Accompagnement et formation à la transformation digitale.

Année universitaire : 2019/2020

Master : « Sciences de l'éducation et de la formation »

Parcours : « Ingénierie de Formation et des Compétences »

DIGITALISATION DE LA FORMATION

Accompagnement et formation des formateurs à la
transformation digitale

Mémoire présenté en vue de l'obtention du Grade de Master

Soutenu par
Melek BAHAR
Le 09 juillet 2020

Commission du jury composée de :
M. Louis DURRIVE, directeur de mémoire
M. Emmanuel TRIBY, directeur du master et membre du jury
M. Jean-Jacques CAMUS, ingénieur de formation et membre du jury

1

ATTESTATION D'AUTHENTICITÉ

Ce document rempli et signé par l'étudiant(e) doit être inséré dans tous les documents soumis à évaluation, après la page de garde.

Je, soussigné(e) : BAHAR Melek

Étudiante de : Master 2 Ingénierie de Formation et des Compétences Année 2019/2020

· certifie avoir pris connaissance du « Guide du Mémoire » de Master de l'INSPÉ et en particulier des pages consacrées au plagiat,

· certifie que le document soumis ne comporte aucun texte ou son, aucune image ou vidéo, copié sans qu'il soit fait explicitement référence aux sources selon les normes de citation universitaires.

Fait à STRASBOURG le 16/06/2020

Signature de l'étudiante :

Tout plagiat réalisé par un étudiant constitue une fraude au sens du décret du 13 juillet 1992 relatif à la procédure disciplinaire dans les Établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSSCP). La fraude par plagiat relève de la compétence de la section de discipline de l'Université. En général la sanction infligée aux étudiants qui fraudent par plagiat s'élève à un an d'exclusion de tout établissement d'enseignement supérieur.

REMERCIEMENTS

Dans le cadre de ma deuxième année de master en Ingénierie de Formation et des Compétences, je remercie pleinement :

Monsieur Emmanuel TRIBY, directeur du master IFC.

Monsieur Louis DURRIVE mon directeur de mémoire, merci pour ses conseils, ses remarques et son suivi tout au long de l'élaboration de ce mémoire.

Également, tous les enseignants et les intervenants qui nous ont transmis de nouvelles connaissances et nous ont partagé leurs expériences enrichissantes.

Pour ces 12 mois de contrat d'apprentissage en Ingénierie de Formation, j'exprime ma gratitude :

à M. Bernard HENTZGEN, directeur de l'ingénierie et de l'innovation, pour sa confiance et sa bienveillance.

À M. Jean-Jacques CAMUS, ingénieur de formation et mon tuteur, qui m'a beaucoup appris avec ses partages d'expériences.

Également, toute l'équipe d'ingénierie qui m'ont très bien intégré !

Et puis, je remercie du fond du coeur :

Mes parents, ma soeur et mon frère qui ont toujours été d'un grand soutien pour moi, qui ont su m'encourager et ont toujours été présents.

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Mon fiancé, Izzet qui m'a soutenu, qui a fait preuve de patience et de bienveillance.

3

Mon binôme, Amira, sans qui je n'aurais jamais pu accumuler autant de bons souvenirs durant ces années.

Je remercie également mes camarades de classe : Hakim, Julie, Josiane et Paula avec lesquels nous avons partagé beaucoup de bons moments, merci pour leur présence et tous ces mots d'encouragement.

Toutes mes pensées à mes autres proches qui m'ont apporté leur soutien et ont été toujours de bons conseils.

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RÉSUMÉ

De nos jours, le digital créent des métiers et bouleversent les contenus des métiers déjà existants. Comme toute organisation, les organismes de formation doivent introduire les nouveaux outils qu'il engendre, de réadapter l'environnement de travail de ses salariés au profit du digital à travers des projets de changement. Les acteurs de la formation doivent alors réfléchir à de nouvelles modalités pour répondre au mieux aux besoins du marché. Cela nécessite de revoir les compétences internes et l'environnement global du processus de formation. Généralement, ces projets de changement n'aboutissent pas à des résultats souhaités. L'importance serait alors de mettre en place les dispositifs nécessaires pour que la stratégie de changement de l'organisme soit en adéquation avec les attentes et les besoins des salariés.

Pour confirmer ces propos, ce projet de recherche s'appuie sur les études réalisées auprès de formateurs à l'AFPA. Nous nous retrouvons face à une partie de la population qui est séduite par ces nouveautés et une autre partie qui préfère rester à l'écart. En adoptant la méthode qualitative par des entretiens semi-directifs auprès d'une population de sept formateurs aux caractéristiques disparates, nous soulignons l'importance de prendre en compte les spécificités et les besoins de chacun pour convenir d'un dispositif d'accompagnement personnel ou quasi-personnel et des ateliers de formation par niveau de connaissances et de compétences.

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ABSTRACT

Nowadays, digital create jobs and modify the contents of already existing jobs. Like any organization, training organizations must introduce the new tools, adapt the working environment to the benefit of digital technology through change projects. Those involved in training must think of new methods to meet the needs of the market. This requires reviewing internal skills and the overall environment of the training process. Generally, these change projects don't achieve the desired results. So, the importance is to implement the necessary devices so that the organization's change strategy meets the expectations and needs of employees.

To confirm these remarks, this research project is based on studies with trainers at AFPA. We are faced with a part of the population who is seduced by these innovations and another part who prefers to stay away. By adopting the qualitative method through semi-structured interviews with a population of seven trainers with disparate characteristics, we see the importance of taking the specificities and needs of each to agree on a personal or quasi-personal support system and training workshops by level of knowledge and skills.

LISTE DES ACRONYMES ET SIGLES

AFPA : Agence nationale de Formation pour Adultes

ANI : Accord National Interprofessionnel

CAP : Certificat d'Aptitude Professionnelle

COOC : Corporate Open Online Course

CPF : Compte Personnel de Formation

CIF : Congés Individuel de Formation

DIF : Droit Individuel à la Formation

FPA : Formation Professionnelle des Adultes

FTLV : Formation Tout au Long de la Vie

LMS : Learning Management System

MOOC : Massive Open Online Course

OPCA : Organisme Paritaire Collecteur Agrée

OPQFC : Office Professionnelle des Qualifications des Organismes de Formation et des Conseils (devient ISQ : Qualification des Services Intellectuels)

RAN : Remise à niveau

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RNCP : Répertoire National des Certifications Professionnelle

7

SMIG : Salaire Minimum Interprofessionnel Garanti

SPOC : Small Private Online Course

VAE : Validation des Acquis de l'Expérience

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Table des matières

RÉSUMÉ 4

ABSTRACT 5

LISTE DES ACRONYMES ET SIGLES 6

Table des illustrations 10

INTRODUCTION 11

PREMIÈRE PARTIE : LA PROBLÉMATIQUE 13

1. LE CONTEXTE 13

1.1. Le contexte historique et politique du marché de la formation 13

1.2. Les principaux acteurs et leurs rôles dans la formation professionnelle 18

1.3. Le contexte social et économique de la formation professionnelle 20

2. LA DIGITALISATION DE LA FORMATION 22

2.1. Le digital learning / l'e-formation 23

2.2 Le renouvellement des postures de formateur et de stagiaire 28

3. UN EXEMPLE, L'AFPA 38

3.1. Présentation de l'organisme de formation 38

3.2. Vers l'ère du digital : La plateforme numérique Mètis 39

4. LE CONCEPT DE FORMATION 40

4.1. L'analyse de l'activité dans le cadre de la formation 41

4.2. Le rôle de l'entreprise 42

4.3. Le rôle des organismes de formation 43

5. LE CONCEPT DE CHANGEMENT 44

5.1. Les apports de l'ergologie et de la didactique professionnelle 45

5.2. Les principaux freins et obstacles de changement 49

6. LE CONCEPT D'ACCOMPAGNEMENT 53

6.1. Rôle de la direction 53

6.2. Le rôle des accompagnateurs 54

6.3. La renormalisation des pratiques digitales 55

7. LES HYPOTHÈSES 56

7.1. L'hypothèse 1 : L'identification du problème de recherche. 56

7.2. L'hypothèse 2 : L'analyse des causes possibles du problème de recherche. 57

7.3. L'hypothèse 3 : Le plan d'action 57

DEUXIÈME PARTIE : LA DÉMARCHE D'INVESTIGATION 57

1. LE CHOIX DE LA MÉTHODOLOGIE 58

1.1. Les raisons de ce choix 58

1.2. La grille d'entretien 59

2. LA POPULATION ENQUÊTÉE 61

2.1. Le public cible 61

2.2. Le déroulement des entretiens 61

2.3. Les caractéristiques des personnes rencontrées 62

2.4. Les difficultés rencontrées 64

3. ANALYSE ET RÉSULTATS 66

9

3.1. Analyse des entretiens et résultat 66

4. DISCUSSION 89

TROISIÈME PARTIE : LE PROJET D'ACTION 92

1. PRÉCONISATIONS 92

1.1. Aménagement de l'environnement de travail 93

1.2. Formation : Pour l'appropriation 94

1.3. Accompagnement pour l'intégration durable 95

2. LE PLAN D'ACTION 97

2.1. La situation actuelle 97

2.2. La situation visée 97

2.3. La conception 100

2.4. L'étude d'opportunité 101

2.5. Le cahier des charges 102

2.6. La mise en place des ateliers de formation 104

2.7. La mise en place d'un accompagnement renforcé 107

CONCLUSION GÉNÉRALE 110

BIBLIOGRAPHIE 112

ANNEXES 120

10

Table des illustrations

PREMIÈRE PARTIE LA PROBLÉMATIQUE 13

Tableau 1 : Tableau comparatif entre la formation classique et l'e-formation 23

Schéma n°1 : La formation mixte 25

Tableau n°2 : Les avantages des différents types de formation 26

Schéma n°2 : Le continuum d'autodétermination selon Deci et Ryan (1985) 34

Graphique « Données de l'INSEE » 42

Extrait de texte n°1 : Le souci de la personne, L. Lafortune 43

DEUXIÈME PARTIE LA DÉMARCHE D'INVESTIGATION 57

Tableau Hypothèse 1 : L'identification du problème de recherche 59

Tableau Hypothèse 2 : L'analyse des causes possibles du problème de recherche 60

Tableau Hypothèse 3 : Le plan d'action 60

Tableau n°6 : Les caractéristiques des personnes interrogées 62

Tableau n°7 : Tableau des réponses obtenues pour l'hypothèse 3 87

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INTRODUCTION

La formation professionnelle des adultes est un domaine en évolution qui n'a cessé d'attirer ma curiosité et mon intérêt depuis mon entrée en troisième année de licence Science de l'Éducation, parcours Médiations Éducatives et Conseil en Formation. En parallèle de l'importance de l'enseignement des individus, j'ai compris que la formation est un bon moyen pour ceux qui souhaitent s'insérer, évoluer et sécuriser leurs parcours professionnels. Par la suite, mon intégration du master Ingénierie de Formation et des Compétences s'est révélée davantage riche en apprentissage par l'expérience professionnelle qu'elle m'a permise d'effectuer.

En effet, la formation m'inspire fortement par les qualités humaines qu'elle exige. J'ai l'image de ces professionnels, en contact permanent avec des individus, tentant de répondre au mieux à leurs besoins et à leurs attentes dans le but d'actualiser leurs compétences professionnelles.

J'ai eu l'opportunité de faire partie de ces professionnels mais dans un domaine plus particulier de la formation, celle de l'ingénierie de formation, au sein d'un organisme français, bien connue sur le marché : l'AFPA (Agence Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes). Ainsi, j'ai pu avoir une expérience professionnelle et j'ai pu développer des compétences en ingénierie pédagogique, en ingénierie de formation, et en formation des formateurs à la transformation digitale. Néanmoins, l'AFPA était connue pour être fortement attachée à ses pratiques pédagogiques traditionnelles et durant ma prise de poste, elle était affectée par un plan social. C'est pourquoi, la demande de la direction était de promouvoir, par notre aide, les produits innovants qu'elle mettait en place, lui permettant d'obtenir une position plus sereine sur le marché concurrentiel. Elle s'est alors engagée à la transformation digitale par la création de sa plateforme numérique dite « Mètis » sur laquelle nos missions principales reposaient.

Cependant, lors de ma prise de poste, plusieurs problématiques se sont posées sur la table. J'ai pu comprendre un réel manque de formation et d'accompagnement des formateurs aux outils digitaux que l'AFPA leur mettait à disposition.

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Pourtant, nous sommes conscients que la technologie a fortement évolué et qu'elle s'est profondément insérée dans notre quotidien. Si, nous utilisions aisément ces outils digitaux (ordinateur, smartphone, tablette, ...) dans notre vie personnelle, pourquoi est-ce difficile de les intégrer dans nos pratiques pédagogiques en tant que formateur ? C'est bien cette question que je me suis posée.

Mes missions recouvraient 18 centres de l'Afpa, j'ai pu débuter une visite des centres pour aller à la rencontre des formateurs et comprendre leurs besoins. Je me suis retrouvée face à une partie de la population qui était séduite par cette nouvelle pratique, et une autre qui préfère rester distante et à l'écart. Au fur et à mesure du diagnostic et de l'état des lieux que j'ai réalisé, j'ai constaté que plusieurs causes étaient à soulever.

Au regard du diagnostic que j'ai pu établir sur le terrain, j'ai décidé d'orienter mon projet de recherche vers l'accompagnement à la transformation digitale au sein d'un organisme de formation. Aujourd'hui les questions se posent sur l'avenir du marché de travail autour de ces changements rapides qu'engendrent les technologies. Il peut s'avérer être utile de se pencher sur ce sujet.

Dans une première partie, j'ai effectué des recherches théoriques sur la formation professionnelle des adultes, en traitant les contextes historiques, politiques, sociales et économiques pour comprendre les différentes étapes qu'a traversée la formation jusqu'à nos jours : de l'élaboration de nouvelles lois au fur et à mesure des besoins observés, des évolutions du marché de travail et de la place de l'individu dans la société, notamment par l'avènement des outils digitaux. Par la suite, j'ai étayé les concepts de formation, de changement et d'accompagnement à l'instar de mes hypothèses proposées.

Dans une seconde partie, la partie investigation relève les constats élaborés par les entretiens semi-directifs avec un public de formateurs aux caractéristiques disparates.

Dans une troisième partie, nous présenterons notre plan d'action guidé par les éléments relevés lors de nos investigations sur le terrain qui ont su confirmer nos hypothèses émises dès le départ.

13

PREMIÈRE PARTIE : LA PROBLÉMATIQUE

1. LE CONTEXTE

Selon J-M Devaud (2001), la formation professionnelle se définit comme étant « un moyen à double objectif qui sont interdépendants : d'une part elle participe à l'amélioration de la performance de l'entreprise et de l'autre elle permet l'évolution professionnelle des individus ».

Nous allons dans cette partie, nous intéresser aux contextes historiques, politiques, économiques et sociales que recouvre ce domaine tant convoité.

1.1. Le contexte historique et politique du marché de la formation

La formation est un domaine qui, au fur et à mesure des changements qu'apporte l'histoire, évolue. Bien que son année marquante ait été en 1971 avec la loi Delors¹, l'existence de la formation remonte déjà à l'époque révolutionnaire du dix-huitième siècle à travers l'apprentissage corporatif².

1.1.1. Du XXème siècle ...

Nous allons évoquer l'histoire de la formation professionnelle par les débuts du XXème siècle. A la suite de la première guerre mondiale. En rentrant chez eux, les acteurs de l'armée (les soldats, les officiers, les sous-officiers) se sont trouvés en grande difficulté pour trouver du travail. En outre, sur le marché était constaté un réel besoin de main d'oeuvre

1 Tanguy, L. (2001). Les promoteurs de la formation en entreprise (1945-1971). Travail et emploi, 86.

2 Troger, V. (2011). Une histoire de l'éducation et de la formation. Sciences Humaines.

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dans certains secteurs d'activité notamment ceux touché par les mutations techniques et commerciales (métallurgie, chimie, assurance...). La diversité des intérêts des entreprises a conduit à adopter la formation comme facteur de régulation des problématiques d'emploi et d'apprentissage. Pour palier à ces manques, l'État a mis en place le certificat de capacité professionnel en 1911, qui devient le certificat d'aptitude professionnelle (CAP) à travers la loi Astier votée en 1919. Les CAP correspondaient à des cours professionnels et obligatoires qui permettaient de valider des qualifications liées aux métiers. Ainsi, nous constations le début des formations « en alternance » hors de l'entreprise par des contenus plus théoriques, et en entreprise par des contenus techniques. En s'appuyant sur ce dispositif, certaines entreprises ont commencé à ouvrir leurs propres écoles d'entreprises. Néanmoins, ces dispositifs conduisant à des différences marquantes entre les besoins de l'entreprise et du salarié. La volonté d'uniformiser les contenus des examens pour certains CAP a abouti aux circulaires du 3 juin 1926 et du 8 avril 1927 qui ont permis le « regroupement de 112 métiers industriel en huit familles imposant un règlement général d'examen » et distinguant les métiers à caractère général de ceux à caractère local et régional³. Pendant cette période, l'État luttait pour garder le monopole de la formation, tandis que les entreprises occupaient de plus en plus de place.

Durant la Seconde Guerre Mondiale, entre 1941 et 1943, les centres de formation professionnels sont apparus à la demande de la direction de l'enseignement technique, pour lutter contre le chômage des jeunes. En ce qui concerne le contexte-post de la Seconde Guerre Mondiale, la situation de la France est urgente, un plan de reconstruction de la France est mis en oeuvre avec la création de la FPA (Formation Professionnelle des Adultes). Des formations voient alors le jour pour répondre aux besoins de main-d'oeuvre et de qualification. Le principe était d'apporter des nouvelles qualifications aux personnes sans emploi ou déjà^Ì en emploi mais qui souhaitent se former. Cependant, les tâches qu'effectuent les ouvriers ne nécessitent pas un savoir-faire important. De ce fait, l'État va mettre en place une loi-cadre qui permettra aux travailleurs d'évoluer dans le cadre d'une formation et de favoriser la promotion sociale. Ainsi, en 1959, la loi Debré est adoptée et repose sur le conventionnement et la promotion sociale⁴.

³ Brucy, G. (2012). La légitimité du CAP : une conquête de haute lutte. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (180), 9-18

⁴ Benoist, P. (2004). Michel Debré et la formation professionnelle 1959-1971. Histoire de l'éducation, (101), 35-66.

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Le constat est qu'à la fin des années 50, le métier de formateur n'est pas encore reconnu mais le besoin y est éprouvé⁵.

Au cours de la période des Trente-Glorieuses (1945-1973), nous sommes dans un contexte socio-économique assez critique avec une multiplication des chômeurs et de population vivant avec le SMIG (salaire minimum interprofessionnel garanti)⁶ qui accompagne le plan de reconstruction de la France. En 1966, pour sortir de cette crise, on assiste à un accord signé entre le patronat et le syndicat qui aboutit aux congés de formation. En 1970, il serait désormais possible de se former sur son temps de travail grâce à l'accord ANI⁷ (accord national interprofessionnel) qui permet aussi d'instaurer le congé individuel de formation (CIF) : les salariés pourront se former sur leurs périodes de travail mais sans rémunération en contrepartie, et la formation devra se dérouler post-travail.

Désormais, avec la montée des organismes, la loi Delors du 16 juillet 1971 introduit la notion de formation professionnelle continue qui devient une obligation nationale (loi Jules Ferry⁸). Il serait alors à la charge des entreprises de plus de 10 salariés, une obligation de dépense de formation à un taux de 0,80% de la masse salariale brute. Cela aboutit à un marché de la formation de plus en plus privé reposant sur les modalités d'offre et de demande.

Avec l'amplification des textes sur la formation, le métier de formateur commence à se consolider⁹.

À la fin du XXème siècle, le contexte économique fait paraître qu'il est nécessaire d'élargir l'accès à la formation pour un plus grand nombre d'employés. En effet, face à l'amplification des organismes de formation, la loi met en place « un droit de consommateur et également un droit à la qualification » (OPQFC¹⁰) pour les organismes de formation.

5 Laot, F. F., & de Lescure, E. (2006). Formateur d'adultes. Entre fonction et métier. Recherche et formation, (53), 79-93.

6 Paugam, S. (2002). Chapitre premier. Les «trentes-glorieuses» et la pauvreté. Quadrige, 27-50.

7 Luttringer, J. M., & Seiler, C. (2005, août). Les négociations sur la formation: la branche devient le cadre privilégié de définition des politiques de formation (publication n°31.1). Dares.

⁸ Benoist, P. (2004). Michel Debré et la formation professionnelle 1959-1971. Histoire de l'éducation, (101), 35-66.

9 Laot, F. F., & de Lescure, E. (2006). Formateur d'adultes. Entre fonction et métier. Recherche et formation, (53), 79-93.

10 L'Office professionnel des qualifications des organismes de formation et des conseils qui devient l'ISQ (Qualification des Services Intellectuels)

16

En 1991, toute entreprise a pour obligation de financer la formation. En 1993, la formation est réorganisée et les OPCA (organismes partiaires collecteurs agrées)¹¹ sont créés. Cette réorganisation permet aux salariés de pouvoir se former durant leur temps de travail compris dans le plan de formation de l'entreprise.

Selon M.Monville et D.Léonard (2008), « l'intérêt de la formation s'est accentué dans les années 1990 » par l'importance accordé à l'innovation et au renouvellement des connaissances permanentes.

1.1.2. ... au XXIème siècle

En 2000, la loi Aubry votée par la réforme des trente-cinq heures en France¹², se met en place et permet d'associer les salariés « à l'évolution de leur emploi ». On parlera de formation tout au long de la vie en 2004, signé par l'ANI : elle permet aux salariés de choisir sa formation, de disposer de plus d'initiative dans la préparation de son parcours professionnel et d'être protégé en cas de refus de participer à des actions de formation par l'employeur¹³. En 2009, par la loi relative à formation professionnelle¹⁴, deux accords sont encore signés par l'ANI reposant sur la professionnalisation et la sécurisation des parcours professionnels. Cette dernière a élargi les missions des OPCA.

En 2013, on retrouve un accord par l'ANI mais sur un modèle économique et social « au service de la compétitivité des entreprises et à la sécurisation de l'emploi et des parcours professionnels des salariés »¹⁵. On assisterait à la création du conseil en évolution professionnelle, « un dispositif d'accompagnement permettant à toute personne (salariés, demandeurs d'emploi, jeunes...) de bénéficier d'un service gratuit et accessible à la

11 « Les organismes paritaires collecteurs agréés sont des organismes chargés de collecter les fonds de la formation professionnelle continue et de financer la formation des salariés. ». Les OPCA sont devenues des OPCO (opérateurs de compétence) : https://travail-emploi.gouv.fr/ministere/acteurs/partenaires/opco

12 Loi Aubry : https://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/publication_pips_200202_n-06-3_modalites-passage-a-35-heures-en-2000.pdf

13 Brucy, G., Caillaud, P., Quenson, E., & Tanguy, L. (2007). Former pour réformer. Retour sur la formation permanente (1945-2004). Paris : La découverte

14 Loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, 2009-1437 (2009).

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000021312490&categorieLien=id

15 Loi n° 2013-504 du 14 juin 2013 relative à la sécurisation de l'emploi, 2013-504 (2013). https://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/2 pages.pdf

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formalisation et l'élaboration de projet d'évolution professionnelle, pour accéder à la formation en accord avec ses besoins »¹⁶.

Par la suite, la loi du 5 mars 2014 (relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale) repose sur plusieurs stratégies en lien avec la formation. Nous pouvons citer parmi elles, « la sécurisation des parcours professionnels aux niveaux individuel et collectif, la conception de la formation professionnelle comme un levier stratégique de compétitivité, et la facilité de l'accès pour le plus grand nombre »¹⁷. Le 8 août 2016 est voté la loi « relative au travail, à la modernisation du dialogue sociale et à la sécurisation des parcours professionnels » : les objectifs qui sont clairement explicités sont les suivants : « protéger les salariés, favoriser l'embauche, et donner plus de marges de manoeuvre à la négociation en entreprise »¹⁸.

Et pour finir, la loi du 5 septembre 2019 « La liberté de choisir son avenir professionnel » impacte fortement le domaine de la formation professionnelle et de l'apprentissage : le but étant de donner davantage d'initiative et de liberté aux individus par la rénovation du CPF¹⁹ (qui n'est plus comptabilisé en heure mais en euros), le remplacement du CIF par le CPF de transition professionnelle, le renforcement du CEP et l'assemblage des contributions à la formation professionnelle et à l'apprentissage en une seule contribution unique.²⁰

16 Création du conseil en évolution professionnelle service public : https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F32457

17 Loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale, 2014-288 (2014).

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028683576&categorieLien=id

18 Loi n° 2016-1088 du 8 août 2016 relative au travail, à la modernisation du dialogue social et à la sécurisation

des parcours professionnels, 2016-1088 (2016).
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000032983213&categorieLien=id

19 « Le projet de transition professionnelle se substitue à l'ancien dispositif du CIF, supprimé depuis le 1er janvier 2019 : il permet, en effet, une continuité de financement des formations de reconversion avec congé associé. Toutefois, ses contours et modalités d'accès ont évolué. » ( https://travail-emploi.gouv.fr/formation-professionnelle/droit-a-la-formation-et-orientation-professionnelle/compte-personnel-formation)

20 Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018, « pour la liberté de choisir son avenir professionnel », 2018-771 (2018). https://travail-emploi.gouv.fr/demarches-ressources-documentaires/documentation-et-publications-officielles/textes-et-circulaires/lois/article/loi-avenir-professionnel

18

1.2. Les principaux acteurs et leurs rôles dans la formation professionnelle

L'ÉTAT

L'État est le principal acteur de la formation professionnelle, notamment dans son administration et son financement. Cette dernière conclue des conventions avec les organismes sur des accords en termes de type d'actions, de public, d'objectifs et de résultats attendus.

Deux ministères sont en charge de la formation professionnelle : le ministère du travail, de l'emploi, de la formation professionnelle et du dialogue social et le ministère de l'éducation.

