bureau de Gikongoro

A Gikongoro, CARE Rwanda a débuté ses activités en juillet 1994 avec l'aide d'urgence. A partir de mi-juin 1995, CARE a pensé à l'implantation d'autres projets, tels que PREAS (1995 - 1997), Projet d'assistance communautaire pour l'habitat et l'environnement (1996-1999), PRAF (1996-2001) et PADICOM (depuis 1999 jusqu'en mai 2001). Théoriquement, chaque projet venait avec sa mission propre, mais dans la pratique toutes ces missions sont synergiques.

Le PREAS visait surtout la réhabilitation immédiate des exploitations agricoles et des forêts endommagées par les camps de déplacés.

Le Projet d'assistance communautaire pour l'habitat et l'environnement s'est introduit avec comme objectifs de :

-Renforcer les capacités dans la gestion communautaire des projets de réhabilitation.

-Améliorer les capacités techniques dans la production agricole : on insistait surtout sur la multiplication des semences, la production des légumes (cultures entremêlées), production commerciale des plants agroforestiers et production du bétail commercial.

Tandis que le PRAF visait la réhabilitation agricole et l'amélioration de la sécurité

alimentaire des ménages gérés par les femmes organisées en groupements. Il mettait l'accent entre autres sur la production et la multiplication de semence, la promotion de l'agroforesterie, la fertilité du sol et la lutte anti-érosive, l'accroissement des capacités d'élevage, la gestion, la nutrition, l'organisation et la gestion des groupements (structuration, cohésion et leadership).

L'objectif global est de contribuer à l'amélioration du niveau de vie des ménages ruraux habitant la zone d'action. Dans l'ensemble, CARE a formulé les objectifs intermédiaires pour les projets déjà exécutés, comme suit :

-Formation vocationnelle aux ouvriers locaux et aux groupements, intéressés dans la production de foyers améliorés et de tuiles ;

-Etude, élaboration et gestion des micro-projets générateurs de revenus ainsi que la gestion de crédit ;

-Techniques de production des plants forestiers (pépinières) et agroforestier, et celles d'exploitation des forêts (ou techniques de gestion forestière) ;

-Formation des formateurs qui a abouti à la création de l'équipe de formateurs ;

Le patrimoine de CARE à Gikongoro provient de plusieurs coins du monde, mais les principaux bailleurs de fonds sont repris dans le tableau ci-dessous :

Tableau n° 1 : Bailleurs de fonds et différents projets financés

Remarque : A ces bailleurs de fonds s'ajoute CARE International ; celui-ci intervient

Dans la planification, CARE élabore des projets en se référant aux besoins identifiés par le service de planification provincial. Il est supposé que ce service planifie en fonction des besoins que les bénéficiaires transmettent par le truchement des autorités locales. Pour de plus amples informations, CARE descend sur terrain pour contacter les membres de chaque CDC du district concerné. Les projets identifiés sont soumis, pour analyse, au Bureau permanent et finalement au comité directeur pour approbation avant d'être mis en exécution.

Le Comité directeur est un organe permanent de concertation groupant le Préfet de la Province comme président, les maires des districts sis dans la zone d'action comme représentants de la population, la Direction Régionale des Services Agricoles (DRSA) représentant le MINAGRI, le Directeur du projet et le Représentant du Ministère de tutelle (actuellement le MINALOC). C'est ce comité qui approuve les programmes à suivre après leur étude approfondie par le bureau permanent qui est un groupe technique restreint présidé par le Directeur de la DRSA et réunissant le Directeur du projet concerné et les Représentants régionaux des Ministères concernés comme membres.

·Présentation du Projet de Réhabilitation Agricole pour les Femmes (PRAF)

Le PRAF a été exécuté en trois phases. Les activités des deux premières phases ont été initiées avec le soutien du Ministère des Affaires Etrangères de la Norvège. Le Financement de la phase I (du 1er février 1996 au 31 décembre 1997) a permis au projet de travailler d'abord individuellement avec 2500 ménages dirigés par les femmes et puis avec 155 groupements d'agri-éleveurs.

Le financement du gouvernement norvégien a permis également au PRAF de fonctionner pendant une année (depuis avril 1998 à mars 1999) avec 165 groupements composés essentiellement de femmes, chefs de ménages. Les intervenants du projet se sont focalisés surtout sur le renforcement des capacités des groupements, la multiplication des semences sélectionnées avec les mécanismes de remboursement en nature, la plantation d'arbres agroforestiers et forestiers et l'installation de micro-pépinières et le soutien aux comptoirs de vente d'intrants agricoles gérés par les groupements.

Les activités de la phase III se sont concentrées sur 80 groupements ou approximativement 1500 ménages bénéficiaires dont la majorité sont des femmes, chefs de ménages. Le financement demandé couvrait les coûts des intrants et les activités de formation des groupements spécialisés. Cette phase avait pour but de perfectionner des connaissances techniques et la structure de gestion et organisationnelle des groupements, surtout que le projet évoluait vers le temps où les activités de développement seraient davantage financées et effectuées. Ainsi, les interventions à long terme se focaliseraient sur le revenu agricole et sa gestion à travers les programmes d'investissement productif appuyé par l'épargne (crédit communautaire)

L'objectif principal du PRAF était d'appuyer et de renforcer la relance agricole, d'améliorer les capacités de production agricole et animale et de promouvoir la sécurité alimentaire. En se basant sur le cadre conceptuel et opérationnel de CARE International au Rwanda, le PRAF a envisagé les objectifs intermédiaires suivants :

Dans ses réalisations, d'après l'enquête documentaire, le PRAF utilisait une méthodologie basée sur l'approche participative surtout dans le diagnostic des problèmes, la recherche et la disponibilisation des solutions.

Lors des formations des agri-éleveurs, ce sont les représentants qui servaient d'intermédiaires effectifs entre le PRAF et les populations bénéficiaires. Pour réaliser ses objectifs le PRAF a procédé à :

Dans son exécution, le Projet a dû collaborer avec DRSA, ISAR, Trocaire, les autorités locales et d'autres agences oeuvrant dans les domaines de production agricole. Pour atteindre ses objectifs, PRAF a adopté une approche basée sur le principe de vulgarisation « fermier - fermier » car, selon lui, plusieurs études ont montré que les agriculteurs peuvent être les meilleurs encadreurs et vulgarisateurs pour les autres agriculteurs.

Ainsi, les représentants des agriculteurs et les CDC continuent à servir d'intermédiaires effectifs entre le projet et les populations bénéficiaires, surtout qu'ils sont les mieux placés pour représenter les participants dans leurs cellules respectives. Conformément à la politique du Gouvernement Rwandais préconisant le travail avec les « agriculteurs professionnels », PRAF se focaliserait sur l'édification du professionnalisme des 12 groupements les plus cohésifs (groupements agricoles leaders) qui ont réalisé les meilleurs résultats et qui ont manifesté le plus d'intérêt. Ces douze groupements agricoles leaders seraient également impliqués dans des activités intensives de multiplication des semences, de conservation et/ou de commercialisation des semences afin de leur permettre de fournir le crédit-semence aux autres groupements de la région (dès la saison A2000).

Dès son démarrage, le PRAF a travaillé avec les groupements composés majoritairement par les femmes, chefs de ménages, et les rapatriés. Il a formé les moniteurs agricoles et les animateurs de base pour permettre un accès plus aisé de l'information aux bénéficiaires. Les agronomes communaux étaient, eux-mêmes, intégrés dans l'encadrement des groupements. Pour mieux réaliser ses tâches, le PRAF a développé et suivi la politique d'impliquer tous les concernés dans la planification et dans le suivi et l'évaluation des activités. Le Bureau national de CARE menait des contacts réguliers avec les ONG partenaires clés pour partager les leçons apprises et les stratégies d'harmonisation visant à promouvoir les approches plus efficaces dans l'assistance institutionnelle et financière des CDC.

Toujours sur le plan stratégique, PRAF a réalisé les activités suivantes :

Ce chapitre retrace l'historique, la vision, la mission, et l'organisation de CARE International au Rwanda et fait de même pour son sous-bureau de Gikongoro. Il présente aussi le PRAF en insistant sur ses objectifs, sa méthodologie et ses stratégies tels que décrits par les documents de CARE à Gikongoro.

L'enquête documentaire montre que CARE est une organisation laïque et apolitique qui soutient les pauvres d'environ 64 pays en voie de développement dans leurs efforts d'atteindre le bien-être social et économique. Ainsi, par plusieurs moyens parmi lesquels figure la formation, CARE aide les personnes vulnérables à se prendre en charge et à vivre dignement. Elle se veut une ONG qui implique tous les acteurs pour la responsabilisation individuelle et collective avec d'autres partenaires du développement rural, afin de partager l'expérience.

Avant d'entrer dans le vif du sujet, la définition des concepts accompagnés de quelques considérations théoriques se révèle indispensable pour mieux cadrer et saisir ce travail. Ainsi seront éclaircis les concepts suivants :formation, formateur, programme de formation, motivation, personnalité des adultes, apprentissage, changement social et évaluation.

2.1. Formation

Formation est l'action de former. Former vient du latin « formare » qui signifie littéralement « donner l'être et la forme »11(*).Selon F.CANONGE et R. DUCEL,

« former c'est donner la forme durable. Par l'action pédagogique former l'esprit c'est créer, pour la pensée, un ensemble de dispositions dynamiques, une manière d'être et de s'exercer cohérente et efficace, c'est assurer l'apprentissage des opérations de la réflexion »^12(*).

Ainsi, la formation doit aboutir à l'adoption de nouveaux comportements, au changement de forme quant à la manière d'agir et de réagir face à une situation déterminée. Cependant il ne s'agit pas seulement de créer les hommes et les femmes exclusivement pour un monde qui évolue mais aussi de les aider à se faire et à être.

« Former le travailleur, le technicien, c'est le préparer à tenir efficacement leur place, et sans complexe d'infériorité, dans la société industrielle, c'est aussi former un homme capable de réfléchir, de comprendre un monde en rapide évolution, de saisir dans toute technologie particulière ce qu'elle comporte de général, de s'adapter à tout changement nécessaire, un homme soucieux de réaliser, toute sa vie, son progrès personnel »^13(*).

« un processus d'apprentissage systématique d'un savoir, d'un savoir-faire, d'un savoir-être ou d'un savoir-devenir d'initiation à des types de comportement requis pour l'exercice d'un rôle » ^14(*)

A travers cette définition, la formation est entendue comme un ensemble de moyens mis en oeuvre pour développer les capacités et les savoirs exigés par une profession donnée. Dans le même ordre d'idée, UNESCO, cité par BIT, définit la formation comme étant

« un ensemble d'activités visant essentiellement à assurer l'acquisition des connaissances et des attitudes requises pour occuper un emploi relevant d'une profession, et dans une branche quelconque de l'activité »^15(*).

« toute intervention qui vise des changements dans les comportements, l'information, les connaissances, la compréhension, les aptitudes, qui ne peut pas être adocrite à la croissance au développement des instincts »^16(*).

La formation est donc un processus d'apprentissage des capacités pratiques répondant essentiellement à des stimuli externes ou internes. Elle vise à produire des changements comportementaux permettant de s'adapter à une profession donnée et ainsi à augmenter la productivité ou à exercer un rôle déterminé.

La formation des adultes est créée pour répondre aux besoins de l'expansion économique en main-d'oeuvre qualifiée ou aux besoins des travailleurs en matière de promotion professionnelle et sociale. Elle cherche donc à aider l'individu à :

- se spécialiser dans une technique et suivre l'évolution technologique d'une formation

En principe, la formation des adultes vise nécessairement à améliorer leur productivité, puisque les revenus augmenteraient en fonction du degré d'instruction et de formation. Toutefois beaucoup d'adultes ne croient plus à leurs possibilités de formation parce que, comme l'exprime P.FURTER

« - Leur scolarité a été vécue sous le signe de l'échec comme l'indiquent les taux relativement

inquiétants de redoublement et de déperdition scolaire qui, dans les pays en voie de

-Les contenus que l'école a octroyés à l'éducation tiennent insuffisamment compte de leurs besoins, de leurs aspirations et même de l'évolution de la société

-Enfin, et peut-être surtout, l'accès aux établissements d'enseignement du niveau post-secondaire reste beaucoup trop difficile et restreint pour les adultes qui désirent reprendre, prolonger ou compléter leur formation, ce qui semble particulièrement aigu au niveau universitaire »^18(*).

Pour ce faire, les principes ci-dessous doivent être respectés. Il s'agit de :

-Remaniement de la relation Maître-Elève. Celui qui dispense la formation doit avoir l'autorité fonctionnelle d'un conseiller technique et non pas un pouvoir autoritaire ;

-L'utilisation des énergies du groupe en tant que tel. C'est-à-dire qu'il faut utiliser les ressources du groupe de multiples façons.

Selon J.F. CHASSON, cité par G. GASABA 19(*), il existe quatre types de formation : Formation de conversion ou de prévention, formation d'adaptation, formation de la promotion professionnelle et formation d'entretien des connaissances.

Ce type de formation se définit en référence à ses bénéficiaires. Ces derniers sont des travailleurs licenciés ou menacés de licenciement et par conséquent qui veulent changer de métier.

Celle-ci se réfère à l'objet de la formation, mais aussi à la catégorie d'hommes à former. Son objet est de faciliter l'accès à l'emploi; tandis que les bénéficiaires sont essentiellement les jeunes diplômés. Contrairement à ce que CHASSON pense, la formation d'adaptation n'est pas l'apanage des jeunes diplômés, mais de toute personne consciente que le monde est en perpetuelle mutation.

La spécificité de celle-ci est qu'elle met l'accent sur la qualification que doit acquérir le bénéficiaire et par conséquent au nombre d'heures y consacrées. En effet, il s'agit des stages qui s'adressent aux travailleurs salariés ou non, qui désirent acquérir une qualification plus élevée.

Il s'agit du perfectionnement des connaissances déjà acquises. Ce type de

formation répond aux besoins des travailleurs de maintenir ou de parfaire leur qualification. CHASSON a classé les types de formation en fonction des personnes actives auxquelles ils sont destinés. Suivant les périodes du développement de l'être humain, l'on distingue trois types de formation : formation initiale, formation continue, et formation permanente.

Selon J.M. DEKETELE et ses collaborateurs, la formation initiale se définit comme étant un

« Processus se déroulant pendant la scolarité normale et comportant une formation de base, de culture générale, de spécialité et une formation professionnelle théorique et pratique »^20(*).

Pour dispenser le contenu, la formation initiale ou éducation scolaire ne se soucie pas tellement de l'expérience vécue par les apprenants. Elle s'adresse à des individus qui ont encore besoin de savoir un peu de tout.

« processus de formation conduit après la formation initiale et qui ne se limite pas à une action d'apprentissage des connaissances et d'acquisition des compétences nouvelles mais vise également une restructuration perpétuelle de transformation du système éducatif »^21(*).

En fait c'est une formation constituée de programmes destinés aux personnes qui ont quitté l'école et qui exercent un certain métier.

Selon BIT, la formation continue est

« un terme utilisé dans un sens large pour désigner tous les types et formes d'enseignement ou de formation poursuivis par ceux qui ont quitté l'éducation formelle à un niveau quelconque, qui ont exercé une profession et qui ont assumé leurs responsabilités d'adultes dans une société donnée »^22(*)

Comme cet auteur le stipule, la formation continue peut donc permettre à un individu d'acquérir des connaissances et des compétences dans un domaine nouveau, d'améliorer ou de mettre à jour des qualifications professionnelles déjà acquises, dans un domaine déterminé.

Pour s'adapter au monde en perpétuelle mutation, la formation continue de tous les acteurs économiques se révèle indispensable; elle les aide à répondre aux exigences de leurs professions. C'est probablement pour cette raison que l'on parle de formation continue professionnelle. Reprenant la conception des Français de 1971, P. GOGUELIN écrit que la formation continue professionnelle

« a pour objet de permettre l'adaptation des travailleurs au changement technique et des conditions de travail, favoriser la promotion sociale par l'accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle, et leur contribution au développement culturel, économique et social » ^23(*).

Il ressort de cette définition les objectifs de la formation continue professionnelle pouvant se résumer comme suit :

Cette formation est souvent organisée en faveur des adultes pour leur apprendre durant une période relativement courte (de quelques jours à quelques mois) les connaissances et la pratique nécessaires à l'exercice d'un métier.

La formation permanente est un projet d'éducation qui s'étend sur toute la vie d'une personne; théoriquement ce projet commence à la naissance et se termine à la mort de cette personne. Elle englobe donc la formation initiale et la formation continue; d'ailleurs bon nombre d'auteurs préfèrent parler de l'éducation permanente. Selon J. LE VEUGLE,

« l'éducation permanente comporte ainsi un double et complémentaire effort : d'une part, faire préciser à la conscience individuelle la nature de ses relations avec le milieu qui l'entoure, où elle s'est formée et qui l'influence et la sollicite, d'autre part lui faire identifier les problèmes que ce milieu lui pose en fonction de son projet personnel ou d'un projet collectif, et chercher les solutions individuelles et collectives qu'il convient de leur apporter»^24(*).

Le même auteur stipule que l'éducation permanente est fort liée à l'existence quotidienne des personnes et des sociétés. Pour ce faire, il conseille que l'éducation permanente doit employer la pédagogie fonctionnelle qui, d'après E. CLAPAREDE cité par J. LEVEUGLE, signifie« l'éducation qui se propose de développer les processus mentaux en les considérant quant à leur utilité pour l'action présente ou future »^25(*).

La pédagogie de l'éducation permanente est fondée d'une part sur le dialogue du sujet avec son milieu et d'autres part sur les échanges interpersonnels. Il importe donc de partir des réactions de la personne concrète, prise au sein de son milieu. La vérité fondamentale de la pédagogie fonctionnelle est d'apprendre les choses en les pratiquant. C'est la raison pour laquelle l'éducation permanente fait une place importante, croissante d'ailleurs, à des entraînements. La définition de la formation permanente fait remarquer qu'un certain nombre d'auteurs confondent l'éducation et la formation. Ces termes sont-ils réellement les mêmes ?

Pour différencier ces deux concepts, le rappel de quelques définitions de l'éducation s'impose. L'éducation est, d'après E. DURKHEIM,

« l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné »^26(*).

Pour N. SILLAMY, cité par F. RAYNAL et A. REUNIER, l'éducation est « l'art de développer les qualités potentielles physiques, intellectuelles et morales d'une personne »^27(*).

« c'est adapter l'individu au milieu social adulte, c'est-à-dire transformer la constitution physicobiologique de l'individu en fonction de réalités collectives auxquelles la conscience commune attribue quelque valeur »^28(*).

Toutes ces définitions susmentionnées font remarquer que l'éducation se rapporte à l'individu en croissance et aux valeurs intellectuelles, sociales et morales auxquelles l'éducateur est chargé de l'initier.

Pour différencier l'éducation de la formation, F. RAYNAL et A. REUNIER s'appuient sur les idées de BERBAUM et disent que

« parlant d'éducation on sous-entend le plus souvent une action qui s'adresse aux jeunes, qui se propose un développement du savoir-être, qui reste très informelle quant à son organisation et son déroulement. Si l'on veut parler d'actions auprès d'adultes, on utilisera davantage le terme « formation », entendant par-là généralement une action portant sur l'acquisition de savoirs et de savoir-faire plus que de savoir-être, qui est très formelle quant à son organisation. Mais on parle aussi de formation initiale et il s'agit alors d'une action s'adressant plutôt à des jeunes.

Si le terme éducation renvoie à une action à long terme, peu délimitée dans le temps aux objectifs souvent non explicites, le terme formation recouvre habituellement une intervention de durée limitée, aux objectifs bien déterminés »^29(*).

X. ROEGIERS donne d'autres points de repères permettant de distinguer l'éducation et la formation. Ces points sont repris dans le tableau suivant.

Tableau n° 2 : Comparaison entre processus d'éducation et de formation

Comme le stipule l'auteur, certaines caractéristiques peuvent prendre le pas sur les autres selon le cas. Par exemple dans la formation sur le tas, la caractéristique 7 n'est pas respectée et les caractéristiques 5 et 6 ne sont pas nécessairement respectées. Toutefois, les caractéristiques 3,4 et 5 semblent être prépondérantes pour dissocier éducation et formation.

Méthodes de formations

Dans la formation des adultes, ce sont les méthodes actives qui sont les plus appropriées. Cela est dû au fait que le souci des méthodes actives est de donner à l'apprenti ou au stagiaire plus d'autonomie, plus d'initiative, plus de motivation personnelle, plus de créativité.

Aussi permettent-elles de s'approprier la matière dispensée. Ces méthodes se caractérisent donc par :

-Des activités des sujets à former : c'est l'application du principe selon lequel le sujet apprend mieux s'il est engagé personnellement dans une action.

-La motivation des sujets à former : la motivation doit être intrinsèque pour que les sujets se sentent concernés, impliqués, et pas seulement intellectuellement intéressés; ce qui est acquis sera alors un changement au niveau de l'être et de la conduite plus qu'un savoir intellectuel ou un souvenir.

-La participation à un groupe : par cet aspect, les méthodes actives constituent un apprentissage de la vie sociale, de la coopération et d'un acquis professionnel proprement dit.

-Le formateur est plutôt un facilitateur, un catalyseur qu'un instructeur au sens strict du terme.Le contrôle, du moins dans ses formes classiques, disparaît et devient une auto-évaluation des individus et/ou des groupes.

Partant des méthodes utilisées dans la formation professionnelle, P. GOGUELIN distingue :

1^e La méthode carrard : cette méthode est axée sur les trois points suivants :

a)créer la motivation au travail en éveillant l'intérêt, en libérant l'apprenti de ses

craintes au cours de l'apprentissage, en faisant participer l'apprenti à son travail et en développant l'autocontrôle.

b)Analyser le travail : il s'agit de repérer les étapes logiques dans l'avancement du travail, de découvrir ce qui est important dans chacune d'elles, de décomposer les gestes afin d'étudier les meilleurs gestes et enchaînement de gestes à accomplir pour parvenir au résultat.

Cette méthode appelée souvent formation sur le tas, peut se traduire par entraînement pratique dans les entreprises. Il s'agit de prendre un nouveau (apprenti) en main à l'atelier ou au bureau depuis son accueil jusqu'à ce qu'il soit capable d'exécuter correctement, consciencieusement et sans danger une tâche parcellaire répétitive qui sera la sienne. L'originalité est que son formateur ne sera pas un formateur professionnel mais la personne qui le commande dans son travail et à qui une formation pédagogique va être donnée. Pour former une personne à un travail pratique, la méthode TWI propose la démarche suivante :

-Expliquer, montrer et illustrer une seule phase importante à la fois, en numérotant chaque phase :

-Le contrôler fréquemment puis intervenir de moins en moins et passer au travail courant.

Celle-ci emprunte autant au TWI qu'à carrard. Mais elle innove de façon importante : d'abord en s'efforçant de développer une pédagogie de la découverte, ensuite en créant l'esprit d'équipe et en se reliant en permanence à la profession, enfin, en allant du concret vers l'abstrait.

La typologie des méthodes selon J.M. DE KETELE et ses collaborateurs^31(*).

Selon ces auteurs, on peut classer les méthodes pédagogiques de diverses façons suivant les axes pris en considération :

-Magistro-centrée lorsque le formateur est l'acteur principal de la formation et qu'il est au centre de la communication.

-Pédo-centrée lorsque la personne en formation est l'acteur principal de la formation,

est au centre des préoccupations, joue un rôle primordial dans la communication.

-Méthode directive lorsque les objectifs sont préétablis et qu'il y a une rigueur dans la planification des démarches et de l'animation

-Méthode non-directive quand la fixation des objectifs n'est pas préétablie et qu'il y a la souplesse dans la planification des démarches et de l'animation.

Si classiquement, la méthode magistro-centrée est le plus souvent directive, on trouve des méthodes pédocentrées tantôt directives, tantôt non-directives.

-On parlera de méthode techico-centrée lorsque la technique est un agent jouant un rôle important dans la formation (recours à des techniques nécessitant des aides scripturo-audio-visuelles).

-On parlera de méthode socio-centreé lorsque le groupe est l'agent majeur de la formation.

-On parlera de méthode traditionnelle lorsque la formation vise la restitution, c'est-à- dire le savoir-redire ou le savoir-refaire.

-On parlera de méthode ouverte lorsque la formation vise le savoir-faire cognitif ou pratique et le savoir transférable.

En outre, ces auteurs rappellent une typologie plus classique des méthodes pédagogiques. Il s'agit de :

5) méthodes de la découverte guidée (ex: le recours à l'expérimentation pour découvrir une loi)

L'utilisation de telle ou telle méthode dépend des objectifs visés, des caractéristiques des apprenants et de la personnalité du formateur. Mais qu'appelle-t-on formateur ?

2.2. Formateur

« Une personne de formation technique qui a une expérience pédagogique et professionnelle nécessaire pour dispenser une formation pratique, comprenant une part d'études théoriques limitées dans le cadre d'un établissement ou d'une entreprise. Les fonctions du formateur et d'un professeur d'enseignement se recouvrent parfois »^32(*).

