Analyse comparative de l'efficacité interne réelle à la section technique de l'I.S.P. Mbanza-Ngungu

Section 1 : DEFINITION DES CONCEPTS

Il s'agira, dans cette section, d'expliquer les concepts utilisés pour une bonne compréhension de ce travail ; notamment la cohorte, la déperdition et l'efficacité.

1.1. La cohorte

1.1.1. Définition

Une cohorte est un ensemble d'individus ayant un vécu un évènement semblable pendant la même période de temps^4(*).

Dans un système éducatif, une cohorte d'étudiants se définit comme un groupe d'étudiants qui entrent en première année d'un cycle donné au cours de la même année scolaire et vivent, par la suite, chacun à sa façon, les évènements comme le passage à la classe supérieure, le redoublement et l'abandon du système à l'issue de la dernière classe du cycle^5(*).

1.1.2. Méthodes

La méthode de cohorte est utilisée pour analyser l'efficacité d'un système éducatif et dépend du type de données en présence.

On distingue la méthode de la cohorte apparente de celle de la cohorte reconstituée et de la méthode de la cohorte réelle :

- La méthode de la cohorte apparente s'applique lorsque l'on a des données sur des redoublants ;

- Celle de la cohorte reconstituée exige que l'on dispose des données sur l'effectif des inscrits par année d'études pendant deux années consécutives, et des données relatives aux redoublants ;

- La méthode de la cohorte réelle, quant à elle, exige des informations fiables sur chaque étudiant de la cohorte qui sera suivi tout au long du cycle d'études.

Quoi que coûteuse et demandant beaucoup de temps, la méthode de cohorte réelle reste le moyen idéal d'obtenir une évaluation précise de la déperdition scolaire ou académique.

1.2. La déperdition

Le dictionnaire LE ROBERT définit la déperdition comme une diminution ou une perte^6(*).

Cette définition, plus générale, s'applique dans tous les domaines de la science. On parlera, par exemple, de la déperdition de la chaleur, en physique, lorsqu'il y a diminution ou perte de la chaleur.

Quant à nous, travaillant dans le domaine de l'éducation, nous optons pour la définition de Gilbert de LANDSHEERE selon laquelle la déperdition est la différence entre le nombre d'étudiants au début et à la fin d'un cours, d'une année ou d'un cycle d'études^7(*).

Nous considérons, dans ce travail, qu'il s'agit de la différence d'effectifs au début et à la fin d'un cycle d'études, étant donné que nous travaillons sur le cycle de Graduat de la Section Technique de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU.

Peu importe le niveau considéré, la déperdition reste parmi les indicateurs d'efficacité d'un système d'enseignement.

1.3. L'efficacité

1.3.1. Définition

L'efficacité est le caractère de ce qui est efficace, c'est - à - dire qui produit l'effet que l'on en attend^8(*).

Pour Claude THELOT, cité par HADJI et BAILLE, l'efficacité d'un système éducatif s'apprécie en rapportant les résultats au fonctionnement, ce qui exigera la détermination d'indicateurs de résultats et d'indicateurs de fonctionnement, avec la part d'arbitraire qu'implique aussi le choix de tout indicateur^9(*).

Ainsi, il n'y a d'efficacité que par rapport à des objectifs, si bien que, comme les objectifs d'une action éducative ont toujours une diminution très générale, d'une part, et non explicite, d'autre part, il conviendra d'effectuer d'abord un travail d'explication et de spécification de ces objectifs^10(*).

1.3.2. Les objectifs

1.3.2.1. Définition

Un objectif est une intention communiquée par une déclaration qui décrit la modification que l'on désire provoquer chez l'apprenant, déclaration précisant en quoi l'apprenant aura été transformé une fois qu'il aura suivi avec succès tel ou tel autre enseignement^11(*).

BLOOM qualifie un objectif de ce que saura, sera ou fera un élève au terme d'un processus d'apprentissage dont on ne mesure rien pour l'instant.

Un objectif pédagogique est donc ce que l'on cherche à atteindre par l'intermédiaire d'une action de formation. Il décrit une performance, sous la forme d'un comportement observable, que l'apprenant pourra accomplir et qui pourra être évaluée.

Il s'agit donc de l'explication d'une intention de changement dans le comportement des apprenants.

Ainsi, formuler un objectif pédagogique, c'est définir une performance attendue : celle que les apprenants cherchent à acquérir, et celle que le formateur pourra contrôler à l'issue de la formation correspondante.