LES ENTREPRISES

Depuis la réforme du 5 mars 2014²¹, toute entreprise a pour obligation légale de contribuer au financement de la formation professionnelle. Cette contribution diffère selon la masse salariale. En effet, pour celles qui comptent moins de dix salariés, la contribution est de 0,55% contrairement à un taux de 1% pour celles qui comptent plus de dix salariés. Il est annoté que beaucoup d'entreprises y affectent un financement plus important.

LES ORGANISMES DE FORMATION

Il existe deux statuts d'organismes de formation en France : les organismes publics possédants à eux 20% des actions de formation du marché professionnel et les organismes privés représentant 80 %. Les organismes de formation²², publics ou privés, proposent des prestations en termes de formation dans différents domaines selon diverses modalités.

Suite à la loi du 5 mars 2014, la création du compte personnel de formation remplace le DIF (droit individuel à la formation). Les formations dites éligibles au CPF donnent la

21 Loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale, 2014-288 (2014).

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028683576&categorieLien=id

22 Organismes de formation : formalités administratives : https://travail-emploi.gouv.fr/formation-professionnelle/acteurs-cadre-et-qualite-de-la-formation-professionnelle/organismes-formation

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possibilité aux individus d'obtenir une qualification professionnelle et un financement de la part des différents acteurs sous certaines conditions.²³

Depuis la loi « Avenir Professionnel »²⁴, ces formations éligibles au CPF devront être inscrites au RNCP (référentiel national des certifications professionnelles), et à l'inventaire des formations. Pour sa mise en oeuvre, l'État a mandaté un nouvel acteur qui est la caisse des dépôts et des consignations (CDC), qui a élaboré l'application mobile de CPF.

LES RÉGIONS

Suite aux lois de la décentralisation, les régions occupent une place prédominante sur le marché de la formation professionnelle. Elles mènent des politiques sur leur territoire dans l'optique de faciliter l'accès à la formation et à l'apprentissage et de répondre aux besoins de formation des salariés et demandeurs d'emploi.

LES BÉNÉFICIAIRES

Tout individu dispose du droit, qu'importe son statut professionnel, de se former tout au long de sa vie active. Il sera rémunéré pendant leurs apprentissages et les employeurs seront priés de prendre en charge le financement de la formation²⁵.

Parmi les dispositifs les plus courants, nous pouvons en citer quelques-uns²⁶ :

- Le plan de formation : Un plan de formation est élaboré par le service formation ou des ressources humaines d'une entreprise afin de proposer des formations aux salariés sur leur temps de travail.

23 Loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale, 2014-288 (2014).

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028683576&categorieLien=id

24 Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018, « pour la liberté de choisir son avenir professionnel », 2018-771 (2018). https://travail-emploi.gouv.fr/demarches-ressources-documentaires/documentation-et-publications-officielles/textes-et-circulaires/lois/article/loi-avenir-professionnel

25 La formation tout au long de la vie : https://www.education.gouv.fr/la-formation-tout-au-long-de-la-vie-7508

26 Ibid.

20

- Le CPF de transition (remplace le congé individuel de formation) : Les salariés auront la possibilité de suivre une formation longue pour changer de profession et de métier.

- Le CPF (le compte personnel de formation) : Dans le but de contribuer au maintien de l'emploi et de la sécurisation du parcours professionnel, chaque année les actifs cumuleront en euros des droits pour se former.

- La période de professionnalisation : Dans le cadre d'un contrat de travail, les salariés pourront alterner formation et travail.

- La validation des acquis de l'expérience est une mesure qui permet à toute personne, quels que soient son âge, son niveau d'études ou son statut, de faire valider les acquis de son expérience pour obtenir une certification professionnelle.²⁷

1.3. Le contexte social et économique de la formation professionnelle

1.3.1. Un instrument de développement économique

Avec les évolutions du marché de travail, nous assistons à des changements au sein des activités des individus. D'après J-M Marx (2010), ces impacts ne visent pas seulement les nouveaux métiers, mais les contenus des métiers déjà existants sont tout autant influés. Dans cette perspective, la formation est perçue pour être un pilier du développement économique, elle a une importance décisive puisqu'elle provoque des effets qui peuvent être déterminants pour la performance de l'entreprise mais aussi pour l'évolution professionnelle des individus. De ce fait, des compétences internes solidifiées, un personnel hautement qualifié et une amélioration de la productivité sont classés parmi les principales attentes des entreprises.

L'investissement dans la formation représente un autre avantage considérable, les entreprises qui y sont fortement engagées sont susceptibles de voir leur productivité augmentée comparée à celles qui ne le sont pas. Ainsi, nous considérons la formation comme un garant de la prospérité économique, ce qui justifie la volonté de la développer davantage.

²⁷ Lors du cours « Professionnalisation des acteurs » de M. S. Guillon, Master IFC, Université de Strasbourg, 2018-2019

21

En effet, elle conduit à des profits supérieurs par rapport à la norme légale (E.Quenson, 2012). C'est pourquoi les entreprises doivent constamment s'adapter à la réactualisation des compétences d'autant plus que la compétitivité au sein du marché du travail s'est davantage accentuée avec les transformations rapides dues aux nouvelles technologies.

1.3.2. Un instrument de développement des compétences des salariés

La formation s'oriente davantage vers le développement des compétences des salariés. Par « compétence », nous désignons les savoirs que la personne est en capacité d'émettre dans une activité en situation.²⁸

Bien que pour l'entreprise, la formation représente une stratégie de développement de la productivité, elle possède aussi la spécificité d'engager les salariés dans leur activité. Pour justifier ces propos, nous constatons que les salariés formés sont plus performants, plus confiants et plus motivés car ils se sentent soutenus, encouragés et valorisés par leur employeur (E.Quenson, 2012). De plus pour le salarié, la formation représente aussi un bon moyen de maintenir son employabilité et d'acquérir de nouvelles qualifications, d'actualiser ses connaissances et de se préparer à un changement d'activité pour son évolution et son épanouissement professionnel. Conscient du rôle actif qu'on leur donne, les salariés ont aussi connaissance qu'ils doivent répondre aux attentes exigées par l'employeur.

La formation représente donc un bon moyen pour aboutir à une entreprise pérenne qui favorise le bien-être de son personnel et ses compétences internes.

Cependant, il est à élucider que les entreprises forment pour répondre aux impératifs de la productivité, cela n'est pas toujours en cohérence avec le souhait des salariés. Selon les données de l'OCDE²⁹ (février-2019), chaque année 32% des adultes participent à la formation liée au travail. Entre eux, « seuls 49% des participants ont trouvé leur formation très utile pour leurs emplois ».

Majoritairement, ce sont les personnes les mieux qualifiées qui ont accès à la formation tandis que les moins qualifiées sont souvent orientées vers des métiers en tension. En parallèle, le taux des salariés participant à des actions de formation reste relativement faible.

²⁸ Lors d'un cours de M. E. Triby, Master IFC, Université de Strasbourg, 2019-2020

29 Organisation de coopération et de développement économiques

22

Et pour ceux qui n'ont pas l'opportunité de développer leurs compétences, cela se fait ressentir dans leur parcours car ils « se sentent fragilisés dans leurs emplois », selon J-M Marx (2010) et cela peut aboutir au décrochage ou à la rupture professionnelle.

C'est pourquoi les lois sur la « sécurisation des parcours professionnels » et sur « la liberté de choisir son avenir professionnel » semblent décisives dans le champ de la formation : elles visent à donner des initiatives aux individus pour se développer personnellement et professionnellement, et surtout avec une plus grande liberté d'accès aux formations.

1.3.3. Une obligation sociale

La formation devient une nécessité pour l'intégration sociale des individus sachant que les changements rapides au sein de nos sociétés sont récurrents et demandent donc des besoins de formation.

Selon P.Dole (2010), « l'individu est auteur de son parcours », cela conduit à se questionner sur les chemins qu'il doit emprunter pour aboutir à une évolution de son parcours professionnel. Il est à mettre en exergue que de nombreux dispositifs (VAE, CPF, Bilan de compétences, ...) continuent à être mis au point pour favoriser le développement personnel et professionnel de l'individu. Il détient donc les « cartes en main » pour atteindre « l'émancipations sociale et l'égalité des chances entre les groupes sociaux », selon M.Monville et D.Léonard (2008).

2. LA DIGITALISATION DE LA FORMATION

La France est marquée par des transformations conséquentes sur les métiers avec les nouvelles technologies qui restructurent les besoins en termes de compétence. En parallèle, ces technologies ont aussi profondément impacté les sociétés en ayant une place plus importante dans notre vie quotidienne. Il est évident que les dispositifs digitaux (ordinateur, tablette, smartphone, ...) font partie de nos usages fréquents. Cela redessine les modes d'apprentissage et les activités professionnelles.

23

2.1. Le digital learning / l'e-formation

L'ancrage de la digitalisation dans la formation a été révolutionnaire tant par l'avènement de nouvelles méthodes pédagogiques que des nouveaux outils digitaux. On parle désormais dans le vocabulaire digital : d'e-formation ou d'e-learning.

L'e-learning (ou e-formation) se définit comme étant « une pratique de formation qui cherche à répondre à de nouveaux besoins de l'entreprise », d'après B.Bachimont et al (2001), il est orienté vers le renouvellement des approches pédagogiques en se reposant sur « des modèles pédagogiques » ayant recours aux potentialités que la technologie nous offre de nos jours (L.Marchand, 2003).

Tableau 1

Tableau comparatif entre la formation classique et l'e-formation³⁰

30 Récupéré le 4 avril de : Ammar-Mamlouk, Z. B., & Dhaouadi, N. (2007). E-formation et développement des compétences. La revue des sciences de gestion, (4), 177. https://www.cairn.info/revue-des-sciences-de-gestion-2007-4-page-177.htm

24

2.1.1. Les enjeux du e-learning

Dans notre société actuelle, l'e-learning représente un atout considérable et dispose de nombreux avantages auprès des organisations sur le marché concurrentiel. En soi, ce dernier répond à plusieurs objectifs, E.Bernadin et C.Krohmer (2009) en citent particulièrement deux : « le développement des compétences grâce à une formation plus efficace, puisque individualisée, et la réduction des coûts en formant plus de personnes, plus rapidement ». À savoir que la formation individualisée repose sur l'individualisation des parcours de formation selon les acquis et les expériences de chacun (M Hatano-Chalvidan, 2012).

Nous pouvons affirmer qu'il est important que la formation offre une certaine souplesse aux apprenants, notamment en termes d'accessibilités et de moyens. Désormais, l'e-formation répond aux nouvelles exigences du marché du travail en permettant aux individus de se former depuis leur poste informatique, en totale autonomie et sur des courtes durées. Cela est d'autant plus séduisant pour les employeurs qui pourront garder leur employé sur le lieu de travail, et n'auront pas à gérer les frais de déplacement pour un coût de formation moindre. C.Depover et L.Marchand (2002) montre qu'il s'agit de « s'appuyer sur des dispositifs qui permettent d'intégrer l'apprentissage à l'activité de travail ».

Pour les organismes de formation, mettre en place ce genre de dispositif est d'autant plus judicieux sachant qu'il s'agit de l'une des solutions optées par les entreprises pour former leurs salariés. Comme les formations en présentiel, les formations ayant recours aux TIC continuent à préserver l'autonomie personnelle des apprenants tout en favorisant l'acquisition des connaissances et le développement des compétences dans son cheminement. Les démarches d'apprentissage se modifient ainsi pour s'adapter à l'évolution des métiers et à la société. L'idée est d'améliorer la qualité des apprentissages par le renouvellement des approches pédagogiques. Dans cette optique, les organismes de formation tentent d'exploiter au mieux ces nouveaux outils afin de répondre aux besoins de formation individualisée et de formation à courte durée accueillant un plus grand nombre.

25

2.1.2. Les nouvelles modalités de formation

Nous pouvons citer trois types de modalités de formation :

- La formation en présentiel (ou formation traditionnelle) : ce sont des actions de

formation, en face-à-face pédagogique avec le formateur, pouvant avoir recours aux TIC dans le cadre d'apprentissage, d'évaluation, de production ou de simulation (S. Gérin et al, 2019).

- La formation à distance peut être définie comme suit : « une formation qui libère
l'apprenant des contraintes d'espace et de temps, grâce à une rupture nette entre les activités d'enseignement et les activités d'apprentissage » (Peraya). Elle se fait généralement à l'aide d'une plateforme de formation à distance.

- La formation mixte est l'aliénation équitable des temps de formation en présentiel
et à distance avec des dispositifs technologiques numérisés. Les parcours de formation permettront de « combiner une ou plusieurs des dimensions suivantes : en ligne/hors ligne, individuel/collaboratif, théorie/pratique, ... » (Bernadette

Charlier et al. 2006)

Schéma n°1

Présentiel

Mixte

Distanciel

La formation mixte 31

³¹ établi par l'auteur

26

Tableau n°2

Les avantages des différents types de formation³²

Type de formation			Avantages
		- Contact humain (des interactions plus fluides et rapides) - Facilité de suivi et d'attrait de curiosité
		- Visibilité des réactions
	Présentiel
		- Éviter les décrochages - Dynamique de groupe
		- Accessibilité des contenus à tout moment
Mixte		- Progresser à son rythme
		- Parcours personnalisé -Diminution des contraintes spatio-
	Distanciel	temporelles
		- Des ressources décentralisées
		- Coût moindre

Cette nouvelle émergence du e-learning recouvre aussi les environnements numériques de travail que B.Blandin (2006) qualifie d'« environnement destiné à l'apprentissage ». Nous pouvons citer (les) MOOC, (les) COOC, (les) SPOC et les plateformes de formation. Ces derniers tentent d'apporter de nouvelles réponses aux besoins des organismes qui sont en quête perpétuelle de solutions et d'expériences novatrices pour répondre aux nouvelles demandes du marché.

Différentes modalités de cours en ligne sont destinées à former les individus :

· (Les) MOOC (Massive Open Online Courses): Selon la definition d'Andrew Ng (2012) : « MOOCs are classes that are taught online to large numbers of students, with minimal involvement by professors. Typically, students watch short video lectures and complete assignments that are graded either by machines or by other

³² établi par l'auteur

27

students. That way a lone professor can support a class with hundreds of thousands of participants [...] Les MOOC sont des cours qui sont enseignés en ligne à un grand nombre d'étudiants, avec une implication minimale des professeurs. En règle générale, les apprenants regardent de courtes conférences-vidéo et accomplissent des travaux qui sont notés soit par des machines soit par d'autres étudiants. De cette façon, un professeur isolé peut soutenir une classe avec des centaines de milliers de participants ».

· (Les) COOC (Corporate Open Online Course) : Ce sont des cours destinés aux salariés d'une entreprise, accessibles via une plateforme sur Internet. Les entreprises adoptent les COOC en tant que dispositif stratégique leur permettant « de transmettre des enseignements, informations et valeurs corporate (de l'entreprise) au plus grand nombre » (F.Acquatella, 2016).

· (Les) SPOC (Small Private Online Course) : « Concept that is small scale private online courses, transliterated as «private broadcast class» (P.Guo, 2017) [...] ce sont des cours en ligne privé à petite échelle, translittéré comme « classe de diffusion privée ».

· Les plateformes de formation/LMS/e-learning : Destinées aux principaux acteurs de la formation : les apprenants, les formateurs et les administrateurs, la plateforme LMS permet d'opter pour différentes modalités de formation (présentiel, distanciel, mixte) en offrant aux utilisateurs un certain nombre d'outils favorisant l'auto-apprentissage, le travail collaboratif, les communications synchrones (chats, visioconférence) et asynchrones (message, forum). Sa principale fonction est l'accès au contenu pédagogique d'une action de formation à distance et en tout lieu (B.Kouninef et al., 2007).

L.Marchand (2001) conforte l'idée qu'avoir recours aux outils digitaux est un choix « judicieux », sachant que l'accès aux centres de formation peut être contraignant en termes de temporalité et de géographie pour certains apprenants. On assiste à une rupture « des unités de temps, de lieu et d'action entre les apprenants ». Cette éventualité élargit les possibilités d'offre de formation en dématérialisant les activités, les rendant ainsi plus

28

efficaces et souples. Dans ces différentes modalités de formation et les outils de celles-ci, l'individu pourrait alors se former depuis son poste informatique et en tout autonomie. L.Marchand (2001) emploie le terme d'« autogestion de son apprentissage » dans le sens où l'apprenant doit faire preuve d'autonomie et doit être capable de gérer son apprentissage, son temps et son rythme de progression.

2.2 Le renouvellement des postures de formateur et de stagiaire

2.2.1. La place du formateur

L'avènement des mutations technologiques transforme tout domaine d'activité, que ce soit dans l'organisation du travail ou dans la posture des individus. La relation entre le digital et la formation nous conduit à l'e-formation, vecteur de changement.

L'apparition des nouvelles modalités de formation impacte le rôle et la posture du formateur. Comme le souligne Bachimont et al (2002)., le formateur « n'intervient plus véritablement pour la transmission des connaissances puisque celles-ci sont formalisées et médiatisées ». Il passe de « seul transmetteur de savoir » à « tuteur, accompagnateur, guideur » (P. Gil, 2000). Il lui devient alors nécessaire de disposer de suffisamment d'acquis et d'outils pour réaliser opportunément ses nouveaux rôles, cela passe habituellement par des formations à ces nouveaux outils et par un accompagnement tout au long de ces processus d'intégration.

L'accompagnement des stagiaires par l'individualisation des parcours

Nous expliquons l'accompagnement en reprenant la définition de P.Bouyssieres (2002) : « l'accompagnement, notion très sollicitée de nos jours dans le champ des pratiques sociales et notamment des pratiques formatives est souvent employée comme synonyme de préceptorat, de tutorat, d'aide ou de suivi individuel. On est alors proche d'une des sources étymologiques du terme : le compagnon, avec lequel on partage les problèmes, les doutes et qui peut comprendre, conseiller, aider, orienter ».

29

En effet, le remplacement des modes classiques de formation rend indispensable l'accompagnement par le formateur (M.Linard, 2003), pour suivre, guider et conseiller ses stagiaires tout au long du parcours de formation. Nous attendons toujours de la disponibilité de sa part pour qu'il puisse répondre présent en cas de doutes et de questionnements. Il est à savoir que l'e-formation a de nombreux avantages, mais il faut rester vigilant sur les problèmes techniques que peuvent rencontrer les stagiaires afin d'éviter tout décrochage ou abandon. La principale préoccupation doit être que l'apprenant ne se sent pas « seul » en face de sa machine.

Pour tenter de répondre aux besoins des stagiaires, la tendance actuelle repose sur l'individualisation de la formation. Toutefois, les intentions restent les mêmes pour tous : le formateur doit inciter à l'autonomie, à la prise d'initiative et à l'organisation de son temps. Il doit maintenir son rôle d'accompagnement. Même si, nous sommes face à un groupe hétérogène dans lequel les apprenants possèdent des besoins différenciés, l'ouverture des dispositifs tend à favoriser les conditions propices à l'auto-formation, selon A.Jézégou (2006). Il devient alors possible, de réadapter les contenus selon les besoins et les spécificités de chacun (H.Knoerr, 2005).

2.2.2. La place de l'ingénierie de formation

Selon Afnor, l'ingénierie de formation désigne : « l'ensemble des démarches méthodologiques cohérentes qui s'appliquent à la conception de système d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fixé »³³. Nous considérons qu'un ingénieur de formation est souvent responsable des dispositifs de formation déjà existants mais son rôle consiste aussi en la conception de nouveaux dispositifs. Parmi les piliers de l'ingénierie de formation, nous trouvons l'ingénierie pédagogique et l'accompagnement.

Rôle de l'ingénierie pédagogique

³³ Lors du cours d'Ingénierie de Formation de Mme A.Fischer, Université de Strasbourg, Master IFC 20182019

30

Dans son rôle d'ingénierie pédagogique, l'ingénieur définit le contenu d'une formation. Pour cela, il prend en compte « les connaissances et les compétences visées, la réalisation d'une scénarisation pédagogique des activités en cours, la définition des infrastructures, la nécessité des ressources et des services à la diffusion des cours et au maintien de leur qualité » (G. Plaquette)³⁴. Dans le cadre de la réalisation des environnements techno-pédagogiques, le renouvellement des pratiques pédagogiques est d'actualité. La préoccupation prédominante serait alors de fournir des contenus favorables à l'apprentissage en prenant en compte tous les aspects internes et externes qui pourraient influencer le déroulement des enseignements.

À l'heure actuelle, les dispositifs sont centrés sur l'individu et sur l'adaptation de son parcours à ses besoins et ses spécificités individuelles. Selon B.Denis (2003), « la création et la mise à disposition de cours et d'activités en ligne impliquent de penser autrement la formation afin de susciter et maintenir à distance l'activité^ì individuelle ou collaborative des apprenants ». Il est alors du rôle de l'ingénierie pédagogique de concevoir et de proposer des contenus répondant aux attentes de tous.

Rôle de relai/d'accompagnement

En outre de la conception et l'amélioration des dispositifs de formation proposés dans le cadre des formations en e-learning, les ingénieurs de formation doivent aussi accompagner les formateurs. Lors de chaque nouvelle modification ou de création de dispositif de formation, les ingénieurs tentent de convaincre les formateurs vers ces changements de pratique en intégrant ces nouveaux dispositifs dans leur pédagogie. Cependant, le digital ne fait guère l'unanimité de tous. M-L Martinez (2005) considère que, « progresser, c'est se séparer. Se séparer d'un environnement, de gens, d'habitudes ou d'outils, de croyances qui conviennent pendant un moment ; puis ne suffisent plus à notre épanouissement »³⁵.

³⁴ Ibid.

35 Récupéré le 23 mai 2020, de : Guillemot, V., & Vial, M. (2009). De l'usage du référentiel d'activités pour s'autoriser à devenir formateur donc guide et accompagnateur. Questions Vives. Recherches en éducation, 6(12), 93-107.

31

En s'appuyant sur les travaux adoptés par E.Baudoin et L. Tahssain-Gay (2013), nous pouvons nous appuyer sur les trois points à prendre en compte dans la relation formateur-digital:

ì - « L'utilité

perçue » : Il faut que les formateurs aient de l'intérêt à intégrer ces

nouvelles modalités dans leurs pratiques.

- « La facilité d'utilisation » : Il ne faut pas que l'utilisation de ces nouveaux
dispositifs constitue des blocages, des freins et une charge de travail supplémentaire pour le formateur. Il faut que ces dispositifs ne demandent pas beaucoup d'efforts, qu'ils soient faciles d'accès et d'utilisation.

ì - « La qualité

perçue » : Ces nouveaux dispositifs doivent disposer de contenus

correspondant aux besoins des formateurs, cela passe aussi par une bonne ergonomie et une bonne guidance.

Pour mener à bien ces projets de conduite de changement, il faut fortement impliquer les formateurs et promouvoir les nouvelles conceptions. Nous pouvons penser à des retours d'expérience ou des remontés d'information aux ingénieurs de formation pour améliorer les contenus des dispositifs et les dispositifs-mêmes.

2.2.3. La place de l'apprenant

En se basant sur l'approche socio-constructiviste³⁶ de L. Vygotsky³⁷, M. Abel et al. (2003) montrent que « l'apprenant doit avoir un rôle actif dans sa formation », ce qui signifie qu'il doit participer à la consolidation de son apprentissage. Cet apprentissage passe notamment par la zone proximale de développement³⁸ et la mise en place d'une pédagogique

36 « Il aborde celle-ci sous l'angle de son développement, tant individuel que collectif, établissant d'étroites relations entre les processus individuels, sociaux et culturels en jeu dans la constitution et la validation des savoirs. » Legendre, M. F. (2008). Un regard socioconstructiviste sur la participation des savoirs à la construction du lien social. Éducation et francophonie, 36(2), 68-69.

37 Lev Vygotski : 1934-1997

38 « le processus de développement ne coïncide pas avec celui de l'apprentissage, mais que le processus de développement suit le processus d'apprentissage qui crée la zone du développement le plus proche » Venet, M., Correa Molina, E., & Saussez, F. (2016). Pédagogie universitaire et accompagnement dans la zone

32

active³⁹ à travers des contraintes et des défis à relever (P. Perrenoud, L. Vygostki). Comme le souligne T. Karsenti (2016) « les TIC ne doivent pas être un objet d'apprentissage mais ils doivent être au service de la pédagogie ».

De l'apprentissage personnalisé à l'autorégulation de son apprentissage

Avec l'apparition des nouvelles technologies, cette dernière a entrainé le bouleversement des emplois, des compétences-métiers et des organisations de travail cherchant à s'adapter de la façon la plus efficace possible à l'évolution du marché de travail et des sociétés.

La citation de B. Bloom (1984) décrit le nouvel enjeu des organismes de formation : : « Il est reconnu depuis longtemps que l'apprentissage personnalisé est plus efficace que d'enseigner de la même manière à tous ». Ces derniers, souvent confrontées à des groupes de plus en plus hétérogènes, tentent de mettre en place des formations individualisées (ou personnalisées) en adaptant la durée, le lieu et les contenus de formation en fonction des besoins, des attentes et des ressources du bénéficiaire (A-F Trollat et C.Masson, 2009). La prise en compte de la diversité des profils s'appuie sur « la régulation des processus d'apprentissage » de P. Perrenoud (1993) pour la reconnaissance des spécificités individuelles.

La régulation des processus d'apprentissage repose sur la prise en compte des acquis réels de l'apprenant pour adapter son parcours de formation vers les acquis visés. Dans ce cadre, l'idée est de mettre en évidence « les acquis effectifs de chacun et les ressources qu'il peut mobiliser, pour investir en fonction du chemin qu'il lui reste à parcourir, des obstacles qu'il va rencontrer, de son adhésion au projet de formation » (Perrenoud, 2002). Par ailleurs, le point de départ de chacun devrait être de disposer de l'équipement et du matériel adéquat pour atteindre les objectifs fixés. Il faudrait aussi intérioriser cette « culture numérique » puisque les dispositifs médiatisés demandent d'acquérir l'apprentissage en toute autonomie. Dès lors, qu'on ne prend pas en compte tous

proximale de développement des enseignants et enseignantes en formation initiale et continue. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 19(1), 2.

39 Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TIC dans l'éducation?. De Boeck Supérieur.