Contrairement à ce que d'aucuns pensent, le métier de formateur s'apprend. Il ne suffit pas de maîtrise les connaissances à transmettre; il faut également posséder des connaissances pédagogiques et professionnelles requises pour offrir une formation efficace. C'est ce que P. GOGUELIN affirme en ces termes :

« Le formateur-animateur a un intérêt à posséder d'abord une bonne formation de base de psychologie avec une pointe de sociologie. Il lui faut ensuite maîtriser un ensemble de connaissances et un ensemble de savoir-faire... quelles que soient '' ses spécialités '', il doit bien connaître la vie des organisations et avoir une bonne expérience des hommes » ^33(*).

Citant l'AFPA, Association pour la Formation Professionnelle des Adultes, F.RAYNAL et A. REUNIER disent qu'« est formateur ou formatrice toute personne susceptible de concevoir, d'organiser, d'animer les actions de formation à temps plein, à temps partiel ou à titre occasionnel »^34(*).

S'appuyant sur les conclusions du 19^ème atelier des formateurs tenu au Québec du 25 avril au 27 avril 1980, G. PINEAU et C. SOLAR esquissent le portrait d'un formateur d'adultes (F.A) comme suit :

« - Le FA se perçoit comme un spécialiste de l'aide à l'apprentissage adulte;

-Il développe les compétences particulières qu'il exerce à travers ou au-delà des connaissances cognitives qu'il doit transmettre, de manière à provoquer et supporter des changements au niveau du comportement global de l'apprenant;

-Dans certains milieux, il a un sentiment d'appartenance à une équipe de travail; ailleurs, il est seul avec lui-même;

-Il est déchiré entre les objectifs tracés par l'institution qui fait appel à ses services et les objectifs personnels et professionnels que se définit l'apprenant

Partant de ces points susmentionnés, les mêmes auteurs arrivent à la définition suivante :

« Le formateur d'adultes en milieu scolaire est un intervenant social dont le rôle est de favoriser l'atteinte des objectifs d'apprentissage (intellectuels, techniques, humains, sociaux) fixés par l'adulte individuellement et ou en groupe - par la création de conditions favorables à cette fin. Il permet ainsi à l'apprenant adulte d'être son propre agent de changement dans une perspective de l'éducation permanente »^36(*).

Dans l'ensemble, le formateur est toute personne possédant l'expérience pédagogique, professionnelle, psychologique et pouvant concevoir, organiser et animer la formation afin d'amener l'apprenant à accepter le changement. Mais dans ce travail, le terme '' formateur '' ou '' formatrice '' prend le sens tel qu'exprimé par AFPA car la réalité prouve qu'on ne peut pas trouver au CARE, un formateur remplissant toutes les conditions supra citées. Dans toutes ces actions, le formateur joue plusieurs fonctions.

« Si le formateur est agent du pouvoir, il a partie liée avec le décideur, il en a accepté les objectifs et a mis ces connaissances à son service et il devient le bras du décideur.(...). Le formateur animateur est à la fois agent du pouvoir et agent de changement. S'il est agent au service et à l'écoute du système client dans sa globalité, il est agent facilitateur et ou régulateur d'évolution (y compris celle du décideur) » ^37(*).

Le formateur prend l'information, l'organise, la transforme, la modèle pour la rendre assimilable. Il explique ses programmes, montre et fait découvrir. Il anime son groupe, le fait vivre et lui donne l'envie de travailler et de connaître. Il accompagne l'apprenti à la mise en oeuvre des programmes de formation.

2.3. Programme de formation

Le terme programme a eu plusieurs définitions ; il importe ici d'évoquer quelques-unes. L. D'HAINAUT propose de concevoir un programme comme

« Une liste d'activités, de savoir, de savoir-faire, de compétences, de savoir-être que les élèves devraient manifester au terme de l'enseignement projeté. Cette liste est donc une spécification des résultats attendus de l'éducation par rapport à l'enseigné »^38(*).

A travers cette citation, l'auteur souligne l'importance d'une définition claire des objectifs opérationnels. Ceux-ci doivent être mesurables afin de déterminer avec plus de précision le degré atteint à un moment donné.

« un ensemble structuré qui convient d'une part, la politique éducative à suivre, ce qui se traduit essentiellement par l'énoncé des finalités, des objectifs institutionnels et des bénéficiaires de l'éducation, des méthodes, des moyens d'évaluation et des ressources (techniques, matérielles, gestion du temps et de l'espace) »^39(*).

Partant de toutes ces définitions, ce travail va considérer le programme de formation des agri-éleveurs dans le sens proposé par L. D'HAINAUT. Ce programme devrait partir des besoins de la population-ciblée, dégager les activités à mener et clarifier le comportement à manifester à la sortie de la formation ; c'est-à-dire que le programme de formation précise les résultats attendus non seulement chez l'enseigné mais aussi dans la société. Comme l'exprime L. D'HAINAUT, la définition des résultats attendus présente quatre fonctions essentielles :

« -Servir de référence et de critère pour évaluer sans ambiguïté si le but est atteint ;

-Servir de '' phare '' dans l'action pédagogique et en particulier aider le maître et l'élève à se

-Servir de critère dans le choix de méthodes, des moyens et des stagiaires de l'action

-Servir de moyen et de critère de remise en cause et d'amélioration de l'action »^40(*).

La conception d'un programme de formation pour adultes diffère de celui qui est conçue pour la formation initiale car, à propos du premier cas, on dispose de courte durée et puis les besoins des adultes ne sont pas les mêmes que ceux des élèves. Chez les adultes, la formation n'est motivante que quand elle répond aux besoins bien identifiés. L'identification des besoins de formation devrait se baser sur des résultats de l'enquête psychosociologique réalisée auprès du groupe-cible et de l'environnement professionnel. Afin de mieux programmer la formation, les agents de changement devraient non seulement identifier les besoins des '' à former '' mais aussi savoir comment se produit le changement.

« Les agents d'exécution ne réussiront que dans la mesure où ils comprennent et maîtrisent le processus par lequel la population concernée accepte le changement et adopte l'innovation proposée. Si les méthodes et les techniques ne sont pas fondées sur une connaissance approfondie de ces processus, alors on peut craindre que leurs efforts, même intentionnés, n'aboutissent à un échec »^41(*)

Selon L. D'HAINAUT, le processus de l'élaboration des programmes de formation comprend cinq étapes :

Alors que pour TABA, cité par P. NTEREYE, le processus d'élaboration des programmes de formation suit les étapes suivantes :

Puisque la formation efficace est celle qui correspond aux besoins réels des bénéficiaires, le processus partant de l'identification des besoins en formation semble être le meilleur. Il tient compte de la réalité et non pas des intentions telles qu'émises par les hauts responsables de la société. Dans le développement rural, E. GABATHULER décrit les différentes approches que l'on utilise : l'approche exogène et l'approche endogène. Il les présente comme suit :

Fig. I. Schéma de l'approche exogène

3. Recherche de solutions possibles par l'étude des résultats de recherches et des nouvelles techniques développées dans

8. Evaluation des réalisations par suivi de vulgarisation plutôt dans l'esprit d'un contrôle

Fig. II. Schéma de l'approche endogène

7. Définition des solutions, des thèmes de vulgarisation et des objectifs par le groupe-cible

- organisation plutôt horizontale (interdisciplinaire) du service de vulgarisation

10. Evaluation des réalisations avec la participation de la population(dans l'esprit d'apprendre par les erreurs et de s'améliorer)

11. Correction du contenu, des objectifs et de l'approche de vulgarisation en fonction du résultat de l'évaluation.

Source : GABATHULER, E : Contribution à la méthodologie et à la didactique de

Pour un développement qui se veut durable, l'approche endogène s'avère efficace. Elle implique tous les acteurs du projet dès sa conception jusqu'à l'évaluation. Elle a comme point de départ la recherche appliquée des besoins, l'identification des besoins et problèmes du groupe-cible. La définition des objectifs de formation part de besoins bien identifiés à l'endroit du groupe-cible, alors que dans l'approche exogène le point de départ est l'identification du problème. Dans l'approche endogène l'évaluation vise à détecter les erreurs, à les corriger afin de s'améliorer, tandis que dans l'approche exogène, l'évaluation ne cherche qu'à contrôler.

Il va de soi que le détail de toutes ces différentes phases ne trouve pas place dans ce travail. Toutefois, il importe de décrire brièvement l'identification des besoins et la définition des objectifs.

· Identification de besoins

D'après E. BOURGEOIS, cité par X. ROEGIERS43(*), le besoin peut se définir comme une construction mentale articulée autour de trois catégories de représentations exprimées par des personnes :

-La représentation de la situation attendue telle qu'elle est souhaitée ou perçue comme idéale ;

-La représentation des perspectives d'action, c'est-à-dire les solutions envisageables selon les contraintes et les ressources ressenties par les acteurs et liées aux champs de la formation et de l'activité professionnelle.

Mais ces représentations ne sont pas nécessairement conscientes, explicites ni élaborées au même moment. Pour X. ROEGIERS, les besoins des acteurs sont

« des représentations de l'écart existant entre une situation attendue et une situation actuelle (ou vécue), quelle que soit la forme sous laquelle elle s'exprime : sous la forme de cette situation attendue, sous la forme de la situation actuelle ou encore sous une troisième forme qui est une perspective de solution. Un même besoin peut donc avoir des expressions différentes »^44(*).

Selon J.M. DEKETELE et ses collaborateurs, l'identification des besoins suppose de :

. pratiques perçues comme souhaitables et cependant perçues comme non possibles

. pratiquer perçues comme souhaitables et cependant ne faisant pas l'objet d'une réelle volonté de mise en oeuvre ;

. telles modalités de formation perçues comme fructueuses et telles autres non fructueuses ;

. telles modalités de formation perçues comme faisables et telles comme non faisables.

-Identifier à partir de l'analyse des écarts les besoins perçus comme non suffisamment réalisés, mais cependant souhaitables, possibles et voulus et pouvant faire l'objet d'une formation avec des modalités perçues comme fructueuses, faisables et souhaitées.

-Caractériser la nature de besoin : s'agit-il des besoins centrés sur des compétences liées aux tâches à remplir pour le bon fonctionnement institutionnel ?

. ou/et des compétences permettant de défendre ou de valoriser en groupe social ?

-Décider en conséquence si une session de formation est une voie efficace pour satisfaire ou réduire les besoins dégagés »^45(*).

La négligence de ces éléments aboutit au mauvais ciblage de besoins en formation ; ce qui fait qu'on n'arrive pas aux racines du problème et le traitement ne concerne que les symptômes de ce qui ne va pas. C'est ce que confirme P. GOGUELIN lorsqu'il écrit que

« Dans toute étude de problème il est souhaité non seulement de réunir l'information sur ici et maintenant, mais de remonter aux causes : sinon, les solutions ne traiteront que les effets, les symptômes de ce qui ne va pas à leur origine : Autrement dit, cela consistera à prescrire de l'aspirine à quiconque a mal à la tête au lieu d'essayer de connaître pourquoi il a mal à la tête »^46(*).

Dans la plupart des cas, on se contente d'identifier les besoins objectifs. Par exemple la faible productivité fait penser que la population a besoin des intrants et/ou de formation en utilisation d'intrants pour augmenter la production, mais on ne cherche pas à savoir les représentations de la situation dont dispose la population bénéficiaire. Certes, cette mauvaise identification de besoin va se répercuter sur la définition des objectifs de la formation.

Après l'identification des besoins, on les analyse afin de produire des objectifs pertinents et réalistes.Produire des objectifs de formation réalistes suppose que soit mené un inventaire suffisamment précis des ressources et des contraintes afin de garantir la poursuite du travail quitte à modifier l'ordre de priorité des demandes à satisfaire.

« l'objectif constitue essentiellement ce qui définit l'action en contribution, totale ou partielle, à la modification de contexte attendue »^47(*).

Comme l'exprime cet auteur, les objectifs peuvent être tout à fait implicites mais clairs pour tout le monde (objectifs apparents) ou explicites (objectifs déclarés) mais tout à fait différents des objectifs réellement poursuivis.

La formulation d'objectifs précis résulte d'interactions multiples entre les acteurs sociaux. Pour ce faire, les objectifs ne se définissent pas une fois pour toute mais ils émergent graduellement durant l'application des différents programmes. Il faut donc une évaluation pour pouvoir réajuster les objectifs tout le long de la vie du projet. Pour un problème complexe, comme celui de réduction de la pauvreté, la définition des objectifs, l'élaboration de programmes de formations doivent considérer tous les facteurs intervenant directement ou indirectement dans la mise en oeuvre et conséquemment dans la production des effets observables sur terrain.

Le Schéma suivant clarifie le processus dynamique d'élaboration continue des objectifs de formation.

Fig. III: Processus d'élaboration continue des objectifs de formation(inspiré parM.BONAMI et al.,1993,p.206)

Organisme de

Les conventions

Les objectifs résultent de l'analyse que les commanditaires publics et les organismes de formation se font de l'évolution du contexte économique ainsi que de l'utilité et de l'efficacité des programmes et des actions de formation entreprises. Les conventions successives passées entre les commanditaires publics et les organismes de formation sur base des résultats d'évaluation constituent une trace formalisée du contenu et de l'évolution de ces objectifs.

Les régions, province ou district reçoivent des instructions venant d'en haut, relatives à la politique de la réduction de la pauvreté. La région définit les objectifs de formation et adresse une commande à l'organisme de formation qui, lui aussi, a reçu des instructions en rapport avec la politique et programmes de réduction de la pauvreté. Après la redéfinition des objectifs, l'organisme offre des formations et aide les bénéficiaires à mettre en oeuvre des programmes de formation.

Les résultats des évaluations sont adressés à la région et à l'organisme de formation afin de redéfinir les objectifs et d'améliorer ainsi les programmes de formation.

La définition des objectifs constitue une étape si importante car elle permet de mieux élaborer le contenu de la formation. A ce propos, P. GOGUELIN propose une démarche d'élaboration de contenus en ces termes :

« La meilleure façon de rechercher les contenus consiste à demander aux interviewés quelles difficultés ils rencontrent dans leur travail, puis revenir sur chacune des difficultés en leur demandant comment ils voient qu'une action de formation pour eux et pour d'autres, pourrait aider à résoudre. Lorsque toutes les personnes ont été interviewées, on fait l'analyse de contenu des difficultés et des demandes. Il est généralement préférable de restituer intégralement l'analyse aux interviewés afin qu'ils se situent par rapport à ce qu'ils ont dit et ce que les autres ont dit. Ils prennent alors la conscience de ce qui pourrait commencer à débloquer la situation et ils se motivent eux-mêmes pour l'action de formation.»^48(*)

Cette façon de faire aidera le formateur à jouer son rôle, tout en maintenant l'intérêt et la motivation des bénéficiaires de la formation. Dans tout apprentissage et surtout dans la formation des adultes, l'intérêt et la motivation occupent une place considérable. Ces facteurs se trouvent accrus lorsque l'apprenant est assuré que la formation correspond à un besoin spécifique dans son évolution personnelle et professionnelle..

2.4. Motivation

Classiquement, la motivation se définit comme toute tension affective (sentiment, désir, aspiration, tendance, besoin, ...) susceptible de déclencher et de soutenir une action. La motivation dynamise, active, met en branle, dirige et canalise le comportement vers des buts. La motivation est un facteur si important dans l'apprentissage car tout apprentissage exige un effort, si minime soit-il ; d'où l'importance de l'intérêt pour faciliter le processus d'apprentissage. Il faut donc que le sujet ait un intérêt à modifier sa conduite, à apprendre. Quand il y a intérêt, l'effort devient facile, les difficultés sont minimisées et l'individu apprend facilement.

Selon E. BOURGEOIS, « la motivation est un processus qui mobilise le comportement vers des objectifs, à partir de l'existence, d'un certain besoin et ou carence ». Il continue en disant que « dans un sens large, la motivation serait le processus qui dynamise l'individu vers la satisfaction de certains besoins »49(*). Ainsi, toute formation devrait susciter et maintenir la motivation. Pour ce faire plusieurs facteurs pouvant accroître la motivation ont été mis en jeu mais les facteurs spécifiques communs chez l'adulte sont :

-L'utilité : La perception de l'utilité pour soi, pour ceux dont on est responsable, pour le travail à faire, pour l'atteinte des objectifs personnels est motivante.

-La perception claire du but : En dehors de l'utilité, la perception claire du but a un effet motivant sur l'engagement personnel dans le travail. Elle fait accepter les obstacles éventuels.

-La facilité : Dans le domaine de la formation, la clarté de l'exposé, l'ordre rationnel, la facilitation de l'acquis sont des facteurs motivants, l'inverse décourage.

-La pression de conformité : L'appartenance à des groupes dont on voudrait faire partie détermine des activités et des acquisitions dans le but de se mettre au niveau du groupe ; les objectifs globaux sont poursuivis comme des objectifs personnels sous la pression groupale

-Le prestige social : la recherche du statut social, de la promotion, de la considération poussent à des efforts personnels persévérants.

Si l'homme est motivé pour atteindre un certain but, c'est parce qu'il a un besoin engendré d'une manière intentionnelle afin de l'atteindre. Pour pouvoir motiver l'apprenant, il faut connaître aussi sa personnalité.

2.5. Personnalité de l'adulte

Comparativement aux caractères diffus, épars, flottants non hiérarchisés, stéréotypés ou fluctuant du comportement infantile, l'adulte, comme le stipule P.OSTERRIETH, se caractérise par :

-Prise en considération des circonstances de la réalité dans la poursuite des objectifs

-Prise en considération du passé notamment dans l'utilisation de l'expérience acquise et dans le respect des engagements souscrits

-Prise en considération de l'avenir notamment dans la prévision, la programmation des démarches et dans l'acceptation des engagements nouveaux.

« L'adulte ne cède pas à la moindre suggestion, il ne se rend pas à la plus légère pression, il sait, si nécessaire, accepter le conflit et la lutte, il ne désarme pas dès qu'apparaît l'opposition. Mais d'un autre côté il présente un degré de tolérance élevé au changement, à la contradiction, à la frustration, à l'insécurité. Son organisation psychique n'explose pas en agressivité tumultueuse dès qu'apparaît un obstacle ; il ne se désintègre pas dans l'angoisse dès qu'apparaît une menace. Le cas échéant, l'adulte sait accepter la contrainte ; il sait postposer la satisfaction de ses besoins, il sait se soumettre à l'inéluctable, il sait ne pas se cacher la réalité lorsqu'elle est déplaisante. Son organisation psychique n'est ni rigide, ni crispée. On peut aussi opposer à juste titre l'autonomie de l'adulte à la dépendance de l'enfant tant à ce qui concerne la subsistance et la satisfaction de ses besoins qu'à ce qui concerne les manifestations de ses activités et ses prises de décision. Là où le petit ne peut que s'en remettre à autrui, suivre, imiter, se conformer et obéir, l'adulte fait preuve d'initiative et d'une large autodétermination. Il revendique la responsabilité de ses actes, et n'en impute pas les conséquences à autrui ou au destin. Il s'accepte responsable de ses actes et n'attend pas les autres la satisfaction ou la réalisation de ses objectifs »^50(*).

« L'adulte a un vécu professionnel et affectif important. Si l'on a la charge de le former, il faut impérativement tenir compte de ce vécu. (...). Cela impose donc une connaissance sérieuse du poste de travail de l'intéressé, une analyse soignée des attentes, une définition commune des objectifs de la formation, l'utilisation de cas- problèmes adaptés aux situations professionnelles dans lesquelles évolue le formé. De plus l'expérience acquise par la formation permanente depuis une vingtaine d'années, tend à démontrer que deux éléments sont jugés fondamentaux dans la réussite d'une formation d'adultes ; la préparation du milieu socioprofessionnel d'accueil du formé et suivi d'insertion du formé dans ce milieu »^51(*).

Pourtant bon nombre de formateurs ne songent même pas à ces deux éléments alors que leur influence sur la mise en oeuvre des programmes de formation est très significative. Ils se contentent de dispenser la matière, croyant que la mise en application se fera automatiquement.

Parmi d'autres facteurs d'apprentissage figurent ceux liés à l'apprenant. Si l'on ne connaît pas les caractéristiques de l'adulte, il sera difficile de les prendre en considération durant la formation et son apprentissage ne changera rien alors que son objectif est de faire adopter de nouveaux comportements. Ainsi M. DECLERCK conseille-t-il ce qui suit :

« Pour modifier les façons de penser, de raisonner et de juger d'un individu, pour faire adopter d'autres façons de penser, de raisonner et de juger, plus conformes aux impératifs du développement, il faut partir de sa logique propre, d'interprétations des faits selon son expérience, de sa personnalité en général, de son système de valeur.» ^52(*).

Après l'élaboration du programme et la disponibilisation des conditions matérielles, on dispense la formation et les adultes en formation apprennent. Encore faut-il parler d'apprentissage.

2.6. Apprentissage

BRUNDAGE et MACKERACHER, cités par E. BOURGEOIS, définissent l'apprentissage comme

« un processus cyclique qui continue et change à travers le temps, et dans lequel les apprentissages d'un cycle sont les inputs du suivant (...) il comprend un équilibre instable entre le changement et stabilité ; entre structure et processus ; contenu et activité. Il se réalise dans un contexte précis dans un temps et un espace particulier »^53(*).

« l'apprentissage est conçu comme un changement de représentations, comme un processus de réorganisation, de réarticulation, des éléments qui constituent une représentation » ^54(*).

Toutes ces définitions sous-entendent que les connaissances nouvelles sont bâties sur des structures de connaissances préalables. On se demanderait alors si l'apprentissage des adultes est le même que celui des enfants. A cette question E. BOURGEOIS donne la réponse en ces termes :

« Sans doute que la différence entre l'apprentissage des adultes et celui des enfants se situe plutôt dans les facteurs d'apprentissage et non pas dans sa nature. »^55(*)

Les facteurs d'apprentissage ou conditions théoriques susceptibles d'affecter le processus d'apprentissage sont liées à l'apprenant et à la situation de formation.

Même si, à partir de vingt-cinq ans, la capacité de rétention diminue, l'on affirme que l'adulte peut apprendre durant toute sa vie, car les pertes de rétention peuvent être compensées par ses acquis précédents.

-Facteurs biologiques, notamment l'état de santé et le stress. Les recherches montrent que le sujet apprend mieux quand il est en bonne santé et reposé. Selon LAVANCHY, cité par E.BOURGEOIS,

« le stress (défini comme une réponse générale biologique, physiologique et comportementale de l'organisme à une possible menace) limite le processus de traitement de l'information. Un sujet stressé déforme, efface et ou simplifie l'information, ce qui peut perturber l'apprentissage »^56(*).

Aussi faut-il considérer tous les éléments pouvant canaliser le stress et la tension avant de dispenser la formation.

-Facteurs socio-affectifs, à savoir l'image et l'estime de soi, et la motivation. Ces facteurs sont si importants dans la formation des adultes car l'apprentissage est facilité lorsque ce que l'adulte en formation apprend contribue à l'amélioration de son image. C'est ce que E. BOURGEOIS confirme quand il dit qu'

« un adulte avec une pauvre image de soi va douter des possibilités de son propre processus d'apprentissage et anticiper son échec. Et les adultes qui ont une bonne estime de soi apprennent plus facilement car ils sont dans une disposition à changer, à prendre des risques, à apprendre »^57(*).

En situation de formation d'adultes, trois groupes de facteurs de motivation sont à considérer :

. le niveau d'estime de soi et son attitude, et l'attitude des pairs face à la formation

. les caractéristiques de l'apprenant en lien avec l'offre de formation. C'est-à-

dire la manière dont l'apprenant perçoit l'adéquation entre l'offre de formation envisagée et la satisfaction de ses besoins.

-Facteurs cognitifs tels que les niveaux d'acquisition, les styles cognitifs et la mémoire

-Caractéristiques de l'environnement socioculturel. L'importance que le formateur attache à la connaissance du milieu de l'apprenant influence négativement ou positivement son apprentissage selon que la formation menace ou non ses représentations centrales. La connaissance du milieu permet au formateur de découvrir les éléments de la culture pouvant l'aider à amener les gens à former au changement projeté. Un milieu socioculturel peut favoriser une acceptation de conflit créé par le changement dû à la formation, favorisant ainsi l'apprentissage tandis qu'un autre peut être habitué à l'éviter.

b) Facteurs relatifs à la situation d'apprentissage :

L'apprentissage ne dépend pas seulement des caractéristiques de l'apprenant, mais aussi il est marqué par l'ensemble des facteurs extérieurs à lui notamment la personnalité du formateur, le groupe dans lequel l'apprenant s'insère, les activités planifiées et les ressources utilisées.