1.3.2.2. Rôle^12(*)

Définir les objectifs pédagogiques permet essentiellement :

o De construire les référentiels de formation et ceux d'évaluation avec une double préoccupation :

- Relier la formation aux situations professionnelles, sociales ou culturelles et aux compétences qui sont visées par la formation et, le cas échéant, le diplôme correspondant ;

- Choisir convenablement les méthodes et activités d'apprentissage qui seront proposées aux apprenants ; la formation n'a pas alors pour seul objet la transmission de connaissances, mais elle doit permettre des changements de comportements ;

o D'évaluer, de façon pertinente, les résultats de la formation ; le but étant fixé en termes de comportements observables et des performances attendues, l'évaluation portera précisément, et sans surprise, sur le comportement attendu, et pourra pronostiquer sa reproduction dans le cadre de situations professionnelles et sociales ;

o De rendre explicites les buts de la formation pour tous les partenaires :

- L'apprenant qui peut aussi choisir une formation en connaissance de ses buts et peut évaluer sa progression et adapter ses activités d'apprentissage dans le cadre pédagogique qui lui est proposé ;

- Le commanditaire de la formation qui peut négocier précisément, avec les formateurs, les résultats visés ;

- Les formateurs, au sein d'une équipe de formation, qui pourront communiquer entre eux sur les processus, les modalités et les ressources éducatives qu'ils utilisent.

Plus largement, en définissant les objectifs pédagogiques :

- On conçoit la formation en adéquation avec les compétences, les situations et les activités professionnelles visées. On définit alors des capacités qui peuvent être évaluées, attestées, certifiées ;

- On se dote d'outils pour concevoir et mettre en oeuvre la formation.

1.3.2.3. Types d'objectifs^13(*)

On détermine les sortes d'objectifs selon le niveau auquel on se situe. C'est ainsi que nous distinguons les finalités, les buts et divers objectifs : des objectifs institutionnels aux objectifs spécifiques.

1) Finalité

Définie par le pouvoir politique et exprimée à travers les programmes, une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif, et des manières de dire aux discours de l'éducation.

2) But

Un but est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies, soit par une institution, soit par une organisation, soit à travers un programme ou une action déterminée de l'éducation. Il est précisé au niveau de la gestion de l'éducation.

3) Objectif général

C'est un énoncé d'intention pédagogique décrivant, en termes de capacité de l'apprenant, l'un des résultats escomptés d'une séquence d'apprentissage^14(*).

4) Objectif institutionnel

Défini par les auteurs des programmes et évalué par un jury, l'objectif institutionnel précise les capacités attendues au terme d'un cycle ou d'un degré d'enseignement.

5) Objectif d'année

Il intègre les acquis (savoir, savoir-faire, savoir-être) de l'année qui sont jugés comme des points de passage obligé pour la maîtrise progressive des objectifs institutionnels. Ils sont déterminés, eux aussi, par les auteurs des programmes.

6) Objectifs de cours

Ils sont définis en fonction des objectifs d'année en faisant appel à des objectifs terminaux d'intégration, c'est - à - dire, en termes de compétences s'exerçant dans une situation complexe du point de vue de l'information et nécessitant l'intégration des acquis antérieurs et non une simple juxtaposition.

Michel MINDER, cité par NGYUKULU, souligne que l'objectif terminal d'une activité éducative est un comportement, une activité visible, une réaction observable et évaluable que l'enseignant souhaite voir se manifester chez l'enseigné, au moment où cesse son influence sur lui^15(*).

7) Objectifs de période

Ce sont des objectifs intermédiaires qui intègrent les objectifs de leçons et préparent à la maîtrise des objectifs de cours.

8) Objectifs de leçon

Appelés aussi objectifs spécifiques ou objectifs opérationnels, ces objectifs sont issus de la démultiplication des objectifs généraux en autant d'énoncés rendus nécessaires pour que les quatre exigences opérationnelles soient satisfaites, notamment :

- Décrire de façon univoque le contenu de l'intention pédagogique ;

- Décrire l'activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable ;

- Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester ;

- Identifier à quel niveau doit se situer l'activité terminale de l'apprenant et quels critères serviront à évaluer les résultats.

Ces exigences opérationnelles sont explicitées par Gilbert de LANDSHEERE qui insiste sur les cinq indications précises suivantes^16(*) :

· Qui produira le comportement souhaité ?

· Quel comportement observable démontre que l'objectif est atteint ?

· Quel sera le produit de ce comportement ?

· Dans quelles conditions le comportement doit - il avoir lieu ?

· Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?

MAGER^17(*) résume ces exigences en trois points :

· Identifier et désigner par son nom le comportement global ;

· Définir les conditions dans lesquelles le comportement doit se manifester ;

· Définir les critères d'une performance acceptable, c'est - à - dire le produit de ce comportement.

De ce qui précède, nous nous associons à PREGENT, cité par COLET, qui affirme que, comme dans toute planification pédagogique, les objectifs représentent la colonne vertébrale qui préside à la préparation et à la construction d'un cours^18(*).