33

les prérequis nécessaires au bon déroulé d'un parcours contenant des dispositifs médiatisés, nous orientons les apprenants vers l'échec ou l'abandon. En outre, la disponibilité du formateur reste toujours autant dominante, ce dernier intervient pour la régulation de l'apprentissage car sa présence permet le développement des individus, leur organisation et leur collaboration en favorisant les échanges et les modes d'interactions à leurs dispositions.

De l'autorégulation à la théorie d'autodétermination (Knoerr, 2005)

Les nouvelles modalités d'apprentissage peuvent causer des réticences et des frustrations des apprenants, surtout de la part de ceux qui n'ont pas intériorisé la culture numérique. Cela conduit à repenser les façons d'apprentissage, selon Audet (2012).

Pour illustrer la conduite du rejet vers l'apprentissage des outils digitaux, nous nous appuyons sur la théorie de l'autodétermination définit par JG Laguardia et RM Ryan (2000) : « Cette théorie soutient spécifiquement en effet que les humains ont des besoins psychologiques fondamentaux et que leur satisfaction est essentielle à leur croissance, à leur intégrité et à leur bien-être [...] La satisfaction de ces besoins est ainsi vue comme un but « naturel » de la vie, et ces besoins fournissent une grande partie du sens et des intentions sous-jacents à l'activité humaine »40

En s'appuyant sur cette théorie, nous pouvons citer trois types de motivation selon les définitions de C.Louche, C.Bartolotti et J.Papet. (2006) :

- L'amotivation : Lorsque l'individu effectue des comportements « sans but », indépendamment de sa volonté.

- La motivation extrinsèque : Lorsque l'individu s'engage dans une activité où son comportement a un but qui lui permettrait d'obtenir une récompense ou d'éviter une sanction. La motivation extrinsèque est composée de trois sous-catégories : o La régulation externe : Lorsque l'individu effectue des comportements qui dépendent de « récompenses matérielles ou de sanctions placées sous un contrôle extérieur (par autrui) ».

40 Traduit et adapté de l'anglais par Albert Drouin, Revue québécoise de psychologie, 21(2), 2000

o

34

La régulation introjectée : Lorsque l'individu intériorise les contraintes qui étaient, à l'origine, externes.

o La régulation identifiée : Lorsque l'individu effectue un comportement volontairement et qu'il le valorise.

- La motivation intrinsèque : Lorsque l'individu réalise une activité pour elle-même, pour la satisfaction et le plaisir qu'elle lui procure.

Schéma n°2

Le continuum d'autodétermination selon Deci et Ryan (1985)⁴¹

D'après les travaux de Knoerr sur la motivation, nous considérons que la motivation est un facteur clé pour l'apprentissage. Par ces propos, Grégoire et al (1996) considère qu'il y'a trois effets positifs des TIC sur la motivation à apprendre, nous les citons

:

- « Le développement des compétences individuelles »

- « L'intérêt pour une activité d'apprentissage »

- « L'augmentation du temps et de l'attention consacrée à des activités d'apprentissage ».

41 Récupéré le 3 juin 2020, de : http://flowmanagement.fr/motivation-extrinseque-motivation-durable/

35

L'intégration des TIC dans les parcours pédagogiques a réellement de l'efficacité s'ils tentent d'accroitre l'autonomie et la motivation à apprendre de l'apprenant. Nous considérons, par les différents enseignements reçus, que l'un des moyens pour susciter la motivation est de se baser sur la vision socioconstructiviste en fournissant aux apprenants des dilemmes et des défis à relever. Cela déclencherait l'autonomie, la curiosité et le dépassement de soi. La mise en place des situations-problèmes testerait la capacité des individus à aller au-delà des contraintes qu'ils peuvent rencontrer dans la vie courante. La réussite face à ces actions serait déterminante dans leurs apprentissages. Pour susciter ces diverses réactions, les modalités et les outils qu'offrent le digital de nos jours conduit à adopter des contenus plus ludiques et interactifs. En passant par la scénarisation des parcours, par des simulations ou des jeux sérieux⁴², les ingénieurs et les formateurs tentent de dynamiser les dispositifs médiatisés pour amener l'apprenti plus facilement vers la progression.

De la motivation au sentiment d'efficacité personnelle

L'étude du sentiment d'efficacité personnelle repose sur la théorie sociocognitive de Bandura⁴³. Cette étude se base sur les « croyances dans ses propres capacités à organiser et exécuter les séquences d'actions propres à obtenir certains résultats » (Bandura, 1997⁴⁴). Ces croyances peuvent être modifiées et développées tout au long de la vie en fonction des expériences que rencontrent l'individu (B.Perrault et al., 2010). Le principe est que la capacité et le comportement d'un individu sont déterminés par la perception qu'il possède vis-à-vis de l'activité.

En général, l'individu a la capacité de comprendre les situations qui vont l'orienter vers l'échec et la réussite, il va avoir tendance à éviter les activités qu'il ne se sent pas capable d'accomplir et il va se précipiter sur celles où il a la certitude de réaliser les performances attendues. Ses choix seront aussi orientés en fonction des buts qu'il s'est fixé : « la croyance

43 Année de naissance : 1925

44 Récupéré le 13 mai 2020 de : Rondier, M. (2004). A. Bandura. Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. Paris: Éditions De Boeck Université, 2003. L'orientation scolaire et professionnelle, (33/3), 475476.

36

de pouvoir atteindre un but détermine non seulement la mobilisation de la personne dans cette perspective mais encore prédite l'atteinte de ce but » (B.Perrault et al., 2010).

Le sentiment d'efficacité personnelle rejoint le concept de la motivation en formation, « l'idée est que les croyances que possède l'apprenant en ses capacités à réussir jouent un rôle crucial dans son engagement et ses performances », d'après B.Galand et M.Vanlede (2004). Ces croyances participent à « l'engagement initial dans une activité, à la définition des buts, à l'effort fourni pour atteindre ces buts, qu'à la persistance devant les difficultés rencontrées pour réaliser un but » (Bandura et Locke, 2003⁴⁵) »

Malys et Rondier (2004) étayent quatre types de sources d'information permettant à l'individu « d'acquérir un certain degré d'efficacité personnelle pour un comportement donné » :

- L'expérience active de maitrise se base sur la capacité personnelle des tâches effectuer : le succès de l'individu lors d'une activité lui permettrait de renforcer sa croyance en ses capacités personnelles, tandis que l'échec provoquera le sentiment inverse.

- L'expérience vicariante ou l'expérience indirecte se fonde sur « le phénomène des comparaisons sociales, c'est-à-dire sur l'observation » : l'observation de la réussite d'un de ses pairs peut amener l'individu à renforcer sa croyance en ses capacités à réussir, tandis que l'échec d'un de ses pairs « remettra en doute sa propre efficacité ».

- La persuasion verbale repose sur l'impact des conseils, des aides, des suggestions qui peuvent permettre à l'individu d'accroître sa confiance en sa capacité à réussir une activité.

- Les états physiologiques et émotionnelles signifient que l'état aversif d'un individu peut influencer sa capacité à réussir. Si l'individu est préoccupé par son état, cela peut le mettre en doute par rapport à ses capacités personnelles, tandis que, s'il n'y prête pas attention, il sera plus enclin à réussir.

45 Meyer, T., & Verlhiac, J. F. (2004). Auto-efficacité : quelle contribution aux modèles de prédiction de l'exposition aux risques et de la préservation de la santé?. Savoirs, (5), 117-134.

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Les mécanismes de ludification : les jeux sérieux ou serious game

Dans le but d'améliorer l'engagement et d'accroître la motivation des apprenants, il peut être essentiel de mettre en place des contenus innovants. D'après P.Cohard (2015) « les nouvelles plateformes mobiles, la dématérialisation de l'offre de jeux vidéo ainsi que les nouvelles formes ludiques (serious games) sont les nouveaux axes de développement de ce marché qui témoignent de sa vitalité et d'une demande importante ». Les jeux sérieux sont des « applications d'apprentissage par le jeu » (Jercic, Astor, Adam, & Hilborn, 2012) et proposent des contenus amusantes et facile à intégrer.

La réalité est que les formations via des dispositifs digitalisés ne conduisent pas toujours à des réussites, souvent les individus se découragent et cela les amènent à décrocher et à abandonner la formation. Certaines solutions s'appuient sur l'utilisation des jeux sérieux (serious game) ou sur la ludification des environnements existants (B.Monterrat et al., 2017). Les deux auront pour objectif de permettre l'engagement dans des dispositifs hybrides et ainsi de conduire vers l'activité d'apprentissage en tentant de motiver les individus à « s'engager de manière extrinsèque » (Ryan et Deci, 2000).

Ces contenus sont souvent associés à des récompenses qui peuvent être sous forme de badge, de trophée ou de compteur de points et de score (B.Monterrat et al, 2017 ). Par exemple, chaque fois qu'un apprenant dans un parcours de formation aurait terminé l'activité proposé par le formateur, il aura un trophée. Ou bien, chaque fois qu'un formateur aurait apporté une contribution particulière à l'amélioration de la plateforme ou au développement de ses compétences numériques, il aura un badge

Synthèse

Tout au long de cette partie nous nous apercevons que la digitalisation de la formation restitue les rôles et les fonctions des formateurs et des apprenants. Depuis que l'e-formation (ou l'e-learning) a fait son émergence, les organismes de formation ont réadapté leurs modalités d'enseignement et d'apprentissage en fonction des nouvelles technologies numériques. La tendance prédominante reposait sur l'individu au centre de son apprentissage en intégrant une toute nouvelle culture du numérique pour tirer profit des contenus misent à disposition. Par ailleurs, la place du formateur est toujours fondamentale, puisqu'en plus

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d'être le transmetteur de savoir, il devient tuteur, accompagnateur, guide et conseiller pour maintenir la motivation et l'engagement de ses stagiaires. Mais faut-il pas déjà que lui soit convaincu par l'intérêt de ces nouveaux dispositifs tant promus ? En effet, les rapports au digital se sont montrés différents en fonction des caractéristiques et des spécificités de chacun, ces derniers disposaient déjà des habitudes, des croyances et des postures bien ancrées. C'est pourquoi, bien que les organismes et les entreprises ont tout intérêt à profiter des potentialités de ces nouveaux outils, il faut convaincre les principaux usagers de la plus-value qu'ils pourraient en tirer avant de finaliser tout projet de changement.

3. UN EXEMPLE, L'AFPA

3.1. Présentation de l'organisme de formation

C'est le 11 janvier 1949, que le premier organisme de formation est créé sous le nom d'ANIFRMO (Association Nationale Interprofessionnelle pour la Formation de la Main d'OEuvre), dans le but de répondre aux besoins de la reconstruction de la France. Elle avait pour mission de former de manière accéléré les adultes dans les domaines du bâtiment et de la métallurgie. En 1966, elle change de nom et devient l'AFPA (Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes) et commence à diversifier ses domaines d'intervention face à l'intensification des demandes du marché. Par la suite dans les années 80, elle continue à élargir ses champs de compétence pour lutter contre le chômage et l'exclusion sociale. À partir de ce moment-là, l'AFPA se régionalise sur 22 centres. Cependant en 2009, elle connaît un changement au niveau de l'économie par une série de chocs liée à une perte de croissance et une forte concurrence sur le marché. Face aux contraintes de son environnement, elle est amenée à revoir son mode de fonctionnement. En 2011, l'AFPA se confronte à une crise financière qui l'amène à changer son organisation, puis en 2012, son modèle économique. Enfin, elle lance un plan de refondation avec l'aide de l'État, qui en 2013 apporte son soutien en lui procurant des fonds propres afin que l'association puisse continuer ses activités en toute sérénité et qu'elle puisse assurer sa pérennité.

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Le 1er janvier 2017 après avoir été audité par l'État pour une réforme rapide, l'AFPA se transforme en EPIC (Établissement Public Industriel et Commercial), et devient l'agence pour la formation professionnelle des adultes. Ce nouveau statut lui permet de s'ancrer davantage dans sa mission de service public de l'emploi, de la formation, de la qualification et de l'insertion sociale et professionnelle d'un public éloigné de l'emploi. Ainsi, elle continue à mener son rôle d'accompagnement social et d'engagement contre l'exclusion social. En 2018, avec l'émergence du projet de transformation, elle propose de nouveaux services aux entreprises, aux demandeurs d'emploi en s'appuyant sur les nouvelles technologies.

3.2. Vers l'ère du digital : La plateforme numérique Mètis

Avec le projet de transformation et dans le but de répondre au mieux aux besoins du marché de demain, l'AFPA a lancé sa propre plateforme de formation, Mètis. En effet, la compétitivité sur le marché de la formation augmente avec la venue de nouveaux acteurs présentant des coûts de structure moins élevés et modernisés par la digitalisation. Cela oblige les organismes à adopter des stratégies économiques pour s'adapter à ces nouvelles tendances.

L'enjeux de Mètis est de réduire les coûts de structure, de former un plus grand nombre et d'intégrer deux cents milles ressources disponibles pour les formateurs et les collectifs de stagiaire. En parallèle, elle représente aussi un atout pour attirer de potentiels clients et des financeurs publics qui souhaitent bénéficier de nouvelles compétences au sein de parcours adoptant les outils digitaux. Un autre enjeu de la plateforme est la mise en place de la pédagogie multimodale. En outre, elle s'inscrit dans la même logique que le compte personnel de formation en permettant une formation selon les besoins de chacun et en répondant aux différents secteurs qui utilisent le numérique dans leur activité.

Ce nouvel outil devrait aussi permettre de répondre au « plan 500 000 formations supplémentaires » du Ministère du travail, de l'emploi, de la formation professionnelle et du dialogue social, et de répondre à l'objectif « numériser un million de Français à partir de 2020 » lancé par le secrétaire d'État chargé du numérique en 2017. Cela suppose d'améliorer

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son offre de formation en proposant une plateforme au goût du jour qui permettra de mieux se positionner sur le marché concurrentiel.

4. LE CONCEPT DE FORMATION

Depuis l'approbation de la loi du 16 juillet 1979, le champ de la formation a connu de multiples évolutions à travers les mutations économiques, organisationnelles, technologiques et sociales. Nécessairement, cette loi répondait à trois objectifs énumérés par H.Michaudon (2000) comme suit : « assurer l'efficacité économique, combattre l'exclusion et favoriser la promotion sociale ». De ce fait, la formation représentait un moyen nécessaire pour le maintien, l'évolution et l'intégration des individus tant sur le marché de l'emploi qu'au sein de la société.

La définition complète que nous allons citer est celle de J-M Le Gall (2018), ce dernier caractérise la formation comme étant l'« acquisition d'un ensemble de connaissances théoriques et pratiques (dans une technique, un métier) [...] qui recouvre donc toutes activités consciemment et systématiquement organisées dans le but d'acquérir une information, une connaissance ou une aptitude nouvelle ». En effet, avec les évolutions rencontrées depuis l'avènement de la digitalisation de la formation, cette dernière répond à l'adaptation de l'individu à ces nouveaux usages et son besoin continuel de se perfectionner dans cet univers changeant. De ce fait, cela nécessite de remplacer les anciens comportements par des nouveaux « plus développés et plus améliorés » en adéquation avec ces nouveaux environnements (J. Berbaum, 2005).

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4.1. L'analyse de l'activité dans le cadre de la formation

4.1.1 L'apport de la didactique professionnelle

La formation formelle n'est pas l'objectif premier de la formation, il s'agit du développement des personnes. En outre, l'activité est l'un des premiers facteurs de ce développement.

Parmi les différents courants d'analyse de l'activité, il y a une démarche qui s'est développée il y a une trentaine d'années : La didactique professionnelle, elle a pour objectif d'analyser l'activité pour la formation et insiste sur son importance pour apprendre. On parle d'« activité d'apprentissage » où toute situation est potentiellement orientée vers l'apprentissage. Nous pouvons définir la didactique professionnelle en reprenant la définition de C.Tourmen (2014) qui explique qu'elle est mise en place « pour les apprentissages professionnels dans le but d'améliorer les parcours et les dispositifs de formation professionnelle offerts aux adultes et jeunes adultes, qu'ils soient sur les lieux de travail ou en centre de formation, et quelque soit le secteur d'activité concerné ». L'objectif reste donc de miser sur une activité d'apprentissage réunissant de nouveaux dispositifs de formation permettant d'actualiser les connaissances et de développer les compétences professionnelles au sein des activités professionnelles.

4.1.2 La conception de l'environnement de la formation pour l'apprentissage

Les conditions de l'environnement peuvent être décisives dans le cadre de la formation. Comme le souligne, J. Berbaum (2005), les éléments qui composent l'environnement définissent le comportement de l'apprenant. Il s'agit de mettre en place des conditions propices à l'apprentissage de l'individu pour qu'il soit plus impliqué dans son activité. Autrement dit, si l'individu rencontre plus de contrainte que de facilité, cela peut influencer son rapport à son environnement. L'hypothèse de l'énaction est l'une des causes explicitées par Thereau (2016) pour désigner le fait selon lequel l'environnement de l'individu est indissociable de son activité et que tout changement potentiel de cet

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environnement pourrait impacter le couplage acteur-environnement (M.Durand, 2016). C'est alors l'état mental et corporel de l'individu qui est visé. M.Durand (2016) parle de développement de l'individu en fonction de ses capacités d'adaptation, si l'individu parvient à passer au-dessus des contraintes et à s'adapter à tout caractère évolutif de son environnement, il devient apte à intégrer durablement et facilement de nouvelles pratiques.

4.2. Le rôle de l'entreprise

L'entreprise doit constamment s'adapter à la rapidité des changements qui composent ses champs d'activité. Cela passe principalement par le développement des compétences présentes en interne. Pour y parvenir, la formation devient un investissement impérieux et nécessaire pour accroitre la productivité et le bien-être des salariés.

Graphique « Données de l'INSEE »

Évolution du taux d'accès à la formation des salariées et de la durée moyenne des
formations de 1974 à 2014 46

⁴⁶ Récupéré le 5 juin de : Insee.fr

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H.Michaudon (2000) reprend les données de l'Insee selon laquelle « chaque année, 30% des salariés suivent une formation financée par leur employeur, et 4% se forment à titre individuel ». En grande partie, les employeurs ont recours à des formations courtes, les formations longues se font plus rares. La formation longue répond davantage à la durabilité et à l'acquisition de nouvelle compétence tandis que la formation courte est davantage centrée sur la découverte d'un champ.

4.3. Le rôle des organismes de formation

Il nous semble pertinent d'évoquer la responsabilité^ì des centres de formation dans la formation des apprenants. D'après Philippe Carré (2005), « les centres de formation doivent repenser leur façon d'apprendre » en optant pour des stratégies pédagogiques plus innovantes et à l'ère du digital.

En prônant le changement, on influence l'inscription de l'individu dans la société et dans son activité. Ce processus passe par la remise en question des croyances, des habitudes, des pratiques, des méthodes et des attitudes des apprenants. Ce qui semble principal est de mettre en place les conditions favorables à ce développement subjectif.

Extrait de texte n°1

Le souci de la personne, L. Lafortune (2006) 47

On ne forme jamais personne. Ce sont les adultes qui se forment, ou non, avec ou sans notre aide. Cette première perspective implique trois conséquences.

Mieux comprendre le rôle déterminant de la motivation dans l'apprentissage, pour agir plus efficacement en synergie avec les attitudes, les motifs et les projets, le sentiment d'efficacité des personnes et des collectifs, leurs besoins d'autodétermination. Autant de leviers motivationnels, autant de concepts opératoires. Voici bien un domaine où « il n'y a rien de plus pratique qu'une bonne théorie », selon le mot attribué à Kurt Lewin.

Encourager, à travers la formation formelle mais également la culture pédagogique de l'organisation et l'empowerment, le développement de pratiques d'autoformation, c'est-à-dire d'apprentissages librement

⁴⁷ Lafortune, L. (2006). Accompagnement-recherche-formation d'un changement en éducation: un processus exigeant une démarche de pratique réflexive. Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin: Formation et pratiques d'enseignement en questions, 5, 187-202.

choisis par le salarié dans l'univers de ses besoins de compétence professionnelle, et autorégulés à l'aide de ressources humaines et matérielles offertes par l'organisation.

L'évolution du droit de la formation, de la VAE (2002) à l'orientation tout au long de la vie (2009), jusqu'au projet de compte individuel de formation (2013), traduit bien cette inflexion qui accorde au sujet social le premier rôle dans le pilotage de sa formation, tout en le mettant en capacité de tenir réellement ce rôle grâce à un dispositif d'accompagnement adapté. Il s'agit désormais de radicaliser cette tendance. Et donc d'y consacrer un ratio de plus en plus significatif des dépenses.

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Synthèse du concept de formation

Les transformations digitales ont orienté le positionnement des entreprises, des organismes et des individus sur le champ professionnel. Les entreprises investissent nécessairement pour la formation afin de développer les aptitudes de leurs salariés face à ces nouveautés. Les organismes de formation revoient donc leur culture pédagogique et mettent en place des dispositifs médiatisés au service de l'apprentissage. Cela revient à revoir l'environnement d'apprentissage des individus. C'est pourquoi, nous nous appuyons sur la didactique professionnelle où toute situation est potentiellement orientée vers l'apprentissage par la mise en place de dispositifs permettant de redéfinir l'apprentissage et d'actualiser les compétences internes des individus.

5. LE CONCEPT DE CHANGEMENT

« Le monde déteste le changement, c'est pourtant la seule chose qui lui a permis de progresser. » (Charles F. Kettering).

Il est essentiel de lier les besoins de l'organisation aux besoins des salariés. Il y a des objectifs qui ne sont pas associés à la formation mais qui apportent une réponse au changement organisationnel.

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D'après la définition de S.Nurcan, J.Barrios et C.Rolland (2002), « un changement organisationnel est un processus de transformation qui amène une organisation d'un état actuel vers un état futur souhaitable. L'établissement de ce qu'il faut changer dans l'organisation actuelle pour atteindre cet état futur souhaité ».

Dès lors qu'il y'a un clivage entre les besoins de l'organisation et ceux des salariés, des désaccords peuvent se manifester entre les deux parties. Dans cette perspective, la question de « résistance » est souvent employée par de nombreux auteurs. Au fond, nous partons du principe que la résistance n'existe pas, mais en réalité, c'est la préparation au changement et l'intérêt qui s'y apporte qui sont à mettre en évidence. D'après Y.Schwartz et L.Durrive (2003), « parler de résistance au changement, c'est éluder les vraies questions que posent ce changement ». J. Duraffourg (1991) vient confirmer ces faits en soulignant la réalité que derrière chaque position de réfractaire, il y'a une raison explicite. En effet, d'après M.Durand (1996) le changement est inhérent à l'homme et donc sa distance par rapport à ce changement va dépendre du sens qu'il lui donne, de l'horizon temporel et de son expérience. « Le sens » signifie prendre conscience de la renormalisation des pratiques adoptées et de la capacité de la personne. Cela vient à interroger comment la personne se découvre dans un univers contraint et quelle est sa capacité à s'adapter face au caractère évolutif.

Au fond, notre expérience nous fait acquérir un certain nombre de savoirs dont nous n'avons pas conscience. Cette conscientisation a un double effet : le bien-être et le développement de la personne. Durand (1996) étaye l'idée qu'à « chaque niveau temporel, il y'a des préoccupations sensiblement différentes : « comportement » et « ordre » à court terme, « travail » à moyen terme, « apprentissage » et « développement » à long terme. ».

5.1. Les apports de l'ergologie et de la didactique professionnelle

5.1.1. L'apport de l'ergologie

D'après nos enseignements sur l'ergologie, la démarche ergologique établit un lien entre « l'activité » (ce que l'on est entrain de faire) et la connaissance (les savoirs que je dois

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mobiliser pour comprendre ce que je vis)⁴⁸. L'ergologie nous intéresse car nous nous trouvons dans une étape de développement socio-économique qui fait que l'avènement des technologies prend une place dominante dans l'activité des individus.

Le changement a un caractère systématique, la place que les individus lui donnent dépend de « leur histoire, leur itinéraire, leur vie personnelle dans toute leur complexité » d'après J.Durrafourg (1991). Les valeurs et les normes de l'individu vont venir orienter inconsciemment son action : Schwartz appelle ces valeurs « en dehors du travail-même ». Dès lors que les individus disposent des pratiques pédagogiques « qui fonctionnent bien », il peut être difficile de devoir s'adapter à des nouveaux changements qui impacteront leur activité tant sur du long terme, sur du moyen terme et sur du court terme. Le processus d'intégration devrait être accompagné pour assurer son accomplissement. Il est du devoir des ergonomes « de changer de regard », c'est-à-dire d'arrêter de raisonner sur le travail à partir de l'objet, mais regarder le travail du point de vue de la personne pour se rendre compte de la priorité des valeurs qui oriente son action.

Pour pouvoir s'adapter au mieux à ces changements, cela implique de créer les conditions favorables à son déploiement. Les caractéristiques de la situation de travail ainsi que la spécificité des personnes sont en corrélation et peuvent provoquer ainsi des effets sur l'adoption de ces nouvelles pratiques. Les personnes prennent des initiatives à travers les contraintes (le « déjà là »). D'après Y. Schwartz et L.Durrive (2003), « d'abord, le changement à un coût et il est diffèrent selon l'âge et l'ancienneté^ì de la personne. Ensuite, ses effets dépendent des caractéristiques de la situation de travail dans lequel il est introduit. Enfin ce n'est pas qu'une question de moyens ni de bonne volonté^ì ». Il peut également être en cause le débat d'inégalité des compétences numériques, une personne maitrisant aisément les outils numériques peut être plus amène à les accueillir dans son activité qu'une personne n'étant pas familière. Cela « déstabilise les habitudes de travail ». Ce qui est à prendre en compte est donc l'individu dans son entièreté.

⁴⁸ Lors d'un cours de M. L. Durrive, Master IFC, Unviersité de Strasbourg, 2019-2020

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5.1.2. Apport de la didactique professionnelle

Nous pouvons définir la situation comme étant l'ensemble des conditions d'une activité (contraintes, ressources, normes)⁴⁹. La situation ne produit pas nécessairement un apprentissage mais peut être source d'apprentissage. Pour ce faire, il faut un type d'activité particulier. D'après P. Béguin et Y. Clot (2004) « c'est dans l'activité elle seule qui rassemble et oppose le sujet et la situation, que se réalise le rapport entre donné et créé, fonctionnement et développement ».