Partant de ces facteurs, quelques auteurs ont élaboré des théories d'apprentissage, par exemple, F. CANONGE et R. DUCEL ont rassemblé les suivantes :

B) La motivation permet à l'individu de discerner, parmi les nombreux stimuli que présente une situation, celui qui offre un intérêt présent ;

D)La perception donne la structure habituelle d'une situation. Dans la situation-problème, la réflexion saisit de nouvelles relations entre les choses et fait percevoir de nouvelles structures ;

E)Aux nouvelles structures perçues s'ajoutent des idées et connaissances plus ou moins abstraites, qui font découvrir la solution et entraînent la mise en oeuvre de nouveaux moyens ;

G)L'effet étant la conséquence des actes, la loi de l'effet joue comme récompense des effets qui rapprochent du but. Le souvenir du succès renforce la motivation, renforce les moyens utiles, fixe dans la mémoire ces moyens, et les connaissances associées

H)L'apprentissage des moyens et processus d'action se réalise par la pratique du travail total sous ses aspects »^58(*).

Cette théorie a permis de se rendre compte que sans motivation l'apprentissage devient très difficile, que les connaissances nouvelles devraient s'ajouter sur les anciennes, que le succès renforce la motivation et qu'il faut considérer tous les aspects du travail d'agri-élevage en vue d'atteindre les objectifs déjà fixés. Il serait donc absurde de parler d'apprentissage sans évoquer le changement social et quelques théories y relatives.

2.7. Changement social

On parle de changement lorsqu'il y a modification ou transformation d'une forme ,d'un état , d'une situation, d'une personne conduisant du temps t1 au temps t2. Cette modification s'effectue dans un sens aussi bien positif que négatif et est suivie d'une prise de conscience par plusieurs personnes différentes. Le changement est donc un phénomène collectif repérable dans le temps. Dans ce travail, le changement est entendu comme une modification de la manière ou du mode de travail dont les agri-éleveurs pratiquent leur profession.

Beaucoup d'auteurs ont étudié le changement, mais G. ROCHER est l'un des plus importants grâce à sa clarté. Il a souligné la diversité et l'interdépendance des facteurs, conditions et agents du changement, et il a reconnu la réciprocité des différentes sciences. Selon lui, il y a toujours interaction et interdépendance des facteurs et des acteurs.Il a montré qu'il n'y a pas dans l'absolu une théorie générale du changement avec une hiérarchie dûment constatée des causes (facteurs et conditions ). Il affirme cependant avec force qu'en chaque situation concrète, il existe un ou des facteurs dominants ou agents privilégiés. « Mais tout facteur de changement entraîne tôt ou tard des répercussions sur les modes d'être ou d'opérer des populations concernées qui réagissent d'une manière soit positive soit négative .»59(*)

Pour réaliser un changement, un bon nombre de facteurs doivent être mis enjeu. Par facteur on entend tout élément d'une situation sociale donnée qui est un déterminant fort de la transformation de cette situation. G. ROCHER distingue six facteurs principaux :infranstructure, économie, technique, démographie,valeurs culturelles, idéolgie et conflits. D'autres auteurs y ajoutent le milieu géographique, les facteurs biologiques, l'énergie,...Cependant tous les facteurs sont interdépendants. Comme le souligne M. DE CLERCK, il ne suffit pas de disposer d'investissements en capitaux, de mettre en place des infranstructures et des institutions, de prendre des dispositions législatives ou autres mesures appropriées pour déclencher les processus de développement si la population se désintéresse des programmes élaborés à son intention ou si elle refuse sa coopération .

Selon J.P.OLIVIER DE SARDAN et ses collaborateurs,

« la négation des savoirs paysans, les problèmes de la communication, le manque de véritables relations extra-professionnelles, la concurrence entre structure d'encadrement, le système d'encadrement directif,...tous ces facteurs freinent, voire même bloquent les différentes politiques du développement rural »^60(*).

Il ne faut donc pas imposer, ni jouer à l'expert et penserque la population ne sait rien.Etant donné que toute formation crée un changement réel, si minime soit-il, et qu'elle est ressentie comme porteuse d'un grand changement, il faut la faire comprendre et la démythifier pour réduire la crainte d'échec. Pour cela il faut :

« -faire connaître la situation à changer et montrer les inconvénients de son maintien tel quel ;

-analyser les résistances en faisant s'exprimer les craintes, en les examinant avec les gens et en examinant avec eux comment éviter les conséquences négatives qu'ils redoutent, donner les garanties ;

-faire participer à la population et ainsi, si peu que ce soit, apprendre à travailler avec méthode, ce qui est le début d'apprendre à apprendre et la base de tout auto-développement.

C'est en faisant circuler de l'information,en renouvellant le dialogue social par le partage du savoir que chacun peut devenir capable d'auto-décider en fonction de ce qu'il est et de ce qu'il veut »^61(*).

La mise en oeuvre de ces principes suppose la conduite d'une enquête sur terrain. Celle-ci permettra de déterminer avec plus de précision tous les facteurs, les conditions et les agents susceptibles de faciliter le changement. Si les facteurs agissent directement sur la situation sociale pour la modifier, les conditions, elles, sont des éléments de la situation qui agissent sur les facteurs du changements soit pour les favoriser, les intensifier, les freiner ou carrément les empêcher. Ces conditions peuvent favoriser le changement dans une région, l'accélérer, le ralentir ou même le réduire au zéro. Elles peuvent l'orienter dans une direction ou dans une autre. Pour ce faire,il n'y a jusqu'à présent de théorie générale du changement social mais l'on se contente de proposer des paradigmes qui orienteraient le changement dans des situations similaires.

2.8. Evaluation

« évaluer consiste à formuler un jugement de valeur portant sur un objet (une personne ou une action) par moyen d'une confrontation entre deux séries de données :

-des données de fait qui sont l'ensemble d'informations concernant des personnes, des objets, ... à évaluer

-des données d'ordre idéal, du savoir-être (critères, normes, modèles) et qui concernent la même réalité à évaluer (objet, personne, action) »^62(*).

Cette définition paraît incomplète car, selon elle, l'évaluation se limite uniquement à la prise de conscience de la maîtrise de ce qu'on a enseigné.

Selon D.DESMEDT, « l'évaluation est l'ensemble des techniques utilisées pour se faire une idée plus ou moins exacte de l'utilité des projets ou de programme ainsi que de l'efficacité de l'exécution »^63(*).

« le processus qui consiste à recueillir un ensemble d'informations pertinentes, valides et fiables et à examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critères choisis adéquatement pour fonder une décision » ^64(*).

« l'évaluation consiste en un recueil systématisé d'informations soumises à un traitement (comparaison, analyse) en vue d'aider à prendre une décision »^65(*).

Dans ce travail, l'évaluation prend le sens tel que défini par M.BONAMI et ses collaborateurs car il correspond à trois actes principaux d'une évaluation : recueillir l'information, la traiter et aider à prendre une décision.

Différents auteurs ont défini divers types d'évaluation de façon qu'il soit hasardeux de prétendre les exprimer tous dans ce mémoire. Par conséquent, il importe de rappeler ceux qui intéressent particulièrement ce travail.

S'inspirant des travaux de STUFFLEBEAM (1980), M.BONAMI et ses collaborateurs considèrent quatre types d'évaluation ^66(*).

Quant à l'organisme de formation, cela comprend les choix qui ont permis d'élaborer les programmes de formation et de constituer une équipe de formateurs et de consultants, les profils d'entrée et de sortie des participants, les canaux et les moyens pour atteindre les publics-ciblés et pour sélectionner les candidats, les mesures de suivi et d'accompagnement des personnes en formation. Cette évaluation inclut également l'étude de faisabilité de l'action de formation.

Cette évaluation prend en compte le déroulement concret de l'action de formation c'est-à-dire la manière dont les programmes sont appliqués et dont les ressources sont effectivement utilisées. Elle permet d'identifier les multiples micro-décisions que prennent les acteurs sans avoir nécessairement conscience et qui orientent le processus de formation. Dans son exposé portant sur le processus d'évaluation des programmes, J.C. INOSTROZA fait remarquer que

Celle-ci identifie et mesure les différents effets de la formation : les compétences acquises et transférées au sein du contexte professionnel, la qualité des réalisations qu'elle a favorisées ainsi que leur impact organisationnel. Elle compare ces effets aux résultats escomptés selon les objectifs de départ. D'après J.C. INOSTROZA,« elle est peut-être celle qu'on connaît davantage, pour la simple raison que c'est le type d'évaluation auquel on pense dès qu'on parle d'évaluation » ^68(*).

C'est donc le type d'évaluation le plus pratiqué. Son but est de mesurer et d'interpréter les résultats obtenus non seulement à la fin d'un cycle de projet, mais aussi au cours du déroulement du projet.

Les diverses définitions d'évaluation formulées par bon nombre d'auteurs ont suscité plusieurs modèles d'évaluation.

Il existe plusieurs modèles d'évaluation ; à titre d'exemple on peut citer : modèle de M.C. PROVUS cité par J.C. INOSTROZA et ses collaborateurs, et celui de STAFFLUBEAUM modifié par M.BONAMI.

M.C. PROVUS, cité par J.C. INOSTROZA et ses collaborateurs, a proposé un modèle d'évaluation composé par cinq étapes ; à chacune d'elles, une comparaison se fait entre la réalité et un ou des standards. L'information relative à la différence ou écart constaté est transmis aux responsables pouvant procéder aux ajustements.

la théorie sur laquelle il repose. Le projet détermine notamment les objectifs et les caractéristiques des ressources mises en oeuvres pour atteindre les objectifs du programme.

des objectifs terminaux, si donc les objectifs identifiés à l'étape « projet » sont atteints.

e) La Comparaison du programme : Cette étape consiste à analyser le programme en

termes des coûts - bénéfices et une comparaison de ceux-ci avec ceux d'un programme de même nature.

Ce modèle comprend quatre types d'évaluation : évaluation de contexte, évaluation des intrants , évaluation du processus et évaluation de produit. L'évaluation de produit et celle de contexte permettent conjointement de fonder un jugement sur l'efficacité du système de formation. Tandis que l'évaluation des intrants et du processus permettent de fonder un jugement sur l'efficience du système de formation.

L'évaluation des intrants jointe à celle de contexte correspond à la phase de conception des projets de formation que M. BONAMI appelle « évaluation du projet déclaré ». Par-là on étudie le projet de formation tel qu'il a été ou est conçu par les initiateurs et dont on trouve des traces dans les différents écrits de présentation ainsi que dans des déclarations. Les deux autres (évaluation du processus et celle du produit) appelés par le même auteur « évaluation du projet réalisé » permettent de saisir en cours et après la mise en oeuvre effective du projet, les écarts par rapport aux prévisions, en vue soit de corriger ces écarts, soit d'enrichir les programmes par la prise en compte des variables nouvelles, soit de modifier les objectifs eux-mêmes issus de l'analyse du contexte. Ces relations susmentionnées font remarquer que les quatre types d'évaluation tels que redéfinis par M. BONAMI sont en interrelation. Ils sont schématisés comme suit :

Il ressort de ce tableau que chaque type d'évaluation renvoie et s'appuie sur les autres. Puisque la formation est une action complexe, le modèle ci-dessus semble le plus approprié car il fait référence à l'approche systémique. Il permet d'expliquer l'articulation « contexte-objectifs-stratégies-produit ». Cependant il reste le modèle d'évaluation et non le modèle d'analyse. Partant du modèle d'évaluation proposé par STUFFLEBEAM, X. ROEGIERS élabore un modèle d'analyse d'une action d'éducation ou de formation :le modèle de la boîte ouverte.

Selon le même auteur, ce modèle poursuit une triple ambition :

« -Etre opérationnel, c'est-à-dire servir d'outil d'analyse tant pour les opérations d'élaboration que de réalisation ou d'évaluation d'une action d'éducation ou de formation

-Etre suffisamment général pour servir de cadre de référence à des actions de natures aussi différentes qu'un projet d'établissement, un projet de formation, un programme éducatif ou un plan de formation en entreprise

-Permettre de décrire la réalité dans toute sa complexité, et à tous les niveaux de la lecture voulus,... ».^69(*)

Ces différentes qualités tenant compte de la complexité de la formation suscitent l'intérêt d'utiliser ce modèle pour analyser les données recueillies sur terrain.

Comme le souligne X. ROEGIERS, ce modèle a l'intention de cerner la façon dont les choses se passent et non d'éclairer la façon dont les choses devraient se passer. Dans ce travail,le modèle de STUFFLEBEAM restera un guide pour l'évaluation de programmes visant à prendre des décisions alors que celui de X.ROEGIERS servira,grâce à sa clarté, au traitement des données collectées. Schématiquement le modèle de la boîte ouverte se présente comme suit :

Fig.IV :Le modèle de la boîte ouverte70(*)

Objectifs

Produits

Comme il ressort de cette figure, le modèle de la boîte ouverte présente plusieurs facettes d'évaluation d'une action de formation et chacune d'elles a son objectif spécifique. En effet, l'évaluation de la continuité cherche à expliquer l'adéquation de l'effet attendu sur le terrain au contexte ; alors que celle de la pertinence examine l'adéquation des objectifs à l'effet attendu sur le terrain.

En outre, l'évaluation de l'efficacité externe concerne l'adéquation du produit aux objectifs. Afin de déterminer si l'effet attendu sur terrain, les objectifs, les moyens mis en oeuvre correspondent aux besoins des acteurs, on procède à l'évaluation de l'adhésion. Quant à l'évaluation de la conformité, elle permet de savoir si l'effet attendu sur terrain et le produit respectent le cadre législatif, éthique et déontologique.

L'évaluation de la cohérence détermine si tout ce qui a été prévu est ce qui devait l'être pour atteindre les objectifs. La faisabilité répond à la question de savoir si les objectifs peuvent être maintenus compte tenu de stratégies prévues et des ressources disponibles. Elle débouche sur un ajustement éventuel des objectifs de l'action de la formation. L'évaluation de l'applicabilité, quant à elle, permet de se prononcer sur les moyens prévus (stratégies et ressources) par rapport aux moyens effectifs .

L'évaluation de régulation des moyens consiste à comparer les moyens effectifs dont on a effectivement besoin aux moyens initialement prévus. L'évaluation de l'efficacité interne permet de savoir si l'objectif poursuivi est atteint ou si on a obtenu ce que l'on voulait. Elle se différencie de l'efficacité externe par le fait que celle-ci se prononçait sur l'existence ou l'absence des effets attendus sur le terrain alors que cette première souligne l'adéquation des produits aux objectifs, indépendamment de ce qui est transféré sur le terrain.

L'évaluation de l'efficacité porte sur les résultats obtenus par rapport aux moyens effectifs. Elle répond donc à la question demandant si les résultats ont été obtenus avec un minimum de moyens. Ce modèle a permis de construire un guide pour analyse et interprétation des données recueillies.

Fig. V : Modèle d'analyse de l'action de formation (proposé par le producteur de ce mémoire)

Comme il ressort de cette figure, ce modèle d'analyse n'entre pas en contradiction avec celui de l'évaluation, mais il l'éclaircit. L'évaluation du contexte cherche à mettre en exergue la cohérence (adéquation des moyens prévus aux objectifs) et la régulation de moyens prévus. Quant à l'évaluation des intrants, elle permet d'examiner la pertinence, la faisabilité et l'adhésion aux objectifs. Alors que l'évaluation du processus vise à retracer l'applicabilité des techniques acquises, la régulation des moyens effectifs et la conformité aux besoins de l'institution ou organisme de formation. Tandis que l'évaluation du produit évalue le produit réel par rapport au produit escompté, l'efficacité interne et externe, et l'efficience.

2.9.Synthèse du Chapitre

Ce chapitre a mis en exergue les concepts et les théories y relatives facilitant la compréhension de ce travail. Les termes tels que formation, programme, apprentissage, formateur, motivation, changement et évaluation ont été explicités. Il a été dégagé quelques types de formation, méthodes de formation, facteurs d'apprentissage, fonctions du formateur et différents types d'évaluation, sans oublier les modèles d'évaluation et celui d'analyse. Il a parlé aussi de définition des objectifs, d'élaboration de contenus, et de personnalité d'adulte.

A travers ces données théoriques, l'on constate que l'efficacité de la formation dépend de l'interaction de plusieurs facteurs.Toute formation vise l'adoption et la manifestation de nouveaux types de comportement ;ceci pour dire que la formation aboutit au changement de la manière d'agir, de réagir et de produire . Pour arriver à ce résultat, tous les facteurs, toutes les conditions et les agents du changement doivent être interdépendants sinon il y aura des résistances au changement. Cependant il n'existe pas encore une théorie générale permettant d'amener la population à changer. C'est pour cette raison qu'il faut considérer chaque population dans sa singularité et s'approcher d'elle afin de recueillir tous les éléments pouvant faciliter le changement.

3.0. Introduction

Pour arriver à des résultats fiables, le recours aux méthodes et techniques appropriées s'avère très nécessaire. Cette partie méthodologique met en évidence tous les moyens utilisés, tout le chemin parcouru afin de répondre à la question de cette recherche.

Comme le dit M. REUCHLIN, la méthode signifie au sens large

« l'ensemble d'opérations logiquement ordonnées et relatives à un problème de recherche déterminée. Au sens restreint, elle s'applique à des opérations plus limitées et spécifiques d'un domaine particulier.

Quant à la technique, elle consiste en des instruments et outils adéquats, permettant la collecte et le traitement des données empiriques nécessaires à la vérification de l'hypothèse »^71(*).

Cette partie vise à caractériser la population d'étude, l'échantillonnage, les instruments de collecte et ceux d'analyse et d'interprétation des données

3.1.Description de la population

D'après R.MUCCHIELLI,

« la population d'étude ou l'univers d'enquête est l'ensemble de groupes humains concernés par les objectifs d'enquête. C'est dans cet univers que sera tiré l'échantillon de l'étude » ^72(*).

Pour L.D'HAINANT, la population est définie comme

« ensemble des éléments parmi lesquels on aurait pu choisir l'échantillon, c'est-à-dire l'ensemble des éléments qui possèdent les caractéristiques qu'on veut observer »^73(*).

Dans le travail portant sur '' évaluation de la formation dispensée par CARE International au Rwanda dans la Province de Gikongoro'', l'univers de l'enquête couvre toutes les associations d'agri-éleveurs composées majoritairement par les femmes de la zone encadrée par CARE Rwanda à Gikongoro et d'autres personnes-ressources ayant dans leurs attributions la réduction de la pauvreté et/ou la formation des adultes dans la même région à savoir responsables administratifs, formateurs au CARE et membres de comité de développement communautaire. Le tableau no 4 présente l'ensemble d'agri-éleveurs dans lequel l'échantillon a été tiré.

Tableau n°4 : Répartition de la population d'étude par ex-commune

Source : Direction régionale des services agricoles, services de formation- suivi-évaluation.

Remarque : Pour les agri-éleveurs organisés en associations, il a été préféré de travailler avec

les anciennes communes, car le nombre de groupements d'agri-éléveurs répartis dans les districts ne sont pas encore recensés. En plus, CARE a réalisé son projet « PRAF » avant que le système de décentralisation n'ait commencé, c'est-à-dire avant la nouvelle organisation administrative. Par ailleurs ces ex-communes forment les districts suivants :

A part les ex-communes se trouvant entre parenthèses, toutes les autres ont bénéficié, au moins, d'une phase du PRAF.

3.2.Echantillonnage

En recherche, l'idéal serait de recueillir des informations chez tout et chaque concerné, mais la réalité prouve le contraire. C'est ce qu'affirme C.JAVEAU en ces termes :

« il est rare qu'une enquête à caractère sociologique soit menée auprès de l'ensemble des individus composant la population déterminée. »^74(*)

Ainsi conseille-t-il que, pour des raisons financières et/ou de délai d'exécution, le chercheur peut se voir obliger de choisir une portion de la population, portion plus accessible et plus maniable : c'est l'échantillon.

Selon L. D'HAINAUT, l'échantillonnage est l'opération qui consiste à prélever un certain nombre d `éléments dans l'ensemble des éléments qu'on veut observer ou traiter. Pour lui, l'échantillon « est l'ensemble des éléments à propos desquels on a effectivement recueilli des données » 75(*).

Pour G.DE LANDSHEERE,

« échantillonner, c'est choisir un nombre limité d'objets ou d'événements dont l'observation permet de tirer des conclusions ou inférences applicables à la population entière à l'intérieur de laquelle le choix a été fait »^76(*).

« échantillonner c'est choisir un nombre limité d'individus dont l'étude permet de tirer des conclusions applicables à la population totale ». ^77(*)

Compte tenu de ce qui précède, la sélection de l'échantillon reste un des problèmes cruciaux de toute recherche, surtout que la fiabilité des résultats dépend de cette opération. Le problème qui se pose toujours est celle de déterminer exactement les gens qui s'intéressent à l'objet d'étude. Pour préciser l'échantillon de ce travail, le recours à l'échantillonnage stratifié s'est révélé approprié. Le choix des agri-éleveurs enquêtés (= taille de l'échantillon) a été guidé par la table de détermination de l'échantillon empruntée à BOUCHARD cité par F. HITAYEZU^78(*).

Pour faciliter la comparaison des performances de production des formés et celles des non-formés, il a été jugé bon de prendre le même effectif : 48 formés et 48 non-formés. Le choix des agri-éleveurs interrogés a été fait au hasard tandis que la précision des districts et d'autres personnes- ressources a été régie par l'échantillonnage à choix raisonné. Il a été choisi des districts qui ont bénéficié de toutes les phases du PRAF(Karaba, Kaduha, Mushubi). Ces districts totalisent 5697 agriculteurs regroupés en associations composées majoritairement par les femmes. Ainsi, la détermination des agriculteurs interrogés par districts a été faite au moyen de l'échantillonnage stratifié pondéré. Ceci a permis de répartir des agriculteurs comme suit :

Tableau n° 5 : Présentation de l'échantillon par activité

3.3. Instruments de collecte des données

La lecture des ouvrages de nos prédécesseurs a permis d'aborder le problème de recherche et de constituer le cadre conceptuel et théorique. Elle a porté également sur les sources écrites inédites telles que les mémoires, les archives publiques et celles de CARE International au Rwanda, sous-bureau Gikongoro.

Cette technique a été utilisée pour recueillir les informations relatives à la formation dispensée par CARE dans son projet PRAF. Ce questionnaire était composé de questions fermées et/ou semi-fermées. Il a été élaboré sur base de l'hypothèse et des objectifs de ce travail sans ignorer l'apport du cadre conceptuel et théorique. Après sa première rédaction, il a été relu par les collègues après qui il a été soumis au Directeur de ce mémoire. L'Intégration des conseils de ce dernier a été suivie par l'administration dudit questionnaire à douze personnes (dix agri-éleveurs de « Rubyiruko dufatanye » et de « Imbazaguseka » et deux formateurs) ayant les mêmes caractéristiques que celles de l'échantillon de cette étude. L'analyse des résultats de cette pré-enquête a abouti à :

Pour compléter les informations du questionnaire écrit et rechercher au-delà du discours apparent une réalité plus approfondie, l'entretien semi-directif a été utilisé. Il s'agit d'un entretien intermédiaire entre l'entretien libre et l'entretien directif. Cette technique a été utilisée parce qu'elle permet au chercheur d'éviter que l'interviewé s'égare dans des détails et des digressions superflues et de ne pas frustrer son interlocuteur. L'entretien semi-directif est, par nature, une situation de communication verbale suscitée par l'enquêteur chez l'enquêté, le médecin chez le malade ou le psychologue chez son client. A l'aide de questions-réponses, l'enquêteur recueille une information orale auprès de son interlocuteur. C'est l'objectif à atteindre qui détermine la liberté accordée au sujet, mais aussi à l'interviewé.

L'entretien a été mené à partir d'un protocole ayant servi de fils-condicteurs. Il s'est déroulé dans des lieux habituels de travail de personnes- ressources. Chaque séance d'entretien commençait par un préambule permettant la création d'un climat de confiance. L'interviewé avait droit de révéler son nom ou pas. Son point de vue était accueilli sans censure ; mais suivant la réponse donnée la question pouvait être reformulée en d'autres termes

L'observation est, selon J.M. DE KETELE, un processus incluant l'attention volontaire et l'intelligence, orienté par un objectif terminal ou organisateurs et dirigé vers un objet pour en recueillir des informations. L'une des raisons principales de l'utilisation de la méthode d'observation vient de ce qu'elle peut apprendre au chercheur beaucoup de choses sur les modes de comportement que ne le font d'autres méthodes.

Dans ce travail, cette technique a permis de recueillir des renseignements relatifs à la qualité de production, à l'entretien des champs et des étables, au compostage et à l'agroforesterie. Toutes ces techniques ont été utilisées pour la même fin, celle de vérifier l'hypothèse et d'atteindre les objectifs de ce travail. Les questions qu'elles comportaient ont été regroupées en cinq thèmes ayant chacun des sous-thèmes comme le montre le tableau suivant.