1.3.3. Types d'efficacités

On distingue généralement l'efficacité interne de l'efficacité externe.

Le terme d'efficacité interne équivaut à la mesure de la réalisation d'objectifs internes aux systèmes éducatifs. Elle concerne les flux des élèves (taux de promotion, de redoublement et d'abandon), les connaissances maîtrisées par les élèves^19(*).

L`efficacité externe étudie comment les produits du système, les diplômés de l'enseignement supérieur, réalisent leur insertion économique et sociale, et concourent au développement. Elle se mesure donc par des réalisations d'objectifs exogènes aux systèmes éducatifs. Il s'agit de la prise en compte d'effets situés hors du système de formation.

La différence entre l'efficacité interne et l'efficacité externe ne se limite pas à la période pendant laquelle on mesure les éventuels effets de l'école^20(*).

Pour bien les distinguer, nous faisons recours à leurs indicateurs.

1.3.4. Indicateurs d'efficacité

Nous distinguons ici les indicateurs généraux des indicateurs opérationnalisés.

1.3.4.1. Indicateurs généraux

Les principales variables intervenant dans l'efficacité sont les suivantes :

1) Les résultats

Par résultats, nous entendons les résultats en cours de formation et à la fin des études.

En réalité, leur évaluation devrait être précédée par l'évaluation des pré-requis en termes de niveaux d'aptitude au départ et de répertoire cognitif à l'entrée. La détermination du niveau d'aptitude et du répertoire cognitif d'un apprenant permettrait de mieux mesurer ce que la formation lui apporte, sans méconnaître les acquisitions de sources non scolaires.

2) Bénéfices tirés des études

Il s'agit ici des bénéfices en termes d'emplois occupés à l'issue des études et d'accroissement de la productivité, des bénéfices sociaux en termes d'accomplissement social, ainsi que des bénéfices personnels en termes d'accomplissement comme personne.

A ces facteurs s'ajoute le durée légale ou normale des études, les différents coûts économiques et qualitatifs, parmi lesquels le coût social.

3) Indicateurs selon les types d'efficacité

a. Indicateurs généraux

A la suite de l'analyse de différents types d'efficacité, l'indicateur général d'efficacité se formule comme le rapport des résultats sur les entrées au sens le plus large^21(*).

Avec :

- R : résultats ;

- E : effectif à l'entrée ou niveau du départ

Cet indicateur général d'efficacité permet de définir les indicateurs spécifiques aux différents types d'efficacité.

i. Efficacité interne

L'efficacité interne peut être exprimée en fonction :

- Du volume des résultats établi à partir du nombre des diplômes ou des éléments de l'effectif initial parvenant en dernière année d'études (quantitative) ;

- De la nature ou la qualité des résultats appréciée à partir des objectifs de formation (qualitative).

Qu'elle soit quantitative ou qualitative, l'efficacité interne peut s'intéresser à des formations réellement dispensées ou à des formations projetées.

Dans le présent travail, nous nous limitons à analyser l'efficacité dans le cas des formations réellement dispensées.

Ø Efficacité interne quantitative

Pour une formation effectivement dispensée, l'efficacité interne quantitative exprime le rapport entre les résultats atteints et les effectifs globaux à l'entrée.

Où « résultats obtenus » représentent le nombre de diplômés sortant effectivement du système. Notons que cette efficacité interne réelle est considérée comme une efficience de la part des étudiants qui terminent leur cycle de graduat en un temps record.

L'indicateur d'efficacité réelle permet de mesurer :

§ L'efficacité brute qui exprime le rapport entre le nombre total de diplômés et l'effectif initial ou effectif global à l'entrée.

Pour une cohorte, par exemple, le taux d'efficacité brute est le rapport entre le nombre d'éléments de la cohorte obtenant le diplôme visé sur l'effectif initial de la même cohorte au tout début de la formation ou des études ;

§ L'efficacité relative qui exprime le rapport entre le nombre total de diplômés et l'effectif global parvenant en dernière année. La dernière année de formation est ici considérée comme un sous-système.

Ø Efficacité interne qualitative

Cette efficacité s'intéresse plus particulièrement aux contenus et aux objectifs d'une formation.

Où :

- Les résultats sont les objectifs pédagogiques effectivement atteints ou observés ; et

- Les objectifs sont des objectifs pédagogiques effectivement visés au cours d'une formation.

Nous soulignons, en passant, que seule l'efficacité interne quantitative nous intéresse dans le présent travail.

ii. Efficacité externe

Ø Quantitative

Elle peut être mesurée grâce à un indicateur quantitatif qui permet d'apprécier le taux d'insertion socio - professionnelle des produits ou diplômés d'une formation.