La situation potentielle de développement est inspirée des travaux de la notion de psychologie de développement de L.Vygotski (1978) avec la zone proximale de développement. Mayen reprend ce concept en désignant l'ensemble des situations qui réunissent des individus en interaction autour des discussions, des retours d'activité et des partages d'expérience dans le cadre d'un « conflit socio-cognitif ». Ce sont ces rapports d'opposition qui permettent d'étayer le développement dans la situation. En effet, en s'appuyant sur P. Pastré (2002), S. Brau-Antony (2016) explique que « ces situations de formation prévoient des moments de débriefing qui font office d'espace réflexif et d'instrument d'apprentissage ». Par ailleurs, le débat doit être alimenté par le formateur en rapport avec l'activité d'analyse des apprenants car « la conflictualité sociale joue un rôle moteur dans le processus de développement » (S.Brau-Anthony, 2016).

D'après nos enseignements sur la didactique professionnelle, nous savons que pour qu'une situation permette le développement, il ne faut pas forcer les individus à émettre des efforts. Il peut y avoir des situations de non-potentielle de développement par le fait de ne pas disposer des conditions réunies (instruments, matériaux, accompagnateur ...), on assiste alors à l'effet inverse⁵⁰.

Le lien de ce concept de Mayen, avec le concept de changement est qu'il est à l'initiative des individus de modifier leurs pratiques « lorsque les emplois, fonctions, tâches nouvelles se créent ou se transforment dans un champ professionnel donné ». Néanmoins, pour ce faire, il faut rendre l'apprentissage possible avec les instruments qu'il nécessite en les accompagnant tout au long de l'intégration de ce processus. En effet, c'est par

⁵⁰ Lors du cours « La didactique professionnelle », de M. E. Triby, Master IFC, Université de Strasbourg, 20192020

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l'interaction avec les médiateurs et l'accès aux instruments que l'individu va s'approprier le potentiel de la situation. D'ailleurs, ce sont ces situations d'interaction qui peuvent engendrer des changements de position.

5.1.3. Le changement e-learning, en lien avec la didactique professionnelle

Les années 1970-1990 sont marquées par la compétition du capitalisme et l'apparition de nouveaux dispositifs informatiques au gré des méthodes pédagogiques à adopter dans le cadre de la formation. Avec l'avènement du digital, des stratégies d'apprentissage ont été élaborées dans les entreprises et exigés par la globalisation, et bien sûr la formation n'échappe pas à la règle.

L'exigence de s'adapter à ces nouvelles pratiques conduit à mettre en oeuvre des projets de changement dont la nécessité pour les organismes de formation était de revoir leur organisation pédagogique (A.Gonzalez et al., 2019). Ainsi, les formateurs ont été les premiers à être ciblé par ces mutations, avec quelques fois, la contrainte de devoir se former seul devant son poste informatique. Cette nouvelle organisation venait bouleverser les paradigmes traditionnels de la relation entre formateur et apprenant.

Nous nous appuyons sur la didactique professionnelle et sur le lien qu'elle établit entre savoir et transmission : la transmission étant « une catégorie de personnes qui apprend à savoir et une autre qui forme au savoir ».

Nous avons longtemps eu l'image du formateur et de l'apprenant obéissant aux trois unités de temps, de lieu et d'action. Les technologies de l'information et de la communication viennent alors bousculer ce cadre par l'apparition des nouvelles modalités de formation reposant sur le présentiel, le distanciel ou alternant les moments de regroupement avec les moments d'autoformation des apprenants. Ces changements touchent fortement les formateurs, leurs pratiques et leur vie professionnelle. Il reste à l'initiative du formateur de « gérer ces changements et de les intégrer dans leur processus d'apprentissage » (L.Sauvé et al., 2004). Dans le cadre de la pédagogie adoptée en formation, comme le souligne C.Depover et L.Marchand (2002), « c'est la pédagogie qu'il faut d'abord réinventer en s'appuyant sur les possibilités nouvelles offertes par les technologies ».

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Dans la conduite du projet de changement, il faut donc porter une attention sur « l'amélioration de la qualité de l'apprentissage » en tirant parti des moyens que les nouvelles technologies offrent aux collaborateurs pour qu'ils puissent s'acculturer ces nouvelles pratiques, découvrir leurs potentialités et prendre conscience du marché d'aujourd'hui et de demain (E Metais-Wiersch, D.Autissier,2016). Nous partons du même constat que C.Depover et L.Marchand (2002), il faut envisager ces moyens en combinant « les outils technologiques avec l'intervention des humains pour atteindre l'efficacité de cette action de formation ». Et, c'est une fois que les formateurs auront conscience des enjeux, de l'utilité et s'initieront à l'utilisation de ces nouveaux outils qu'ils s'en serviront sans crainte.

5.2. Les principaux freins et obstacles de changement

Toutefois, des obstacles sont rencontrés face à l'avancée de ces changements dans le monde du travail. Si quelques acteurs parties-prenantes sont désireux d'améliorer leurs capacités professionnelles, d'autres vont être critiques et distants face à ces nouvelles utilisations. De l'expérience professionnelle au sens que donne le formateur à son activité professionnelle, ces freins cachent de nombreuses raisons.

5.2.1. Environnement numérique

L'environnement de travail de l'apprenant-salarié doit être propice à l'accueil de ces nouveaux outils digitaux (plateforme de formation ...) et de ces nouveaux équipements (smartphone, tablettes...). Dès lors que l'organisme lance un projet de changement vers le e-learning, il doit mettre en oeuvre les conditions nécessaires à son déploiement et à son intégration par l'acquisition d'équipements informatiques plus performants. En effet, comme le souligne A.B.Youssef (2004), il faut revoir les services mis à disposition des salariés (qualité du débit, réseau, poste informatique ...). À savoir que les premières approches de l'apprenant sont le poste informatique et Internet. Dès lors, qu'un de ces deux moyens n'est pas en mesure de prendre efficacement l'e-learning en charge, des bugs et des

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ralentissements surviennent, ce qui peut provoquer une sous-utilisation et une mauvaise expérience de la part des salariés, d'après C. Baujard (2005).

5.2.2. Perception du numérique

« La machine remplace l'homme », c'est une utopie qui est pensée par plus d'un. Cette perception que l'ordinateur va remplacer le salarié est très courante dans les projets de changement.

Pour le formateur, il est vrai que les nouvelles modalités d'apprentissage le retirent, dans certains cas, de sa fonction en face-à-face pédagogique, et d'après V. Duveau-Patureau (2004) « c'est en se tenant devant ses stagiaires que le formateur construit son identité ». Aujourd'hui, le métier de formateur tend à réinventer les contenus pédagogiques à travers les mutations sociétales et technologiques dans le but de répondre au mieux au besoin du marché actuel. Ces nouvelles méthodes pédagogiques font apparaitre des craintes chez le formateur, ils perçoivent l'intégration du digital dans leurs pratiques comme une obligation à mettre en oeuvre des formateurs en totale distance. En effet, « ils ont beaucoup de mal à distinguer les moments de formation à laisser en présence ou en alternance » (V. Duveau-Patureau, 2004). Ces nouvelles modalités se répandent de plus en plus et conduisent à reconfigurer les compétences, les ressources internes et le cadre organisationnel dans le but de développer des dispositifs qui visent l'autonomie. Néanmoins, dès lors que les formateurs n'ont pas disposé de suffisamment de préparation et d'information sur ces nouveautés, ils perçoivent le recours à ces équipements informatiques comme une perte de liberté : « il y a cette peur et cette inquiétude de flicage, de perdre son emploi ou de perdre sa technicité », selon Marie Benedetto-Meyer (2019). C'est pourquoi, les projets de changement nécessitent d'adopter des stratégies efficaces en cohérence avec les attentes des salariés, sachant que les risques d'incompatibilité peuvent entrainer des comportements imprévisibles.

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5.2.3. Compétences numériques

Certes, la formation à la multimodalité se définit comme la réponse aux inégalités de temps et de lieu, mais elle peut aussi, et surtout, renforcer les inégalités en termes de compétences numériques. Comme le souligne, A. B. Youssef (2004), « l'inégalité provient principalement des différentes générations de technologies différentes : un individu qui est né avant la venue d'internet et du reste n'aura pas le même rapport qu'un individu qui est né dedans ». Ainsi, ceux qui auront plus de facilité parviendront à intégrer aisément les outils digitaux contrairement aux autres qui pourront être en état de stress et de peur face à l'inconnu (Thierry Bontems, Marie-Laure Fourcade, 2012).

Trois types de frein sont explicitement étayés par H.Issac (2008) dans « le cadre de la mise en place d'activité numérique » :

· Les freins stratégiques.

· Les freins organisationnels et financiers (ressource, matériaux, équipement ...).

· Les freins humains (formation, appropriation, intégration).

Selon Isaac H. (2008), ces freins peuvent être perçus comme « un manque de reconnaissance » des compétences des salariés de la part de la direction, et « les blocages socio-psychologiques » seront à l'image d'une insuffisance de préparation en amont ou aux difficultés de partage et de collaboration.

5.2.4. Caractéristiques des apprenants

Les stagiaires que peuvent former les formateurs peuvent aussi disposer des caractéristiques qui expliquent des difficultés dans le bon déroulement de l'action de formation ayant recours à des supports numériques. En effet, les formateurs possèdent souvent des groupes hétérogènes, où les stagiaires n'ont pas forcément les mêmes prérequis, ce qui diversifie la transmission du savoir pour tous et par tous. M. Benedetto-Meyer, A. Boboc et J-L Metzger (2019) souligne que « ces considérations permettent d'identifier l'une des voies par lesquelles la numérisation de la formation conduit à des taux élevés d'abandon ». À considérer que l'abandon peut être « un choix stratégique ».

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La distance socioculturelle est un élément à prendre en compte. Pour mener à bien les formations se basant sur le e-learning, les apprenants doivent disposer du matériel adéquat à domicile pour suivre sereinement leur parcours. De plus, les apprenants ayant une aisance à l'informatique pourront mieux se débrouiller que ceux qui rencontrent des difficultés. Si la multimodalité a pour but de réduire les inégalités, l'écart culturel et le manque de ressources et d'équipements peuvent venir largement contredire cette pensée.

Malgré les efforts consentis pour développer l'e-learning, nombreuses recherches mettent en évidence les insuffisances et surtout les taux d'abandon et d'échec qui accompagnent la plupart des dispositifs expérimentés. Certaines études, ont montré que cet échec est principalement lié à l'insatisfaction des apprenants à l'égard des outils d'e-learning (Malik, 2009 ; Rmayah et Lee, 2012)⁵¹.

5.2.5. Charge de travail

Une charge de travail supplémentaire peut être perçue négativement par les individus. En référence à Lallemant (2003), la charge de travail a un impact sur le temps de travail mais aussi sur la vie personnelle à travers l'intensification des travaux demandés. Par exemple, parmi les dispositifs digitaux, la plateforme de formation demande généralement un fort investissement de la part du formateur pour enrichir son parcours. Si nous nous nous référons à l'interview d'une manager de formation par V. Duveau-Patureau (2004), « les formateurs disent ne pas avoir le temps pour créer les ressources nécessaires à leur parcours », c'est une charge de travail supplémentaire qu'ils devront planifier pendant ou en dehors de leur temps de travail pour se former mais aussi pour enrichir leur parcours de formation.

D'ailleurs, via les plateformes de formation, ils peuvent mettre à disposition des stagiaires, multiples ressources (vidéo, audio, image, quizz ...). Comme le formule M. Benedetto-Meyer et al.(2019), ce sont à eux de « créer l'environnement propice à l'activité de formation et aux apprentissages », ce qui représente une réorganisation de temps de travail et une reconstruction des contenus pédagogiques.

51 Récupéré le 11 juin 2020 de : Lassoued, T., & Hofaidhllaoui, M. (2013). Les déterminants de l'acceptation de l'e-learning: étude empirique au sein de La Poste. Management Avenir, (2), 139-156.

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Synthèse du concept de changement

La digitalisation prévoit des changements organisationnels et structurels pour être en bonne position sur le marché concurrentiel. C'est aux organisations d'adopter les mesures et les conditions nécessaires pour préparer les individus à adopter ces nouvelles modalités de travail. Nous nous appuyons sur les principes de l'ergologie et de la didactique professionnelle pour élucider les contraintes qui peuvent être rencontrées durant les processus de changement. Il est clairement explicite que les nouveaux comportements remplacent les aptitudes, les habitudes et les croyances de chacun, ce qui influe la position prise par rapport à ce projet de changement. Cela suppose d'être vigilant vis-à-vis de la spécificité de chaque individu. En ergologie, nous parlons de « changer de regard » pour aller au-delà des apparences afin de comprendre les valeurs qui se cachent derrière les comportements des individus. Bien que des facteurs internes sont à clarifier, les facteurs externes jouent tout autant un rôle déterminant. Selon Mayen, toutes les conditions doivent être réunies pour permettre le développement au sein d'une situation. Cela passe par des équipements plus performants, des environnements plus appropriés à ces types d'outils, mais au-delà de cela, il convient de mettre en place des moments de partage, d'interaction et de retour d'expérience pour permettre la conflictualité sociale et l'adhésion au changement.

6. LE CONCEPT D'ACCOMPAGNEMENT

6.1. Rôle de la direction

La mise en place des dispositifs e-learning est un enjeu primordial car elle revient retracer les normes culturelles et organisationnelles présentes au sein des organismes de formation. En nous appuyons sur C. Baujard (2005), nous constatons qu'une grande partie des organismes développe diverses approches et adopte de nouveaux modes de management mais leur politique managériale n'est pas forcément efficace pour des déploiements technologiques performants. En effet, ces nouveautés ne font pas l'unanimité et sont souvent source de critique et de réticence. Pour faire preuve de prévisibilité et d'opportunisme, en

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passant de l'environnement de travail jusqu'à l'activité des individus, il faut dûment « préparer le terrain pour le développement de l'e-learning », selon T.Lassoued et M.Hofaidhllaoui (2013). En parallèle, il faut conduire ces projets en intégrant des dispositifs d'accompagnement « au risque sinon d'échecs de projets techniquement corrects » (C.Baujard, 2005).

La préparation des parties prenantes à ces changements est à considérer en début de projet. Certes, les organismes doivent impliquer des ressources matérielles, mais elles doivent surtout s'appuyer sur des facteurs humains pour parvenir à la réussite. Pour cela, sont adoptées des démarches d'accompagnement individuel selon les besoins de chaque partie. B. Bachimont, M.Benedetto-Meyer et al.(2019), souligne le constat que « tout projet de e-learning suppose une démarche d'accompagnement au changement afin de gérer les mutations induites par la technologie dans l'organisation ».

6.2. Le rôle des accompagnateurs

L'accompagnement est un besoin essentiel pour tout projet de changement et il est « impossible de l'ignorer » (J-F Bourdet et P. Leroux, 2009). Le but de l'accompagnement est de servir de support et d'épauler les apprenants-salariés dans l'adaptation de leur nouvelle posture et dans l'usage de ces nouveaux outils digitaux. Ces derniers ont donc besoin d'un soutien pour contrer plus sereinement les difficultés rencontrées. Parmi les contraintes auxquelles peuvent faire face les salariés, nous pouvons citer les raisons explicitées par P.Marquet (2011), qui sont les suivantes : l'absence d'ergonomie dans l'utilisation d'une plateforme de formation, le manque de motivation, l'absence d'usage, la mauvaise expérience ou l'échec. Cela implique d'avoir un expert dans le domaine qui pourra donner les conseils et les moyens dans la résolution des problématiques, d'après Y. de La Monnerave (2004), en levant totalement ou en atténuant les contraintes afin de repérer plus aisément les éléments facilitateurs.

Les accompagnateurs de la digitalisation auront donc comme rôle de « former, informer, suivre ou évaluer les salariés aux prises de nouveaux outils numériques », d'après M. Benedetto-Meyer (2019) en leur permettant de donner du sens à ces changements. Généralement, ce sont aux ingénieurs de formation présents dans les organismes, de

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dispenser du rôle de relance pour soutenir l'innovation pédagogique tout en accompagnant dans la recherche d'amélioration des dispositifs et dans la promotion des nouvelles modalités d'apprentissage.

6.3. La renormalisation des pratiques digitales

L'influence des caractéristiques des personnes est prédominante dans l'intégration de ces nouveaux dispositifs au sein de leurs pratiques pédagogiques traditionnelles. Même si ça ne fonctionne pas bien, il est inconcevable (aujourd'hui) de ne pas faire une partie de la formation à distance. La formation se numérise car le public de formation n'a pas de temps à perdre. On ne peut pas prétendre que l'efficacité de la formation diminue en fonction des âges mais il y a des conflits d'usage lorsque l'on est habitué à utiliser un outil d'une certaine manière et que l'on demande d'utiliser un nouveau.

Les formateurs disposaient de pratiques habituelles (numériques ou non) qu'ils avaient déjà pu adopter dans le cadre de leurs expériences professionnelles antérieures. La culture du digital étant déjà ancrée dans leur activité, ils sont conscients qu'ils doivent s'y adapter en renouvelant leurs pratiques pour se situer à l'ère du temps. À travers l'avènement de ces nouveaux usages, E. Metais-Wiersch et D.Autissier (2016) parlent de « construction sociale » comme étant obligatoire par le fait qu' « ils deviennent une norme et s'ancrent dans le quotidien de manière durable ». Il faut permettre à l'apprenant de s'ouvrir à « de nouvelles perspectives, de nouveaux points de vue, à une mise en question, bref à se transformer » selon l'expression d'Y. de La Monneraye (2004).

La solution peut être de créer des communautés de travail pour collaborer collectivement, et identifier plus facilement les besoins de chacun, d'après A. Dudézert (2008). Ces communautés seront donc mises en place pour créer des interactions entre les apprenants dans le but de s'écouter, de partager et d'expérimenter pour le renouvellement de leurs pratiques. D'après C.Depover et L.Marchand (2003), ces communautés sont d'autant plus indicatives qu'elles permettent de reconnaitre l'ensemble des savoir-faire et savoir-être dont disposeraient les parties prenantes.

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Synthèse du concept d'accompagnement

La direction, porteur de décision, tente d'opter et de mener convenablement des stratégies pour conduire à la pérennisation de son organisation et au bien-être de ses salariés. Le marché étant davantage concurrentiel avec l'avènement des outils digitaux, des conduites de projet de changement sont mises en place pour se différencier de ses concurrents.

De ce fait, ces projets doivent être préparés en amont en réunissant les conditions nécessaires, en aménageant les environnements de travail, et en formant les salariés à l'adoption de ces nouvelles pratiques. Pour mener à bien la conduite de ces changements, des services d'accompagnement peuvent être constitués pour pouvoir implémenter au mieux ces nouveautés. Les accompagnateurs devront faire preuve de bienveillance, de patience et de compréhension pour comprendre les dessous des réactions et amener les formateurs vers le renouvellement de leurs pratiques. Ainsi, ils auront pour mission de conseiller, de guider et de répondre à chaque doute, questionnement et crainte. Dans les organismes, ce sont généralement les ingénieurs de formation qui portent ce rôle. La mise en place des communautés de pratiques peut être tout autant un avantage pour le partage, la progression et les échanges collectives.

7. LES HYPOTHÈSES

À partir des concepts théoriques que nous avons mobilisés, nous nous appuyons à présent sur trois hypothèses que nous allons vérifier dans la deuxième partie pour aboutir à un plan d'action.

7.1. L'hypothèse 1 : L'identification du problème de recherche.

Nous faisons l'hypothèse que la digitalisation de la formation ne fait pas l'unanimité auprès des formateurs. Il y aurait des rapports différents aux nouveaux outils qui scinderaient

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la population de formateurs en deux : ceux qui ont intégré le digital dans leur formation et ceux qui préfèrent rester distants et à l'écart.

7.2. L'hypothèse 2 : L'analyse des causes possibles du problème de recherche.

Nous émettons l'hypothèse que les projets de conduite de changement intégrant la digitalisation au sein de l'organisme présentent des défauts en termes d'information, d'équipement, de formation et de support.

7.3. L'hypothèse 3 : Le plan d'action

Notre troisième hypothèse repose sur une possibilité de plan d'action reposant sur l'accompagnement pour lever les contraintes rencontrées, pour répondre aux demandes et pour pallier les besoins de chacun.

DEUXIÈME PARTIE : LA DÉMARCHE D'INVESTIGATION

Au sein d'un organisme de formation où des pratiques traditionnelles perdurent, la direction a mis en place de nombreux outils digitaux dont l'un qui a été révolutionnaire : la plateforme de formation appelée Mètis. Cette nouvelle adoption consistait à digitaliser les formations et ainsi renouveler les pratiques des formateurs dans la volonté de proposer des produits innovants sur le marché de plus en plus concurrentiel. Lors de notre diagnostic sur le terrain, en allant à la rencontre des formateurs, nous avons tenté de comprendre par nos fonctions d'ingénieurs de formation, les raisons qui justifient les prises de positionnement face à l'usage de ces nouveaux outils.

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1. LE CHOIX DE LA MÉTHODOLOGIE

Afin de vérifier et confirmer nos hypothèses, nous avons eu recours à deux types de méthodologie qui, en notre sens, étaient davantage réalisables sur notre terrain. Ainsi, nous avons opté pour la méthode des techniques qualitatives par l'organisation d'entretien semi-directifs auprès de notre population cible.

1.1. Les raisons de ce choix

Plusieurs raisons nous ont amené à choisir cette méthodologie de recherche des données.

En ce qui concerne la méthode qualitative, elle se définit comme étant une méthode reposant sur la collecte des données, plutôt verbales et à contact direct, à travers des questions majoritairement ouvertes. Ces possibilités permettent d'expliquer et de comprendre un fait, et par la même occasion d'observer les aspects comportementales, sentimentales et morales de notre public.⁵²

Parmi les techniques de la méthode qualitative, nous avons l'entretien semi-directif⁵³ qui s'avère être l'un des plus adoptés. Ce dernier ne dispose pas de respect d'ordre dans le cheminement des questions à poser. Généralement, la thématique des questions est préparée en amont. La plus-value est que les personnes interrogées puissent s'exprimer librement, mais dans le cadre de notre questionnement, tout en partageant leur point de vue et leur expérience vécue sur le sujet. Ce qui est essentiel est le rapport entre le sujet et le fait, que le fait en lui-même. Ce choix nous permet d'identifier les signaux nécessaires pour la confirmation de nos hypothèses.

Il est à mettre en évidence que la mise en place de cette méthode nous est plus accessible. En effet, nos fonctions d'ingénieurs de formation nous donnent l'opportunité de

⁵² Les méthodes de recherches qualitatives dans la recherche en soins de santé : apports et croyance, L. Krohn, W.Christiaens, Dans : Reflets et Perspectives de la vie économique, 2014, p°67

⁵³ II. L'entretien semi-directif, J-C Combessie, Dans : La méthode en sociologie, 2007, p°24-32

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nous rendre plus aisément sur le terrain. Depuis le début de notre prise de poste, nous avons rencontré plusieurs formateurs à diverses spécialités, personnalités et sensibilités vis-à-vis des outils digitaux. Nous sommes conscients que la diversité de notre public nous donnera des éléments pertinents et nous guidera vers un plan d'action plus performant.

1.2. La grille d'entretien

La grille d'entretien a été notre outil clé pour la réalisation de nos entretiens. Dans le cadre de notre étude, elle nous a permis de décliner chacune de nos hypothèses en thématiques contenant les questions à poser à notre population cible. Son attribut est qu'elle a été un fil conducteur tout au long de nos entretiens les rendant ainsi plus structurés et productifs.

Cette dernière s'est conçue comme ci :

Hypothèse 1

L'identification du problème de recherche

THÈME 1	THÈME 2		THÈME 3	Nous sommes face à un
Dans des environnements	L'évolution de la posture		public qui dispose de
concurrentiels, l'organisme	du formateur ainsi que les		diverses caractéristiques qui
de formation peut connaitre	nouvelles méthodes		pourraient expliquer
des difficultés pour	pédagogiques ne semblent		l'adhésion ou non aux
promouvoir sa plateforme	pas être acceptables par		outils digitaux.
numérique auprès de ses collaborateurs.	tous.		Est-ce que vous pouvez me
Parlez-moi des enjeux de la	Parlez-moi des		parler de vos expériences
plateforme numérique pour	changements qui peuvent		professionnelles et de votre
l'organisme de formation et	être à prévoir avec l'arrivée		environnement de travail.
le formateur.	des NTIC.
Dites-moi, pourquoi l'OF peut faire face à des difficultés pour la promotion de sa plateforme.

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Hypothèse 2

L'analyse des causes possibles du problème de recherche

THÈME 1	THÈME 2		THÈME 3	Tout formateur dispose de
Les formateurs n'ont pas	Des formations collectives		sa pratique pédagogique
les connaissances et la	ont été mises en place pour		pour former ses stagiaires
maitrise nécessaire pour	les formateurs sur		qui n'inclut pas
utiliser des outils digitaux.	l'utilisation d'une		nécessairement le
Cela nécessite d'investir du	plateforme numérique mais		numérique car il y a un fort
temps pour enrichir leur	ils n'ont pas tous répondu		attachement aux pratiques
parcours de formation	présents. Pour certains qui		traditionnelles.
(surtout lorsque la date de	l'étaient, ils ne savaient pas
début de leur formation est	comment l'utiliser et
assez proche).	l'intégrer dans leur parcours de formation.		Parlez-moi de votre façon
Parlez-moi de ce que	Parlez-moi des premières		de travailler, des outils que
demande l'intégration	formations effectuées en		vous utilisez et de la place
d'une plateforme	termes d'information et de		du digital dans vos
numérique notamment dans	préparation des formateurs		pratiques pour former vos
l'investissement en termes	à l'intégration d'une		stagiaires.
de temps et de délai.	plateforme numérique dans leurs pratiques pédagogiques.