Tableau no6 : Répartition des questions par différents thèmes

Thèmes	Sous-Thèmes	Répondant et numéro de la question
		Forma-teurs		Responsable administra- tif	Membre de CDC	Responsable de CARE Gikongoro	Total d'items
		Non-formés		Responsable administra- tif	Membre de CDC	Responsable de CARE Gikongoro	Total d'items	Contexte général Intrants de la formation Processus de la formation Produits Orientation de la formation
- Cadre géographique - Cadre économique: contraintes opportunités
		(1)		1	1		4
				2	2		2
				3	3	1	3
	2	(2)	1	4	4	2	6
			2 ; 3				2
			4 ; 5			3	3
			6 ; 7			4 ; 5	4
			8			6	2

	3 ; 4		9 ; 10			7	5
			11		6		2
			12 ; 13 ; 14		7 ; 8		5
			15 ; 16			8	3
	5 ; 8 ; 12 13 ; 15	(4 ; 7 ; 11 ; 12)	17 ;			9	7
	6 ; 7 ; 11 14	(5 ; 6 ; 8 ; 10)	18		9	10	11
	16 ; 17		19 ; 20 ; 21			14	6
	10	(9)				11	2
	18		22	5	10	12 ; 13	6
	19; 20; 21	(3 ; 13 ; 14)	23; 24, 25,	6		15	8
	22			7			2
	23		26		11		3

3.4. Instruments d'analyse et d'interprétation des données

Compte tenu de données recueillies lors de l'enquête de cette étude, l'analyse du contenu pour le dépouillement s'impose. Cette technique est également indiquée pour analyser les données qui relèvent de la communication (commentaires oraux ou écrits, textes, discours, comptes-rendus.

Cette technique permet donc de faire des inférences en identifiant objectivement et systématiquement les caractéristiques spécifiées du message. Son application exige que le texte soit découpé en fonction des idées ou de mots qu'il contient. Ces idées ou thèmes, choisis en fonction de l'objectif recherché, sont concentrés en fonctions et celles-ci en leur tour en catégories. Selon GRAWITZ, « les catégories sont des rubliques significatives, en fonctions desquelles le contenu sera classé et éventuellement quantifié »80(*).

Afin de vérifier l'hypothèse énoncée dans la partie introductive de ce travail, l'enquête documentaire et les réponses de la pré-enquête ont permis de prévoir les catégories.

Le codage est une opération qui a permis de transformer l'information fournie lors de la collecte des données en un langage moins ambigu selon les codes. Ces codes décrivent avec précision des caractéristiques pertinentes du contenu. Autrement dit, il s'agit de donner à chaque réponse recueillie une valeur, un sigle ou un code indiquant à quel thème elle appartient.

Les pourcentages ont été calculés pour analyser et interpréter les fréquences de réponses à une question donnée. Cependant, pour les questions ouvertes, le total de fréquences peut être supérieur à celui de l'échantillon de cette étude parce que chaque répondant pouvait donner plus d'une réponse à la même question.

Cette étude cherche à savoir si la production végétale et animale dépend de la formation reçue. Ainsi, l'emploi d'une technique pouvant dégager la dépendance ou l'indépendance de la production s'impose. C'est dans ce cadre que le chi-deux a été utilisé. Le chi-deux qui est une distribution normale dispose de trois aspects à savoir : test d'ajustement ,test d'homogéité et test d'indépendance. Et c'est cette troisième qualité qui a permis d'établir une mesure entre les variables de l'hypothèse de ce travail. Le chi-deux est un test de comparaison qui, comme le dit L.D'HAINAUT,

« peut s'appliquer à la comparaison de fréquences ou moyennant une légère modification à la comparaison de proportion ou de pourcentages »^83(*).

Ainsi, il s'agit d'une technique de comparaison d'effectifs ou de fréquences et non de moyennes. Selon le même auteur, on calcule le chi-deux comme suit :

Dans ce travail, les calculs du chi-deux ont permis de comparer les fréquences et de vérifier si les différences observées entre les performances de production animale et végétale des deux catégories d'agri-éleveurs concernés étaient dues au hasard ou si elles étaient significatives.Ils ont permis de mettre en relief le lien entre la formation et la production.

Ce troisième chapitre a décrit la population dans laquelle l'échantillon a été tiré. Compte tenu de la complexité de l'action de formation, l'évaluateur a recouru à l'échantillonnage stratifié et à l'échantillonnage à choix raisonné afin de pouvoir toucher tous les acteurs qui interviendraient dans la réussite du PRAF. Cette étude a été réalisée auprès des agri-éleveurs, des formateurs, des responsables administratifs, du responsable de CARE à Gikongoro et des membres de CDC atteignant au total 114 personnes. Le choix de la taille de l'échantillon a été guidé par la table de détermination de l'échantillon empruntée à BOUCHARD et par un échantillonnage à choix raisonné.

Ce chapitre a détaillé également les différents instruments de collecte des données (notamment enquête documentaire, questionnaire, interview et observation) et ceux d'analyse et interprétation de résultats (à savoir l'analyse de contenu, le calcul des pourcentages et du chi-deux). Il a présenté aussi la grille d'analyse, afin de faciliter le dépouillement. Les données recueillies grâce à l'emploi de ces instruments sont présentées, analysées et interprétées dans le chapitre suivant.

4.1. Contexte Général de la Province de Gikongoro.

« Le processus de développement doit être adapté à la société à la laquelle il s'applique. Il importe donc de connaître celle-ci et de déterminer les facteurs socio-économiques qui conditionnent sa réceptivité et sa réaction au changement : densité et distribution de la population, types d'habitat, attitudes, structures sociales, régime foncier, mobilité de la main d'oeuvre, niveau de vie et d'alimentation, situation d'éducation, possibilité de commercialisation, degré d'industrialisation, etc. »^85(*)

Partant de cette idée, il se révèle pertinent de donner un aperçu du contexte général de la Province de Gikongoro. Cependant, cette étude n'est pas à même de présenter et d'analyser tous les éléments supracités par V.DRACHOUSSOFF : elle met l'accent sur le cadre géographique, le contexte économique et la contribution de la formation à la réduction de la pauvreté.

Gikongoro, une des 12 provinces du Rwanda, est située au Sud-Ouest du pays. Elle est limitée par les provinces de Cyangugu à l'Ouest, Kibuye et Gitarama au Nord, Butare à l'Est et de Kayanza du Burundi au Sud. Elle a une superficie de 2187km2 dont le cinquième (440km2) est couvert par la forêt naturelle de Nyungwe. Jusqu'au 31/12/2000, la Province de Gikongoro était habitée par 484429 habitants dont 253131, soit 53 % de sexe féminin et 226298, soit 47 % de sexe masculin. Elle a une densité d'environ 221 habitants par km2. Avant le système de décentralisation, Gikongoro comprenait 13 communes. Actuellement, elle est subdivisée en 6 districts (Kaduha, karaba,Mudasomwa, Mushubi,Nshili, Nyaruguru) et la ville de Gikongoro.

Le paysage de Gikongoro est dominé par la couleur verte grâce à son reboisement. La Province de Gikongoro dispose d'un relief montagneux ayant, en grande partie, des pentes raides d'environ 100 % avec des altitudes allant de 1600 m à 2500m d'Est à l'Ouest. Le climat montagnard et la température basse font que les hautes altitudes de l'Ouest se prêtent bien aux cultures du thé ( la superficie plantée s'étend à 4031 ha) , de petits pois, de pommes de terre, de maïs et du blé. Tandis que dans la partie orientale, partie jouissant des précipitations intéressantes mais moins abondantes que celles de l'étage supérieur de l'Ouest, ce sont les cultures de caféiers (6077741 caféiers en production pour l'année 1998), de manioc, de haricot et de patate douce qui donnent de bons rendements.

Les résultats de cette étude dégagent les contraintes du développement économique de la Province de Gikongoro en ces termes :

-Surcharge du secteur agricole : près de 95 % de la population vit de l'agriculture

-Inexistence de crédit agricole et pauvreté généralisée de la population qui ne lui permettent pas d'acheter les intrants nécessaires à l'augmentation de la production

-Insuffisance des intrants agricoles et des produits phytosanitaires auprès des agri- éleveurs

-Membres d'associations qui ne tiennent pas à leurs engagements (1^ère Q RESA, 1^ère Q CDC, 1^ère Q AE).

En effet, la faible fertilité des terres, le manque de crédits et la faible technicité s'avèrent être des contraintes majeures auxquelles il faut faire face. Excepté la Banque Populaire et l'UCT, d'autres banques n'ont pas encore ouvert leurs portes à Gikongoro. A ces contraintes viennent s'ajouter tout un arsenal d'autres à savoir la perte de force de travail suite à la guerre et au génocide d'avril 1994, beaucoup de personnes vulnérables (indigents, veuves, orphelins, prisonniers...), nombreuses infrastructures de base et sociales à remettre en bon état, l'insuffisance des ressources humaines qualifiées ( niveau technique très bas ): il n'y a pas d'agro-industries ni de valorisation efficace des ressources naturelles (pierres précieuses, argile, tourbe,...). Cependant la Province de Gikongoro détient des opportunités non négligeables.

Comme toute autre innovation, la formation n'est pas une action neutre dans un milieu abstrait, mais elle s'insère dans un système socio-économique et aboutit directement ou indirectement à modifier un certain nombre de rapports caractéristiques de ce système. Ainsi, les formations dispensées par CARE devraient tenir compte des opportunités qu'offre l'environnement de Gikongoro. Cette province dispose de trois projets théicoles (Kitabi, Mata et Nshili-Kivu) qui embauchent un nombre non négligeable de la population des environs, de beaucoup d'associations d'agri-éleveurs, de cinq ONG (CDD, CARE, WORLD VISION, TROCAIRE, AFRICARE) et de richesse naturelle que contient la forêt de Nyungwe(Tourisme, pluviosité suffisante, centre de recherche sur la végétation).

Dans l'ensemble, la Province de Gikongoro a une pluviosité suffisante, avec une moyenne annuelle d'environ 1200mm. Une part importante de la population active a reçu des formations en techniques culturales, et les instances de base sont formées pour l'encadrer. L'existence de l'eau et des marais dans cette Province augmentera les possibilités de production agricole s'ils sont aménagés. D'autres opportunités de grande importance sont le bois qui existe dans tous les districts, le climat favorable à l'agri-élevage et l'existence des cultures qui s'adaptent au sol et au climat de Gikongoro. Si la régionalisation est adoptée, on pourra éradiquer la famine devenue chronique dans cette région(2ème QRESA et 2ème QCDC). On se demanderait alors quelle est la contribution de la formation à la réduction de la pauvreté, surtout que l'on souligne encore la faible technicité comme contrainte du développement économique dans la Province de Gikongoro.

« l'éducation est le moyen par lequel on peut modifier l'infrastructure socioculturelle avec le temps, atténuer et surmonter les obstacles socioculturels qui s'opposent au développement »^86(*).

De même, la formation permet à l'agri-éleveur de voir clairement ses problèmes, de chercher les solutions adéquates et de développer ses capacités de production. Elle crée et renforce l'ouverture d'esprit. Elle aide le formé à diversifier les activités génératrices de revenus, à agir en connaissance de cause et à mieux s'intégrer dans le circuit de production (3^ème QRESA, 3^ème QCDC et 1^ère QCA).

La formation est donc d'une importance sans égale dans le processus de développement ; elle l'introduit et l'accompagne dans sa mise en oeuvre. C'est ce que confirment M. BONAMI et ses collaborateurs lorsqu'ils écrivent que

« toute action de formation professionnelle trouve sa finalité, non pas en elle-même, mais dans la contribution qu'elle apporte au développement d'un projet particulier ou d'une politique déterminée et qu'il importe d'identifier »^87(*).

Prenant conscience de la contribution de la formation à la résolution des problèmes économiques, la Province de Gikongoro se propose de renforcer les capacités de la population à tous les niveaux:

« la population a besoin d'encadrement, de formation et d'information dans divers métiers : agriculture, élevage et autres métiers, santé, hygiène, auto-organisation »^88(*).

Mais cet encadrement n'aboutira aux résultats escomptés que dans la mesure où les intrants de la formation tiennent compte du contexte socio-économico-cuturel des concernés.

4.2. Intrants de la Formation

Comme dans toute entreprise de production, la qualité des intrants de la formation des agri-éleveurs détermine les types de produit qu'on obtiendra après la transformation. Aussi s'avère -t - il important de mettre en relief les besoins des bénéficiaires, la définition des objectifs, l'élaboration des programmes, la constitution de l'équipe de formateurs et les moyens prévus pour atteindre les objectifs fixés par CARE - Rwanda en lançant le PRAF.

Comme l'expriment J.M. DE KETELE et ses collaborateurs,

« les besoins de formation sont des manques ou écarts entre le vécu et le souhaitable, susceptibles d'être comblés par une formation adéquate »^89(*).

Pour détecter les besoins de formation, CARE est parti, pour PRAF I et II, de constat des faits du milieu, de connaissances des techniciens (Agronome et vétérinaire) et des désirs ou besoins exprimés par les populations lors de la réunion. Pour le PRAF III, CARE a identifié les besoins en formation en passant par le Service Provincial de la Planification pour arriver aux membres de CDC. L'application de la première procédure d'identification des besoins a dégagé deux problèmes majeurs libellés en ces termes :

-Certains besoins n'ont pas été évoqués par les bénéficiaires suite à leur incapacité de perception de leurs difficultés ou de leurs besoins.

-La disponibilité des populations retardait l'identification des besoins en formation car il fallait respecter leur calendrier (2^èmeQ CA).

D'après l'enquête documentaire complétée par l'observation directe, lesdites réunions ne concernaient que généralement les responsables des groupements bénéficiaires du PRAF. En fait après avoir constaté que certains besoins ne sont pas exprimés, CARE devrait mener une enquête plus approfondie pour mieux saisir ce dont la population avait besoin et ce qu'elle était capable de réaliser. Il devrait également connaître d'autres aspects de l'environnement pouvant favoriser ou inhiber la mise en oeuvre de la formation envisagée.

L'analyse de réponses fournies tant par les membres d'associations bénéficiaires de la formation que par ceux n'en ayant pas bénéficié montre que les membres de Comités de Développement Communautaire (CDC) ne collaborent pas suffisamment avec les agri-éléveurs regroupés en associations. Toutefois 31,2 % soit 15 sur 48 agri-éleveurs formés affirment qu'il y a une collaboration réciproque entre eux et les CDC alors que 62,5 % soit 30 enquêtés du même groupe déclarent n'avoir jamais collaboré avec eux. Cette collaboration est plus faible (14,5% soit 7 sur 48) chez les agri-éleveurs non-formés que chez les formés. Chez les non-formés 79,1 % soit 38 sur 48 n'ont jamais eu de contact avec les CDC. La proportion restante dit qu'elle s'adresse aux CDC quand le besoin se fait sentir mais la réciprocité fait défaut. La majorité des agri-éleveurs enquêtés (62,5 % chez les non-formés contre 27 % des formés) souhaite que les membres de CDC s'approchent de toutes les associations pour leur demander ce dont elles ont besoin et pour les aider à trouver des solutions durables à leur situation actuelle(2ème QAE).

Cette insuffisance de collaboration met en doute les besoins que les CDC acheminent auprès des bailleurs de fonds. Ils n'expriment que les besoins objectifs qui pourraient être différents de ceux ressentis par les agri-éleveurs. A ce propos, les CDC disent qu'ils collectent les besoins des agri-éleveurs lors des réunions les regroupant. Tant que les CDC continuent à travailler comme ils le font aujourd'hui, alors qu'ils servent d'intermédiaires entre les bailleurs de fonds et les bénéficiaires, on ne connaîtra pas la réalité telle que vécue par les agri-éleveurs.

Or, comme le disent A. HAMADACHE et D. MARTIN,

« Le défaut d'une connaissance réelle du milieu aboutit si souvent à des échecs onéreux, qu'il vaut mieux faire venir plusieurs spécialistes de façon à préparer rigoureusement les dimensions différentes d'intégration du programme que de découvrir trop tard qu'on a méconnu des aspects essentiels à la mise en oeuvre »^90(*).

Le fait que les intervenants ne connaissent pas les raisons réelles qui poussent les agri-éleveurs rwandais à opérer d'une manière traditionnelle justifie la difficulté de leur faire accepter un point de vue différent.

Répondant à la question portant sur l'identification de besoins des populations encadrées par PRAF, quatre formateurs sur six (soit 66,6 %) déclarent qu'ils n'ont pas identifié lesdits besoins et que cette opération incombe CARE. Les deux restants identifient les attentes et les besoins de bénéficiaires de la formation à l'aide de différents exercices portant sur l'analyse des problèmes et de leurs causes. Cet exercice s'effectue tout juste au début de la formation(1ère QFOR).

Certes, cette façon de faire ne permet pas à tout intervenant de mieux comprendre le vécu des bénéficiaires de la formation alors que la réussite d'une telle action dépend de toute l'équipe d'intervention. A ce propos, V. DRACHOUSSOFF stipule que

« l'équipe d'intervention devra connaître les structures, les activités, les motivations du groupe, les possibilités écologiques et économiques du milieu et sur cette base, choisir l'unité d'ébranlement et déterminer des objectifs répondant à des besoins réels et ressentis. Elle doit également localiser et évaluer les goulots d'amont et d'aval afin d'éviter les blocages en cours d'évolution. (...). Si l'action de développement est correctement conçue et exécutée, la population répondra à des incitations extérieures correspondant à ses besoins, même s'ils ne sont que confusément ressentis et éveillera à l'espoir, au désir et enfin à la volonté de progrès »^91(*).

L'intégration de toute l'équipe d'intervention au processus d'identification des besoins en formation est un processus qui implique chaque membre de ladite équipe afin de voir clairement les potentialités, les qualités, les faiblesses et les dangers de choisir tel groupement et non pas tel autre. Si l'identification des besoins est bien faite, la définition des objectifs opérationnels sera facile. On se demanderait alors comment les formateurs au CARE ont procédé pour définir les objectifs de formation.Le tableau n^o 7 révèle les différentes procédures de définition des objectifs utilisées par les formateurs.

Tableau N°7: Différentes procédures utilisées par les formateurs pour définir leurs

objectifs de formation (2ème et 3ème QFOR).

Il ressort de ce tableau que les formateurs se débrouillent pour définir les objectifs de formation. En fait, rien ne surprend parce que, au sous-thème précédent, 66,6 % des formateurs affirment n'avoir pas participé à l'identification des besoins des bénéficiaires du PRAF alors que le but ultime de l'analyse de besoin est de produire des objectifs pertinents et réalistes. R. MUCCHIELLI souligne que « la détermination des objectifs est au terme d'une enquête sur terrain et d'une réflexion informée »92(*).

Selon les résultats de l'enquête, un formateur sur six a choisi de ne pas livrer une information relative à la définition des objectifs. Ceci montre qu'il ne définit pas les objectifs opérationnels. Or, avant de dispenser la formation, le formateur, en collaboration avec d'autres spécialistes, devrait analyser les besoins et les attentes des agri-éleveurs bénéficiaires de ladite formation afin d'en dégager les objectifs opérationnels. Ainsi, chaque objectif de formation doit être défini de façon suffisamment précise pour permettre d'établir un inventaire des opérations essentielles qu'il requiert ; celles-ci, à leur tour, peuvent servir à définir les objectifs opérationnels ainsi que les savoirs et les savoir - faire nécessaires à leur bonne exécution. La définition claire de ces objectifs permet de répondre aux attentes des formés et/ou des formateurs.

A la question portant sur les attentes des formateurs vis-à-vis de la formation et des formés, les réponses sont réparties comme suit:

Tableau n° 8: Les attentes des formateurs vis-à-vis de la formation et des formés

(3ème QFOR).

Les attentes dégagées par la majorité des formateurs (83,3 %) ne décrivent pas clairement le comportement à manifester à la sortie de la formation. Concernant les attentes vis-à-vis de la formation, les formateurs ne livraient que les objectifs généraux. Le fait que les formateurs forment sans savoir précisément là où ils vont fait qu'ils arrivent ailleurs et restent confus. Ce qui n'étonnerait personne car les formateurs ne définissent par leurs objectifs sur base des résultats d'une enquête sur terrain et ne considèrent qu'un agri-éleveur théorique.

Partant des attentes telles que libellées dans le tableau ci-dessus, on ne peut pas s'attendre à ce que les bénéficiaires de la formation parviennent à augmenter la production animale et végétale jusqu'au niveau escompté. En outre la détermination d'un contenu adapté au niveau des apprenants ferait défaut.

Tableau n° 9 : Différentes manières d'élaboration de programmes de formation

dispensée par PRAF.

La lecture de ce tableau montre que l'élaboration des programmes de formation se fait à partir des objectifs et du calendrier fixés par quelqu'un d'autre, les agents du CARE- Rwanda . Ceci rejoint les propos du Responsable de CARE-Rwanda à Gikongoro lorsqu'il dit que, pour élaborer les programmes de formations, le formateur développe le thème que CARE lui a proposé en tenant compte de la disponibilité des bénéficiaires, des moyens financiers et matériels, et du groupe -cible. (4ème QFOR, 3ème QCA). Ainsi le programme change selon qu'il s'agit de former des représentants de groupements agricoles, des moniteurs agricoles et des animateurs, et/ou cadres du PRAF.

Cependant, les résultats provenant de l'interview avec les formateurs et même avec le Responsable du CARE- Rwanda à Gikongoro montrent qu'aucune étude évaluant des prérequis en matière de techniques culturales et d'élevage n'a été jusqu'à présent faite. En plus, aucune étude n'a été menée pour déterminer les stimulants du groupe-cible et la manière dont les agri-éleveurs de Gikongoro (encadrés par PRAF) acceptent le changement.

Or, comme le souligne V. DRACHOUSSOFF,

« les stimulants utilisés dans le projet doivent être choisis en fonction des espoirs et des besoins réels et ressentis de la population et non de ce que l'expert estime lui être nécessaire » ^93(*).

Ainsi, le rôle du formateur ne devrait pas se limiter uniquement à dispenser la formation mais aussi à participer activement aux préparatifs de la formations afin de rassembler tous les facteurs pouvant créer et maintenir la motivation et de détecter ce qui générerait des résistances au changement. Il ne doit pas ignorer les attitudes, les valeurs et les croyances des bénéficiaires de la formation mais les exploiter pour élaborer le contenu et d'autres composantes du programme. Cela exige certainement une équipe de formateurs multidisciplinaire.

Pour choisir les formateurs, CARE-Rwanda se basait sur les thèmes à développer et les capacités et/ou les spécialités du formateur. Par exemple pour un thème portant sur des techniques agricoles, le formateur devait être un agronome, tandis que pour l'élevage, il choisissait un vétérinaire comme formateur. CARE considérait également les critères suivants :

Avoir au moins un diplôme A2 dans un domaine pertinent au développement rural avec une expérience de travail dans le développement des associations. ( Pourtant la majorité des formateurs enquêtés ont une expérience ne dépassant pas cinq ans)

Selon l'enquête documentaire, la liste des techniciens du CARE à Gikongoro n'était composée, en 1998, que de 4 vétérinaires(A2), 11 Agronomes(A2), 2 Agronomes(A1), 1 forestiers(A2) parce que le PRAF ne concernait que l'agri-élevage, l'agroforesterie et la foresterie. Ceci favorise certainement le développement d'un des aspects de la vie quotidienne des bénéficiaires et oublie son indivisibilité.

Concernant les raisons qui ont poussé les formateurs à jouer le rôle de formateur d'adultes, 50 % disent explicitement que c'est pour des raisons de services alors que 16,6% n'ont rien dit,16,6% autres ont travaillé pendant un certain temps avec les adultes, et les formations reçues ont suscité l'idée d'être formateur des adultes. Les 16,6% restant ont dit tout simplement que c'est un domaine qui les intéresse (6^ème QFOR)

Selon P. GOGUELIN, certaines conditions pour être formateur sont: être motivé, considérer ce travail comme une mission que comme un métier. Sur base de réponses ci- dessus, il est constaté que plus de 66,6% des formateurs enquêtés traitent de leur travail comme un métier.

Dans CARE-Rwanda à Gikongoro, certains formateurs sont internes (agents directs de CARE) alors que d'autres sont externes. Ces derniers proviennent de plusieurs endroits mais les partenaires locaux sont SDA -IRIBA et ADTS. Quelquefois CARE fait appel au centre IWACU et à la Direction Régionale des Services Agricoles à Gikongoro. Cet état de chose présente ses avantages et ses inconvénients comme le stipule P. GOGUELIN en ces termes :

« Le gros avantage du formateur extérieur est d'être libre et de pouvoir refuser un travail qu'il désapprouve, techniquement ou déontologiquement. Cette force est aussi une faiblesse puisqu'il n'a pas de place stable. »^94(*)

En outre, l'autre inconvénient non négligeable est que les formateurs extérieurs n'accompagnent pas les formés dans la mise en oeuvre des techniques acquises et ne se donnent pas la peine d'évaluer ce à quoi la formation a servi.

Quant à la composition de l'équipe de formateurs lors de la formation, 4 sur 6 ne formaient pas étant en équipe multidisciplinaire alors que deux sur 6 le faisaient occasionnellement à deux : un agronome et un(e) animateur(trice). Ces réponses montrent que le PRAF n'a pas songé à la complexité de la vie quotidienne de l'agri-éleveur et n'a pas mis l'accent sur la multidisciplinarité des spécialités (7ème QFOR) .

Cette multidisciplinalité est si importante dans la mesure où elle permet de transmettre efficacement les programmes de développement et de les communiquer à la population concernée. Compte tenu de l'indivisibilité de la vie et du travail du villageois, les formateurs devraient présenter toutes les compétences permettant de pénétrer cette complexité de ses problèmes. Cependant, comme l'exprime l'UNESCO,

« il ne s'agit pas de tout réaliser simultanément mais de prévoir les opérations successives, chaque intervention venant à son heure, valoriser les actions précédentes et se trouvant valorisée par elle »^95(*).