Le taux d'insertion professionnel peut être établi pour mesurer :

- L'efficacité externe brute dont les taux sont établis en considérant le rapport du nombre d'éléments de l'effectif initial (les diplômés, par exemple) occupant une profession, sur l'effectif initial.

Avec :

· · - L'efficacité externe relative dont les taux nets sont établis en considérant le rapport du nombre d'éléments de l'effectif de dernière année occupant une profession sur les effectifs totaux de dernière année (diplômés) occupant une profession sur les effectifs de dernière année (nombre total des diplômés) ; la dernière année est ici considérée comme un sous système.

Ø Qualitative

Cette efficacité peut être établie à partir :

- Du degré d'adéquation ou de pertinence d'une formation réelle : compétences réellement acquises sur les compétences visées ;

- Du degré souhaitée d'adéquation d'une formation : compétences souhaitées sur le niveau minimal de compétences qui devra être visé (cas d'une projection).

b. Indicateurs opérationnalisés

i. Indicateurs d'efficacité interne

L'efficacité interne d'une institution d'enseignement et de formation pourrait être analysée en suivant l'évolution d'une cohorte jusqu'au moment où le dernier élément de la cohorte abandonne ou quitte la formation.

L'amélioration de l'efficacité quantitative de la formation nécessite l'exploitation de toute donnée qui est de nature à préciser l'évolution des effectifs et des résultats, depuis les premières inscriptions jusqu'au terme de la formation avec le dernier sortant.

Il y a également les données comprenant des mesures relatives à ce que les formés ont réellement appris pendant leur formation, c'est - à - dire les données nécessaires à l'évaluation de l'efficacité interne qualitative. Pour cela, les systèmes éducatifs devraient utiliser des tests standardisés pour évaluer les nouvelles aptitudes et les nouvelles capacités qu'une formation doit installer ou développer chez les apprenants.

Par rapport aux éléments de la cohorte, on reconnaît que, traditionnellement, les candidats présents à l'examen final ne sont qu'une proportion d'un effectif initial d'une même cohorte admis à suivre la formation quelques années plus tôt. Entre le début et la fin de formation, certains formés ont pu abandonner à des moments différents et d'autres ont pu redoubler autant des fois que le système l'autorise.

Nous nous limitons à présenter quelques indicateurs quantitatifs d'efficacité. Il s'agit, ici, des indicateurs relatifs à une cohorte constituée des apprenants admis la même année, dans une même formation. L'élément le plus déterminant de la cohorte est donc la première inscription.

Compte tenu de ces primo-inscriptions, il sera utile de déterminer :

- Combien d'étudiants de la cohorte ont abandonné la formation ;

- Combien ont redoublé en cours de formation ; etc.

Pour ce qui est de notre travail, les différents indicateurs seront mesurés dans la Section Technique de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU que nous présentons dans la suite de ce travail.

* ⁴ BORTOLO et al, La démographie appliquée à la gestion publique et des entreprises, Bruxelles, De Boeck, s.d., p.102

* ⁵ UNESCO, http://www.unesco.org Pages consultées le 12 janvier 2009

* ⁶ LE ROBERT, Dictionnaire d'aujourd'hui, Paris, 1994

* ⁷ DE LANDSHEERE G., Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, Paris, P.U.F., 1979

* ⁸ LE ROBERT, Op. cit.

* ⁹ HADJI C. et BAILLE J., Recherche en éducation, Bruxelles, De Boeck, 1997, p.88

* ¹⁰ HADJI C. et BAILLE J., Idem, p.88

* ¹¹ NGYUKULU J., Cours de Didactique Générale, I.S.P. MBANZA - NGUNGU, 2005 - 2006, inédit.

* ¹² http://www.memento.chlorofil.fr Pages consultées le 08 janvier 2009

* ¹³ DE KETELE J.M. et al., Guide du formateur, Paris, P.U.F., 1979, p.98

* ¹⁴ JONNAERT P., De l'intention au projet, Bruxelles, De Boeck, 2000, p.94

* ¹⁵ NGYUKULU J., Op.Cit.

* ¹⁶ DE LANDSHEERE J.M. et al., Op. Cit.,

* ¹⁷ NGYUKULU J., Op. Cit.

* ¹⁸ COLET N., Enseignement universitaire et interdisciplinarité, Bruxelles, De Boeck, 2006, p.83

* ¹⁹ BAYE A. et DEMEUSE M., Vers une école juste et efficace, Bruxelles, De Boeck, 2005, p.424

* ²⁰ MINGAT A et SUCHAT B., Les systèmes éducatifs africains, Bruxelles, De Boeck, 2000, p.171

* ²¹ LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l'éducation, Paris, ESKA, 1993, p.476