Hypothèse 3
Le plan d'action

THÈME 1	THÈME 2		THÈME 3	Créer des actions de
Susciter l'intérêt et évoquer	Pour que le changement		formation recentrées sur le
les avantages qui peuvent	s'opère dans de bonnes		formateur.
résulter de la digitalisation	conditions, il faudrait un
de la formation.	accompagnement personnalisé pour chaque formateur afin de lever les freins contre le numérique.		Parlez-moi de l'idée
Parlez-moi de l'intérêt	Parlez-moi de ce qui vous		d'effectuer des ateliers de
selon vous de la	semble important en tant		formation par niveau de
digitalisation de la	que formateur pour avoir		connaissances et de
formation de nos jours.	une bonne acculturation et		maitrise pour résoudre des
Dites-moi comment voyez-	une bonne expérience du		problématiques.
vous évoluer le métier de formateur dans les prochaines années.	numérique.

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2. LA POPULATION ENQUÊTÉE

Pour la population enquêtée, notre choix s'est orienté vers les principaux concernés par le renouvellement des pratiques pédagogiques, qui de par leurs postures et leurs fonctions peuvent nous orienter vers l'amélioration du projet de changement de l'organisation à l'ère du digital.

2.1. Le public cible

Pour la confirmation de nos hypothèses, nous avons décidé d'enquêter auprès des formateurs pour recueillir les données essentielles à notre étude. Nous savons que l'organisme de formation lutte continuellement pour préserver le bien-être de ses salariés, mais ses choix stratégiques semblent être malmenés puisqu'ils n'ont pas fait l'unanimité auprès des principaux acteurs ciblés par ces changements. Il nous semble essentiel de parvenir à comprendre les dessous des prises de positionnement pour agir par un plan d'action conforme aux demandes des parties prenantes imputées dans ces changements.

2.2. Le déroulement des entretiens

Nous sommes parvenus à réaliser sept entretiens parmi les neuf formateurs contactés, dispersés dans deux centres de la région.

Ces entretiens se sont déroulés entre le 21/02/2020 et le 06/04/2020.

Les demandes d'entretien se sont faites par contact direct, par mail ou par téléphone. La durée des entretiens était en moyenne de quarante-cinq minutes, en face-à-face, et enregistré avec l'accord des personnes.

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2.3. Les caractéristiques des personnes rencontrées

Tableau 6 :

Les caractéristiques des personnes interrogées

Enquêtés	Sexe	Tranche d'âge	Spécialité	Ancienneté		Type de contrat	E1
H	[50 ;55]	Comptable-assistant	> 1 an	CDD		E2
F	[50 ;55]	Comptable-assistant	8 ans	CDD		E3
F	[50 ;55]	Conseiller(e) d'insertion professionnelle	16 ans	CDI		E4
F	[30 ;35]	Hôtellerie-restauration	> 1 an	CDD		E5
F	[40 ;45]	Secrétaire médico-social	7 ans	CDD		E6
F	[55 ;60]	Secrétaire-assistant	15 ans	CDI		E7
H	[60 ;65]	Formation professionnelle des adultes	32 ans	CDI

Les sept entretiens réalisés sont effectués avec des personnes issues du secteur tertiaire, ce sont des domaines d'activité qui sont amplement impactés par les transformations technologiques. Dans le cadre de la formation, le recours à des outils digitaux est essentiel dans les pratiques enseignées pour sensibiliser les apprenants à ces nouveaux usages.

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Si nous faisons une observation des caractéristiques de chacun d'entre eux, nous conviendrons aux classifications suivantes :

· En termes de sexe :

Nous avons interrogé cinq femmes et deux hommes.

· En termes d'âge :

- L'enquêtée la plus jeune a entre 30 et 35 ans

- L'enquêté le plus âgé a entre 60 et 65 ans

- Trois enquêtés ont entre 50 et 55 ans

- Un enquêté a entre 55 et 60 ans

Nous disposons d'une population de différentes générations, cette caractéristique peut être assez conséquente dans la compréhension de l'intégration des outils digitaux aux pratiques pédagogiques de nos formateurs. D'autant plus que l'âge est un indicateur représentatif de l'expérience professionnelle des individus.

· En termes d'ancienneté :

- L'ancienneté la plus longue est de 32 ans

- L'ancienneté la plus courte est inférieure à 1 an

Par ordre décroissant : 32 > 16 > 15 > 8 > 7 > 1

L'ancienneté est un élément essentiel à prendre en compte pour notre étude, sachant que « les plus anciens » sont estimés à rester plus attaché aux pratiques traditionnelles.

· En termes de type de contrat :

Parmi notre population, trois formateurs ont un contrat à durée indéterminée et quatre à durée déterminée.

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2.4. Les difficultés rencontrées

2.4.1. Lors de nos entretiens

Lors de la réalisation de nos entretiens, nous n'avons pas rencontré de difficultés premières. Bien au contraire, les personnes enquêtées ont eu la bienveillance de nous accueillir dans un environnement calme, sans rupture et sans interruption par autrui.

La première difficulté pouvait être la durée de l'entretien. À l'origine, l'entretien était prévu pour une durée de quarante-cinq minutes. Pour certains, ce délai a été largement dépassé et pour d'autre il a été écourté malgré les questions de relance que nous avons pu poser pour approfondir les éléments recueillis.

La deuxième difficulté était que bien qu'un premier contact ait déjà été établi avec certains formateurs, nous avions remarqué plus de retenus pour évoquer certains points. Néanmoins, les réponses que nous avons obtenues restent significatives et pertinentes.

2.4.2. En dehors de nos entretiens

Le plan social en cours

L'organisme de formation, l'AFPA, était touché par un plan social qui a duré d'octobre 2018 jusqu'au 31 mars 2020. Le plan social a affecté le climat social de l'organisme, nous avions des formateurs qui n'avaient pas encore de clarté sur la continuité de leur activité ou qui se trouvaient avec des formations supprimées.

Au départ, nous n'envisagions pas d'enquêter avec des personnes dont le poste a été touché, qui seraient dans l'obligation de se reconvertir professionnellement ou de quitter l'organisme avec le plan pour d'autres opportunités. Toutefois, nous avons trouvé intéressant d'interroger un formateur en pré-retraite, qui partirait avec le plan dû à son ancienneté de trente-deux ans à l'AFPA. Il est à savoir que nous avions déjà été en contact avec ce dernier, mais la prise de rendez-vous n'a pas été directement accessible : la personne n'avait pas d'action de

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formation en cours et n'était pas constamment sur le terrain. Nous étions obligés de passer par une personne intermédiaire pour fixer la date d'entretien.

Indisponibilité

Nous souhaitions interroger deux formateurs dans les secteurs du bâtiment qui avaient intégré les outils digitaux dans leurs actions de formation. Néanmoins, nous n'avons pas reçu de réponse de l'un, et l'autre n'était pas disponible car il se préparait à partir en congé.

En parallèle, nous souhaitions effectuer des entretiens complémentaires avec des ingénieurs de formation (nationaux et régionaux) pour échanger sur les pratiques qu'ils effectuaient pour amener les formateurs à la digitalisation. La pandémie de 2020 nous a contraint à finaliser les entretiens avec les formateurs.

Crise sanitaire 2020

Comme nous l'avons précisé précédemment, nous souhaitions effectuer des entretiens complémentaires avec deux ingénieurs de formation ayant des missions d'administration, de déploiement et d'amélioration des outils digitaux avec l'accompagnement et la formation des formateurs à l'intégration de ces outils dans leurs pratiques pédagogiques. La crise sanitaire avec le COVID-19, a obligé les ingénieurs à se mobiliser pour mettre en place des formations digitales accélérées afin de permettre aux formateurs de prendre rapidement en main les outils dans le cadre des formations à distance qu'ils étaient contraints à réaliser. Il s'avère que les modalités et les pratiques pédagogiques des formateurs étaient fortement bouleversées, abandonnant les pratiques traditionnelles au profit des outils digitaux.

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3. ANALYSE ET RÉSULTATS

3.1. Analyse des entretiens et résultat

Les résultats qui ont découlé de nos entretiens vont nous permettre de vérifier la véracité de nos hypothèses pour aboutir à notre plan d'action. Pour cela, nous avons souhaité scinder les hypothèses par thématique en récoltant les similitudes, les contradictions et les éléments supplémentaires qui semblaient pertinents.

3.1.1. L'hypothèse 1

Pour rappel, notre première hypothèse concerne le rapport de notre population de formateurs aux outils digitaux. Dès la prise de nos fonctions d'ingénieurs de formation, nous avons réuni un ensemble de documents pour réaliser un diagnostic sur la réalisation des formations des formateurs à la multimodalité et aux outils digitaux propres à l'AFPA (Annexe 2). En parallèle, pour confirmer nos supports, nous sommes allés à la rencontre des formateurs sur le terrain. Ce que nous avons constaté est que nous étions face à une partie des formateurs qui avaient entièrement intégré les dispositifs digitaux dans leurs pratiques pédagogiques, et une autre partie qui préférait tout de même rester à l'écart. En effet, les entretiens vont nous permettre d'élucider les prises de positions et à mieux comprendre les effectifs des formateurs formés à ces outils.

Nous avons scindé notre hypothèse en trois thématiques.

Thématique 1 :

Sachant que l'avènement des nouvelles technologies impacte profondément le marché de la formation, pour rester compétitive, ces derniers tentent d'adopter des solutions novatrices pour se différencier de leurs concurrents. Nous parlons de digitalisation de la

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formation, ou d'e-formation, ou d'e-learning dans le cadre de la formation. En d'autres termes, l'enjeu des organismes dans la conduite de ces changements organisationnels, structurels et culturels, est d'instaurer de nouvelles pratiques à leurs collaborateurs pour se situer à l'ère du digital. Cependant, pour mener à bien ces projets, il est évident de prendre en compte les spécificités individuelles de chacun. Également, il faut être attentif sur les types de formation, les publics de stagiaire, et les méthodes pédagogiques adoptées. Il est à savoir que les formateurs sont libres de choisir d'intégrer les outils digitaux dans leurs pratiques ou non.

Dans le cadre de notre enquête, nous sommes face à un public qui possède diverses caractéristiques qui pourraient expliquer l'adhésion ou non aux outils digitaux. Il faut tenir compte de la singularité des individus et de leur activité. Ce qui en ressort sont : leurs antécédents, leurs expériences professionnelles, leurs environnements de travail et leurs pratiques pédagogiques habituelles.

Tout d'abord, nous abordons les expériences professionnelles des formateurs. Selon nous, elles sont l'une des raisons qui expliquent certaines positions à l'égard des outils digitaux. Particulièrement, nous faisons un lien entre les expériences professionnelles et les générations des individus. Dans ce contexte, nous tentons de comprendre l'aisance à l'usage du digital. En effet, L.Marchand (2003) démontre que l'âge est l'un des éléments les plus indicatifs considérant les anciennes générations moins à l'aise avec l'informatique, de peur de faire une mauvaise manipulation, que les générations qui ont été plus souvent en contact avec l'ordinateur. Mais bien que des générations soient similaires, nous comprenons que d'autres facteurs plus déterminants entrent en jeu ...

Nous trouvons qu'il serait intéressant de ressortir les points suivants :

Notre premier formateur en assistant-comptable (E1) âgé entre 50 et 55 ans, déclare avoir une bonne connaissance du domaine informatique. Nous le confirmons par ses propos : « J'étais un peu geek dans le temps, donc je me tiens au courant des évolutions » (E1, annexes, lignes 97-98). Cela nous conforte sur l'idée qu'il a conscience des transformations rapides qu'engendre la technologie sur son secteur d'activité : « on a des réseaux partout, de la 5G, du très haut débit, techniquement y'aurait plus de limite pour les outils liés à la formation surtout » (E1, annexes, lignes 100-101).

Notre deuxième formatrice dans la même tranche d'âge que le premier (50-55 ans) et aussi dans l'assistanat en comptabilité, travaillait auparavant dans le domaine de

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l'informatique : « pendant 10 ans je suis restée dans l'informatique, dans les logiciels, dans l'accompagnement » (E2, annexes, lignes 307-308), et lors de son entrée à l'AFPA, elle a découvert la plateforme de formation Mètis pendant sa formation DFA : « Devenir formatrice à l'AFPA » : « Alors moi, j'ai découvert Mètis quand j'étais en DFA en mars 2017 donc on s'est pris une journée pour découvrir la plateforme Mètis » (E2, annexes, lignes 502-503). Ces propos sont essentiels pour comprendre que la formatrice possède déjà une aisance technologique, et a déjà connaissance de la plateforme dès les débuts de sa fonction.

Notre troisième formatrice en CIP (Conseiller.e. en Insertion Professionnelle), âgée entre 50 et 55 ans, a une ancienneté de seize à l'AFPA. Elle a été longtemps formatrice pour les ADVF (Assistant.e. de vie aux familles) puis depuis une année elle exerce ses fonctions de formatrice pour la formation CIP. Lors des formations en ADVF, cette dernière n'a pas eu besoin d'utiliser les outils digitaux car elle considérait que ce n'était pas indispensable pour la culture du métier « moi personnellement j'ai très peu utilisé du fait de manque de connaissance et en lien aussi avec la culture du métier qui était pas assez développée » (E3, annexes, lignes 751-753). Autre point qui est important à relever, c'est qu'elle n'a pas utilisé la plateforme de formation car elle manquait de connaissance. Cela revient à interroger sur la diffusion d'information de la part de la direction vers ce projet de changement.

Notre quatrième formatrice (E4), âgée entre 30 et 35 ans, est une ancienne stagiaire de l'AFPA dans le cadre de la formation FPA : Formation Professionnelle des Adultes : « Moi ce qui va être pas mal c'est que je vais pouvoir t'en parler des 2 côtés parce que je l'ai connu en tant que stagiaire et maintenant formateur » (E4, annexes, lignes 1041-1042). Son ancien statut de stagiaire lui donne l'avantage d'avoir déjà eu recours à la plateforme de formation, elle aurait donc une vision complémentaire dans l'usage de la plateforme. Cela lui donne une meilleure aisance pour s'approprier l'outil dans son rôle de formatrice.

Notre cinquième formatrice, âgée entre 40 et 45 ans, en secrétariat médico-social a toujours été attiré par le contact direct avec l'humain. C'est surtout cet aspect qui l'a orienté à devenir formatrice dans ce domaine : « je peux pas dire mon métier est ma passion mais on est pas loin, j'adore ce que je fais, j'ai besoin d'être en contact avec les gens, avec mon public et c'est le fait justement d'être en contact que je suis comme un poisson dans l'eau, c'est ce qui me convient ». (E5, annexes, lignes 1514 ;1516). Nous comprenons clairement par cette phrase que l'intégration du digital avec les formations à distance (ou les formations mixtes) peut être compliqué par cette formatrice.

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Notre sixième formatrice (E6) est une formatrice en secrétaire-assistant.e, âgée entre 55 et 60 ans, elle a été l'une des premières à être formé sur la plateforme Mètis et a connu son évolution au cours du temps : « quand on a mis en place la fameuse plateforme tertiaire et c'était le début entre guillemets du digital qui allait peut-être arriver. Donc j'ai été dans les prémices avec mes collègues » (E6, annexes, lignes 1702-1703).

Notre dernier formateur en formation professionnelle des adultes (E7), âgé entre 60 et 65 ans était en pré-retraite et possédait une ancienneté de 32 ans au sein de l'organisme. Il déclare que durant toute sa carrière, il n'a pas eu un recours courant aux technologies : « Moi j'utilise l'ordinateur juste pour projeter des PowerPoint ou des documents qui doivent être sur écran et vue. Mais, appart ça je n'ai pas trop utilisé d'autre environnement numérique parce que ce n'était pas à l'ordre du jour » (E7, annexes, lignes 2287-2289). Il faut porter son attention sur la dernière phrase qui sous-entend que l'usage des plateformes de formation n'était pas d'actualité et pas obligatoire, donc le formateur préférait rester sur ses pratiques habituelles.

Deuxièmement, pour optimiser au mieux l'utilisation du digital dans la formation, il faut, selon nous, disposer du matériel et de l'équipement adéquats. Nous savons que l'AFPA souhaite promouvoir au mieux ses outils auprès des formateurs à la demande de ses clients et du marché concurrentiel, mais nous nous sommes posé la question de l'environnement de travail pour réaliser cette promotion dans de bonnes conditions. Comme le souligne E.Baudoin et L.Tahssain-Gay (2013), « L'environnement spatial et temporel peut ainsi être décrite par les salaries comme facilitant ou à l'opposé entravant ». L'environnement de travail viendrait donc influencer la performance des formateurs, en fonction de l'accès aux ressources informatisées, à un ordinateur ou à un autre moyen, selon E. Bernadin et C.Krohmer (2019). C'est pourquoi, pour utiliser aisément la plateforme de formation, il faut réadapter l'environnement en fonction des besoins de l'outil. La stratégie de l'organisme repose souvent sur des formations à distance pour réunir des stagiaires de différentes localisations. Dans ce contexte, les formateurs utilisent tous les moyens mis à disposition sur la plateforme de formation pour communiquer avec leurs stagiaires (communication en synchrone ou asynchrone).

Par les différentes réponses que nous avons recueillies, nous faisons le constat qu'il peut y'avoir des dysfonctionnements en termes de matériel et d'équipement. Les formateurs se disent ne pas disposer de moyens idéaux dans la réalisation de leurs missions en ayant

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recours au digital. Par exemple, pour l'E2 qui est en formation mixte (un jour en présentiel par semaine et le reste à distance), elle confirme : « Alors, actuellement c'est peu moyen, c'est un peu moyen par rapport à cette action » (E2, annexes, ligne 327), « moi j'ai un petit PC portable c'est pas évident. Voilà on fait avec » (E2, annexes, ligne 335).

La formatrice E5 travaille avec la plateforme de formation et explique la problématique qu'elle rencontre régulièrement : « Un peu lent, mais bon après on n'est pas sur du matériel nouvelle génération, mais après on travaille avec » (E5, annexes, lignes 1519-1522).

Nous pouvons encore confirmer les défauts d'équipement et de matériel par la formatrice E3, « Ce qui était souvent un frein c'est que [...] à chaque fois c'était compliqué au niveau informatique y avait toujours un truc qui n'allait pas, ça ramait, c'était trop et du coup c'était pas encourageant alors ce qui fait que au démarrage si ça fonctionne pas, on se retrouve surtout en difficulté on a plus envie d'y aller, retourner puisque si c'est encore une autre difficulté » (E3, annexes, lignes 803-805).

Une des dimensions de la fracture numérique, selon A. Ben Youssef (2004) repose sur le fait que « l'utilisation des TIC repose sur de nombreux services. L'absence de ces services produit une sous-utilisation importante de ces usages », soit, dès lors qu'un dysfonctionnement apparait dans l'utilisation d'un dispositif numérisé cela contraint l'usager et l'oriente vers des pratiques plus traditionnelles abandonnant le digital causé par une mauvaise expérience.

Troisièmement, certains formateurs sont toujours attachés à l'image du formateur en face à face pédagogique avec son stagiaire. Pour eux, le contact humain bien plus qu'une évidence c'est un besoin. Ces formateurs disposent déjà d'habitudes en matière de pratiques pédagogiques, ils préfèrent rester dans leur « zone de confort » car c'est ce qui fait le sens de leur métier. Nous pouvons illustrer ces propos en citant l'E5 qui exprime son épanouissement dans son rôle de formatrice grâce à ce contact humain qu'elle privilégie « j'adore ce que je fais, j'ai besoin d'être en contact avec les gens, avec mon public et c'est le fait justement d'être en contact que je suis comme un poisson dans l'eau, c'est ce qui me convient » (E5, annexes, lignes 1514-1516).

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Conclusion de la thématique 1

Pour conclure sur cette thématique, nous avons un public avec des expériences spécifiques, avec quatre d'entre eux qui étaient plus à l'aise avec le monde de l'informatique car ils y avaient déjà eu recours durant leurs antécédents professionnels. En outre, pour l'une des personnes interrogées, elle ne semble pas être prête à accepter les nouvelles modalités qu'offre le digital de nos jours, son attachement au contact humain semble fortement primé sur un éventuel changement de posture. La prise en compte de la singularité de chaque individu est incontestable pour comprendre les prises de positions. Nous ne parlons pas de résistance, car ça ne relève pas de la non-volonté du formateur mais de ses valeurs, de ses pratiques et des contraintes qui se trouvent face à lui. Nous estimons que la première expérience est donc déterminante pour la continuité du changement. Si les changements sont mal conduits, l'expérience le suit. Il est alors essentiel d'être bien équipé pour avoir recours aux outils digitaux et inciter les formateurs à les utiliser aisément. Bien que les réponses obtenues démontrent un dysfonctionnement du matériel informatique, il s'agit d'une contrainte difficilement surmontable car sa résolution ne relève pas d'eux mais comme ils le soulignent « ils font avec ».

Thématique 2 :

Dans un premier temps, comme le décrit S. Gérin-Lajoie, C. Papi, I. Paradis (2019) : « l'accroissement de l'utilisation des technologies numériques dans la formation en présentiel ou à distance a permis l'émergence de diverses façons ou de multiples modèles pédagogiques ou types de cours, voire de formations ». Ainsi, l'environnement concurrentiel oblige les organismes de formation à s'engager dans des projets de changement vers la digitalisation. Les choix des entreprises s'orientent vers des formations courtes, à distance et accueillant le plus grand nombre. Cela incite les organismes à renouveler les pratiques pédagogiques de leurs formateurs, à revoir leurs technologies numériques et à assurer tout type de modalité de formation.

Dans le cadre de projets de changement, les formateurs doivent être informés par les mutations qui s'introduisent dans leur secteur d'activité. Nous pensons que dès lors que les enjeux ne sont pas convaincants pour tous, les contraintes peuvent s'avérer plus précoces.

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Nous nous sommes demandé si les formateurs étaient informés par ces transformations qui influencent de plus en plus le monde d'aujourd'hui.

Dans toutes les réponses obtenues, nous avons constaté que les formateurs étaient conscients des nouveaux enjeux du marché de la formation et de ces possibles évolutions. Nous pouvons citer l'E1, qui comme nous l'avons évoqué précédemment se tient souvent au courant des évolutions technologiques, il explique les raisons d'opter pour des outils digitaux: « je dirais que le marché change donc ça correspond à un besoin du marché, parce que les commanditaires ou les financeurs, je pense qu'ils vont basculer de plus en plus vers ces formules-là puisqu'on a un changement du financement, on est sur des formations plus courtes et à distance donc en principe un coût moins élevé » (E1, annexes, lignes 34-37).

Dans un deuxième temps, une autre raison qui oriente les formations vers la digitalisation est le délaissement des contraintes de temps et de lieu.

Selon l'E5, les plateformes de formation à distance sont surtout un besoin inéluctable pour former des personnes géographiquement dispersées : « Je pense que c'est bien encore une fois quand on a des stagiaires un peu dissimilés partout quand on est sur la plateforme. Encore une fois, moi étant en présentiel, je ne présente pas un grand intérêt. » (E5, annexes, lignes 1527-1528). La dernière phrase représente une autre explication de la prise de position de la formatrice qui considère qu'il n'y a d'intérêt à intégrer la plateforme dans ses pratiques seulement si on l'utilise dans le cadre d'une formation à distance.

Dans un troisième temps, les compétences internes représentent aussi un atout considérable pour être en bonne position sur le marché. Ainsi dans le cadre du projet de digitalisation de l'organisme de formation, elle a mis en place des formations de sensibilisation à la multimodalité et à l'utilisation de sa plateforme de formation. Nous avons alors interrogé les formateurs pour connaitre les raisons qui démontrent les difficultés de l'organisme dans la promotion de sa plateforme de formation.

Pour certains de nos répondants, la première difficulté est le manque de formation. Nous faisons le constat que le nombre de formateurs non-formés aux produits innovants sont largement supérieurs aux personnes formées. L'E7 démontre ces faits en expliquant que la première difficulté est « la formation, déjà que les gens soient formés aux produits, soient sensibilisés sur les enjeux de cette nouvelle organisation » (E7, annexes, lignes 2304-2305). L'E4 rajoute les raisons qui peuvent expliquer ces écarts : « J'avais des collègues qui étaient

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réfractaires aussi à tout ce qui était numérique parce que ça leur fait peur parce qu'ils ont leurs petites habitudes parce qu'ils pensent qu'on va les surveiller » (E4, annexes, lignes 1128-1130), elle continue en révélant qu'il « y'a beaucoup de gens qui ne sont pas forcément formés à Mètis, ça leur fait très très peur parce que on va pas se mentir, quand t'as 50 ans et ça fait 20 ans que t'es formateur et que t'as l'habitude d'avoir ton petit meuble avec tes petits classeurs, tes trucs et tout bah une plateforme numérique ça peut faire, je pense très peur déjà » (E4, annexes, lignes 1112-1116).

Cette réflexion se tourne vers les propos de V. Duveau-Patureau (2004), qui considère que ce genre d'outil peut provoquer des attitudes ambivalentes selon les spécificités de chacun, c'est-à-dire à première impression, il peut attirer comme il peut faire peur. Généralement, ce sont les questions d'habitude qui sont remises en cause. C'est comme si nous étions pendant des années habitués à travailler d'une manière dont les résultats étaient remarquables et que le lendemain on nous imposait de travailler autrement pour obtenir les mêmes résultats mais dans un contexte totalement différent. Ça provoque cette marque de « peur » qui vient freiner parfois même stopper les conduites de projets digitales car ça « pèse sur les représentations des acteurs » (V. Duveau-Patureau, 2004).

Pour d'autres, c'est un problème organisationnel et de méthode de départ qui n'a pas su être profitable et qui a donc engendré des contraintes directes à l'utilisation de la plateforme. Aux débuts de la diffusion d'informations et du commencement des formations à la multimodalité et à l'utilisation de plateforme numérique Mètis, le formateur E1 explique la problématique : « C'est nouveau pour tout le monde en fait, tout comme le formateur comme pour l'apprenant. Il y a des méthodes à mettre en place, on n'est pas les premiers à mettre en place la plateforme [...] (E1, annexes, lignes 52-54) Donc, faudrait peut-être les préparer à ça différemment, changer de méthode au départ » (E1, annexes, lignes 52-54). On reprend les propos de V.Duveau-Patueau (2004) qui estime que la mise en place de ce genre de projet doit dispenser « des moments de formation spécifiques pour chacun et des moments d'échanges entre acteurs », autrement les organismes pourraient voir un nombre inférieur à la moyenne dans l'inscription à ces formations.