En fait, il s'agit de multiplier des études multidisciplinaires axées sur les sciences sociales, le perfectionnement de leurs méthodes et sur leur mise en relation avec les nécessités d'action.

Pour promouvoir un programme particulier, il est nécessaire à la fois

« a) de connaître les caractéristiques du public et de chacun des élèves auxquels on s'adresse

Dans l'ensemble, il est souvent difficile de trouver un formateur remplissant toutes ces conditions. Par conséquent, l'association de plusieurs spécialités (spécialistes des sciences sociales, connaisseurs de la réalité de production et des interprètes de la culture) dans la discussion des programmes s'impose, sinon le programme de formation court le risque d'échouer. Ne serait -ce une des raisons qui justifient la fermeture de 8 comptoirs de vente sur 9 appuyés dans les ex-communes de Karambo, Kinyamakara et Musebeya alors qu'on en avait besoin ?

Dans ces régions le besoin objectif était le manque des intrants tout près des agri-éléveurs; pourtant on n'a pas pu découvrir des besoins réels des bénéficiaires de l'intervention et des facteurs qui pourraient l'inhiber. PRAF devrait donc tenir compte de l'interdépendance de tous les aspects du développement rural. Les programmes de formation devraient éviter l'exclusion de n'importe quel aspect du problème car comme l'UNESCO le dit

« un certain nombre d'échecs enregistrés dans le passé étaient dus, en partie, au fait que les programmes mis en oeuvre étaient centrés sur tel ou tel aspect du problème à l'exclusion des autres» ^97(*).

Explicitant l'importance de la multidisciplinarité dans les projets de développement, V. DRACHOUSSOFF montre qu'

« aucun changement ne reste limité au seul secteur où il se produit : l'augmentation de la production par exemple pose immédiatement des problèmes de transport, de stockage, de transformation,... la satisfaction des besoins élémentaires en provoquera d'autres plus complexes »^98(*).

Ceci explique la contrainte évoquée par les enquêtés de cette étude lorsqu'ils ont dit que le système de commercialisation décourage les producteurs. Les initiateurs de projets de développement agricole devraient penser aussi au problème d'écoulement et/ou d'échange de produits. Ce qui encouragerait la mise en application des programmes de formation car les agri-éléveurs seraient sûrs qu'avec la production d'une seule culture, ils pourraient satisfaire leurs besoins.

Ainsi,

« le développement rural ne peut se passer d'agronomes ni s'appuyer exclusivement sur et exigera presque toujours une approche pluridisciplinaire unissant le technicien, l'économiste, l'éthnosociologue et le médecin »^99(*).

A part ces techniciens qui dispensaient la formation, PRAF a initié d'autres formateurs : Représentants des groupements, moniteurs agricoles et animateurs sociaux. Cependant, les moniteurs agricoles et les animateurs sociaux n'y ont travaillé que durant les deux premières phases du PRAF et l'encadrement reste sous la main des représentants des agri-éleveurs.Comme on l'a souvent souligné, l'inconvénient de la méthode du « fermier - fermier » est de déformer l'information. Cette déformation et le manque de réponses à une multitude des questions des agri-éleveurs engendrent une déception durable à l'égard des formations .

Mais qu'en disent les agri-éleveurs ? La réponse à cette question se trouve au sous-thème portant sur l'appréciation des participants (16ème et 17ème QAE).

Selon le Responsable de CARE- Rwanda à Gikongoro, les moyens prévus n'étaient pas suffisants pour atteindre les objectifs assignés au PRAF, parce que le nombre de populations à servir était énorme. Pour avoir des résultats palpables, la formation devrait durer au moins cinq ans. Mais si les services d'Etat qui prennent la relève avaient des moyens de suivre la mise en application des thèmes développés, la formation de courte durée serait aussi efficace (6ème QCA). Pour les formateurs, les moyens prévus pour atteindre les objectifs étaient moyennement suffisants. Cette idée est soutenue par 4 formateurs sur 6 enquêtés tandis que le reste trouve que les moyens sont insuffisants (8ème QFOR).

L'enquête documentaire et l'observation directe prouvent que la quasi-totalité des groupements bénéficiaires du PRAF n'ont pas bénéficié de toutes les phases dudit projet.(1groupement sur 171 a reçu toutes les phases du PRAF alors que 36 sur171 en ont bénéficié deux). Mais cet état de chose est susceptible de reproche. Puisque le programme de formation est en fonction des moyens pouvant être mobilisés, il serait mieux de travailler avec quelques groupements bien identifiés au lieu d'amasser même ceux qu'il ne pourrait pas encadrer ; certainement qu'il y a eu la sous-estimation de besoins et de résistance au changement. La préparation de programmes de formation devrait tenir compte de plusieurs facteurs dont les ressources de toute nature, les contraintes (levables et non levables), les caractéristiques du groupe-cible et le temps. C'est ce que confirment J.M. DE KETELE et ses collaborateurs en ces mots:

« Produire des objectifs de formation réalistes suppose donc que soit mené un inventaire suffisamment précis des ressources et des contraintes. Il va de soi qu'une étude complète et définitive ne peut être faite à ce stade, mais elle doit permettre de garantir la poursuite du travail quitte à modifier l'ordre de la priorité des demandes à satisfaire.»^100(*)

Si CARE avait considéré tous ces éléments, il n'aurait pas été surpris par le nombre de ceux qui avaient besoin de la formation et de l'encadrement, et toutes les phases du projet auraient touché tous les groupements identifiés lors de l'étude du projet.

4.3. Processus de Formation

A travers les documents relatifs à la formation dispensée par PRAF, le constat est que la participation des agri-éleveurs était très satisfaisante. Le taux de participation atteignit plus de 75%. Pour arriver à ses objectifs, PRAF formait les représentants des groupements, les moniteurs agricoles, les animateurs et les cadres du PRAF. Ainsi, les tableaux ci-dessous mettent en relief les thèmes développés en faveur de chacune de ces catégories.

Tableau n°10 : Thèmes développés en faveur de différentes catégories socio-

professionnelles.

Date	Participants	Thèmes développés
Juillet - août 96	Représentants des agri-éleveurs	-Compostage-séchage-traitement et stockage
	6 Représentants des agri-éleveurs	Techniques et méthodologie pour combattre la pourriture des racines de haricots au Rwanda
22/08/96	24 Représentants des agri-éleveurs	Maladies racinaires du haricot
Février 1999	68 Représentants des groupements	-Gestion du fumier -Séléction des semences
23-24/3/1999	72 Représentants de groupements	-Culture des légumes -Cohésion et résolution de conflit
25-26/3/1999	16 femmes parmi les 72 ci-dessus	Voyage d'étude à Mukingi et à Muyira
Avril-juin 1999	52 paysans	Production et stockage des semences
	50 paysans	Production et stockage des semences
	50 femmes	Jardinage: culture des légumes
	80 Représentants	Gestion du fonds rotatif, élaboration et étude de petits projets, sélection des projets à financer
	60 Représentants de groupements	Rôle des représentants communautaires, principes de participation

Date	Participants	Thèmes développés
		- Phytopathologie du haricot, du petit pois et de légumes - Rentabilité légumière - Techniques culturales du manioc - Techniques culturales de bananes - Tenue /gestion/comptabilité de comptoir de vente
Octobre 2000		- Rentabilité du haricot et du petit pois - Production et conservation du haricot - Phytopathologie de banane - Santé animale - Prévision assurante
Novembre 2000		- Conservation des semences de pommes de terre - Rentabilité du manioc et de l'élevage - Evaluation périodique
Décembre 2000- Avril 2001	120 Représentants de la communauté (CDC, RSAD et bénéficiaires du PRAF ) 222 personnes dont 198 délégués des associations, 6 RSAD, 6 présidents de CDC et 12 coordinateurs des secteurs	-Planification stratégique -Transformation sociale de la population bénéficiaire

Pour appliquer le contenu de la formation reçue, les agri-éleveurs auraient besoin des aide-mémoire, de l'accompagnement et du suivi. Ceci pour rappeler aux formés ce qu'ils auraient oublié et/ou pour corriger le message mal saisi (3ème et 4ème QAE). L'accompagnement et le suivi ont été laissé aux moniteurs agricoles et aux animateurs qui, après les deux premières phases, ont été licenciés. A ces moniteurs agricoles et animateurs s'ajoutent les agents du PRAF et le chargé de formation, suivi et évaluation au CARE. Cependant, les résultats de l'enquête montrent que les formateurs extérieurs n'accompagnaient pas les agriculteurs quant à la mise en oeuvre des thèmes développés durant la formation. Pour les formateurs intérieurs l'accompagnement est souvent fait, mais 60% des agri-éleveurs formés prouvent que ces visites n'étaient pas suffisantes (4ème QAE et 9ème Q FOR).

Concernant les aide-mémoire, la quasi-totalité des formés en a besoin (96%). Les thèmes sur lesquels les formateurs devraient élaborer les aide-mémoire constituent le tableau ci-dessous.

Tableau n° 11: Différents thèmes sur lesquels les bénéficiaires du PRAF avaient

besoin d'aide-mémoire.

Les résultats de l'enquête montrent que 70,8% soit 34agri-éleveurs sur 48 ont besoin d'aide- mémoire sur les techniques d'élevage, tandis que 68,7% soit 33 sur 48 en ont besoin dans l'agriculture, ensuite viennent d'autres thèmes tels que le dosage de médicaments et soins exigés pour lutte contre les maladies (27%), les techniques de gestion (20,8%),les normes de semis (18,7%) la fertilisation du sol (14,8%), les techniques de multiplication de semences (10,4%).

La lecture de ces résultats fait remarquer que l'élaboration d'aide-mémoire constitue une nécessité pour l'application effective des programmes de formation. Pour les formateurs internes, les aide - mémoire ont été confectionnés sur les thèmes développés durant le PRAF II. Mais ils étaient destinés aux représentants de groupements qui devaient former ceux qui les ont choisis. Il va de soi que l'utilisation d'un tel document n'est pas à la portée de la majorité des bénéficiaires du PRAF.

Quant aux formateurs externes, ils n'ont pas élaboré les aide-mémoire en faveur des bénéficiaires du PRAF parce que, pour eux, ils sont moins importants pour la pratique. L'autre raison avancée est liée au manque du temps pour les préparer et que les notes prises lors de la formation suffisaient(10ème QFOR). Pourtant si ces formateurs avaient demandé ce qu'en pensaient les bénéficiaires de formation, ils trouveraient la nécessité de les mettre à leur disposition.

L'autre activité du formateur facilitant la mise en application des thèmes développés est le suivi.

« Lorsque le formé retourne dans son travail, une nouvelle fonction du formateur peut consister à l'aider à appliquer, en lui donnant des conseils pratiques, en l'aidant à résoudre les difficultés, en jouant un rôle de facilitateur et de régulateur social vis-à-vis des supérieurs, des collègues ou subordonnées »^101(*)

Le formateur doit suivre le formé pour s'assurer que l'information reçue a été bien interprétée et intégrée de façon que le formé peut l'appliquer à son aise. Excepté les formateurs internes, d'autres formateurs ne font pas de suivi sous prétexte qu'ils n'en sont pas chargés. Mais si le PRAF y mettait l'accent, le suivi se ferait par tout et chacun. Dans le district de Karaba 87,5% des enquêtés soit 14 sur 16 sont satisfaits du suivi effectué par les formateurs. Cependant les résultats de l'enquête montrent que ces agents ne font pas de suivi mais plutôt des visites en vue de contrôler des réalisations des bénéficiaires du PRAF. Dans l'ensemble, ils visitaient chaque association 3 fois durant la saison culturale.

Ailleurs, 70,7% soit 34 formés sur 48 souhaitent qu'on intensifie le suivi afin de pouvoir détecter où résident les difficultés et ainsi d'y remédier. Ils proposent qu'au moins quatre suivis soient effectués durant la saison culturale. Le suivi insuffisant fait que les formateurs ne maîtrisent pas les entraves de la mise en oeuvre des connaissances acquises et sur quoi il faut concentrer beaucoup d'énergie pour amener les bénéficiaires du PRAF à se prendre en charge. Pour y arriver, il faut disponibiliser toutes les ressources et les utiliser judicieusement.

Habituellement, l'étude de n'importe quel projet demande que toutes les ressources disponibles et disponibilisables, soient inventoriées et bien utilisées. Néanmoins, il arrive que certaines d'entre elles restent sous-employées pour diverses raisons. Dans le PRAF, 50% des formateurs affirment que l'utilisation des ressources fut effective tandis que d'autres donnent comme réponse « oui et non ». ces derniers ont commenté en disant que le PRAF devait respecter la convention (de répartition et affectation de dépenses) signée entre les bailleurs de fonds et l'exécutant. Ceci pour dire que ce dernier respecte scrupuleusement ce que stipulent les clauses de cette convention. Cependant un sur six formateurs suggère qu'il fallait utiliser plus les motos que d'autres véhicules (11ème QFOR).

Pour les membres de CDC, les ressources disponibles n'étaient pas bien utilisées compte tenu de ce que PRAF devait faire et de ce qu'il a réalisé. La raison avancée est celle de ne pas donner la formation à tous les bénéficiaires ni de faire le suivi(7ème QCDC). Ces réponses révèlent que les ressources pouvaient être utilisées autrement en vue d'obtenir des résultats escomptés car l'utilisation efficace est celle qui permet de réaliser les objectifs prévus. Il fallait donc les optimiser et les maximiser. Cependant cela ne peut se réaliser sans l'implication de tous les acteurs.

La consultation des intéressés permet d'établir avec plus d'exactitude l'ordre de priorités figurant dans le plan de développement et de constater dans quelle mesure les projets proposés seront acceptés par la population. A ce propos, BIT dit que

« la coopération active de la population intéressée est la condition de succès durable de l'aménagement régional. Elle exige un patient effort de persuasion et d'entraînement, d'autant plus nécessaires qu'un des réflexes les plus communs de la machine humaine est la résistance instinctive à tout ce qui est nouveau et qui risque de remettre en cause le confort des habitudes routinières et des idées reçues »^102(*).

Pour arriver à des résultats escomptés, les agri-éleveurs doivent se sentir non seulement concernés par la formation, mais aussi responsables de son évolution et de son succès. Le gain de cette implication personnelle s'obtient lorsque les agri-éleveurs participent à la définition ou à la redéfinitions des objectifs de formation. Tout au long de la formation, cette coresponsabilité doit être toujours recherchée et entretenue; ce qui accroîtra la motivation et conduira vers le but satisfacteur.

Selon les formateurs, l'implication des bénéficiaires du PRAF à la définition des objectifs se limitait à l'expression des besoins par eux-mêmes et surtout à leur feed-back pendant la formation(12ème QFOR). Certains formateurs (50%) ont affirmé que ce feed-back était tenu en considération pour les formations ultérieures. Cependant rares sont des groupements qui ont bénéficié plus d'une phase de PRAF. D'autres formateurs équivalant à 16,6 % trouvent que cette implication s'observait à travers les attentes et les difficultés rencontrées dégagées par les bénéficiaires durant le premier exercice de la formation capable d'orienter le contenu de la formation. Néanmoins 33,3% des formateurs prouvent que les formés ne participaient pas à la définition des objectifs ; ce qui n'est pas étonnant car la majorité des formateurs n'intervenait pas dans l'identification des besoins et dans la détermination des objectifs de formation.

Cette non participation à la conception et à l'organisation de formation contribue à la résistance au changement, c'est -à- dire à l'innovation introduite. P. GOGUELIN donne des conseils visant la diminution de résistance en disant qu'il faut.

« - travailler avec les gens et non pas hors d'eux ou contre eux et les faire participer

-les informer complètement sans arrière - pensée: tout oubli sera perçu comme une rupture de contact de confiance et comme la preuve que nous leur cachons des choses importantes qui vont être amplifiées par les rumeurs et ceux qui y ont intérêt;

-lever les contraintes en les examinant avec les intéressés, en donnant la garantie quand cela est possible; sinon en cernant clairement et franchement l'importance réelle avec eux »^103(*).

Même si la participation des agri-éleveurs à la formation du PRAF était très satisfaisante, on enregistre une résistance au changement quant à la mise en oeuvre de formations reçues. Compte tenu des suggestions émises par ces agri-éleveurs, la forte participation se justifierait par ce qui accompagnait les formations dispensées : c'est -à - dire les aides distribuées après la formation notamment bétail, semences et engrais chimiques et chaux. Cette motivation extrinsèque s'explique par les idées telles que « Turasaba ko batwongerera agasimburamubyizi » comme si c'était une journée perdue. Partant de cette constatation, on devrait s'assurer de ce qui pousse les agri-éleveurs à demander des formations. Il faudrait donc chercher comment introduire une motivation intrinsèque.

Clarifiant les particularités de participation des campagnards des pays en voie de développement A.L. GODART, cité par BIT, dit que les plans de développement

« se heurtent presque toujours à des difficultés dues à l'ignorance des attitudes et comportements qu'adopteront les hommes devant des changements imposés par la décision unilatérale d'un gouvernement central qui, bien souvent, ne représente rien à leurs yeux. Ces projets sont alors exécutés soit sans la participation des populations soit en dépit de leur opposition. L'échec est presque inévitable »^104(*).

Il est donc difficile de pouvoir impliquer tous les acteurs si on ne connaît pas les attitudes et les comportements qu'ils adopteront face aux changements. Pour y arriver, il faut procéder par des enquêtes et des études détaillées même si elles demandent la préparation et la formation poussée du personnel administratif et des formateurs. Mais

« il importe de procéder avec prudence, pas à pas, de crainte que tout programme ne sombre dans l'échec faute d'une bonne compréhension, de la part du public en général et du personnel enseignant en particulier, des nouveaux buts fixés à l'enseignement rural »^105(*).

Les résultats de l'entretien montrent que les responsables administratifs ne participent pas au suivi, ni à l'évaluation. Quant aux membres de CDC, ils déclarent avoir fait le suivi, surtout dans l'ex-commune de Kinyamakara, ailleurs la participation au suivi est quasiment nulle. Toutefois tous les membres de CDC avouent leur absence dans l'évaluation des activités du PRAF. Pour les gens qui servent d'intermédiaires entre les bénéficiaires et les bailleurs de fonds, cette attitude se répercute négativement sur la mise en oeuvre des formations reçues (7ème et 8ème QCDC).

Cette faible implication s'observe également chez les formateurs. A la question de savoir la part des formateurs dans la détermination de programmes de formation, deux formateurs sur six ont répondu qu'ils en sont des responsables directs. Tandis que deux autres ont affirmé qu'ils restent à la merci des conventions signées entre Bailleurs de fonds et l'exécutant. Les deux restants ont choisi de ne rien révéler. Cette indécision sous-entend la passivité des formateurs dans la détermination des programmes de formation.

Dans l'ensemble, la participation des formateurs à l'élaboration des programmes se limite au développement du thème proposé par CARE. Ils ne se soucient pas des prérequis; ce qui engendre souvent la discontinuité du processus d'apprentissage et/ou même une répétition inutile qui aboutiraient à la démotivation et aux résistances à l'application de techniques de production nouvelles. Il fallait donc intégrer tous les formateurs dans le processus d'élaboration de programme pour faire face à cette situation. Cela leur permettra de saisir l'attitude des bénéficiaires face à la formation.

A travers les réponses recueillies, l'attitude des bénéficiaires de la formation était positive, car leur participation paraissait satisfaisante. Les attentes exprimées au début de la formation ont montré que les bénéficiaires avaient un intérêt à suivre la formation. Leur appréciation et leur engagement exprimés après la formation confirment cette attitude positive face à la formation. Mais aucune mesure vérifiant si ces expressions ne découlaient pas d'une désirabilité sociale n'est prévue (8ème QCA et 15ème QFOR).

Toutefois, si l'attitude des agri-éleveurs était réellement positive, certaines difficultés de production agricole (notamment insuffisance du fumier, conservation de l'eau, régionalisation des cultures) auraient été résolues car on avait appris le compostage, les techniques de cultures adaptées à la région et les comptoirs de vente d'intrants agricoles (appuyés par PRAF) resteraient fonctionnels. Par contre ces réponses montrent que les enquêtés, ne se soucient pas de la persistance des méthodes traditionnelles et de la résistance au changement de ceux qu'ils sont chargés d'encadrer.

4.4. Produit de la formation

Tableau n° 12: Propos des formateurs et des formés en rapport avec les thèmes

développés et transférés par les agri-éleveurs (17ème QFOR et 15ème

QAE).

Individus Thèmes transférés	Formés		Formateurs
Individus Thèmes transférés	Fréquences /48	%	Fréquences /6	%
Compostage	18	37,5	1	16,6
Culture de légumes	13	27	1	19,6
Techniques culturales modernes	11	22,9	2	33,3
Techniques d'élevage	9	18,7	2	33,3
Rotation des cultures	10	20,8	-	-
Techniques de gestion	7	14,5	-	-
Structuration et cohésion des associations	5	10,4	3	50
Conservation de semences	2	4,1	-	-
Culture du haricot volubile	2	4,1	-	-
Sélection de semence	5	10,4	-	-
Honorer l'engagement	10	20,8	-	-
Résolution de conflit dans l'association	1	2	-	-
Consensus dans la prise de décision	2	4,1	-	-
Détection de certaines maladies du haricot	1	2	-	-

Tels que repris dans le tableau ci-dessus, les résultats de l'enquête prouvent que les formés et les formateurs ne s'accordent pas sur tous les thèmes transférés. D'après les réponses des formés, les thèmes transférés sont respectivement compostage (37,5 %), culture de légumes (27 %),techniques culturales modernes (22,9 %), rotation des cultures (20,8 %) et le respect de l'engagement (20,8 %) pour ne citer que ceux-là. Alors que pour les formateurs, les thèmes transférés sont la structuration et la cohésion des associations (50%), les techniques culturales modernes (33,3 %), sans préciser même lesquelles, les techniques d'élevage(33,3 %), les techniques de gestion et la résolution de conflit dans l'association (16,6 %). On se demanderait alors le pourquoi de ce manque de coïncidence. Puisque des formateurs ne font pas de suivis réguliers, il leur serait difficile de savoir ce qui est transféré ou pas. Ils devraient intensifier le suivi et l'évaluation pour pouvoir détecter les difficultés que rencontrent les agri-éleveurs dans la mise en application de ce qu'ils ont appris.

Les résultats de l'enquête montrent que, dans l'ensemble, l'élevage est plus diversifié chez les formés que chez les non-formés. La raison en est que PRAF avait distribué le petit bétail tel que les porcs et les chèvres chez ses bénéficiaires. Quant aux modes d'élevage, le constat est que 75% des agri-éleveurs déclarent qu'ils pratiquent la stabulation semi-permanente. Mais, excepté les porcs et les lapins, l'observation directe fait remarquer qu'il ne s'agit pas d'une vraie stabulation semi-permanente ; seulement les agri-éleveurs disposent d'étables pour le bétail. Cependant il se révèle que les formés connaissent les avantages de l'élevage en stabulation semi-permanente plus que les non-formés, ce qui manque ce sont les fourragères suffisantes et variées. Certes, les formations reçues ont contribué à la prise de conscience de stabulation semi-permanente bien que les enquêtés ne l'appliquent pas convenablement.

Concernant la rotation des cultures, les résultats de l'enquête montrent que 58,3% soit 28 formés sur 48 savent comment faire la rotation rationnelle des cultures tandis que chez les non-formés, ils ne sont que 43,7% soit 21 sur 48 enquêtés. Les agri-éleveurs regroupés en associations ne connaissent pas non seulement les règles et l'importance de la rotation, mais aussi ils sont influencés par l'étendue de leur terre labourable et par leur habitude de cultiver ce que les autres plantent. Ainsi leur faut-il approfondir la formation portant sur la rotation et la régionalisation des cultures en montrant que celle-ci peut leur procurer tout ce dont ils auront besoin. Tous les enquêtés constatent que la terre cultivable est très petite; plus de 66,6% de l'échantillon de cette étude ont des parcelles ne dépassant pas un hectare. Il serait donc mieux d'y associer d'autres activités si l'on veut optimiser les ressources humaines regroupées en associations d'agri-éleveurs.

En agroforesterie, à part la greveria et l'avocatier, d'autres arbres et arbustes ne sont pas encore suffisamment plantés par les agri-éleveurs. Le tableau suivant le clarifie.