Conclusion de la thématique 2

Pour conclure sur cette thématique, la question de la digitalisation de la formation est devenue, au fil des années, une question stratégique. Pour mener à bien ces projets de

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changement, nous avons constatés que les difficultés de l'organisme résidaient dans sa méthodologie de départ dans le sens où les formateurs ne se sont pas sentis aptes à changer de pratiques. En effet, cette plateforme de formation représentait « le nouveau » et « l'incertain », « la distance » et « la peur » et d'autres appréhensions qui amenaient les formateurs à protéger leurs « savoir-faire ». Néanmoins, ils se rendent compte des enjeux et des nouveaux besoins qui s'accentuent sur le marché de la formation de nos jours.

Thématique 3 :

Dans cette thématique, nous allons essayer de comprendre les raisons pour lesquelles l'évolution de la posture du formateur ainsi que les nouvelles méthodes technologiques ne semblent pas être acceptables par tous. Nous savons qu'actuellement, de nouveaux outils commencent à voir le jour comme des casques virtuels, des jeux sérieux (ou serious game), des simulateurs de formation au geste professionnelle etc.

Pour le formateur E1, ces nouveaux outils sont l'avenir de la formation, ils permettront de former les stagiaires n'importe où dans le monde « Actuellement ce sont des gadgets mais à terme on aurait peut-être tous des casques virtuels à la maison et puis je serais peut-être au tableau et y'aurait un ou deux caméras 3D en face et je ferais l'acteur en même temps. Ça ça pourrait être une évolution. » (E1, annexes, lignes 86-88). Cela représentait l'appauvrissement du présentiel « y'en aurait toujours un petit peu mais effectivement si les outils sont adaptés, si ça fonctionne bien, si tout est bien paramétré, si les supports sont bons, à la limite moi je pourrais faire un cours sur la paie ou la compta à quelqu'un qui habite au Canada sans problème » (E1, annexes, lignes 104-106).

Mais ces nouvelles modalités contribuent à interroger l'E5 sur la place du formateur : « Je me dis qu'à partir du moment où t'as une plateforme, où t'as des cours, est-ce qu'on a encore besoin de quelqu'un derrière ? Si pour corriger mais c'est tout » (E5, annexes, lignes 1556-1557).

Conclusion de la thématique 3

Pour conclure sur cette thématique, les avis sont mitigés mais tous ont conscience des potentielles évolutions à prévoir dans le domaine de la formation. Ces évolutions

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élimeraient les contraintes de temps et de lieu, et la formation sera accessible à tous, qu'importe son lieu d'habitat. Le formateur serait encore présent, mais le besoin serait-il toujours pareil ? À suivre ...

3.1.2. L'hypothèse 2

Pour rappel, notre deuxième hypothèse repose sur l'intégration de la plateforme de formation aux pratiques pédagogiques des formateurs et le temps qu'ils investissent pour son enrichissement. Ces éléments tentent de réinterroger la pertinence du projet de digitalisation de l'organisme. Généralement les évolutions technologiques invitent les formateurs à des modalités autres que classique et amènent à des nouvelles façons de faire.

Thématique 1 :

Tout d'abord, en ce qui concerne les pratiques pédagogiques des formateurs, tout formateur dispose de sa méthodologie pour former ses stagiaires. Cette méthodologie fait partie « de leurs « habitudes » (Guillaume, 1936-1973), de leurs « schèmes » (Piaget, 1979) de leurs « routines incorporées » (Schuman, 1987) ». 54

Lors de nos entretiens, nous avons constaté que l'ensemble de nos formateurs utilise au moins un outil digital dans leur pédagogie en formation. Il est à savoir que l'organisme de formation a su répondre aux nouveaux besoins du marché en tirant profit des technologies, car elle met de nombreux outils à disposition de ses formateurs.

Nous avons la formatrice E4, qui est à l'AFPA depuis un an et a pris la rapide décision d'exploiter les outils de l'AFPA, elle cite :« avec GESTAD [...] j'ai créé un dossier pour qu'ils remettent les travaux que je leur donne [...] (E4,, annexes, ligne 1180) si je refais le groupe là de l'année, je ferais si le Mètis est ouvert [...] (E4, annexes, ligne 1210) Par contre pour le coup sur le groupe de RAN⁵⁵, c'était AfpaOnline que j'ai beaucoup utilisé

54 Récupéré le 3 juin 2020, de : Durand, M., Saury, J., & Sève, C. (2006). Apprentissage et configuration d'activité: une dynamique ouverte des rapports sujets-environnements. Sujets, activités, environnements: approches transverses, 61-84.

⁵⁵ Ran = Remise à niveau

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avec eux et ça c'était top franchement, c'est un super outil aussi quoi en plus de Mètis, ça c'est vraiment bien quoi » (E4, annexes, lignes 1222-1224).

Quant à la formatrice E4, elle utilise plutôt des outils annexes :« on est obligé dans ma formation de travailler avec l'ordinateur puisqu'on est sur Word, Excel PowerPoint [...] (E4, annexes, lignes 1564-1566) et le site qui existe learningapps où j'ai pu créer plusieurs applications justement de manière à ce que ça soit ludique ». (E4, annexes, lignes 15681569)

Le formateur E7, ayant 32 ans d'ancienneté, n'utilise que la plateforme numérique Mètis depuis un an car il considère n'avoir pas eu de formation et d'information suffisantes pour utiliser l'outil dans le cadre de ses actions : « Je suis là depuis 32 ans et ça fait juste depuis 1 an dans ma dernière formation où j'ai été sensibilisé même pas, parce qu'on m'a juste dit tu peux aller mettre sur Mètis mais mettre quelqu'un sur Mètis quand toi-même tu ne sais même pas ce qui se passe dedans, t'arrive pas à travailler dedans » (E7, annexes, lignes 2326-2328).

Les modalités des actions de formation menées par les formateurs jouent un rôle important dans l'appropriation de ces outils digitaux. Pour nos formateurs en formation mixte (E1 et E2), le digital est un incontournable : « Actuellement le digital, il prend le dessus puisqu'on est 4 jours sur 5 en contact voilà donc le digital fournit certains supports mais pas tous parce qu'on les complète en permanence puisqu'on a notre expérience et nos connaissances dans ces domaines qu'on rajoute. Ensuite, je complète avec des livres dont je m'en sers en permanence » (E1, annexes, lignes 104-106). Cependant, il considère que ces outils ne sont pas forcément complets, et que le rôle encore du formateur est de les enrichir par ses propres apports théoriques et ses expériences professionnelles.

Cependant, il faut savoir être prudent par ces usages pour éviter que les stagiaires décrochent car toujours d'après l'E1 il est difficile de repérer les comportements de décrochage et d'isolement : « Après, le souci qu'on peut avoir avec le digital c'est que les candidats décrochent, ils sont pas assez écouté, ils restent dans leur coin c'est-à-dire qu'ils demandent en principe... Quand vous avez pas compris, on a l'apprenant qui vous questionne et qui vous redemande, et à distance c'est pas toujours évident, il laisse de côté. En présentiel, s'ils ne le font pas on le remarque à leur regard quand on discute avec eux » (E1, annexes, lignes 168-172).

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Conclusion de la thématique 1

Pour conclure sur thématique, il existe de nombreux outils digitaux propres à l'organisme de formation au bénéfice des formateurs et de leurs accompagnements des stagiaires. Cependant, on relève toujours de ces entretiens, que les formateurs manquent de formation pour s'approprier ces outils. Néanmoins, certes ces outils peuvent assister le formateur mais la réelle intention devrait être l'apprentissage du stagiaire. En effet, les modalités de formation qui se font à distance conduisent les formateurs à être « devant une population d'apprenants à la fois dispersée et virtuelle », selon Z. Ben Ammar-Mamlouk et N.Dhaouadi (2007). Cela renforce leur nouveau rôle de tuteur du formateur qui consiste à accompagner, guider et conseiller les stagiaires pour éviter son isolement ou son décrochage. Toujours d'après Z. Ben Ammar-Mamlouk et N.Dhaouadi (2007), les stagiaires peuvent « avoir ce besoin de présence, de guidance et de conseil », et cela peut ne pas être visible pas les formateurs. Ils doivent être attentifs à utiliser fréquemment les communications synchrones et asynchrones⁵⁶ qui sont généralement mises en place sur les plateformes de formation.

Thématique 2 :

Pour rappel, les formateurs n'ont pas les connaissances et la maitrise nécessaire pour utiliser des outils digitaux. Cela nécessite d'investir du temps pour se former et enrichir leur parcours de formation.

Il est à mettre en évidence que la formation sur la plateforme numérique se fait en deux temps, en premier temps sur un SPOC de quatorze heures et en deuxième temps sur une journée en présentiel. De plus, à l'entre-deux actions, les formateurs ont un délai réduit pour adapter leur nouveau parcours à l'offre demandée.

En ce qui concerne les parcours sur la plateforme numérique, ce sont les ingénieurs pédagogiques nationaux qui apportent, en premier lieu, leurs contributions en termes de ressources et de contenus. Par la suite, les formateurs viennent compléter leur parcours en y

56 Dacheux, E. (2000). La communication : définition. annexe de mon livre" vaincre l'indifférence", CNRS éditions.

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apportant leurs propres ressources. La plateforme numérique demande donc de l'appropriation, de l'investissement et du temps.

Nous constatons qu'il y'a deux cas de personne, un cas où l'ingénieur pédagogique nationale a effectué un parcours de formation complet en termes de contenus, d'activité et de ressources, et le formateur n'a plus qu'à s'approprier son parcours et à l'enrichir s'il le souhaite. Dans le cas inverse, le formateur est obligé d'apporter des modifications aux contenus de son parcours, en enrichissant par ses propres ressources, ce qui lui demande une charge de travail supplémentaire. Nous citons les propos l'E4 : « je trouve que c'est vachement bien d'avoir déjà des ressources, il faut déjà le dire parce que y'en a qui trouve ça normal mais moi je trouve que c'est vachement cool parce que c'est pas dans toutes les boîtes que c'est comme ça donc déjà ça c'est vraiment très bien je pense que déjà à ce niveau-là » (E4, annexes, lignes 1280-1283).

Mais pour ceux qui ont un parcours qui n'a pas été garni par les ingénieurs nationaux, la problématique est autre. C'est le cas de l'E5 : « il faut que je refasse tout et étant en CDD et commençant en même temps que les stagiaires c'est impossible et j'ai pas le temps quand j'ai des gens en présentiel de re-fabriquer tout à chaque fois, c'est impossible ». (E5, annexes, lignes 1580-1582).

Globalement, ce qui ressort des entretiens est à nouveau le problème de la formation : « Je trouve que c'est insuffisant, c'est une critique globale. On s'est débrouille, on arrive toujours à trouver une solution pour évoluer. Au départ oui c'est un peu galère, on doit s'auto-former, y`a pas de guide, pas de formation équipe sur le fonctionnement global » (E1, annexes, lignes 204-206). Ce problème de formation conduit alors à des comportements réfractaires : « Si le formateur est formé et ok pour faire ça, il pourra en parler au stagiaire mais si lui il n'est pas ok, il n'est pas formé, il n'est pas sensibilisé, il y en a même qui te disent moi je vais pas faire ça, je comprends pas » (E7, annexes, lignes 2412-2415).

Conclusion de la thématique 2

Dans tous les cas de figure, le formateur doit contribuer à l'enrichissement de son parcours de formation sur sa plateforme de formation pour dynamiser l'apprentissage de ses stagiaires. En parallèle, ces nouvelles missions de conseil, d'accompagnement et de support impliquent une meilleure adaptation et appropriation de l'outil. D'après I. Ben Zammel, F.

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Chichti et J.E. Gharbi, l'objectif est de « garantir un usage efficace de la plateforme » pour qu'elle garantisse une « flexibilité et des contenus pertinents pour expliquer les cours ». Les TIC sont désormais des incontournables de nos jours, les formateurs doivent pouvoir se renouveler, revoir leur enseignement, et expérimenter de nouvelles pratiques.

Néanmoins, tous ces enjeux ne peuvent être mis en pratique seulement si nous donnons assez de temps aux formateurs pour qu'ils puissent se former, s'approprier et se renouveler aux fonctionnalités des outils digitaux.

Thématique 3 :

L'année 2017 a été l'année du commencement du projet de transformation de l'organisme de formation vers le digital. Des diffusions d'informations se sont envolés dans les boîtes mails des formateurs pour les tenir informés de la toute nouvelle plateforme de formation propre de l'AFPA, Mètis. Beaucoup d'atouts ont été attribué à cette plateforme, si des formateurs ont été curieux de la découvrir d'autre n'ont pas forcément prêté attention aux fonctionnalités qu'elle offrait.

Nous avons interrogé les formateurs sur les pressentiments concernant la diffusion d'informations et la mise en place des premières formations à la multimodalité et à Mètis.

Notre formateur de 32 ans d'ancienneté a répondu sur sa non-volonté de suivre ces formations, il nous explique : « parce que tout simplement je ne savais pas et on m'avait pas convaincu. Pour convaincre quelqu'un, il faut donner tous les arguments, il faut l'aider, il faut l'écouter, il faut l'accompagner, il faut prendre en compte son niveau et puis il faut que ça soit quelque chose qu'il est obligé de faire » (E7, annexes, lignes 2430-2433).

Notre deuxième formatrice avec 16 ans d'ancienneté avait effectué les premières formations : elle nous explique les raisons qui ont fait qu'elle n'a pas utilisé la plateforme de formation jusqu'à l'année dernière : « Moi j'ai participé à une formation Mètis en lien avec un SPOC, quand on nous parle de classe virtuelle etc, c'est un autre pas quoi, on a quand même pas les stagiaires en face c'est vraiment une autre pratique, c'est une pratique qui n'était pas envisageable pour moi y'a 35 ans quand je suis rentré à l'AFPA (E3, annexes, lignes 858-860) [...] on était très mal équipé avec pas suffisamment de réseau, pas suffisamment de temps pour s'imprégner, nous en tant que formatrice, du contenu métis,

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voilà donc ce qui fait que ça a été un grand frein pour l'appropriation » (E3, annexes, lignes 763-765).

En parallèle, les formateurs nous ont à nouveau évoqué leur besoin de formation à cet outil, nous ressentons de réelles frustrations de leur part durant leur auto-formation à la plateforme : « Nous les formateurs, il faut qu'on soit formé à la plateforme au fonctionnement donc c'est pas toujours évident parce que quand on arrive enfin moi je connaissais pas Mètis avant l'été dernier donc je suis passé dessus et y a rien qui fonctionnait » (E1, annexes, lignes 198-200), mais aussi « l'AFPA ou ailleurs c'est pareil partout il faut former tes gens si tu veux qu'ils utilisent les produits que tu mets à leur disposition quoi » (E4, annexes, lignes 1280-1283).

Conclusion de la thématique 3

Bien que des diffusions d'informations et des formations aient été mises au point par la direction, les formateurs n'ont pas tous été unanime pour « accueillir » ce nouvel outil dans leurs pratiques. Alors que l'une de nos personnes interrogées a répondu présente à l'appel des formations à la multimodalité et à Mètis, elle ne l'a pas mise en pratique car elle n'était pas prête et son environnement de travail n'était pas envisageable pour ce type de produit. Ce type d'outil semblait « la nouveauté », il était question de classe virtuelle, de formation à distance, de communication synchrone/asynchrone, de plateforme LMS... et bien d'autres termes qui paraissaient compliqués pour les formateurs. Comme l'ont souligné E1, E4 et E7, il fallait « convaincre » pour « séduire », « séduire » pour « former ». L'enjeu est de taille puisqu'il touche toutes les pratiques de tous les formateurs. La démarche peut tout de même se faire pas à pas, en aller à la rencontre des gens et accompagnant vers les changements de mentalité et de technique (C.D'Halluin, et al., 2003).

`

3.1.3. L'hypothèse 3

Après avoir rassemblé toutes les problématiques recensées pour comprendre les contraintes qui freinaient l'appropriation de la plateforme de formation des formateurs. Notre hypothèse trois propose des plans d'action qui pouvaient agir sur ces contraintes, en recueillant les avis des formateurs sur ces éventuels dispositifs.

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Thématique 1 :

Notre première thématique repose sur la mise en place des ateliers de formation pour réguler les besoins des individus et s'adapter à leurs attentes en termes de contenus. Ces ateliers de formation devront être constitués de formateurs de même niveau en termes de prérequis, de connaissances et d'utilisation de l'outil.

Pour comprendre la conformité de ces ateliers avec les attentes des formateurs, nous les avons interrogés vis-à-vis de leurs opinions sur le sujet. Voici quelques réponses que nous avons obtenues : « Quand tu ranges déjà bien les gens au bon endroit ça va bien quoi » (E4, annexes, lignes 1339-1340) ; « Moi je suis pour, on rejoint un peu ce que j'ai dit précédemment, que ça soit pour le formateur comme pour les groupes de stagiaires » (E1, annexes, lignes 223-224).

La formatrice E5 a aussi évoqué les échanges de pratiques, nous pensons à des communautés de pratique qui peuvent être mises en place à l'issue des ateliers de formation : « Bah oui c'est ce qu'on appelait les échanges de pratiques où avant on faisait une réunion dans l'année avec des différents formateurs et on échangeait un peu nos pratiques et du coup on prenait ce qui était bien chez les autres et on donnait ce que nous on faisait qui était plutôt qui fonctionnait bien » (E5, annexes, lignes 2046-2049).

Conclusion de la thématique 1

Pour conclure sur cette thématique, nos répondants ont été séduits par l'idée de mettre en place ce type de d'ateliers par niveaux : nous pouvons dire qu'une de nos hypothèses est confirmée. Les formateurs ressentent le réel besoin d'avoir une formation recentrée sur leurs attentes. Il faut savoir prendre en compte la spécificité individuelle de chacun. De ce fait, la mise en pratique de ces actions de formation peut supprimer certaines contraintes. Nous pensons aux inégalités en termes de compétences numériques, d'information sur l'outil et de pratique sur l'outil. Il faut relever « cette capacité de s'adapter aux besoins d'apprentissage des individus », selon V. Duveau-Patureau (2004).

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Thématique 2 :

Aujourd'hui, la digitalisation est considérée comme une évidence pour l'avenir de la formation. Il semble important d'éviter les conflits d'usage des technologies. Pour cela, il faudrait éloigner les personnes de leurs craintes et les rapprocher des intérêts qu'ils peuvent tirer du digital. Nous parlons d'une renormalisation des pratiques dans le sens où la personne doit abandonner ses normes habituelles vers des nouvelles. En outre, cette évolution apporte un autre tournant à la posture du formateur, il faut donc s'assurer que chacun de nos interlocuteurs le reconnaisse.

Notre questionnement, vis-à-vis de l'intérêt de la digitalisation de la formation auprès des formateurs, semble confirmer nos dires. Pour la majorité d'entre eux, ils sont au courant de l'ère du digital qui s'ancre dans leur domaine, tandis que pour d'autres, ça reste peu lucide.

Le formateur E4 a conscience que nous sommes dans l'ère du digital : « Comme dit, moi je pense que on est déjà en plein dedans » (E4, annexes, ligne 1362). Les intérêts qu'il évoque sont alors, la possibilité de suivre plusieurs groupes en même temps et individualiser le parcours selon les besoins des stagiaires « nous dans les métiers de terrain on est déjà là-dedans parce que on travaille déjà avec le numérique parce que le numérique en fait il nous permet de mettre les autres en double fil pour t'occuper de l'individualisation de la formation » (E4, annexes, lignes 1369-l371). A cela, l'E1 rajoute que le digital permet de « diminuer des coûts de production ou de formation [...] (E1, annexes, lignes 242-243) Par le digital, on on met des richesses, des connaissances en ligne. » (E1, annexes, ligne 250).

Cependant, ces avis ne semblent pas être partagés par tous, la formatrice E5 continue à défendre, tout au long de l'entretien, la place de l'humain dans la pédagogie : « Non toujours pas, encore une fois c'est parce que j'aime tellement mon métier, j'aime tellement avoir du public parce que je reviens toujours au même, ne pas oublier l'humain, » (E5, annexes, lignes 1636-1637).

Les intérêts de la digitalisation de la formation s'accompagnent de l'évolution de la posture du formateur. Il n'est plus seulement un transmetteur de savoir mais aussi un animateur et un accompagnateur. En outre, il serait nécessaire d'insister sur le fait que le

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digital ne parviendrait pas à remplacer le formateur qui possède la stratégie pédagogique. Il conviendrait donc de définir les outils digitaux au service de sa pédagogie, et non l'inverse. Le formateur E7 évoque le terme d'« expert » pour désigner le formateur futur : « pour pouvoir travailler comme ça, il faudrait être expert quand même pour utiliser ce genre de choses-là » (E7, annexes, lignes 2471-2472), même si le contact direct avec les stagiaires reste interrogatif « est-ce qu'ils auront beaucoup de contacts avec les stagiaires je sais pas, en tout cas ce que je souhaite pour demain, c'est que toutes les personnes qui veulent être formateur soient motivées pour l'être » (E7, annexes, lignes 2472-2474).

Cette nouvelle fonctionnalité repose la question de l'acceptation ou de la non-acceptation de la part des formateurs : « certains sont réfractaires ils préfèrent quand même le présidentiel, moi non moi j'ai toujours suivi la technologie, la technique par rapport aux entreprises, donc là ça suit son cours, c'est un peu la crainte de rater des choses ou de pas utiliser la bonne méthode parce qu'on est quand même sous quelque chose où on reste quand même autodidacte sur le digital puisqu'on est on est les premiers à prendre » (E1, annexes, lignes 261-265).

Néanmoins, cette nouvelle posture ne signifie rien de positif pour certains qui ont cette « peur » de se retrouver face à des machines et non face à un public, c'est le cas de la formatrice E5 : « J'ai peur, je vais pas te mentir, je vois bien que c'est la distance qui va prendre le dessus, je le vois bien mais après voilà. On fera ce qui y'a et puis c'est tout » (E5, annexes, lignes 1648-1650). Le point qui peut être bénéfique est que l'E5 a conscience qu'il n'y a pas d'échappatoire et que le digital pèsera plus que le traditionnel. L'E1 vient confirmer ses propos en évoquant que cette digitalisation serait un incontournable dans la formation des formateurs :« Je pense que dans quelques années, ça fera partie de la formation des formateurs, ce sera intégré dans les parcours des formateurs, eux ils seront plus en transition puisqu'ils seront directement dans les processus nous on sera obligé de s'adapter, de déconstruire, de construire à nouveau et d'accepter les nouvelles méthodes » (E1, annexes, lignes l72-l76).

Conclusion de la thématique 2

Pour conclure sur cette thématique, il semble primordial de susciter l'intérêt d'intégrer le digital dans les méthodes traditionnelles, pour répondre aux besoins du marché concurrentiel et pour l'évolution du métier de formateur. Il faudrait rendre compte des profits

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qu'ils peuvent tirer des fonctionnalités de la plateforme. Les répondants mentionnent les possibilités de suivre plusieurs groupes en même temps, d'individualiser la formation selon les besoins de chaque formateur et de partager plus aisément leurs richesses en ligne auprès de sa communauté. Pour cela, il faut que les différentes parties puissent avoir une communication d'informations claires et précises. Néanmoins, cela nécessite une renormalisation qui va donc dans le sens et la capacité^ì de la personne. Pour que ça soit applicable par tous, le rôle des ingénieurs de formation est primordial. Il faut qu'ils puissent susciter l'intérêt et évoquer les avantages qui peuvent résulter de cette nouvelle pratique, tant pour la formation de nos jours, que pour l'évolution de la posture du formateur.

Thématique 3 :

Nous partons de l'hypothèse que si nous souhaitons que le changement s'opère dans de bonnes conditions, les formateurs doivent se sentir concernés par les différents enjeux qui sont en place. Cette approche peut se faire de façon individuelle en allant à la rencontre de chaque formateur mais aussi de façon collective en organisant des réunions d'échange entre communautés de pratiques. Le but étant d'instaurer un accompagnement personnalisé pour le formateur afin de lever les freins contre le numérique. Pour cela, nous devons avoir connaissance de ce qui semble important pour les formateurs pour avoir une bonne acculturation et une bonne expérience du numérique.

Ainsi, d'après les réponses que nous avons obtenues, au-delà de la formation il faudrait continuer à les suivre pour qu'ils puissent être pleinement à l'aise avec les outils digitaux : « Il faut qu'on soit vraiment bien au top, tu vois de manière à ce que même si on fait les choses à distance, que le stagiaire pose une question sur l'appareil numérique tu puisses tout de suite répondre à sa demande » (E5, annexes, lignes 1663-1665)

Cela permettra de renforcer l'acculturation et l'assurance des formateurs en cas de problématiques des stagiaires. De plus, ce suivi pouvait être aussi à l'avantage des formateurs dits novices qui auront, certainement, besoin de plus d'appui que ceux qui sont à l'aise avec le digital : « Tu vois, un suivi plus un peu comme ça ça peut être pas mal, y'en a qui vont se débrouiller tout seul et ils auront besoin de rien, ça pas de problème mais tu vois peut-être pour des gens qui sont un peu novices ou des gens qui ont envie justement peut-être de participer au développement de ce truc-là » (E4, annexes, lignes 1453-1456).

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A partir de ce point-là, le souhait des ateliers de formation recentrés sur les besoins des formateurs est à nouveau mentionné : « On revient sur les ateliers d'avant, je dirais que c'est une des premières solutions car une personne réfractaire c'est une personne qui connaît pas, qui a peur du nouveau, de se planter, de pas pouvoir utiliser les supports et les outils qui sont mis à sa disposition et parce que c'est nouveau. Tout ce qui est nouveau nous fait peur souvent parce qu'on sort de sa zone de confort et donc soit pour le formateur comme pour l'apprenant, ça peut être perturbant. » (E1, annexes, lignes 275-279)

En outre, l'acculturation passera d'abord et toujours par susciter de l'intérêt : « Je pense que déjà il faut que ça t'intéresse, ça je pense que c'est c'est une des premières choses. » (E4, annexes, lignes 1409-1410) qui nécessiterait d'écarter les craintes par rapport à l'environnement changeant « Ça demande de changer un peu de mentalité surtout et faut les aider. Le problème c'est qu'il ne faut pas que la personne qui découvre l'environnement soit découragé, c'est la principale crainte » (E1, annexes, lignes 284-286).