Tableau n°13 : Différents types d'arbres et arbustes plantés dans les terres cultivables

Agri-éleveurs Types d'arbres arbustes	Formés		Non-formés
Agri-éleveurs Types d'arbres arbustes	Fréquences /48	%	Fréquences /48	%
Greveria	38	79,1	36	75
Sedrela serrata	5	10,4	5	10,4
Jacalanda	4	8,3	-	-
Prunier de Japon	6	12,5	-	-
Avocatier	14	29,1	12	25
Citronnier	5	10,4	-	-
Orangier	9	18,7	1	2
Paygium guarava	1	2	2	4,1
Papayer	1	2	1	2
Mimosa scabrella	1	2	-	-
Penisotum	1	2	1	2
Tephrosia vogellii	4	8,3	7	14,6
Calliandre calotrysus	-	-	2	4,1
Sétaria	3	6,2	2	4,1
Tripsacum	-	-	1	2
Licaena	13	27	10	20,8
Sesbania Sesban	2	4,1	-	-

La lecture de ce tableau montre que les plantes fourragères ne sont pas non plus cultivées de façon satisfaisante. Il est clair que les agri-éleveurs ont résisté à l'agroforesterie parce qu'ils n'ont pas intégré son importance. Pourtant ces plantes contribuent efficacement à l'amélioration de l'alimentation de l'homme et à celle du bétail, à la lutte anti-érosive, à la fertilisation du sol et à l'augmentation des sources de revenus. Il faudrait mener une étude psychosociologique pour voir la meilleure façon d'utiliser les bons traits et/ou les éléments de la culture rwandaise permettant d'amener les bénéficiaires du PRAF à changer significativement leur attitude face à cette innovation.

Partant de ce que révèle le tableau ci-dessus, il se pose la question de savoir si la différence observée entre les fréquences enregistrées chez les formés et chez les non- formés est significative. Aussi, le calcul du chi-deux s'impose pour la vérification. Pour appliquer cette technique, toutes ces plantes ont été regroupées en trois catégories: Arbres et arbustes fruitiers, arbres, et fourragère.

Tableau n° 14 : Test de signification de différences observées entre les performances en

agroforesterie chez les formés et les non-formés.

Les ²partiels et les signes de différence entre l'effectif calculé servent à préciser le degré de plantation d'arbres et arbustes fruitiers. Ces chi-deux montrent que les formés sont plus performants dans les arbres et arbustes fruitiers alors que les non-formés obtiennent des performances élevées dans les arbres et dans les fourragères. Selon les enquêtés,la résistance à l'agroforesterie s'explique par le fait que la population n'a pas la traditon de consommer fruits à table. En outre ,elle ne rencontre aucun problème de tuteurage grâce à ses parcelles reboisées et n'a pas encore intégré la relation existant entre la culture de fourragère et la stabulation permanente.

Les résultats de l'enquête montrent que la culture de légumes est plus développée chez les formés que chez les non-formés : 95,8% soit 46 sur 48 agri-éleveurs formés disposent d'un jardin potager alors que les non-formés qui en disposent atteignent 68,7% soit 33 sur 48. (13ème QAE). Ceux qui n'ont pas de jardin avancent comme raison le manque d'eau, le manque de semence et d'arrosoir et l'insuffisance de terre cultivable. Tandis que ceux qui cultivent les légumes sont poussés par leur utilité dans l'alimentation de tout le monde et surtout des enfants . Les animateurs sociaux ont complété la formation technique de la culture de légumes par la préparation d'un repas complet à partir des ingrédients disponibles dans la région. En plus, cette culture ne demande pas de gros moyens financiers et les bénéfices sont vite perçus.

Partant de ces résultats, le lecteur se demanderait si la différence des fréquences est significative. Le calcul du chi-deux permet de prendre la position à ce propos.

Tableau n° 15: Test de signification de différences observées entre les formés et non

formés quant à la production des légumes.

Conclusion : ²_obs> ²_th, alors la différence est très significative. Il existe donc une relation

entre la formation et la production de légumes ; ce qui permet d'infirmer l'hypothèse nulle.

Les ² partiels et les signes des différences mettent en exergue le degré de production des légumes atteint par les agri-éleveurs.La comparaison des données théoriques et des données observées indique que les formés produisent dans une proportion supéreure à la moyenne tandis que la proportion des non-formés qui cultivent les légumes est inférieure à la moyenne. Chez les formés très peu d'entre eux ne produisent pas de légumes tandis que chez les non-formés, ceux qui n'en produisent pas sont nombreux(15 sur 48).

L'énoncé des thèmes transférés suscite l'idée de chercher les réalisations favorisées par la formation dispensée.

Réalisations favorisées par la formation dispensée par CARE dans son projet PRAF.

Tableau n°16: Propos des formateurs et formés sur les réalisations favorisées par cette

formation

Individus Réalisations	Agri-éleveurs formés		Formateurs
Individus Réalisations	Fréquences/48	%	Fréquences/6	%
Réduction de l'insuffisance du fumier	12	25	-	-
Associations bien organisées et cohésives	10	20,8	-	-
Augmentation de la production	8	16,6	-
Disponibilité des légumes	10	20,8	1	16,6
Stabulation semi-permanente	3	6,2	-
Augmentation du bétail	3	6,2	1	16,6
Solidarité renforcée	2	4,1
Bonne gestion du patrimoine de l'association	5	10,4
Multiplication et conservation de semence	1	2
Respect de l'engagement	7	14,5
Respect des normes de semis	2	4,1
Augmentation de l'économie familiale			1	16,6
Gestion de crédit			1	16,6
Ouverture d'esprit			1	16,6
Planification stratégique			1	16,6

Ce tableau révèle qu'il n'y a pas de concordance entre les réalisations favorisées par la formation telles que exprimées par les agri-éleveurs formés et celles reconnues par les formateurs. Deux sur six formateurs ont préféré de ne pas se prononcer à ce propos. Cela est dû au fait qu'ils n'ont pas fait de suivi ni d'évaluation de ce à quoi la formation a servi. Cependant les formateurs et d'autres personnes enquêtées (CDC et agri-éleveurs) sont unanimes au fait que ces réalisations ne sont pas satisfaisantes parce que la production reste à désirer et qu'on enregistre encore de cas de maladies liées à la malnutrition.

Quant aux responsables administratifs, ils ne connaissent aucune évaluation des réalisations en question mais d'après les observations, ils remarquent que :

-la structuration des associations et l'ouverture d'esprit de leurs membres sont suffisamment développées.

Concernant l'atteinte des objectifs, force est de constater que l'augmentation de la production a eu lieu plus chez les formés que chez les non-formés. Toutefois, l'augmentation satisfaisante de la production animale s'observe chez les formés (45,8 % soit 22 agri-éleveurs sur 48 ) que chez les non-formés (43,7 % soit 21 sur 48). Les raisons qui expliquent cette augmentation sont l'entretien, l'alimentation variée et l'octroi de soins médicaux. Tandis que le manque d'augmentation satisfaisante est dû aux maladies (surtout la peste dans les porcs) et l'insuffisance de parcelles pour cultiver les fourragères. Pour vérifier si les différences observées sont significatives, le calcul du chi-deux s'impose.

Tableau n° 17 : Test de signification en rapport avec les performances

des agri-éleveurs en production animale (6ème QAE)

Conclusion : ²_obs< ² _th, alors la différence n'est pas significative. Ceci pour dire que les

différences constatées entre les formés et les non-formés sont dues au hasard. Les chi-deux partiels et les signes de différences montrent que ce sont les non-formés qui enregistrent une proportion élevée de ceux qui ne connaissent pas d'augmentation de la production. La confrontation des données théoriques et données observées indique que ce sont les formés qui enregistrent une proportion supérieure à la moyenne dans l'augmentation satisfaisante et dans celle non satisfaisante ; ce qui n'est pas le cas chez les non-formés.

A la question de déterminer l'existence d'une croissance rapide du bétail, la réponse est que la production animale a suffisamment augmenté chez les formés (60,4 %) que chez les non-formés (52 %). Cette augmentation est fonction de l'entretien, de l'alimentation suffisante obtenue grâce à la pluviosité intéressante. Il va de soi que la formation a contribué énormément au bon entretien du bétail en général bien que la différence de production animale reste statistiquement non significative entre les formés et les non-formés. Cela est dû à la peste porcine et à l'insufisance d'aliments équilibrés pour le bétail.

Quant aux productions végétales, les performances obtenues dégagent une différence significative dans trois cultures sur cinq. c'est ce que représentent les tableaux ci-dessous.

Tableau n° 18 : Test de signification en rapport avec les performances des agri-éleveurs

en production de pommes de terre.

Conclusion : ²_ob
< ²( =3).05, alors la différence n'est pas significative. Ceci pour dire

Les chi-deux partiels et les signes de différence entre les performances obtenues montrent que les non-formés enregistrent les meilleures performances dans la catégorie de « très satisfaisante», alors que chez les formés la grande partie a connu une augmentation non-satisfaisante et/ou n'a pas obtenu d'augmentation de la production de pommes de terre. Ceci montre que les formés ont résisté à la pratique de nouvelles techniques car, semble-t-il, ils croient avoir maîtrisé la façon dont on cultive les pommes de terre. En outre,les formations en production de pommes de terre ont été offertes après le licenciement des animateurs sociaux et des moniteurs agricoles alors qu'ils assuraient l'encadrement des bénéficiaires desdites formations.D'après les résultats de l'interview,les formés ont été déçus par le retard et la qualité de semences de pomme de terre distribuées par le PRAF. Pour mieux produire, tous les intrants de bonne qualité doivent être disponibilisés ; ce que les béficiaires du PRAF n'ont pas pu réaliser faute de moyens surtout pécuniaires.

Tableau n°19 : Test de signification des différences observées dans la production du

haricot entre les performances des agri-éleveurs.

Conclusion : Il se dégage de ce tableau que la différence est très significative puisque

Les chi-deux partiels et les signes de différences entre les formés et les non-formés révèlent que les formés sont plus performants (28sur 48) que les non-formés dans la production satisfaisante et/ou très satisfaisante du haricot tandis que chez les non-formés ils ne sont que 21 enquêtés sur 48. Paradoxalement les formés enregistrent une proportion importante par rapport aux non-formés dans la catégorie de ceux qui n'ont pas connu d'augmentation (18/48 versus 16/48). Cela est dû au fait que CARE n'a pas formés tous les membres des groupements bénéficiaires de la formation.

Tableau n° 20 : Test de signification des différences observées entre les performances

des agri-éleveurs en production du maïs.

Le tableau montre que la différence n'est pas significative car ² _{ob <} ²( =2).05 . Les chix-deux partiels et les signes de différence entre les performances des formés et des non-formés montrent que les non-formés sont plus performants que les formés : 31,2 % soit 15 agri-éleveurs non-formés sur 48 produisent les maïs de façon très satisfaisante alors que chez les formés, ceux qui ont connu une augmentation très satisfaisante ne sont que 20,8 % soit 10 enquêtés sur 48. Ceci se justifie par le fait qu'il n'ya pas eu lieu la formation en production du maïs.

. Tableau n° 21 : Test de signification des différences observées entre les performances

des agri-éleveurs en production du petit pois.

Les chi-deux partiels et les signes de différence entre les formés et les non-formés font remarquer que les formés sont plus performants que les non-formés. Les formés obtiennent par exemple une proportion supérieure à la moyenne dans la catégorie «très satisfaisante» alors que les non-formés enregistrent une proportion inférieure à la moyenne dans la même catégorie de production.

Dans l'ensemble ce ne sont que parmi les non-formés qu'on observe l'absence d'augmentation de la production. Il y a donc une relation entre la formation et l'augmentation de la production du petit pois.

A la question de savoir s'il n'y a plus de problème pour se procurer des semences

sélectionnées, 93,75% des enquêtés (formés ou non-formés) ont répondu affirmativement (11ème QAE). Selon les agri-éleveurs les semences disponibles sont vieilles. Il n'y a plus de projets distribuant les intrants à leur endroit. Ils ne savent même pas où trouver les semences de qualité. Ceci pour dire que les multiplicateurs de semences, initiés par PRAF, n'ont pas su appliquer ce qu'ils ont appris en la matière. Toutefois tous les enquêtés sont convaincus que ce sont les semences sélectionnées et les engrais (chimiques et organiques) qui permettront aux agri-éleveurs d'augmenter la production et apprécient globalement la part de la formation en la matière.

Les propos des formés face à la formation sont partagés : 39,6% déclarent que la formation était très intéressante, 43,8% disent qu'elle était intéressante alors que 16,6% affirment qu'elle était, au contraire, peu intéressante. De ce fait, la formation a globalement intéressé les formés (16ème QAE).

A propos de la méthode basée sur le principe du « fermier -fermier », tous les enquêtés affirment qu'elle n'est pas bonne et qu'il faut former tous les membres des associations bénéficiaires de la formation. L'une des raisons avancées est que si leur représentant, ayant bénéficié de la formation, oublie, il ne trouve personne pouvant le rappeler et l'aider à mieux expliquer telle ou telle question. « Iyo hahuguwe benshi baribukiranya mu gihe cyo gushyira inyigisho mu bikorwa kandi ubumenyi bukarushaho kuba bwinshi » (17ème QAE). Ceci pour dire que quand tous les membres sont formés la mise en application des techniques acquises est facilitée par le fait que les uns rappellent aux autres ce qu'ils ont oublié. Pourtant cette méthode est privilégiée par CARE parce qu'elle a montré des résultats positifs. Si l'individu est formé par quelqu'un de son groupe, il comprend facilement ce qu'on lui apprend. Cependant cette méthodologie présente l'incovénient libellé en termes de déformation et/ou de perte de l'information. (14ème QCA).

Les résultats de cette étude montrent que les représentants des agri-éleveurs n'accomplissent pas leur mission de former et d'encadrer bénévolement les populations qui les ont choisis pour les représenter à des formations dispensées par les formateurs « spécialistes ».

Selon les mêmes résultats, les raisons de cette inefficacité sont dues au manque de temps et de moyens de stimuler les pairs de ces représentants durant au moins deux journées. En plus ces derniers ne parviennent pas à persuader d'autres membres. En fait ces représentants sont absorbés par la masse qui est restée sur les collines. Ils sont donc considérés comme une braise que l'on jette dans un tonneau pour chauffer l'eau qui le remplit.

D'après l'enquête documentaire, cette méthodologie a donné de bons résultats dans certaines régions du monde ; ce qui explique sa popularité. Selon V.DRACHOUSSOFF ,la société traditionnelle n'est pas toujours favorable à l'initiative individuelle, l'individu qui sort de la masse est suspecté, critiqué, menacé. Il est loin d'être admiré et imité.

Cette méthode aurait de bons résultats si on parvenait à sélectionner les représentants les plus compréhensifs et les plus influents. Or, comme le stipule V. DRASHOUSSOFF,

« dans une société traditionnelle, les influents sont souvent conservateurs et les progressistes sont rarement influents ; il ne reste dès lors qu'à chercher une solution moyenne, c'est-à-dire.

-soit s'efforcer de convaincre les représentants de groupes influents de l'intérêt des mesures préconisées, tant pour eux-mêmes que la collectivité.

-soit organiser une « unité d'ébranlement » formée des influents les plus progressistes et des progressistes les plus influents.

-Soit enfin faire basculer l'équilibre des influents au profit des éléments les plus dynamiques »^106(*).

Néanmoins, l'enquête documentaire et celle menée sur terrain révèlent que ce processus n'a pas été suivi et que les représentants des agri-éleveurs sont formés par CARE une fois par thème. Il n'est donc pas évident qu'une seule session de formation lui permet de bien former les collègues et d'être à la hauteur de toutes les questions que les agri-éleveurs se posent ; ce qui diminue sa confiance en « formateur ». A ce propos, V. DRACHOUSSOF dit que

« l'agriculteur traditionnel est plus perméable à l'homme qu'à l'idée et acceptera cette dernière dans la mesure où il aura accepté l'homme qui l'introduit, cette confiance résiste à des difficultés initiales, voire aux échecs mais jamais à la tromperie, à la mauvaise foi ou à l'incompétence et les effets d'une première déception sont durables et traumatisants »^107(*).

Les entretiens menés auprès des membres d'associations montrent que les gens à former sont toujours les mêmes. Ce qui aboutit conséquemment à ce que le responsable de l'association se confond avec l'association elle-même. Ainsi, il serait mieux de former tous les membres afin de susciter chez tout et chacun la volonté de travailler et de contribuer efficacement au progrès des activités associatives.

Dans leur appréciation, les formateurs font remarquer que les conditions mises à leur disposition étaient satisfaisantes. Les matériels nécessaires étaient bien réunis avant la formation et on a pu dispenser, lors de la deuxième phase du PRAF, la formation au village près des agri-éleveurs afin de pouvoir faire des démonstrations. Suivant la connaissance du milieu, 66,6% de formateurs prouvent qu'on ne peut pas faire le même travail à moindre coût ; même si on essaie de le faire, on obtiendra un travail de moindre qualité.

Concernant les méthodes utilisées,la majorité des formateurs (83,3%) disent que celles-ci étaient les plus adaptées pour avoir des résultats à moindre coût (21ème QFOR). Le dialogue en petit groupe, l'utilisation des symboles localement disponibles, l'échange des idées sont les moyens les plus disponibles pour tous et partout. Cependant les moyens audio-visuels et les méthodes actives telles que décrites par P.GOGUELIN n'ont pas été utilisés. Pour les mêmes informateurs, les méthodes employées impliquent davantage les bénéficiaires et minimisent les coûts. Ce qui n'est pas évident car la production végétale et animale reste faible. Cette production ne satisfait pas des besoins fondamentaux des agri-éleveurs. C'est ce qui ressort du tableau ci-dessous.

Impact de la production sur la satisfaction des besoins fondamentaux des agri-

Tableau no 22: Les propos des enquêtés sur la satisfaction apportée par leur production.

Grâce à leur production, 25% des formés satisfont souvent leurs besoins fondamentaux, alors que chez les non-formés, 10,4% seulement, parviennent souvent à se nourrir, se vêtir, payer le minerval de leurs enfants et à se faire soigner. Les agriculteurs équivalents à 75% des formés contre 70,8% des non-formés trouvent quelquefois la satisfaction de leurs besoins fondamentaux grâce à leur production. Parmi les non-formés, 16,6% ne satisfont jamais leurs besoins au moyen de leur production végétale et animale. La production n'est pas toujours bonne pour satisfaire les besoins fondamentaux à cause de l'insuffisance des intrants, des aléas climatiques, formation peu nombreuse et du sol infertile (10ème QAE).

Partant de résultats susmentionnés, il se pose la question de savoir l'avenir probable de ces agri-éleveurs. Les résultats de l'entretien soulignent que l'avenir probable des bénéficiaires du PRAF est promettant. Les bénéficiaires disposent des connaissances nécessaires pour arriver à un niveau de production élevé (11ème QCA). Mais cette idée n'est pas soutenue par tous les enquêtés. Puisque les bénéficiaires du PRAF ne sont pas encore au niveau escompté, il faut chercher d'autres fonds pour renforcer le niveau atteint et la mise en application des formations reçues.

Tableau n°23 : Facteurs entravant la mise en application de la formation et perçus par

les agri-éleveurs et les formateurs.

Il ressort de ce tableau que les formés et les formateurs n'accordent pas la même importance aux facteurs handicapant la mise en oeuvre des formations reçues. Néanmoins, l'insuffisance de fonds de roulement, l'insuffisance de suivi, la formation insuffisante pour chaque membre, le mauvais ciblage des besoins et l'analphabétisme sont les entraves auxquelles d'autres personnes - ressources telles que les responsables administratifs, les membres de CDC et le Responsable de CARE-Rwanda à Gikongoro reviennent souvent.

Sur l'analphabétisme comme facteur qui handicape la mise en application des formations reçues, les opinions sont partagées : 4 sur 12 interviewés disent que l'analphabétisme n'est pas un obstacle à la mise en application des formations reçues car on doit insister sur la pratique et non sur la théorie alors que d'autres font remarquer que ce facteur diminue la capacité d'assimilation desdites formations.

A ce propos M. DE CLERCK ajoute « qu'il y a une incompatibilité totale entre le niveau d'instruction insuffisante et le développement agricole »108(*).

Nuançant cette idée Dr S.C. HSIEH a montré, dans son enquête aux Philippines, que l'analphabétisme n'est pas un obstacle à une augmentation de la productivité agricole, du moins à court terme. Mais il ajoute que le fermier aura des difficultés face à la commercialisation de ses produits. C'est ce que confirme M.DE CLERCK quand il dit que

« en revanche, l'organisation d'un marché autogéré exige que les intéressés sachent lire, écrire et calculer par écrit pour contrôler les diverses opérations de pesée et de vente de leur production agricole »^109(*).

Non seulement il aura des difficultés dans la commercialisation, mais aussi dans l'évaluation de la productivité de son travail.

L'autre facteur signalé est la durée de formation. Les résultats de cette étude montrent qu'il y a un sevrage précipité; d'ailleurs beaucoup de groupements n'ont pas bénéficié de toutes les phases du PRAF. Que faut-il faire pour que la formation apporte ses fruits ?

4.5.Orientation de la formation

Chez les formés, le niveau de formation et d'instruction permet à 72,9% d'agri-éleveurs de bien exécuter leur métier. A la même question, 52% des non-formés déclarent la même chose. Cette réponse est motivée par le fait que ces agri-éleveurs parviennent à nourrir leurs familles et connaissent les techniques culturales et la planification des activités. Ceux qui y ont répondu négativement accusent la formation insuffisante (19ème QAE). Cependant ces réponses sous-entendent que les agri-éleveurs n'ont pas encore acquis le bien fondé de la production pour la commercialisation ; ce qui entrave la régionalisation des cultures. Tout le monde cherche à produire tout ce dont la famille a besoin pour se nourrir quitte à cultiver même les cultures non-adaptées dans la région. Le professionalisme est donc loin d'être atteint.

En plus des connaissances déjà acquises, les agri-éleveurs tant formés que non formés souhaitent que des formations soient intenses dans différents domaines tels que le révèle le tableau no24.

Tableau no 24: Propos des agri-éleveurs en rapport avec les thèmes de formation

dont ils ont besoin (21ème QAE)

Agri-éleveurs Thèmes de formation	Formés		Non-formés
Agri-éleveurs Thèmes de formation	Fréquences /48	%	Fréquences /48	%
1.Techniques culturales	27	56,6	47	97,9
2. Techniques d'élevage	20	41,6	-
3. Techniques de gestion	15	31,2	42	87,5
4. Administration des médicaments vétérinaires	8	16,6	17	35,4
5. Etude et élaboration des micro-projets	6	12,5	-
6. Collaboration des associations avec d'autres projets	5	10,4	15	31,2
7. Marketing	5	10,4	9	18,75
8. Planification des activités	4	8,3	-
9. Nutrition	4	8,3	-
10. Structuration des associations	2	4,1	-
11. Planning familial	2	4,1	-
12. Education des enfants	2	4,1
13. Gestion de récoltes	-	-	1	2

Ce sont les non-formés qui ont plus besoin de la formation en agriculture (97,9%), élevage (87,5%) et en gestion (35,4%). Néanmoins plus de la moitié des formés désirent encore des formations en agriculture (56,2%). Aux thèmes visant à l'amélioration de la production, les agri-éleveurs bénéficiaires du PRAF ajoutent d'autres besoins en formation mais n'ayant pas de lien direct avec l'amélioration de la production : planning familial, nutrition, éducation des enfants ; ce qui réaffirme l'indivisibilité de la vie de l'agriculteur et la nécessité d'une équipe de formateurs multidisciplinaire.

Selon le Responsable de CARE-Rwanda à Gikongoro, les formations dont les bénéficiaires auraient besoin sont le renforcement des thèmes déjà développés tels qu'énoncés au troisième point de ce chapitre (15ème QCA). Tandis que les responsables administratifs proposent que les agri-éleveurs reçoivent également de la formation en activités non-agricoles telles que tannerie, céramique, menuiserie.

D'après 4 formateurs sur 6, les agri-éleveurs ne disposent pas de connaissances nécessaires pour produire de façon satisfaisante (25ème QFOR). Aussi s'avère-t-il indispensable de développer les thèmes suivants :

2. Les thèmes prioritaires pour tous les membres des groupements d'agri-éleveurs sont :

La confrontation des thèmes proposés par différents enquêtés décèle des différences non négligeables. Ainsi, un projet de formation qui veut manifester des effets durables doit prendre en considération les points de vue de tous les acteurs mais tout en privilégiant ceux des bénéficiaires. Il doit également bien identifier les besoins réellement ressentis et les attentes des bénéficiaires car comme il ressort de ces données susmentionnées on ne montre pas exactement les besoins en formation. Il en est de même pour les formateurs.

La quasi-totalité des formateurs (5 sur 6) déclare que leur niveau d'instruction et de formation leur permet de bien jouer le rôle de formateur. Toutefois, pour améliorer leur efficacité, ils désirent d'autres formations à savoir :

Tous ces thèmes sont d'une grande utilité pour un formateur qui se veut agent de changement. Ils permettront de mieux comprendre tous les aspects constituant la vie des associations en général et celle de l'agriculteur en particulier. Mais avant d'octroyer les formations sur les thèmes ci-haut cités, il faudrait mener une étude plus approfondie permettant de déterminer ce que les bénéficiaires de la formation savent (et à quel degré de maîtrise) et en quoi ces formations seraient utiles dans la résolution des problèmes bien identifiés.

La bonne organisation de la formation est l'une des conditions primordiales de la réussite d'une action de formation. Pour être bonne, l'organisation de la formation doit tenir compte de tous les facteurs facilitant l'apprentissage. Aussi, s'approcher des gens à former est très nécessaire pour tout agent de changement afin de mieux saisir leurs besoins réels et la forme de formation qui attire leur attention. Le tableau ci-dessous contient les formes que les agri-éleveurs préfèrent.

Tableau no 25 : Propos des agri-éleveurs en rapport avec l'organisation de la formation

Chez les formés, la formation en classe est plus préférée alors que les non-formés désirent de la formation sur le tas. Ceci justifie ce qui est révélé aux sous-thèmes précédents. La quasi-totalité des agri-éleveurs non-formés ont exprimé leur besoin de formation en techniques d'agri-élevage. Cependant, c'est la formation sur le tas qui devrait être privilégiée car elle met l'accent sur la pratique et tient compte de la réalité. Cette forme de formation n'est pas choisie par plusieurs formés parce que telle que pratiquée actuellement se substitue en simples visites. Répondant à la question demandant sur quoi CARE pourrait se baser pour élaborer les programmes de formation, les formés ont émis les réponses reprises dans le tableau ci-dessous.

Tableau n°26: Opinions des agri-éleveurs en rapport avec la base de l'élaboration des

programmes de formation.

La lecture de ce tableau montre que les organisateurs de formation devraient commencer par l'évaluation de ce que les gens à former connaissent et par une enquête permettant de collecter leurs besoins réels en formation. Très peu d'agri-éleveurs interrogés (4,1% soit 2 sur 48) proposent que l'élaboration des programmes se base sur des connaissances des formateurs (22ème QAE).

Si les formateurs formaient les agri-éleveurs à partir des préacquis et prérecquis, on éviterait la discontinuité de l'acquisition des techniques de productions, et le gaspillage du temps et d'énergies. L'enquête réalisée pour cette fin permettrait également de déterminer les stratégies efficaces pour un changement durable.

Celles-ci sont exprimées en termes de souhaits et font l'objet du tableau suivant.

Tableau no27 : Les souhaits émis par les agri-éleveurs(23ème QAE)

Pour l'efficacité d'un programme de formation, les souhaits ci-dessous (à part le perdiem) devraient être prise en considération. A ces souhaits s'ajoutent les suggestions formulées par d'autres personnes - ressources et de formateurs en ces termes : Pour que les programmes de formation puissent atteindre significativement les objectifs fixés par CARE, il faut :

-Bien cibler les besoins de bénéficiaires et leur niveau atteint en la matière (75%)

-Intensifier le suivi régulier par tous les acteurs (75%) (11^ème QCDC et 26^ème QFOR).

A travers les résultats ci-dessus, il est constaté que le suivi devrait prendre une place considérable dans la mise en pratique des formations dispensées. Non seulement le suivi permet de se rendre compte de ce que les formés n'ont pas bien compris mais aussi c'est une occasion d'identifier les besoins de formation ultérieure à tous les niveaux. Mais ce suivi n'aboutira aux résultats escomptés que dans la mesure où les objectifs de formation sont opérationnellement définis sur base des besoins bien identifiés. Ce sont ces objectifs qui permettront de bien fixer les critères de suivi efficace ; sinon le suivi n'aurait pas de sens.

4.6.Synthèse du chapitre

Le quatrième chapitre avait pour but de présenter, d'analyser et d'interpréter les résultats de l'enquête comprenant cinq thèmes : contexte général, intrants de la formation, processus de formation, produit de formation et orientation de la formation. Concernant le premier thème, le cadre géographique a exposé les données climatiques et physiques pouvant affecter la production agricole. Il a mis en relief les différentes cultures qui s'adaptent bien au sol de Gikongoro. La partie occidentale se prête bien aux cultures du théier, de petit pois, de pomme de terre, de maïs et du blé. Tandis que caféier, manioc, haricot et patate douce produisent beaucoup dans la partie orientale.

Le contexte économique a dégagé les contraintes et les opportunités du développement économique en général et du développement agricole en particulier. Parmi les contraintes majeures, l'étude a signalé la non-fertilité des terres, le manque de crédit, la faible technicité des opérateurs économiques et beaucoup de vulnérables. Les opportunités dont dispose la Province de Gikongoro sont les projets théicoles, la population active, beaucoup d'associations, une pluviosité intéressante et un climat favorable à l'agri-élevage. La contribution de la formation à la réduction de la pauvreté a été dégagée. Il a été démontré que la formation introduit et accompagne un projet de développement socio-économique notamment la promotion de l'agri-élevage.

Le deuxième thème a montré que pour identifier les besoins en formation, CARE s'est basé sur des constats des faits du milieu, des connaissances des techniciens et des désirs ou besoins exprimés par les agri-éleveurs lors des réunions. Ensuite il a considéré les besoins dégagés par le Service Provincial de Planification et par les membres de CDC. Le problème rencontré est que certains besoins n'ont pas été exprimés par les bénéficiaires. En plus la disponibilité des agri-éleveurs retardait l'identification des besoins. Cependant, CARE n'a mené aucune enquête psychosociologique et ergologique pour détecter les besoins non exprimés par les bénéficiaires de la formation et la façon dont les formations reçues seraient appliquées.

Il a été constaté que les membres de CDC ne collaborent pas étroitement avec les groupements d'agri-éleveurs. Quant à l'implication des formateurs, les résultats ont montré que ceux-ci n'étaient pas suffisamment impliqués dans l'identification de besoins alors que c'étaient eux qui dispensaient la formation. Compte tenu des réponses fournies, les formateurs se débrouillaient pour définir les objectifs opérationnels de la formation. Pour ce faire, ils ne sont pas parvenus à décrire clairement le comportement à manifester à la sortie de la formation. Les formateurs préparaient les contenus sans avoir évalué les préacquis des gens à former.

La constitution d'une équipe de formation a montré que la multidisciplinarité n'a pas eu sa place dans le PRAF. Les formateurs étaient surtout agronomes, vétérinaires, forestiers généralement de niveau A2. Il a été constaté que 66,6 % des formateurs enquêtés sont motivés par des raisons de service. Pour mieux dispenser la formation, PRAF a employé des formateurs internes et des formateurs externes suivant le besoin. Cependant les formateurs externes n'accompagnaient pas les formés dans la mise en oeuvre des techniques acquises et n'évaluaient pas ce à quoi la formation a servi.

Cette étude a montré que les moyens prévus n'étaient pas suffisants pour satisfaire toutes les ambitions du PRAF même si 4 formateurs sur 6 ont affirmé que lesdits moyens leur semblaient moyennement suffisants. Il a été constaté que ces moyens n'ont pas fait accéder tous les groupements concernés à toutes les phases du PRAF.

Le troisième thème a révélé que la présentation des formations dispensées a débouché sur l'application des programmes. D'après les agri-éleveurs enquêtés, 60 % ont signalé que les mesures (suivi, accompagnement, aide-mémoire) facilitant la mise en oeuvre des formations reçues n'étaient pas satisfaisantes. En outre, les moniteurs agricoles et les animateurs chargés d'encadrer les bénéficiaires n'ont travaillé que durant les deux premières phases. L'utilisation de ressources a été effective. Mais les résultats de l'enquête ont prouvé que les ressources disponibles pouvaient être utilisées autrement.

L'implication des bénéficiaires du PRAF ne s'est limitée qu'à l'expression des besoins lors des réunions et surtout à leur feed-back durant la formation. Néanmoins 33,3% de formateurs ont montré que les formés ne participaient pas à la définition des objectifs de formation. Pour mieux impliquer tous les acteurs, la connaissance des attitudes et des comportements qu'ils adopteront devant ces changements s'impose. Or, PRAF n'a pas mené une étude ayant cette visée, ce qui pourrait être l'une des causes de résistances enregistrées. Il a été démontré également que la part des responsables administratifs est si minime. Jusqu'à présent ils n'ont pas participé au suivi ni à l'évaluation. Alors que 40% des membres de CDC interviewés sont intervenus dans l'identification des besoins et dans le suivi. Mais tous les membres de CDC n'ont pas encore évalué les réalisations générées par la formation.

A part les formateurs internes, les autres n'ont pas fait partie de ceux qui définissaient les objectifs de formation. Dans l'ensemble la participation des formateurs se limitait à l'élaboration de contenu ; ce qui entrave la continuité du processus et l'efficacité de formation dispensée. Il serait alors intéressant de les intégrer dans tout le processus. Sur base du taux de participation, les enquêtés ont affirmé que l'attitude des bénéficiaires du PRAF était positive. Cependant la résistance à l'application des techniques acquises qui ne demandent pas beaucoup de moyens (par exemple la production du fumier, régionalisation des cultures) contredit l'affirmation desdits enquêtés.

Le quatrième thème montre que dans l'ensemble, l'élevage est plus développé chez les formés que chez les non-formés. Bien que les agri-éleveurs, tant formés que non-formés (75%) affirment qu'ils pratiquent la stabulation semi-permanente, cette technique est loin d'être intégrée. Mais les résultats de l'enquête ont décelé que les formés connaissent les avantages de l'élevage en stabulation semi-permanente plus que les non-formés. Certainement cela est le fruit de la formation.

Concernant la rotation des cultures, 58% des formés savent comment faire succéder les cultures dans le même champ alors que chez les non-formés, ils ne sont que 43,7%. Quant à l'agroforesterie, les pourcentages calculés révèlent que cette technique a été plus appliquée par les formés que par les non-formés. Mais statistiquement cette différence n'est pas significative. Pour la culture de légumes, elle est plus développée chez les formés (95,8%) que chez les non-formés(68,7%) et les calculs statistiques permettent d'affirmer que la différence est très significative.

En plus des thèmes susmentionnés, d'autres thèmes transférés ont été dégagés. Les résultats y relatifs ont montré qu'il n'y a pas de concordance entre les réponses des formés et celles des formateurs. Cela est attribuable à l'insuffisance de suivi et d'évaluation. Dans l'ensemble, les réalisations favorisées par la formation dispensée par PRAF n'étaient pas satisfaisantes. Dans le domaine de l'élevage, le calcul du chi-deux a montré qu'il n'y a pas de différence significative entre la production des formés et celle des non-formés. Néanmoins, la grande partie de ceux qui ne connaissaient pas d'augmentation se rencontrait chez les non-formés.

Les résultats de l'enquête ont montré que les agri-éleveurs formés n'obtiennent pas des performances intéressantes par rapport à celles des non-formés dans la culture de pomme de terre et du maïs. Pourtant pour la culture du haricot, de légumes et du petit pois, la différence des performances de production est statistiquement significative entre les formés et les non-formés et ce sont les formés qui y sont plus performants.

Ces résultats ont montré également que l'objectif visant l'augmentation de la disponibilité de semence n'a pas été atteint car 93,75% des enquêtés (formés ou non-formés) ont affirmé qu'ils ont un problème de trouver des semences sélectionnées. Les formations dispensées par PRAF étaient grosso modo intéressantes, seuls 16,6% des enquêtés ont déclaré qu'elles avaient été peu intéressantes. Mais tous les enquêtés ont affirmé que la méthode basée sur le principe du fermier - fermier n'est pas bonne et proposèrent que tous les membres des associations soient formés. Il a été démontré que les représentants des agri-éleveurs n'accomplissent pas leur mission faute de temps et de capacité de stimuler les membres de leurs associations.

D'après les formateurs, les conditions mises à leur disposition étaient favorables et ils se sont félicités de l'efficacité des méthodes utilisées. Ils se sont servis de dialogue en petit groupe, de symboles localement disponibles et d'échange d'idées comme méthodes de formation. Cependant dans ses formations, PRAF n'a pas utilisé les techniques audio-visuelles modernes et la mise en application des techniques acquises est loin d'être effective.

En général la production obtenue ne permet pas aux agri-éleveurs de satisfaire toujours leurs besoins mais plutôt de temps en temps. Les raisons avancées sont souvent l'insuffisance d'intrants, les aléas climatiques, la formation peu nombreuse et l'infertilité du sol. D'autres facteurs entravant l'application effective des formations reçues sont l'insuffisance de suivi, la courte durée de formation, le mauvais ciblage des besoins et du groupe-cible, et l'analphabétisme. Mais ce dernier suscite toujours des discussions.

Le cinquième thème a mis en relief les besoins en formation, selon les différents enquêtés, pour les agri-éleveurs et pour les formateurs. Les résultats font montrer que les besoins des agri-éleveurs exprimés par eux-mêmes diffèrent de ceux proposés par d'autres personnes-ressources. Ce thème a permis de relater les stratégies et les modes d'organisation qui rendraient les programmes plus efficaces.

Conclusions

Au terme de cette étude portant sur l'évaluation de la formation dispensée par CARE International au Rwanda, dans la Province de Gikongoro, il importe de rappeler brièvement les éléments constituant sa charpente.

Cette étude visait cinq objectifs complémentaires. Le premier cherchait à identifier les méthodes, le contenu et les techniques utilisés par CARE dans son projet PRAF pour aider les gens à éradiquer la famine et ainsi à vaincre la pauvreté. S'il est vrai que la famine persiste à Gikongoro, le deuxième objectif voulait savoir si la formation ne contribue pas à l'augmentation de la production végétale et animale. C'est ainsi que cette étude a comparé les performances des groupements formés et celles des non-formés. Le troisième consistait à recueillir et à analyser les avis des bénéficiaires face à la formation dispensée. Afin de rendre compte de ce à quoi la formation a servi, le quatrième objectif a essayé de découvrir l'impact des réalisations des agri-éleveurs sur la satisfaction de leurs besoins fondamentaux. Le cinquième visait à dégager les difficultés rencontrées et à proposer des stratégies contribuant à l'augmentation de l'efficacité.

Le premier chapitre décrit CARE International et son sous-bureau Gikongoro quant à son programme déclaré(objectifs, méthodologie et stratégies théoriquement utilisées).Cette description montre que CARE cherche toujours à aider la population vulnérable à vaincre la pauvreté, à se prendre en charge et ainsi à vivre dignement.

Le deuxième chapitre, consacré au cadre conceptuel et théorique, met l'accent sur les précisions conceptuelles et sur des considérations théoriques y relatives. C'est à partir de là que des modèles d'évaluation ont été présentés. Le modèle adopté par cette étude est celui de STUFFLEBEAM tel que redéfini par M. BONAMI parce qu'il met en relation « contexte-objectifs-stratégies-produits », éléments indispensables dans l'évaluation d'une action de formation.

Le troisième chapitre retrace la démarche poursuivie pour déterminer la population d'étude et les techniques d'échantillonnage, de collecte, d'analyse et d'interprétation des données. Cette enquête a été menée à l'endroit des agri-éleveurs formés et des non-formés se trouvant dans les 3 des districts de Gikongoro ( Kaduha, Karaba et Mushubi) dans lesquels CARE a exercé ses activités. Elle a été organisée également auprès des formateurs, des responsables administratifs,et des membres des CDC.

Les résultats issus de cette enquête ont été détaillés dans le quatrième chapitre et ont permis d'infirmer partiellement l'hypothèse de ce travail libellée en ces termes : Les groupements des agri-éleveurs bénéficiaires de la formation dispensée par CARE International au Rwanda n'obtiennent pas des performances significativement supérieures à celles des ceux n'en ayant pas bénéficié.

Il a été constaté que l'élevage est plus développé et varié chez les formés que chez les non-formés et que ce sont ces premiers qui enregistrent une augmentation satisfaisante de la production animale. Cependant cette différence n'est pas statistiquement significative. Même s'ils ne l'appliquent pas, la majorité des formés enquêtés (75% soit 36 sur 48) connaît les avantages de la stabulation semi-permanente.

Quant à la production végétale, les performances obtenues font remarquer une différence significative sauf en agroforesterie, en production de pommes de terre et dans celles du maïs. Bien que la différence ne soit pas significative, les formés sont plus performants que les non-formés dans l'agroforesterie surtout en arbres et arbustes fruitiers. Toutefois leur niveau de production reste à désirer.

Les groupements formés enregistrent des performances significativement supérieures à celles des non-formés dans la production de légumes, du haricot et du petit pois. Alors que dans la production de pomme de terre et dans celle du maïs, ce sont les groupements non-formés qui obtiennent des meilleures performances. Mais statistiquement,les différences enregistrées entre les performances obtenues par les formés et les non-formés ne sont pas significatives. Cela est dû à l'absence de formation en culture de maïs et à l'indisponibilité des intrants agricoles de qualité sans oublier l'insuffisance de suivi des formations dispensées alors que la culture de pommes de terre est trop exigente.

Les résultats de cette étude montrent que les formés et les formateurs ne s'accordent pas sur les thèmes développés et transférés. Cependant tous les enquêtés avouent que les réalisations générées par la formation ne sont pas satisfaisantes. Les multiplicateurs de semence n'ont pas su faire leur travail ; les agriculteurs se heurtent encore à la difficulté de trouver les semences sélectionnées à leur endroit et à prix raisonnable.

Les mêmes résultats prouvent que les formations dispensées étaient globalement intéressantes, mais la méthode basée sur le principe du « fermier-fermier » est contestée à l'unanimité par les enquêtés malgré le privilège que CARE lui accorde. Dans l'ensemble, les représentants des groupements ne forment et n'encadrent pas les agri-éleveurs qui les ont délégués. Dans ses formations, PRAF ne s'est pas servi de techniques audio-visuelles modernes mais 83,3% des formateurs interrogés apprécient positivement les méthodes utilisées (méthodes interrogatives (échanges d'idées), discussion en petit groupe et méthodes démonstratives).Toutefois ces méthodes n'ont pas permis aux formateurs de conduire les bénéficiaires du PRAF au niveau escompté : amener les femmes chefs de ménages à se prendre en charge et à vaincre la pauvreté.

Ceci se remarque par le fait que 25% des formés versus 10,4% des non-formés satisfont souvent leurs besoins fondamentaux grâce à la production d'agri-élevage au moment où 75% des formés contre 70,8% des non-formés les satisfont de temps en temps. Cette production insuffisante est, selon les agriculteurs, due à l'insuffisance des intrants, aux aléas climatiques, à la formation insuffisante, à l'infertilité du sol et à l'insuffisance de suivi des formations dispensées. D'autres personnes-ressources y ajoutent le mauvais ciblage des besoins des bénéficiaires, la résistance au changement et l'analphabétisme.

D'après les résultats de l'enquête, les formés et les formateurs ne tombent pas d'accord à tous les facteurs handicapant la mise en application desdites formations. Cela est dû à l'insuffisance de suivi régulier et d'évaluation de l'action de formation par ces formateurs. De tout ce qui précède,force est de constater que les stratégies de planification et de mise en application de formation utilisées par CARE dans son projet PRAF n'ont pas abouti aux résultats attendus.

Recommandations

-Afin d'éviter une répétition souvent inutile et démotivante des techniques d'agri-élevage, il faudrait évaluer les préacquis et les prérequis avant d'élaborer un nouveau programme de formation. Chaque entité administrative (district et province) devrait identifier les besoins tout en précisant ce que la population connaît et jusqu'à quel degré de maîtrise, et ce en quoi elle a besoin de la formation au lieu d'écrire tout simplement que les agri-éleveurs disposent d'une faible technicité en agri-élevage.

-Les résultats de l'évaluation devraient parvenir à tout acteur, afin de l'inciter à s'auto-évaluer et à s'impliquer davantage au nouveau programme.

-CARE Rwanda, voire d'autres organismes de formation, devrait privilégier l'équipe de formateurs pluridisciplinaire dans tout le processus de formation. Ce qui permettrait de mieux saisir le vécu réel des agri-éleveurs et les éléments socio-culturels pouvant aider les formateurs à faire accepter le changement.

-Les organismes de formation devraient mener une étude psychosociologique et ergologique auprès des agri-éleveurs de Gikongoro pour déceler les besoins en formation et les éléments pouvant faciliter l'introduction et l'acceptation de nouvelles techniques de production.

-Afin d'éviter l'installation de mauvaises habitudes, les formateurs devraient accompagner les formés dans la mise en oeuvre des formations leur offertes.

- CARE et d'autres intervenants devraient promouvoir l'alphabétisation fonctionnelle des membres d'associations afin de faciliter l'interprétation des formations reçues.

- Pour parer à l'insuffisance de terre cultivable, CARE et d'autres intervenants devraient penser aux activités génératrices de revenus paragricoles mais répondant aux attentes des bénéficiaires et aux exigences de l'environnement.

-Il faudrait songer aussi à former les jeunes car l'âge moyen des interrogés regroupés en associations est de 43 ans alors que, comme le disent les psychologues, ce sont les jeunes qui puissent changer facilement.

-Les formateurs devraient recourir à des méthodes actives et allier chaque fois la théorie et la pratique.

-Les bailleurs de fonds et les bénéficiaires de l'intervention devraient étudier l'applicabilité de formation à dispenser ou à offrir. Ils devraient disponibiliser les moyens facilitant la mise en pratique de formation dispensée tout en éradiquant la culture des agri-éleveurs qui pensent toujours à la gratuité.

-Le chargé de formation au CARE devrait participer à toute formation entière en vue de pouvoir établir les critères de suivi et d'évaluation.

-Tous les acteurs devraient être impliqués dans le programme de formation tant au niveau de la conception qu'à celui de l'exécution et de l'évaluation.

Ce travail a évalué l'action de formation dispensée par CARE à Gikongoro dans son projet ''PRAF''. Il ne prétend pas avoir épuisé tous les aspects, mais il a ouvert une voie de réflexion à des études ultérieures. Aussi, les travaux similaires pourront être réalisés dans d'autres projets de CARE à Gikongoro ou dans d'autres régions ou sur d'autres ONG. Dans la plupart des cas, les responsables des projets de développement agricole n'engagent pas les psychopédagogues, on pourrait alors étudier l'attitude des responsables desdits projets face à l'engagement du psychopédagogue dans le service de «formation-suivi-évaluation. Les recherches peuvent également porter sur le rapport entre l'augmentation de la production agricole et le niveau d'instruction.

03. BANQUE MONDIALE : L'éducation en Afrique subsaharienne : Pour une stratégie

06. BHOLA, H.S. : Tendances et perspectives mondiales de l'éducation des adultes, Paris : Unesco, 1989.

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09. BOURGEOIS, E : L'adulte en formation : Regards pluriels, Bruxelles, Paris : De Boeck, Larcier, 1996.

10. BOUVIER, P. : L'Europe et la coopération au développement, Bruxelles : Edition de l'Université de Bruxelles, 1980

11. CANONGE, F. et DUCEL,R. : La pédagogie devant le progrès technique, Paris : PUF, 1969

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2)Projet d'assistance communautaire pour l'habitat et l'environnement (CASE en sigles en Anglais) à Gikongoro dans les communes Mubuga et Rwamiko avril, 1997

3)Proposition pour le projet de réhabilitation agricole et de développement pour les femmes en préfecture de Gikongoro , 1995.

4)Projet de réhabilitation agricole et de développement pour les femmes : Rapport final Période : Avril - décembre, 1997.

5)Projet de réhabilitation et de développement agricole pour les femmes. Guide de formation : introduction au projet et stratégie. Juin, 1998.

6)Proposition de projet de réhabilitation agricole pour les femmes (PRAF) en préfecture de Gikongoro. Activités de la phase III.,Mars ,1999.

7)Projet de réhabilitation agricole pour les femmes (PRAF) en préfecture de Gikongoro. Rapport final : Avril 1998 - Avril ,1999

8)Projet d'Appui à la diversification des conditions de vie des ménages ruraux dans les régions de Gikongoro et Butare Ouest.

3. GASABA, G. : Gestion de la formation continue des enseignements du secondaire (mémoire inédit), Butare : UNR, octobre 2000.

4. HITAYEZU, F. : La viabilisation de l'habitat rural en agglomération par coopératives locales de production. Cas de MUSASA (mémoire inédit), Butare : UNR, 2000.

5. KABANGUKA, F. : Les interventions des ONG dans le développement agricole au Rwanda. Cas de World Vision en commune Kanzenze. (Période d'étude 1994-1999), Butare :UNR, 2000.

6. KALISA, C. : Education sociale et économique au Rwanda dans la revue Dialogue : 1967-1962, Butare : UNR, mai 2000

DU DEVELOPPEMENT COMMUNAL : Rapport du colloque national sur la formation permanente, Vol.1, Kigali, juin 1986.

8. MURAMUTSA, F. : Evaluation des réalisations de l'ONG « Aide et Action » au Rwanda : Enquête dans les communes Rutare et Muhura, Butare : UNR, 1996.

9. NATIONS-UNIES : Enseignement et formation en vue de développement en Afrique, Addis-Abébas, Ethiopie, mars 1972.

10. NSENGIYUMVA, E. : La Coopération internationale et son impact économique sur le développement du Rwanda (1990-1998). Cas du PNUD, Butare : UNR, 1999.

11. NTEREYE, P. : Textes de conférence donnée dans le cadre du colloque sous régional sur l'enseignement supérieur en Afrique Centrale et Orientale, (Document inédit), Kigali, du 4 au 8 novembre 1988.

12. OCD : a) Formation et recherche en matière de développement, centre de développement économique, 1965

b) Les politiques futures d'éducation et l'évolution économique et sociale, Paris, 1979.

15.OLIVIER DE SARDAN, J.P. et al. :D'un savoir à l'autre, Presses de l'imprimerie Laballery,1991.