Notre prise de poste, en tant qu'ingénieur de formation, a aussi été évoqué dans les réponses. Globalement, les formateurs semblent être satisfaits des méthodes que l'on tente de mettre en place. Cependant, nous sommes conscients qu'il y a encore des aspects à améliorer.

Premièrement, dès notre prise de poste nous avons lancé des rencontres auprès des formateurs pour échanger avec eux sur les outils digitaux. Le fait que nous nous déplaçons, a fait que nous étions reconnus auprès d'eux et, en cas de difficulté, ils savaient qu'ils pouvaient nous solliciter : « Déjà, venir nous voir comme vous faites-vous, ça moi je trouve que c'est génial parce qu'on vous connait, on sait qui vous êtes, vous êtes identifiés on sait qui vous êtes donc ça c'est déjà cool » (E4, annexes, lignes 1441-1442).

Deuxièmement, en parallèle de ces visites, nous avons aussi accompagné des formateurs individuellement pour qu'ils puissent, au mieux, s'approprier l'outil : « vous avez un regard déjà bienveillant ensuite vous êtes disponible, moi c'est ce que j'ai vécu là en début de l'année, parce que c'est là qu'on s'est rencontré. Pour moi, vous avez un regard d'expert en adaptant votre connaissance à ma connaissance à moi, donc une pratique pédagogique avec une proximité donc voilà c'est comme ça que je le vis » (E3, annexes, lignes 1002-1003).

Cependant, il nous ait aussi demandé de renforcer la formation, l'accompagnement mais aussi l'environnement numérique, qui ne dépend pas de nous : « Voilà qu'il suscite de l'intérêt, qu'il donne envie d'avoir envie et que en partant ils ne disent pas bah voilà il est

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venu faire un discours il s'en va [...] (E7, annexes, lignes 12413-l414) Du coup, qu'il ait la garantie que le matériel fonctionne partout et que la même politique est appliquée dans tous les centres » (E7 , annexes, lignes 2515-2517).

Être ingénieur de formation suppose d'avoir ce regard neutre, prendre en compte l'évolution de vie de chacun, avoir de l'empathie et de la bienveillance à l'égard des formateurs pour qu'ils se sentent en confiance et à l'aise pour cet avancement.

L'accompagnement de l'ingénieur de formation, référent de la plateforme de formation et de la multimodalité, est un acteur principal pour l'engagement des formateurs. Ces derniers ont souhaité un suivi plus renforcé et régulier : « Il faut qu'il y ait un pro de la plateforme qui puisse nous donner du support et nous expliquer certaines choses qu'on ne connaît pas parce qu'on sait pas » (E1, annexes, lignes 227-229), « Puis à renouveler et avoir un suivi surtout parce que tu vois si tu fais ça une fois par an, c'est pas forcément super pertinent donc peut-être une fois tous les 6 mois c'est mieux quoi. » (E4, annexes, lignes 1342-1343), avec des réunions avec la communauté de formateur pour les tenir au courant des évolutions sur la plateforme. D'après E1, « Éventuellement, même un jour un jour tous les mois ou tous les 2 mois sur métis pour faire quelques rappels pour voir les changements, faire des réunions pour l'évolution du projet [...] mais par rapport à mon expérience c'est mon ressenti, il faudrait un peu plus d'appui » (E1, annexes, lignes 233-234).

Conclusion de la thématique 3

Pour conclure sur cette thématique, nous avons pu confirmer nos hypothèses et rajouter des éléments supplémentaires dont auraient besoin les formateurs.

En ce qui concerne l'acculturation, cela commence par susciter l'intérêt de nos collaborateurs. Il faut qu'ils puissent comprendre la plus-value de ces outils digitaux dans les pratiques pédagogiques et dans leur posture de formateur.

Par la suite, la formation est évoquée par nos interlocuteurs, cette fois, ils mettent l'accent sur l'après-formation. En effet, dans la majorité des cas, les formateurs s'arrêtent à la formation de quatorze heures sur le SPOC et ne vont pas jusqu'à la journée en présentiel qui se fait hors de notre région par les administrateurs nationaux, faute de temps et de proximité. Ici, le rôle des ingénieurs de formation, est primordial. Mais faut-il déjà pas qu'ils

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puissent être identifiés ? C'est ce qui nous a semblé difficile cette année lors de notre prise de poste.

En outre, il faut avoir conscience que la disponibilité des ingénieurs de formation, quant à elle, est tout autant nécessaire. Cela permet aux formateurs de se sentir rassuré et soutenu lors des difficultés rencontrées.

En ce qui concerne l'expérience, l'environnement numérique est aussi pointé du doigt. En effet, comme nous l'avions évoqué précédemment (hypothèse 1 - thème 1), il faut un équipement fonctionnel pour éviter une mauvaise réalité des outils. Nous savons que dans la plupart des cas, dès qu'un outil ne fonctionne pas et que nous ne savons pas où chercher la solution, nous l'abandonnons. Sur ce point, le problème est que les ingénieurs de formation ne peuvent que remonter l'information auprès de la direction des systèmes d'information, et cela nécessite aussi des contraintes en termes de budget.

3.1.4. Tableau de croissement des données sur l'hypothèse 3

Pour éclairer notre hypothèse trois, nous avons réalisé un tableau récapitulatif des réponses les plus intéressantes aux questions posées. Ce tableau va nous servir de support pour notre projet d'action.

Tableau n°7

Tableau des réponses obtenues pour l'hypothèse 3

H 3	Thématique 1 Que penses-tu de l'idée d'effectuer des ateliers de formation par niveau de maitrise et de connaissance de l'outil ?	Thématique 2 Quel intérêt pour la digitalisation de la formation de nos jours ? Pour l'évolution du formateur dans les prochaines années ?		Thématique 3 Selon toi qu'est-ce qui semble important pour avoir une bonne acculturation et une bonne expérience du numérique ?	E1
- Pour les actions de formation, avec des réunions un jour tous les mois ou tous les deux mois pour rappeler des changements.	- Suivre plusieurs groupes en même temps, diminuer les coûts de production et de formation, mettre à disposition son réseau, ses richesses et ses connaissances en ligne. Les habitudes seront différentes, le digital sera inclue dans les formations de formateur.	- Ateliers de formation. - Bible Mètis. - Il faut que les gens soient formés.

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E2

- Il faut les mettre par niveau (découvert, avancé ...).	- Il faut savoir de quoi on parle, on peut apprendre en même temps que ses apprenants. - Il faut se former au numérique, faut se perfectionner.	- Maitriser les outils. - Mettre des moyens.	E3
- Intéressant, avec des réunions où on peut venir avec sa problématique individuelle.	- Appréhension d'une charge de travail supplémentaire, de polyvalence. - Des classes virtuelles vont se développer. - Des centres de formation où on aurait plus de stagiaires en présentiel.	- La pratique avec un soutien des ingénieurs de formation.	E4
- Oui, c'est super. - Renouveler et avoir un suivi.	- Je pense qu'on est en plein dedans parce qu'on travaille déjà sur le numérique. - Il faut évoluer avec son temps je veux dire, sinon on disparaitra comme le reste quoi.	- il faut déjà que ça t'intéresse. - il faut avoir un moment d'échange, une réunion tous les deux trois mois.	E5
- Pourquoi pas.	- Pas d'intérêt.	- J'ai peur, je vois bien que c'est la distance qui va prendre le dessus, je le vois bien mais après voilà.	E6
- Je trouve ça très intéressant, j'aurais besoin de venir avec ma problématique pour qu'on puisse y répondre.	- Incontournable et du fait du métier de la culture du métier. - On parle depuis des années de multimodalité pédagogique, donc il faut aussi qu'on soit dans des pratiques un peu plus actualisées.	- La pratique avec un soutien.	E7
- Oui oui bien sûr, ça c'est c'est toujours dans l'évolution et dans la marche du temps.	- Se mettre à page, parce que c'est quelque chose qui est rapidement utilisé un peu partout, c'est important. - J'espère qu'il y aura toujours un formateur, c'est-à-dire un être humain qui est capable de former.	- La formation, la sensibilisation et puis certainement le fait que les gens pensent que ça apporte quelque chose d'un côté, de l'autre côté que les personnes aient les prérequis.

3.1.5. Crise sanitaire : Évolution rapide de la digitalisation

Il est annoté que les entretiens ont été fait avant la crise sanitaire débutant le seize mars deux mille vingt. Cette situation épidémiologique a entrainé de nombreux bouleversements au niveau économique, impactant le quotidien des organismes.

En ce qui concerne l'AFPA, leur plateforme de formation Mètis a été d'un grand secours. Des formations rapides digitales ont alors été activement planifiées pour former les

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formateurs n'ayant pas été formés à la plateforme. Les ingénieurs de formation de toute la France se sont alors mobilisés pour la préparation, l'organisation et l'animation de ces formations. L'idée était d'organiser des ateliers de formation à travers des formats d'une demi-journée.

Si nous nous basons sur les chiffres du Grand-Est, nous avions auparavant, moins de cent collaborateurs formés sur la plateforme. À travers les formations rapides, une centaine de collaborateurs ont été formés par ces ateliers de formation rapides, ce qui double le nombre de formateurs formés en peu de temps.

Cette situation a intensifié l'utilisation des outils digitaux et a fait évoluer les modes de pensée des plus réfractaires. De plus, le marché de la formation s'est développé par des demandes de formation partiellement ou totalement à distance auprès des organismes de formation.

Ce que nous pouvons souligner est que l'AFPA a fortement devancé ses concurrents et sa plateforme numérique a représenté, jusqu'à ce jour, un incontournable atout.

4. DISCUSSION

Sur le marché de la formation, de nouveaux acteurs entrent en jeu, présentent des coûts de structure moins élevée et se modernisent par la digitalisation. Les organismes de formation déjà présents n'ont plus d'autre choix que d'opter pour cette nouvelle tendance du digital pour pallier la concurrence.

En ce qui concerne l'AFPA, à l'interne elle a mis en oeuvre des projets de changement de pratiques de ses formateurs, notamment dans le remplacement de leurs pratiques traditionnelles au profit de la nouvelle plateforme de formation, Mètis. Le but était de proposer un produit, l'enrichir de ressource et le servir de support pour des actions de formation à différentes modalités

Aujourd'hui, la digitalisation est considérée comme une évidence pour l'avenir de la formation. Certes, ces dispositifs ont été assez convaincants, à l'image d'un avenir prometteur et indiscutable qui profitera au plus grand nombre. Néanmoins, pour qu'un projet soit efficace il faut que toutes les « parties prenantes » soient de la « partie ».

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Rappelons que lors de notre enquête et de notre analyse des données, nous avons interrogé les formateurs de l'AFPA sur la mise en place de la plateforme numérique Mètis. Tous les formateurs n'ont pas changé leurs pratiques pédagogiques, non pas parce qu'ils n'en avaient pas les capacités car le métier de formateur demande de s'adapter continuellement, mais d'autres causes entraient en jeu et orientaient les prises de position. Notre enquête, nous a permis d'en élucider quelques-unes...

Cause 1 : environnement de travail

En premier lieu, toute conduite de projet doit passer par un changement de l'environnement de travail. L'environnement est lui-même un facteur essentiel à réorganiser. Cette réorganisation doit être en lien avec le bien-être des salariés et les contenus de leurs missions. De ce fait, l'environnement de travail doit être propice pour accueillir de nouveaux produits.

Cependant à l'unanimité, les formateurs interrogés nous ont fait part des contraintes et des freins qu'ils rencontraient dues aux postes informatiques d'anciennes générations, au réseau de mauvaise qualité et aux matériels inadaptés à leurs actions. Il est à savoir que l'organisme de formation, l'AFPA, est en pleine crise financière pendant la durée du projet. La réalité de l'environnement est que l'achat de nouveaux matériels et d'équipements a pu être non envisageable pour cette dernière.

Cause 2 : La méthode de départ du projet de changement

Hormis la problématique de la réorganisation de l'environnement de travail des formateurs, la méthode de départ adopté par l'organisme pour promouvoir sa plateforme de formation Mètis n'a pas semblé être un grand succès. Tous les formateurs n'ont pas été convaincu de cette plateforme tant révolutionnaire sur le marché de la formation, permettant la mise en place de la multimodalité au grand besoin des entreprises et d'un public demandeur. Certes, la plateforme représentait de nombreux atouts, mais en notre sens, l'approche de l'organisme auprès des formateurs n'a pas été persuasif.

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La mise en place de la plateforme d'e-learning dépassait les paradigmes traditionnels de l'acte formatif. Les formateurs interrogés étaient tous conscients des enjeux des nouvelles technologies pour l'organisme de formation et pour leur posture. Néanmoins, ils avaient déjà leurs habitudes, ils n'y voyaient pas l'intérêt, ça leur faisait peur ... et encore d'autres raisons qui peuvent être compliquées à gérer. Pour l'une de nos personnes interrogées, la transformation digitale signifiait la distance qui signifiait l'oubli de l'humain, et ça faisait perdre le sens de son activité.

Nous partons du constat que l'organisme doit repérer en amont les attentes de ses collaborateurs et ne pas les laisser dans un contexte d'incertitude forte. Dès le départ, les décisionnaires devaient aller à la rencontre des formateurs pour leur proposer ce nouveau produit et les différentes fonctionnalités qu'elle permet, en appuyant sur l'intérêt qu'ils pouvaient y tirer dans le cadre de leur activité.

Cause 3 : Le défaut de formation

Un autre besoin évoqué plusieurs fois par les formateurs a été le manque de formation. Nous rappelons l'existant des modalités de formation à la plateforme numérique Mètis, se fait en deux temps. Un premier temps par un SPOC de quatorze heures à distance, et un deuxième temps en présentiel de sept heures, par l'ingénieur de formation.

Nous sommes convaincus que la formation représente un intérêt majeur pour les formateurs, et nous comprenons les frustrations de se sentir seul « face à l'inconnu » durant quatorze heures de formation derrière son poste informatique. Cette modalité nous semble possible pour les formateurs ayant une aisance informatique, mais pour d'autres c'est une série de contraintes, de frustrations et de freins.

Nous partons du constat que ces modalités de formation ne sont pas la meilleure solution. D'après nous, elle devra différer selon les besoins, les attentes et les spécificités individuelles de chacun. Pour cela, nous avons proposé des ateliers de formation par niveau.

Le rôle de l'ingénieur de formation sera d'écouter, d'expliquer les différentes fonctionnalités de l'outil, et de former les formateurs pour les rapprocher des intérêts qu'ils peuvent en tirer. Cette proposition a réjoui les formateurs car avant de mettre en oeuvre l'utilisation de la plateforme de formation, il était primordial pour eux de passer par une formation qui répond à leurs besoins.

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Cause 4 : Le manque d'accompagnement

Les formateurs ont exprimé le souhait d'avoir un suivi régulier de la part des ingénieurs de formation.

L'accompagnement semble être nécessaire pour gérer au mieux les mutations induites dans les pratiques des formateurs. Nous sommes conscients qu'il doit être quasi personnel, en individuel ou en petit groupe, dispensé par les ingénieurs de formation sur le terrain.

Nous demanderons comme qualité aux ingénieurs de formation, de la bienveillance, de la patience et de la réactivité pour répondre au mieux aux attentes des formateurs.

En parallèle, ils doivent aller à la rencontre des formateurs pour les informer, les guider et les former en appuyant sur ce qui peut « donner du sens » à leur activité. Ces occasions d'échanges peuvent, en notre sens, convaincre les formateurs d'intégrer la plateforme dans leur pratique. En outre, ces derniers se sentiront moins seuls mais plus motivés, impliqués et engagés.

TROISIÈME PARTIE : LE PROJET D'ACTION

Par le biais des différents résultats que nous avons obtenus, et des liaisons théoriques que nous avons établies, nous pouvons proposer de nouvelles solutions pour sensibiliser les formateurs aux changements par l'avènement du digital dans la formation.

1. PRÉCONISATIONS

Pour commencer, nous souhaitons se référer à l'analyse de l'activité de Marc Durant. Ce dernier considère le savoir comme étant la mobilité de plusieurs activités. Au fond, l'individu intègre les différentes activités qui composent son existence et, pour chacune

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de ces activités, il identifie les savoirs et savoir-faire qui sont nécessaires. Cet apprentissage passe par trois phases : la phase du repérage, la phase d'incorporation et la phase d'intégration durable. Nous allons, reprendre ces trois phases pour expliciter notre plan d'action.⁵⁷

La phase du repérage consiste à repérer explicitement les causes qui orientent une activité. Cela passe par la signification que l'individu donne à son environnement qui représente un des facteurs essentiels pour son apprentissage. Par les apports théoriques qui ont guidé nos réflexions, il s'avère que l'individu est un acteur « structurellement » associé à son environnement, et cela dépend des spécificités individuelles dont ils disposent et des éléments composant le cadre de son activité. En ce qui concerne le rapport entre le digital et l'individu, l'environnement jouerait donc un rôle essentiel.

La phase d'incorporation consiste à s'approprier l'apprentissage à l'intérieur de soi, dans son corps et de faire sien. L'apprentissage est une forme d'émergence qui apparaît progressivement chez l'individu (il sait faire ce qu'il ne savait pas faire). C'est un processus qui se passe lorsque l'individu parvient à enchainer des savoirs variés qui permettent une dynamique d'intégration progressive de ce que l'on sait. Nous n'apprenons pas tous de la même manière mais nous apprenons la même chose, cela dépend de la singularité de chacun. Ces nouveaux apprentissages présentent de nouveaux modes d'actions qui peuvent être transmis par une instance de formation.

La phase d'intégration durable est la phase de disposition à agir. La disposition à agir correspond à deux manières d'agir : dans l'instant et dans le réfléchi. Au fond, l'incorporation, l'intégration et l'appropriation de tous ces savoirs relèvent de la capacité d'agir sans y penser, ça relève d'un automatisme. On parle d'intuition.

1.1. Aménagement de l'environnement de travail

À l'ère de la digitalisation, les organisations doivent mettre en place des solutions adéquates à leur souhait de se moderniser. En effet, elles devront prendre un certain nombre

⁵⁷ Lors d'un cours de M. E. Triby, Master IFC, Université de Strasbourg, 2019-2020

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de mesures pour instaurer la digitalisation dans de meilleures conditions et équiper confortablement leurs collaborateurs. Il faudrait développer cette nouvelle culture à travers des environnements de travail propices à cette transition. Cette absence de compatibilité entre une nouvelle organisation et un nouvel environnement peut entrainer des défauts en termes d'agilité, mais surtout d'expérience des collaborateurs. En effet, ce sont les premiers à adopter ces nouvelles pratiques. Bien que le formateur ait toujours été en position de s'adapter à toute situation, son adhésion dépendra de cette première approche digitale.

Les moyens (matériel, équipement, réseau ...) sont utiles dans l'action du formateur. Lorsque les machines ne sont pas performantes et rapides, avec un réseau qui ne possède pas le débit adéquat, les formateurs se trouvent contraints d'opter pour des solutions autres. Cette première approche du formateur au digital est d'ailleurs déterminante pour le renouvellement de ses pratiques pédagogiques. Dès lors que les individus ne parviennent pas à passer au-dessus des contraintes que le digital engendre, ils préfèrent rester dans leur zone de confort, dans leurs habitudes et dans leurs pratiques traditionnelles.

Une première préconisation pour surpasser ces contraintes est que l'organisme revoit l'aménagement de l'environnement de travail des formateurs, par des postes informatiques qui sont fonctionnelles, un réseau Internet optimal et des équipements qui marchent bien. En effet, si le changement est mal conduit, les effets peuvent être déterminants vis-à-vis de l'activité des collaborateurs. Nous pensons, qu'il est contradictoire de vouloir se moderniser et de ne pas investir dans les moyens adéquats pour conduire à la réussite du projet de changement. Lorsque nous parlons de digitalisation, le moyen sur lequel nous devrons, prioritairement, agir devra être celle de l'environnement de travail des formateurs.

1.2. Formation : Pour l'appropriation

Dans ce projet de changement vers la digitalisation de la formation, au sein d'un organisme de formation attaché à ses pratiques traditionnelles, nous attendons des formateurs qu'ils renouvellent leurs pratiques pédagogiques et qu'ils développent leur culture du digital. Si bien que la fonction première de ces organismes, est la formation, il

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faudrait que les collaborateurs eux-mêmes puissent y être formés. En effet, pour se situer à l'ère du digital, ces derniers jouent le rôle principal dans l'appropriation de cette nouvelle culture. Cela sous-entend, de revoir leurs pratiques et leurs méthodes pédagogiques en tirant profit des nouvelles potentialités qui s'offrent à eux. En effet, de nombreux dispositifs apparaissent dans le domaine de la formation parvenant à former un plus grand nombre d'apprenants dans des délais plus courts, par des modalités distinctes (présentiel, mixte, distanciel).

La première préconisation passe par la formation des formateurs. En outre, il faut prendre en compte les spécificités individuelles, les attentes et les besoins de chacun pour que la formation apporte ses bienfaits. L'idée est d'organiser des ateliers de formation par niveau de maitrise et de connaissance de ces outils digitaux. Cela permettra d'adopter plus aisément ces changements dans la lutte des contraintes.

Les communautés professionnelles sont des groupes de formateur du même domaine d'activité. La mise en place des échanges au sein de ces communautés permet d'échanger sur les pratiques professionnelles, sur l'intégration des dispositifs digitaux, et sur les problèmes rencontrés et les solutions qui peuvent y être apportées.

La deuxième préconisation est, par le biais des ateliers de formation par niveau, de classer les formateurs dans des communautés professionnelles, pour qu'ils puissent faire part de leur état d'avancement face à l'usage des outils digitaux. Cette communauté a pour intérêt de créer un réel groupe de soutien, de partage et de supports. En effet, les membres pourront trouver des solutions ensemble aux problèmes rencontrés, se soutenir mutuellement, et se partager des supports et des méthodes profitables pour tous.

1.3. Accompagnement pour l'intégration durable

La transformation digitale s'opère par l'accompagnement des collaborateurs dans l'intégration de cette nouvelle culture. En ce qui concerne les formateurs, le service support est les ingénieurs de formation régionaux. Ces derniers s'occupent du déploiement, de l'accompagnement et de la formation des formateurs sur les outils digitaux. Étant dans un

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organisme de formation où les entrants et les sortants sont récurrents, il est souhaitable que les conceptions techniques et organisationnelles pour les nouveaux arrivants soient réalisées en amont de leur action de formation. C'est pourquoi, les ingénieurs de formation devront effectuer des vérifications par rapport à l'environnement de travail, les dates de formation et le fonctionnement des outils.

L'accompagnement se réalisera en aval des formations pour les formateurs de l'organisme. Cela permet de procéder à une vérification de la mise en pratique des savoirs institués dans les règles de l'art. Nous pensons qu'on ne peut pas parler de résistance au changement, dès lors que derrière chaque réaction il y'a une raison valable. Sachant que la subjectivité est prédominante dans l'acte, ce dispositif sera axé vers l'individualisation, centré sur les besoins spécifiques de chacun.

La première préconisation est orientée vers un accompagnement individuel des formateurs pour qu'ils puissent intégrer durablement cette nouvelle culture du digital. L'ingénieur de formation doit être bienveillant, facilitateur et à l'écoute de ses collaborateurs pour que le formateur puisse donner du sens à son activité renormalisé.

Le processus d'accompagnement des formateurs doit passer par un service de support qui se déplace dans les centres, une disponibilité pour répondre aux questionnements et apporter les solutions adaptées aux besoins. Étant donné du flux important des formateurs, il pourrait être envisageable de mettre en place des formateurs comme référents dans chaque centre qui pourrait soutenir leurs collègues en cas de non-disponibilité des ingénieurs.

La deuxième préconisation est donc l'accompagnement des formateurs par des formateurs-référents dans chacun des centres. L'avantage de ces référents est qu'ils connaissent profondément l'activité et pourront faire part de leurs expériences et de leurs pratiques. De plus, la proximité du terrain sera favorable pour rendre un service en temps réel.

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2. LE PLAN D'ACTION

À travers le diagnostic réalisé sur le terrain, conforté par nos entretiens semi-directifs auprès des formateurs de l'organisme de formation, nous disposons de suffisamment d'indices pour l'élaboration de notre projet d'action. Sa mise en place reposera sur la réalisation des ateliers de formation par niveau suivi d'un accompagnement individuel ou collectif renforcé.

2.1. La situation actuelle

En pleine phase de digitalisation, l'organisme de formation l'AFPA propose de nombreux dispositifs innovants à ses clients, notamment sa plateforme numérique Mètis. Ces dispositifs représentent des atouts considérables pour l'organisme à l'instar d'un marché de formation de plus en plus concurrentiel. Cependant, bien que la plateforme de formation existe depuis 2017, son utilisation ne représente qu'un tiers de la population de formateurs. Bien que l'organisme se soit lancé dans un projet de changement, les formateurs ne semblent pas avoir été convaincu sur la fonctionnalité de ce nouvel outil pour suivre ce mouvement du digital.

2.2. La situation visée

La population visée par l'utilisation de la plateforme de formation est les formateurs. Nous pensons que le projet de changement peut être efficace dès lors que tous les collaborateurs auront approprié aisément l'outil. Ces derniers doivent être en mesure de proposer différentes modalités de formation et permettre l'acquisition des compétences numériques à leurs stagiaires. En effet, les formateurs doivent renouveler leurs pratiques et mettre en oeuvre leur nouvelle posture de formateur, d'accompagnateur, de guide et de conseiller.

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2.2.1. Les Acteurs

- Les formateurs

Les formateurs sont les principaux acteurs à devoir être formés sur la plateforme de formation Mètis.

- Les ingénieurs de formation régionaux

Les ingénieurs de formation sont les référents de la plateforme de formation Mètis. Ils ont à charge l'administration et le déploiement, mais aussi la formation et l'accompagnement des formateurs sur la plateforme de formation.

- La direction du système d'informatique (DSI)

La DSI joue un rôle important pour le fonctionnement des matériaux et des équipements informatiques durant les actions de formation.

- Les managers de formation

Ce sont les managers qui décident des dates de début et de fin des actions de formation. Pour permettre la réalisation des formations à la plateforme Mètis, ils doivent laisser suffisamment de disponibilité aux formateurs pour qu'ils puissent aisément se former et s'approprier l'outil. En parallèle, ils doivent informer les ingénieurs de formation sur les éventuels besoins de formation à la plateforme numérique.

- La direction régionale

La direction régionale doit attribuer tout moyen nécessaire au bon déroulé du projet de changement. Cela passe notamment par l'aménagement de l'environnement de travail propice à l'intégration de nouveaux outils digitaux et à la diffusion d'informations auprès des centres sur les éventuelles formations à suivre.

2.2.2. Les contextes

- Nous assistons à un manque de formation des formateurs aux plateformes de formation instaurées par l'organisme de formation depuis quelques années.

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- Nous constatons une nécessité à aménager l'environnement informatique et à rendre le réseau optimal.

- Nous reconnaissons un besoin de la part des formateurs à être formé, écouté, et accompagné sur le terrain.

2.2.3. Objet de la demande

A la demande de l'organisme de formation, les formateurs doivent être formés aux produits innovants qu'il propose, notamment à sa plateforme de formation Mètis.

2.2.4. Les objectifs

Par le diagnostic réalisé et les entretiens effectués auprès des formateurs, les objectifs doivent répondre aux besoins éprouvés.

Les objectifs opérationnels

- Former les formateurs par le biais d'atelier de formation recentrés sur les besoins de chacun.

- Établir un contact durable avec les formateurs dans la continuité de leur formation pour répondre aux besoins ou questionnements vis-à-vis de la plateforme de formation.

- Mettre en place des communautés professionnelles.

- Identifier des référents dans chaque centre qui porteront le rôle de support des ingénieurs de formation.

Les objectifs généraux

- Former les formateurs à la plateforme de formation Mètis.

- Accompagner les formateurs sur la plateforme de formation Mètis.

100

2.3. La conception

Rappel de l'existant .
·

- Les actions de formation sur la plateforme numérique Mètis, se font en deux temps :

· Temps un : SPOC de quatorze heures,

· Temps deux : Une journée en présentiel de sept heures.

- Un accompagnement de la plateforme numérique Mètis, administré par le national, est accessible par messagerie Outlook pour les formateurs ayant besoin d'éclaircissement sur certaines fonctionnalités de la plateforme.

- On constate un manque de temps et d'investissement des formateurs pour se former à la plateforme.

- On reconnait un besoin d'accompagnement des formateurs.

Gains attendus .
·

- Intégration durable des outils digitaux par les formateurs dans leurs pratiques pédagogiques.

- Acquisition des compétences numériques indispensables pour l'évolution du métier de formateur.

- Aisance sur l'utilisation des plateformes de formation et adaptabilité de la posture selon les modalités diverses.

- Développement des échanges entre les formateurs pour le partage de leurs pratiques. - Allégement de la charge de travail des formateurs.

- Diminution des non formés aux différents produits de l'AFPA.

Contraintes .
·

- Absence des formateurs aux actions de formation programmées.

- Peu d'aisance avec le matériel informatique.

- Déconcentration et désintérêt durant l'action de formation.

- Le besoin de l'humain pour conduire ses actions de formation.

Risques liés aux changements .
·

- Déception face aux outils.

- Problèmes informatiques persistants.

101

- Problématiques de suivi des stagiaires qui ne sont pas à l'aise avec l'informatique.

2.4. L'étude d'opportunité

Buts

Les ateliers de formation sont recentrés sur les besoins des formateurs.

Enjeux pour l'organisation

- Proposer des produits innovants sur le marché de la formation de plus en plus

concurrentiel.

- Avoir des formateurs qualifiés et à l'aise avec les outils digitaux.

- Proposer davantage des formations à modalités mixtes ou tout distance.

- Promouvoir ses plateformes de formation auprès de ses clients.

- Proposer des formation courtes et à moindre coût

Enjeux pour la personne

- Allégement de la charge de travail.

- Aisance avec les outils digitaux.

- Renouvèlement des pratiques pédagogiques.

- Préparation des stagiaires aux compétences numériques pour le marché

d'aujourd'hui et de demain.

- Faire partie d'une communauté professionnelle et recevoir de nouvelles idées et

solutions novatrices dans le cadre de ses actions de formation.

Descriptif de l'objectif de changement

- Meilleure reconnaissance du formateur

- Développement des compétences techniques et sociales

- Diminution des réfractaires face à l'usage des outils digitaux

- Accompagnement personnalisé selon la singularité de chaque formateur.

- Répondre à des problématiques plus rapidement par la mise en place d'un

accompagnement renforcé par les ingénieurs de formation, par sa communauté

professionnelle et par des référents dans chaque centre.

102

Impact organisationnel

- Organiser un environnement de travail propice à l'« accueil » de ces nouveaux outils. - Proposer des formations plus fréquentes aux formateurs.

- Organiser des visites de centre, des réunions, des diffusions d'information pour révéler les potentialités de ces outils.

2.5. Le cahier des charges

2.5.1. Les constats

Pour être en bonne position sur le marché, l'organisme de formation l'AFPA tente depuis quelques années de promouvoir des produits innovants aux formateurs. Ces derniers ont à leur disposition plusieurs outils digitaux mais la majorité n'en fait pas usage. L'outil le plus révolutionnaire de l'organisme, a été la plateforme de formation Mètis. Créé en 2017, cette plateforme de formation était l'outil le mieux pensé de l'organisme. Elle contenant en elle-même plus de cinq cents modèles de formation avec deux cent mille ressources à disposition des formateurs et des parcours de formations enrichies par l'ingénieur pédagogique national.

Néanmoins, le projet de changement n'a pas été bénéfique pour l'organisme, les formateurs n'ont pas été assez préparer au renouvellement de leurs pratiques. Cela remet en cause la conduite du projet, nous allons expliciter les différentes causes sur lesquelles il faudrait agir.

Cause n°1 : L'environnement de travail

Lors de nos entretiens semi-directifs, nous pouvons rappeler la réponse d'une de nos formatrices vis-à-vis des problématiques informatiques rencontrées : « à chaque fois c'était compliqué au niveau informatique y avait toujours un truc qui n'allait pas, ça ramait, c'était trop et du coup c'était pas encourageant alors ce qui fait que au démarrage si ça fonctionne pas, on se retrouve surtout en difficulté on a plus envie d'y aller retourner puisque si c'est encore une autre difficulté » (E3, annexes, lignes 803-805).

103

Les projets de changement vers la digitalisation nécessitent une réorganisation de l'environnement de travail des formateurs. L'aménagement de cet environnement consiste à mettre en place des ordinateurs plus performants, un réseau Internet plus rapide et d'autres instruments (rétroprojecteur, micro, casque...) plus conformes à l'utilisation de la plateforme de formation.

Quant à leurs apprenants, ils doivent disposer de suffisamment d'équipement pour travailler avec les outils digitaux dans le cadre de leur formation. Dès lors, que les stagiaires n'ont pas d'ordinateur personnel, l'organisme doit être en capacité de leur en prêter le temps de l'utilisation.

Cause n°2 : Les compétences numériques des formateurs

Pour s'approprier aisément les outils digitaux, il faut que les formateurs disposent de prérequis informatiques. En effet, l'introduction du digital dans le cadre de la formation nécessite de modifier les méthodes de travail et les relations avec les stagiaires. Pour mettre en oeuvre des activités et des ressources par le biais de la plateforme de formation, les formateurs doivent disposer de compétences numériques déjà existantes.

Cause n°3 : L'ergonomie de la plateforme de formation

Dès la première utilisation de la plateforme de formation, les formatrices doivent facilement comprendre les fonctionnalités de la plateforme et se repérer dans leur parcours. C'est pourquoi, la plateforme de formation doit être ergonomiquement bien conçue. Pour permettre l'apprentissage sur la plateforme de formation, les relations entre l'ordinateur, le formateur et l'apprenant doivent être fluides (J-C Bertin, 2003). Il est alors essentiel que la plateforme soit facile d'utilisation pour que toute personne à diverses caractéristiques puisse consulter les contenus qu'il juge nécessaires.

Cause n°4 : La formation des formateurs

Pour justifier des manques de formation des formateurs à la plateforme de formation, nous pouvons remettre en cause les modalités de ces dernières. La formation proposée par l'organisme se faisait en deux temps :

104

- Temps un : Un SPOC de quatorze heures, à effectuer sur la plateforme de formation Dès que le temps un, a été effectué, les formateurs pouvaient continuer en accédant au temps deux.

- Temps deux : Une journée en présentiel sur sept heures.

Il peut être difficile pour les formateurs de commencer par un SPOC de quatorze heures avec les contraintes qu'ils peuvent rencontrer au niveau informatique. Cette modalité est d'autant plus contraignante qu'elle demande une disponibilité de quatorze heures pour les formateurs, ce qui peut être inconcevable pour beaucoup d'entre eux. De plus, l'idée d'effectuer la formation de la plateforme directement sur la plateforme et à distance peut s'avérer peu convaincant.

Cause n°5 : L'accompagnement des formateurs

L'accompagnement est une étape essentielle dans tout type de projet de changement. Il est nécessaire que les formateurs sachent à qui s'adresser lors des difficultés qu'ils peuvent rencontrer durant leurs actions de formation. En parallèle, l'accompagnement permettra d'avoir une présence, un soutien et un guide pour l'appropriation durable de la plateforme de formation.

2.6. La mise en place des ateliers de formation

2.6.1. Les objectifs

Finalité :

- Former les formateurs à la plateforme de formation Mètis.

But :

- Permettre l'acquisition de compétences techniques et novatrices aux formateurs pour l'évolution de leur posture et l'exercice de leur métier professionnel.

105

Objectifs opérationnels :

- Mettre à la disposition des formateurs des ateliers de formation recentrés sur leurs besoins.

Les objectifs généraux :

- Former les formateurs à l'intégration durable des outils digitaux dans leurs pratiques pédagogiques.

2.6.2. Le contenu

Trois ateliers de formations seront animés par les ingénieurs de formation, avec

des temps d'échanges, des temps d'apports théoriques et des temps de mise en pratique :

- Atelier 1 repose sur les bases de la plateforme de formation.

- Atelier 2 repose sur un niveau plus avancé.

- Atelier 3 repose sur un niveau expert.

L'intérêt de ces ateliers est d'avoir un groupe avec des besoins qui sont plus ou

moins similaires. Le nombre réduit de formateurs à former, et le nombre de deux ingénieurs

de formation permettraient d'être plus centré sur les problématiques de chaque individu. Les

temps d'échanges donneront la possibilité aux formateurs de partager leurs pédagogies et les

supports qu'ils mettent ou souhaitent mettre en place auprès de leurs stagiaires.

Exigence de qualité

- Avoir un groupe homogène avec des prérequis et des besoins communs.

- Tenir compte de la singularité des personnes.

- Disposer de matériel et équipement fonctionnel avec un réseau de qualité.

- Mettre en place une communauté professionnelle animé.

Volume prévue

- Atelier 1, niveau de base : 7 heures

- Atelier 2, niveau avancé : 7 heures

- Atelier 3, niveau expert : 4 heures

Trois ateliers pour une durée totale de 18 heures.

106

Délai de mise en oeuvre - Septembre 2021.

2.6.3. Modalité d'évaluation

- L'évaluation s'effectuera sous forme de quizz en fin de formation sur les connaissances théoriques mentionnées.

- Un questionnaire de satisfaction sera aussi, au préalable rempli, pour aider les ingénieurs de formation à améliorer leur dispositif.

2.6.4. Les outils

Outils pédagogiques .
·

- Plateforme de formation Mètis - Présentation PowerPoint

Outils de communication .
·

- Boîte mail

- Fiche d'émargement

- Plateforme de formation

2.6.5. Les moyens (humain, matériel, financier)

Les moyens humains .
·

- Ingénieurs de formation connaissant parfaitement la plateforme de formation.

Les moyens techniques .
·

- Salles informatiques - Ordinateurs

107

- Vidéoprojecteur

- Bonne connexion Internet

Les moyens pédagogiques :

- Pratique individuelle et collective sur la plateforme de formation.

2.6.6. L'appréciation des résultats

Au niveau quantitatif :

- La fiche d'émargement

Au niveau qualitatif :

- Participation active

- Échange des pratiques

2.7. La mise en place d'un accompagnement renforcé

2.7.1. Les objectifs

Finalité :

- Intégrer durablement la plateforme de formation dans les pratiques des formateurs

But :

- Soutenir, guider et conseiller les formateurs pour contrer les contraintes et les difficultés, et répondre aux éventuelles interrogations qu'ils peuvent se poser sur la plateforme de formation.

108

Objectifs opérationnels :

- Établir un contact durable avec les formateurs dans la continuité de leur formation pour répondre à tout besoin ou questionnement éventuel sur la plateforme de formation.

Les objectifs généraux :

- Accompagner les formateurs à l'intégration durable des outils digitaux dans leurs pratiques pédagogiques.

2.7.2. Le contenu

L'accompagnement est essentiel dans le processus de transformation des pratiques des individus. L'accompagnateur, en l'occurrence l'ingénieur de formation, représente un véritable soutien pour les formateurs. Avoir connaissance de pouvoir le contacter en cas de questionnement, de besoins et de difficulté est un point réconfortant pour ces derniers. Ce dispositif est davantage profitable qu'elle permet de répondre aux attentes spécifiques des formateurs.

En parallèle, l'accompagnateur effectue un suivi régulier des formateurs en les tenant au courant des fonctionnalités actuelles et futures qui peuvent être mises en place sur la plateforme.

Un accompagnement collectif : les communautés professionnelles

L'objectif des communautés professionnelles est d'avoir un groupe de formateur sur les mêmes secteurs d'activité, qui pourraient échanger des ressources, proposer des idées et discuter sur d'éventuels sujets. La constitution de ces groupes peut être significatif dès lors qu'ils sont mis en place en amont des actions de formation effectuées. Les formateurs pourront alors progresser ensemble, s'entrainer et gérer au mieux l'intégration de la plateforme de formation.

109

L'avantage est que la plateforme de formation Mètis propose des espaces de communauté professionnel. De ce fait, l'accès des ingénieurs de formation régionaux à ces communautés sera fortement recommandé du fait qu'ils pourraient suivre les échanges effectués par les formateurs et intervenir en cas de nécessité.

Ces communautés permettront aussi d'avoir des groupes de formateur bien définis avec des compétences numériques plus ou moins similaires. Le repérage d'un formateur ayant plus d'appétence et de connaissance sur l'outil pourrait lui donner le rôle de relai par les ingénieurs de formation. Ainsi, les formateurs de sa communauté pourront lui faire appel pour trouver des solutions à leurs problèmes en cas de non-disponibilité des ingénieurs.

2.7.3. Modalité d'évaluation

L'évaluation du dispositif d'accompagnement serait repérée par les dispositifs chiffrés qui découleront de la formation des formateurs à la plateforme et de la présence de chacun aux différentes réunions mises en place pour avancer et progresser ensemble dans l'appropriation de la plateforme de formation. Un autre élément indicateur sera le nombre de parcours de formation créé sur la plateforme Mètis pour désigner les potentiels utilisateurs de la plateforme qui pourront demander un accompagnement de la part des ingénieurs de formation.

2.7.4. Les outils

Outils pédagogiques .
·

- Plateforme de formation Mètis

Outils de communication .
·

- Boîte mail

- Fiche d'émargement

- Plateforme de formation (outils synchrones : chat, classe virtuelle)

110

CONCLUSION GÉNÉRALE

De nos jours, les organisations sont en quête continuel de performance et de solutions novatrices pour pallier la concurrence sur le marché de travail et répondre au mieux aux exigences des clients. Avec l'avènement des nouvelles technologies d'information et de communication, le digital devient une question d'ordre stratégique. « Accueillir » des produits innovants est indispensable pour s'adapter et perdurer sur cette nouvelle tendance. Ce mémoire repose sur la digitalisation de la formation et tente de comprendre les freins qui peuvent aller à l'encontre de cette nouvelle ère, en proposant un projet d'action de formation et d'accompagnement. Le public concerné par notre étude est les formateurs de l'organisme de formation de l'Afpa. Cette dernière propose une pédagogie multimodale et des plateformes de formation en e-learning au service de ses collaborateurs et de ses clients historiques qui souhaitent bénéficier de nouvelles compétences. Ainsi, le changement des pratiques pédagogique est devenue une question primordiale pour l'avenir de l'organisme. Néanmoins, ce changement doit suivre un certain processus où la préparation et l'accompagnement sont des étapes non négligeables pour aboutir à cette nouvelle organisation culturelle et organisationnelle.

Cependant, des clivages sont observés au niveau des formateurs, avec une partie qui reste distante à ces nouveaux outils et une autre qui les intègre plus rapidement. Notre étude qui consiste à comprendre les raisons de cette prise de position, a identifié plusieurs facteurs déterminants tant au niveau de l'individu qu'au niveau de l'organisation.

En premier lieu, tout changement technique doit s'accompagner d'une transformation de l'environnement de travail en proposant des postes informatiques adaptés pour avoir cette bonne expérience dès la première approche. Par la suite, des besoins en termes de formation sont aussi évoqués. En effet, pour que ce changement aboutisse à cette acculturation du digital, il faut commencer par aller à la rencontre des formateurs et leur présenter l'outil en y évoquant principalement ce qui peut être avantageux dans le sens de leur activité. Si cette première approche n'est pas faite, il peut être difficile de convaincre sur les nouvelles potentialités qui s'offrent à eux. En outre, il faut une disponibilité permanente des ingénieurs de formation pour répondre aux éventuels besoins et contraintes que le formateur peut rencontrer. Cela permettra d'apprendre davantage sur les outils et de

111

pouvoir contourner facilement les difficultés. Cet accompagnement est d'autant plus bénéfique qu'il prend en compte l'individu et son besoin. Pour renforcer ce dispositif, des communautés professionnelles et des référents pour chaque centre seront constitués pour appliquer les savoirs institués et mener à bien ce changement.

Ainsi, ces entretiens semi-directifs nous ont permis de constater que le changement peut être profitable si sa préparation prend en compte toutes les étapes primordiales à sa réalisation. Dès lors que l'organisme de formation prend le choix de se moderniser par le digital, il doit prendre en compte la singularité de ses collaborateurs et leur environnement de travail pour répondre au mieux à leurs besoins et tirer profit des avantages du digital. Seul l'environnement de travail et la formation ne suffissent pas, il faut prévoir des mesures d'accompagnement qui sont indispensable une fois que la formation a été réalisée.

112

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Compte Personnel de Formation :

https://travail-emploi.gouv.fr/formation-professionnelle/droit-a-la-formation-et-orientation-professionnelle/compte-personnel-formation

Création du conseil en évolution professionnelle service public : https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F32457

La formation tout au long de la vie :

https://www.education.gouv.fr/la-formation-tout-au-long-de-la-vie-7508

Les opérateurs de compétences (OPCO) :

https://travail-emploi.gouv.fr/ministere/acteurs/partenaires/opco

Organismes de formation : formalités administratives :

https://travail-emploi.gouv.fr/formation-professionnelle/acteurs-cadre-et-qualite-de-la-formation-professionnelle/organismes-formation

120

ANNEXES

Annexe 1 : Guide d'entretien

Annexe 2 : Graphique des formés et des non-formés à la plateforme de formation avant la pandémie de 2020

Annexe 3 : Graphique des formés à la plateforme de formation après la pandémie de 2020

Annexe 4 : Fiche de présentation de la plateforme de formation Mètis

Annexe 5 : Intérêts de la plateforme de formation pour le stagiaire

Annexe 6 : Intérêts de la plateforme de formation pour le formateur

121

Annexe 1 : Guide d'entretien

Guide d'entretien

Hypothèse 1 : L'identification du problème de recherche.

Je fais l'hypothèse que la digitalisation de la formation, dans un organisme de formation qui persiste dans ses pratiques traditionnelles, scinde le public de formateurs en deux: ceux qui ont intégré le numérique dans leur formation et ceux qui sont encore réfractaires à son utilisation.

Thème 1	Thème 2	Thème 3
Nous sommes face à un public qui dispose de diverses caractéristiques	Dans des environnements concurrentiels, l'organisme de formation	L'évolution de la posture du formateur ainsi que les nouvelles méthodes
qui pourraient expliquer	peut connaitre des	pédagogiques ne
l'adhésion ou non aux	difficultés pour	semblent pas être
outils digitaux.	promouvoir sa plateforme numérique auprès de ses collaborateurs.	acceptables par tous.
Est-ce que vous pouvez me	Parlez-moi des enjeux de	Parlez-moi des
parler de vos expériences	la plateforme numérique	changements qui peuvent
professionnelles et de	pour l'organisme de	être à prévoir avec
votre environnement de	formation et le formateur.	l'arrivée des NTIC.
travail.	Dites-moi, pourquoi l'OF peut faire face à des difficultés pour la promotion de sa plateforme.

Pensez à demander à l'enquêté d'illustrer par un ou des exemples, pour chacun des points.

Hypothèse 2 : L'analyse des causes possibles du problème de recherche.

Je fais l'hypothèse que la mise en place de la digitalisation au sein de l'organisme de formation présente des défauts en termes d'information, de formation et de mise en pratique.

Thème 1		Thème 2		Thème 3
Tout formateur dispose de		Les formateurs n'ont pas les		Des formations collectives
sa pratique pédagogique		connaissances et la maitrise		ont été mises en place pour
pour former ses stagiaires		nécessaire pour utiliser des		les formateurs sur
qui n'inclut pas		outils digitaux.		l'utilisation d'une
nécessairement le		Cela nécessite d'investir du		plateforme numérique mais
numérique car il y a un fort		temps pour enrichir leur		ils n'ont pas tous répondu
attachement aux pratiques		parcours de formation		présents. Pour certains qui
traditionnelles.		(surtout lorsque la date de		l'étaient, ils ne savaient pas comment l'utiliser et

122

	début de leur formation est	l'intégrer dans leur parcours
	assez proche).	de formation.
Parlez-moi de votre façon de	Parlez-moi de ce que	Parlez-moi des premières
travailler, des outils que	demande l'intégration d'une	formations effectuées en
vous utilisez et de la place	plateforme numérique	termes d'information et de
du digital dans vos	notamment dans	préparation des formateurs
pratiques pour former vos	l'investissement en termes	à l'intégration d'une
stagiaires.	de temps et de délai.	plateforme numérique dans leurs pratiques pédagogiques.

Pensez à demander à l'enquêté d'illustrer par un ou des exemples, pour chacun des points.

Hypothèse 3 : Le plan d'action

Je fais l'hypothèse que pour mieux intégrer le digital dans la formation, il faut lever les contraintes par un investissement dans un accompagnement personnalisé, une disponibilité pour répondre aux questions et résoudre les difficultés, et des actions de formation en fonction des besoins de chaque formateur.

Thème 1	Thème 2	Thème 3
Créer des actions de formation recentrées sur le formateur.	Susciter l'intérêt et évoquer les avantages qui peuvent résulter de la digitalisation	Pour que le changement s'opère dans de bonnes conditions, il faudrait un
	de la formation.	accompagnement personnalisé pour chaque formateur afin de lever les freins contre le numérique.
Parlez-moi de l'idée	Parlez-moi de l'intérêt selon	Parlez-moi de ce qui vous
d'effectuer des ateliers de	vous de la digitalisation de	semble important en tant
formation par niveau de	la formation de nos jours.	que formateur pour avoir
connaissances et de maitrise	Dites-moi comment voyez-	une bonne acculturation et
pour résoudre des	vous évoluer le métier de	une bonne expérience du
problématiques.	formateur dans les prochaines années.	numérique.

Pensez à demander à l'enquêté d'illustrer par un ou des exemples, pour chacun des points.

123

Annexe 4 : Fiche de présentation de la plateforme de formation Mètis

C'est quoi ?		Une plateforme LMS
Pour qui ?		- Les formateurs - Les stagiaires
On y trouve quoi ?		- Notre parcours pédagogique - Des modèles de parcours de formation - Des supports pédagogiques - Des éléments de suivi et de résultat
Comment on accède ?	y	- Partout - Depuis son poste informatique, son smartphone, sa tablette - La connexion Internet est indispensable
Qui sont les acteurs ?		- Les ingénieurs de formation - Les administrateurs - Le formateur - Le stagiaire - Le manager de formation
Quels sont les moyens de communication ?		Synchrone (Chat) Asynchrone (Forum ; Messagerie)
Quelles sont activités ?	les	Glossaire ; Forum ; Test ; Questionnaire ; Chat ; Classe virtuelle ; Blogue ; Feedback ; ...
Quelles sont ressources ?	les	Fichier (Pdf, Word, Excel) ; Lien URL ; Photographie ; Vidéos ; Tuto ; ...

124

Annexe 5 : Intérêts de la plateforme de formation pour le stagiaire

Faire partie d'une communauté d'apprentissage	Échange d'expérience, motivation, dynamisme de groupe.
Amélioration de l'employabilité	Compétences transversales, apprentissage des TIC, travail collaboratif/à distance.
Des ressources multiples	Tutoriel, liens, outils de communication et de collaboration...
Accompagnement renforcé	Chat, forum, classe virtuelle animée, ateliers virtuels...
Individualisation des parcours	Cursus adapté aux besoins individuels grâce à la combinaison de modules et de séquences d'apprentissages.
Traçabilité du parcours	Avancement dans parcours pédagogiques selon son rythme.
Développement des compétences numériques	Travail collaboratif en ligne, expérience d'une plateforme numérique, appréhender les usages numériques dans le cadre professionnel.

125

Annexe 6 : Intérêts de la plateforme de formation pour le formateur

Personnaliser le parcours du stagiaire en tenant compte des résultats et besoins

spécifiques

Animer la formation à l'aide de la plateforme

Suivre le parcours de l'apprenant (tracking/scoring)

Utiliser des supports interactifs

Déterminer les modalités de suivi et d'évaluation

Proposer des projets collaboratifs en ligne

Communiquer avec les stagiaires par chat, messagerie, classe virtuelle, forum

Tracer les stagiaires