13. PINEAU, G. et SOLAR, C. : Une place au soleil pour les formateurs d'adultes, Québec, octobre, 1980.

15. PROVINCE DE GIKONGORO : Plan de réhabilitation et de développement régional (2^ème Draft), Novembre, 1998.

16. RWAGASANA, A. : L'éducation rurale en Afrique, université Catholique de Louvain, 1974.

Je soussigné, Dr. KAYOBOKE Ferdinand, Doyen de la Faculté d'Education, atteste par la présente que le (la) nommé(e) NKEZARUGAMBA Sylvain étudiant (e) en Licence II en Psychopédagogie, effectue une recherche dans le cadre de son travail de fin d'Etudes intitulé :

« Evaluation de la formation dispensée par CARE International au Rwanda dans la Province de Gikongoro ;cas du Projet de réhabilitation agricole pour les femmes ».

Vous voudrez bien lui fournir les informations en rapport avec son sujet de mémoire.

Tunejejwe no kubandikira iyi baruwa tubasaba inkunga y'ibitekerezo byerekeranye n'ubushakashatsi twatangiye mu rwego rwo kurangiza amashuri y'icyiciro cya kabiri cya kaminuza mu ishami ry'uburezi.

Ubwo bushakashatsi rero bwerekeranye n'amahugurwa ahabwa amashyirahamwe y'abahinzi-borozi. Duteganya kubukorera mu Ntara ya Gikongoro mu turere twa Karaba, Kaduha na Mushubi. Ni muramuka mushubije neza ibi bibazo muzaba muduteye inkunga ikomeye cyane kandi muzaba muteje imbere ubushakashatsi by`umwihariko .Twiyemeje kandi kuzabagirira ibanga dukoresha twenyine ibitekerezo muzaba mwatwunguye.

Tubaye tubashimiye ubwuzu n`ubwira muzabisubizanya.Tubifurije ishya n`ihirwe mu byo mukora.

ANNEXE III : QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX AGRI-ELEVEURS FORMES (version Kinyarwanda)

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3.a) Nyuma y'amahugurwa, abarimu babahuguye babasura inshuro zingahe mu gihe cy'ihinga

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4. Kugirango umurimo wawe ugende neza wumva, ukeneye imfashanyigisho (ni ukuvuga utunyamakuru tw'ubuhinzi n'ubworozi) ? Yego Oya

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6. Muri iyi myaka ibiri ishize umusaruro w'ubworozi bwawe ( ni ukuvuga amafranga akomoka ku bworozi, ifumbire, amata n'inyama) wariyongereye ?

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8. a) Umurima w'ishyirahamwe ryanyu ni hegiteri zingahe ? .......................................

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10. Amahugurwa wahawe ubona yaratumye wongera umusaruro ku buryo wibonera ibyo kurya bihagije, imyambaro, amafaranga yo kwivuza no kuriha amashuri y'abana ?

11. Hari ikibazo cy'imbuto z'indobanure mugira ? Yego Oya Niba gihari cyakemurwa gite ?

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18. Ku bwawe ni iki kibangamira ishyirwa mu bikorwa ry'inyigisho zihabwa abagize

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Ibindi.....................................................................................................

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ANNEXE IV :QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX AGRI-ELEVEURS NON-FORMES (rédigé en Kinyarwanda)

e)Wibuke kandi ko ibisubizo byose bihabwa agaciro kamwe nta gisubizo cyiza kurusha

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5.Muri iyi myaka ibiri ishize umusaruro w'ubworozi bwawe wariyongereye(ni ukuvugaamafarangaakomoka ku bworozi,ifumbire, amata n`inyama)?

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7.a)Umurimaw'ishyirahamweryanyunihegitari zingahe?.............................................................

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9.Uwo musaruro ugufasha kwibonera ibyo kurya, imyenda, amafaranga yo kwivuza no kuriha

Sobanura...........................................................................................................................

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Ibindi:.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Nous avons l'honneur de nous adresser auprès de votre bienveillance pour vous demander de nous fournir des informations relatives à l'élaboration de notre travail de fin d'études de licence en Psychopédagogie.

En effet, Madame, Mademoiselle, Monsieur, nous nous sommes proposé d'élaborer un mémoire portant sur la formation dispensée par CARE International au Rwanda en faveur des agri-éleveurs de la Province de Gikongoro.

En répondant minutieusement à ce questionnaire, vous nous aurez hautement prêté une main forte et contribué à la promotion de la recherche scientifique en particulier. Nous promettons que les informations qui nous seront fournies à cet égard, seront uniquement utilisées pour des fins académiques.Aussi vous garantissons-nous une confidentialité.

Espérant une suite favorable à cette demande, nous vous prions d'agréer, Madame, Mademoiselle, Monsieur, l'expression de nos remerciements anticipés.

ANNEXE VI. :QUESTIONNAIRE DESTINE AUX AGRI-ELEVEURS REGROUPES EN ASSOCIATIONS

1. D'après vous, quelles sont les contraintes du développement agricole dans cette région ?

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4. Pour l'amélioration de votre travail, auriez-vous besoin d'aide - mémoire ?

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Pourquoi avez-vous choisi cette manière d `élevage ? .........................................................................................................

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6. Avez-vous connu une augmentation de la production animale dans ces deux dernières années ? Oui Non

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7. Durant les deux dernières années, votre bétail a-t-il connu une croissance intéressante ?

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8. a) Quelle est l'étendue du champ de votre association ?............................................

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10.Les formations reçues, vous ont-elles permis de satisfaire vos besoins fondamentaux

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15. Quels sont les thèmes, développés par CARE, que vous avez pu transférer ?

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17. Quand le formé vient de la formation, parvient-il à former tous les membres de

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18. D'après vous, qu'est-ce qui entrave la mise en oeuvre des formations reçues ?

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Autres : ................................................................................................

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21.a) Quels sont les thèmes qui vous intéresseraient particulièrement ? ..........................................................................................................

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22. Sur quoi CARE pourrait-il se baser pour élaborer les programmes de formations .........................................................................................................

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A. Consignes.

1. Vous arriverait-il d'identifier les besoins et les attentes des bénéficiaires avant de dispenser la formation ?

3. Quelles sont vos attentes vis-à-vis de la formation et des formés du PRAF ?

4. Sur quoi vous êtes-vous basé pour élaborer le contenu de formation que vous avez dispensé ?

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6.Quelles sont les raisons qui vous ont poussé à jouer le rôle de formateur des adultes ?

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7.Lorsque vous dispensiez la formation, vous arriverait-il de former étant en équipe

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8.Quelle est votre appréciation quant aux moyens disponibilisés pour atteindre les objectifs ?

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10.Avez-vous élaboré des aide-mémoire en faveur des bénéficiaires du PRAF ?

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11.D'après vous les ressources disponibles sont-elles effectivement utilisées pendant les

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12.Les populations bénéficiaires sont-elles impliquées dans la définition des objectifs de

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13.Dans quel cadre permettez-vous les populations bénéficiaires de la formation de

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16. Vous arriverait-il d'étudier comment les agri-éleveurs regroupés en associations

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17.D'après vos observations, quels sont les thèmes effectivement développés dans la

formation destinée aux bénéficiaires du PRAF et transférés par ces derniers ?

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18. a) Quelles sont les réalisations que la formation dispensée par PRAF a favorisées ?

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20. D'après votre expérience, peut-on faire le même travail à moindre coût ?

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23. Votre niveau d'instruction vous permet-il de bien faire votre travail de formateur ?

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26.Quelles suggestions donneriez-vous pour que les programmes de formation atteignent

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Bonjours, Je m'appelle NKEZARUGAMBA Sylvain, étudiant à l`Université nationale du Rwanda ,et je travaille sur la formation dispensée par CARE International au Rwanda en faveur des agri-éleveurs. A cet effet, j`aimerais recueillir vos avis sur les questions suivantes :

9. Quelles sont les réalisations favorisées par la formation dispensée par PRAF ?

11.A votre avis, qu'est-ce qui a handicapé la mise en oeuvre des formations dispensées

12.Quelles suggestions donneriez-vous pour que les programmes de formation des agri-

Bonjour. Je m'appelle NKEZARUGAMBA Sylvain, étudiant à l'Université Nationale du Rwanda et je travaille sur la formation dispensée par CARE International au Rwanda en faveur des agri-éleveurs. A cet effet, j'aimerais recueillir vos avis sur les thèmes ci-dessous :

2. Les opportunités que les agri-éleveurs pourraient profiter pour réduire la pauvreté

4. Les méthodes utilisées par CARE pour identifier les besoins en formation des bénéficiaires.

5. Ce qui a bloqué PRAF de montrer un impact très significatif dans la réduction de la pauvreté.

6. Vos suggestions pour que les programmes de formation atteignent significativement les objectifs fixés par CARE- Rwanda dans son projet PRAF.

ANNEXE X : PROTOCOLE D'ENTRETIEN AVEC LE RESPONSABLE

DE CARE A GIKONGORO

Bonjour. Dans le but de réaliser mon travail de fin d'études portant sur la formation dispensée par CARE-Rwanda, j'aimerais recueillir vos points de vue sur les questions ci-dessous :

1. Qu'est-ce qui vous a poussé à investir dans la formation des bénéficiaires du PRAF ?

2. Comment avez-vous procédé pour identifier les besoins et les attentes des bénéficiaires ?

6. Les moyens disponibilisés vous auraient-ils permis d'atteindre les objectifs fixés par CARE Rwanda ?

7. Avez-vous élaboré des aide-mémoire en faveur des agri-éleveurs bénéficiaires du PRAF ? Si Oui sur quels thèmes

9. D'après vos constatations, quels sont les thèmes de formation qui étaient suffisamment transférés par vos bénéficiaires ?

10.Quelles sont les réalisations favorisées par la formation que vous avez dispensée ?

11. Partant de ces réalisations, que pouvez-vous dire de l'avenir des groupements bénéficiaires du PRAF?

12.Y a- t-il des entraves dans la mise en oeuvre de formations dispensées par CARE ?

13. D'après vous y a - t - il une relation entre l'analphabétisme et la mise en application insuffisante des formations reçues ?

14.D'après votre expérience, comment appréciez-vous l'efficacité de la méthodologie basée sur le principe du « fermier - fermier » à Gikongoro (dans votre zone d'action) ?

ANNEXE XI :TABLE DE DETERMINATION DE LA TAILLE DE

L'ECHANTILLON

Taille d'échantillon requise pour estimer, avec précision donnée, un pourcentage par la technique aléatoire simple, dans la situation la plus défavorable (p=1/3)

Taille de la population	Précision
	90 fois sur 100			95 fois sur 100			99 fois sur 100
	Plus ou moins 10%	Plus ou moins 5%	Plus ou moins 1%	Plus ou moins 10%	Plus ou moins 5%	Plus ou moins 10%	Plus ou moins 5%	Plus ou moins 5%	Plus ou moins 1%
Infini 1000000 100000 10000 5000 1000 500 100 50	68 68 68 67 67 63 60 41 29	271 271 270 263 257 313 176 73 42	6765 6720 6336 4035 2875 871 466 99 50	96 96 96 95 94 88 81 49 33	384 384 383 370 357 278 217 80 44	9601 9513 8763 4899 3288 905 475 99 50	166 166 166 163 161 142 125 63 39	664 663 659 622 586 399 285 87 47	16589 16319 14229 6239 3842 943 485 99 50

Source : Alain BOUCHARD : Cours de Méthodologie de Recherche, notes de cours,

* ¹ NATIONS-UNIES : Enseignement et formation en vue du développement en Afrique, Addis-Abébas, Ethiopie,

* ² BANQUE MONDIALE: L'éducation en Afrique subsaharienne : Pour une stratégie d'ajustement, de

* ³ HANF, T. et al. : Education et développement au Rwanda : Problèmes-Apories et perspectives,

* ⁴ MINITER : Plan de réhabilitation et de développement régional(2^ème Draft), Novembre, 1998.

* ⁵ DECLERCK, M. : L'éducation et le villageois ; de l'éducation de base à l'alphabétisation fonctionnelle,

* ⁶ MUCCHIELLI, R. : Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, (2ème Ed.) Paris : ESF, 1975, p.16.

* ⁷ RAYNAL, F. et RUNIER, A. : Pédagogie : Dictionnaire des mots-clés, Paris : ESF, 1998, p.266.

* ⁸ BOUVIER, P. : L'Europe et la coopération au développement, Ed. de l'Université de Bruxelles,

* ⁹ DELDIME, R .et DEMOULIN,R. : Introduction à la psychopédagogie, (3^e éd), Bruxelles : De Boeck, 1994, p.358.

* ¹⁰ ALNOLDOV :La révolution culturelleen URSS, édition Agence de Presse novosti, s.d., p.5.

11PARTENOSTRE DE LAMAIRIEU, B. : Le Rwanda et son effort de développement, Bruxelles-Kigali :Ed.a.De Boeck,

* ¹¹ GOGUELLIN, P. : La formation - animation. Une vocation, Paris : Ed. ESF, 1987, p.42.

* ¹² CANONGE, F. et DUCEL, R. : La pédagogie devant le progrès technique, Paris : PUF, 1969, p. 206.

* ¹⁴ DE KETELE, J.M. et al. : Guide du formateur, Bruxelles : De Boeck, 1995, p. 200

* ¹⁵ BIT : Glossaire de la formation professionnelle : Termes d'usage courant, Genève, Suisse,

* ¹⁶ FURTER, P. : Les modes de transmission du didactique à l'extrascolaire, Paris : PUF, 1976, p.51.

* ¹⁷ FRANTZ, E. et SURUN, A : S'informer su les formations, guide à l'usage des coopérants, Paris : Collection Analyse des

* ¹⁹ GASABA, G. : Gestion de la formation continue des enseignements du secondaire ; Butare : UNR, octobre

* ²⁴ LE VEUGLE, J. : Initiation à l'éducation permanente, Edouard Privat, Editeur, 1968, pp.88-89.

* ²⁸ PIAGET, J. : Psychologie et pédagogie, Denoël / Gonthier, 1965, p.185.

* ³⁵ PINEAU, G. et SOLAR, C. : Une place au soleil pour les formateurs d'adultes, Québec, Octobre, 1980, p. 37.

* ³⁸ D'HAINAUT, L. : Des fins aux objectifs de l'éducation : un cadre conceptuel et une méthode

générale pour établir les résultats attendus d'une formation, Bruxelles : Edition

* ⁴² NTEREYE, P. : Textes de conférence donnée dans le cadre du colloque sous régional sur l'enseignement

supérieur en Afrique Centrale et orientale, Document (inédit). Kigali du 4 au 8 Novembre

* ⁴⁹ BOURGEOIS, E. : L'adulte en formation, Regards pluriels, Bruxelles, Paris : De Boeck & Larcier, 1996. p.78.

* ⁶⁰OLIVIER DE SARDAN,J.P. et al. : D'un savoir à l'autre, Presses de l'imprimerie Laballery,1991, p.52.

* ⁶² HADJ, C. : Guide méthodologique pour l'évaluation des actions de formation, Grenoble : CRDP,

* ⁶³ DE SMEDT, D. : Critères et méthodes d'évaluation des projets de développement, Bruxelles : A G CD,

* ⁶⁴ DE KETELE, J.M. et PAQUAYL. : L'évaluation : une approche descriptive ou préscriptive ? Bruxelles : De

* ⁶⁵ BONAMI, M. et al. : Management des systèmes complexes : Pensée systémique et interventions des

* ⁷¹ REUCHLIN, M. : Les méthodes en psychologie, Paris : PUF, Que sais-je ? 1977, p. 36.

* ⁷² MUCCHIELLI, R. : Le questionnaire dans l'enquête : Psychologie sociale, Paris : EST, 1971. p.16.

* ⁷³ D'HAINAUT, L. : Concepts et méthodes statistiques, (T1), Paris : Fernand Nathan, 1975, p. 33.

* ⁷⁴ JAVEAU, : Enquête par questionnaire : manuel à l'usage du praticien, Bruxelles : Edition de

* ⁷⁶ DE LANDSHEERE, G. : Introduction à la recherche pédagogique, Liège : Ed. G. 19974, p. 251.

* ⁷⁷ DELDIME, R et DEMOULIN, R. : Introduction à la psychopédagogie, Bruxelles : De Boeck, 1975, p.24

* ⁷⁸ HITAYEZU, F : La viabilisation de l'habitat rural en agglomération par coopératives locales de production.

* ⁸⁵ DRACHOUSSOFF, V. : Les moissons et les hommes : la coopération au développement dans les pays non

industrialisés, Bruxelles : Editions de l'Institut de sociologie de l'université de Bruxelles,1971.p.77.

* ⁹⁰ HAMADACHE, A. et MARTIN, D. : Théorie et pratique de l'alphabétisation :Politique, stratégies et

* ⁹⁵ UNESCO : L'éducation en milieu rural, (2^ème éd) Paris : Unesco, 1979, p. 14.

Evaluation de la formation dispensée par CARE International au Rwanda dans la province Gikongoro

INTRODUCTION GENERALE

0.1. Position du problème

Ce proverbe montre combien la formation de l'homme constitue un outil indispensable pour préparer un meilleur avenir de la société en général et de l'individu en particulier. Toutes les nations du monde prennent l'éducation et la formation pour un levier du développement économique.

M.S, ADISESHIAH, spécialiste des NATIONS-UNIES, explicite l'importance de la formation en ces termes :

0.2. Question de recherche

0.3.Hypothèse de travail

0.4. Objectifs de travail

0.5.Méthodologie

0.6. Limites du sujet

0.7. Importance de l'étude

Il s'avère donc nécessaire d `exploiter la nature non seulement en expédiant plus loin les éclaireurs du savoir mais également en répondant aux questions du moment.

0.8. Division du travail

1.1. Historique et contexte de CARE International au Rwanda

1.2. Vision de CARE International

Guidé par les aspirations des communautés locales, CARE engage le meilleur d'elle-même et recherche l'excellence dans l'accomplissement de sa mission de solidarité.

1.4. Organisation de CARE International au Rwanda

Selon ses termes de référence, CARE Rwanda dispose de deux Equipes assurant sa gestion.

1.5. Présentation de CARE International au Rwanda : Sous -Bureau de Gikongoro

Le PREAS visait surtout la réhabilitation immédiate des exploitations agricoles et des forêts endommagées par les camps de déplacés.

Le Projet d'assistance communautaire pour l'habitat et l'environnement s'est introduit avec comme objectifs de :

Tandis que le PRAF visait la réhabilitation agricole et l'amélioration de la sécurité

L'objectif global est de contribuer à l'amélioration du niveau de vie des ménages ruraux habitant la zone d'action. Dans l'ensemble, CARE a formulé les objectifs intermédiaires pour les projets déjà exécutés, comme suit :

Tableau n° 1 : Bailleurs de fonds et différents projets financés

Dans ses réalisations, d'après l'enquête documentaire, le PRAF utilisait une méthodologie basée sur l'approche participative surtout dans le diagnostic des problèmes, la recherche et la disponibilisation des solutions.

Lors des formations des agri-éleveurs, ce sont les représentants qui servaient d'intermédiaires effectifs entre le PRAF et les populations bénéficiaires. Pour réaliser ses objectifs le PRAF a procédé à :

Toujours sur le plan stratégique, PRAF a réalisé les activités suivantes :

2.1. Formation

Formation est l'action de former. Former vient du latin « formare » qui signifie littéralement « donner l'être et la forme »11(*).Selon F.CANONGE et R. DUCEL,

A travers cette définition, la formation est entendue comme un ensemble de moyens mis en oeuvre pour développer les capacités et les savoirs exigés par une profession donnée. Dans le même ordre d'idée, UNESCO, cité par BIT, définit la formation comme étant

La formation des adultes est créée pour répondre aux besoins de l'expansion économique en main-d'oeuvre qualifiée ou aux besoins des travailleurs en matière de promotion professionnelle et sociale. Elle cherche donc à aider l'individu à :

Selon J.F. CHASSON, cité par G. GASABA 19(*), il existe quatre types de formation : Formation de conversion ou de prévention, formation d'adaptation, formation de la promotion professionnelle et formation d'entretien des connaissances.

Ce type de formation se définit en référence à ses bénéficiaires. Ces derniers sont des travailleurs licenciés ou menacés de licenciement et par conséquent qui veulent changer de métier.

Il s'agit du perfectionnement des connaissances déjà acquises. Ce type de

Selon J.M. DEKETELE et ses collaborateurs, la formation initiale se définit comme étant un

Selon BIT, la formation continue est

Pour différencier ces deux concepts, le rappel de quelques définitions de l'éducation s'impose. L'éducation est, d'après E. DURKHEIM,

Pour différencier l'éducation de la formation, F. RAYNAL et A. REUNIER s'appuient sur les idées de BERBAUM et disent que

Tableau n° 2 : Comparaison entre processus d'éducation et de formation

Education

Formation

Méthodes de formations

Dans la formation des adultes, ce sont les méthodes actives qui sont les plus appropriées. Cela est dû au fait que le souci des méthodes actives est de donner à l'apprenti ou au stagiaire plus d'autonomie, plus d'initiative, plus de motivation personnelle, plus de créativité.

Partant des méthodes utilisées dans la formation professionnelle, P. GOGUELIN distingue :

Celle-ci emprunte autant au TWI qu'à carrard. Mais elle innove de façon importante : d'abord en s'efforçant de développer une pédagogie de la découverte, ensuite en créant l'esprit d'équipe et en se reliant en permanence à la profession, enfin, en allant du concret vers l'abstrait.

Selon ces auteurs, on peut classer les méthodes pédagogiques de diverses façons suivant les axes pris en considération :

2.2. Formateur

2.3. Programme de formation

Le terme programme a eu plusieurs définitions ; il importe ici d'évoquer quelques-unes. L. D'HAINAUT propose de concevoir un programme comme

Fig. I. Schéma de l'approche exogène

Fig. II. Schéma de l'approche endogène

· Identification de besoins

D'après E. BOURGEOIS, cité par X. ROEGIERS43(*), le besoin peut se définir comme une construction mentale articulée autour de trois catégories de représentations exprimées par des personnes :

Mais ces représentations ne sont pas nécessairement conscientes, explicites ni élaborées au même moment. Pour X. ROEGIERS, les besoins des acteurs sont

Comme l'exprime cet auteur, les objectifs peuvent être tout à fait implicites mais clairs pour tout le monde (objectifs apparents) ou explicites (objectifs déclarés) mais tout à fait différents des objectifs réellement poursuivis.

Le Schéma suivant clarifie le processus dynamique d'élaboration continue des objectifs de formation.

Fig. III: Processus d'élaboration continue des objectifs de formation(inspiré parM.BONAMI et al.,1993,p.206)

Organisme de

Les conventions

Les résultats des évaluations sont adressés à la région et à l'organisme de formation afin de redéfinir les objectifs et d'améliorer ainsi les programmes de formation.

La définition des objectifs constitue une étape si importante car elle permet de mieux élaborer le contenu de la formation. A ce propos, P. GOGUELIN propose une démarche d'élaboration de contenus en ces termes :

2.4. Motivation

2.5. Personnalité de l'adulte

Comparativement aux caractères diffus, épars, flottants non hiérarchisés, stéréotypés ou fluctuant du comportement infantile, l'adulte, comme le stipule P.OSTERRIETH, se caractérise par :

Pourtant bon nombre de formateurs ne songent même pas à ces deux éléments alors que leur influence sur la mise en oeuvre des programmes de formation est très significative. Ils se contentent de dispenser la matière, croyant que la mise en application se fera automatiquement.

2.6. Apprentissage

BRUNDAGE et MACKERACHER, cités par E. BOURGEOIS, définissent l'apprentissage comme

Même si, à partir de vingt-cinq ans, la capacité de rétention diminue, l'on affirme que l'adulte peut apprendre durant toute sa vie, car les pertes de rétention peuvent être compensées par ses acquis précédents.

b) Facteurs relatifs à la situation d'apprentissage :

L'apprentissage ne dépend pas seulement des caractéristiques de l'apprenant, mais aussi il est marqué par l'ensemble des facteurs extérieurs à lui notamment la personnalité du formateur, le groupe dans lequel l'apprenant s'insère, les activités planifiées et les ressources utilisées.

Partant de ces facteurs, quelques auteurs ont élaboré des théories d'apprentissage, par exemple, F. CANONGE et R. DUCEL ont rassemblé les suivantes :

2.7. Changement social

Selon J.P.OLIVIER DE SARDAN et ses collaborateurs,

2.8. Evaluation

Différents auteurs ont défini divers types d'évaluation de façon qu'il soit hasardeux de prétendre les exprimer tous dans ce mémoire. Par conséquent, il importe de rappeler ceux qui intéressent particulièrement ce travail.

Il existe plusieurs modèles d'évaluation ; à titre d'exemple on peut citer : modèle de M.C. PROVUS cité par J.C. INOSTROZA et ses collaborateurs, et celui de STAFFLUBEAUM modifié par M.BONAMI.

Selon le même auteur, ce modèle poursuit une triple ambition :

Fig.IV :Le modèle de la boîte ouverte70(*)

Objectifs

Produits