Memoire Online - Styles de coping et niveau de stress scolaire chez des élèves de troisième et terminale à Abidjan.

Particulièrement à ma très chère grande soeur Eloye Eddie Georgette, "Geo la mama", véritable modèle de courage et de détermination pour moi.

Dédicace spéciale à ma mère spirituelle feue Ebo Carole Elie qui a su me redonner confiance en Dieu la source de la Vie, et en moi.

Tous nos remerciements au Professeur ASKA Kouadio, Directeur du Centre Ivoirien d'Étude et de Recherche en Psychologie Appliquée (CIERPA), pour son écoute bienveillante et sa patiente sollicitude face aux difficultés évoquées par les étudiants. Ses bonnes dispositions nous ont aidé à assumer notre rôle de sous-déléguée de la 24^ème promotion.

Sincères remerciements au Docteur KANGA Kouakou Bruno, Maitre-Assistant au Centre Ivoirien d'Étude et de Recherche en Psychologie Appliquée (CIERPA), pour avoir accepté d'encadrer ce mémoire. Nous le remercions particulièrement pour sa disponibilité, sa compréhension face à notre stress, ainsi que son investissement dans cette première expérience de rédaction scientifique. Grâce au climat stimulant qu'il a su créer à travers ses conseils constructifs, son regard critique, ses commentaires enrichissants et ses nombreux éclaircissements, bien de lacunes ont pu être surmontées pour mener à terme cette étude. Bénéficier d'un tel guide nous a permis de comprendre ce que signifie l'accompagnement et a fait naitre en nous le projet d'entreprendre des études doctorales.

- Tous les enseignants du CIERPA, notamment Dr ACHI Narcisse, Dr TIEFFI Hassan, Dr BENDE Aka Flore, Mme AKOSSI Marguerite et Dr BONI Nestor pour leur ouverture d'esprit, leur amour du métier de psychologue et leur sympathie. Grâce à toutes ces brillantes personnalités qui sont des références d'identification pour nous, notre conviction sur la noblesse de la fonction du psychologue s'est renforcée.

- Toute l'équipe administrative du CIERPA, particulièrement Mr TOURE Apalo et Mme FANE Mariam pour leur accueil bienveillant et leur dévouement au travail.

Sans l'aide et l'encouragement de nombreuses personnes, ce mémoire n'aurait pas pu être mené à terme; nous tenons à exprimer notre gratitude à tous ceux et celles qui nous ont accompagnés tout au long de ce parcours :

- Mes enfants chéris, Fred-Elliot, Abraham, Naomi-Abigail, et Jean-Daniel. Vous êtes mes rayons de soleil, les plus beaux cadeaux que la vie m'ait offerts. Merci pour tous les « dégammages » et les fous rires, merci pour votre affection, vos confidences, votre confiance en moi dans les bons et les mauvais moments, merci de donner du sens à mon existence, et l'envie d'assumer davantage mon rôle de mère et mon avenir. Ce mémoire vous est tous dédié.

- Tous les étudiants de la 24^ème promotion du CIERPA, tous ceux qui d'une façon ou d'une autre m'ont assistée et encouragée à ne pas abandonner. Grand merci notamment à Dibo Eudes, Mme Otémé, Mokey, Badou, Messoum, Adjé Cécile, et à Mme Koutou, déléguée des conseillers psychologues.

- Toutes les personnes de mon entourage qui se sont régulièrement enquis de l'avancement de mon travail et m'ont soutenue moralement, matériellement et financièrement. Merci à ma famille spirituelle, spécialement à maman Sara pour ses prières persévérantes, que Dieu te le rende au centuple. Merci à Dr Foua-bi Edwige, Rolande Nomel, à mon cher Dr Wilson pour son amitié fidèle. Merci à Mr Yéo Daouda pour sa collaboration au niveau des statistiques. Merci à Mr Gbongué, à Mr Sokory et à Mr Djéréké pour tous les services rendus.

- Enfin, tous mes remerciements s'adressent à Monsieur le Proviseur du Lycée Municipal de Williamsville, à Mr DANHO Valéry Professeur d'anglais, à tout le personnel dudit établissement ; ainsi qu'à tous les élèves qui ont participé à l''étude.

SOMMAIRE

Styles de coping et niveau de stress scolaire chez des élèves de Troisième et Terminale à Abidjan

RÉSUMÉ

La présente recherche analyse la relation entre les styles de coping et le niveau de stress scolaire chez des élèves de troisième et terminale à Abidjan. Pour atteindre cet objectif, l'enquête a porté sur un échantillon de 97 élèves de troisième (45 garçons et 52 filles) et 98 élèves de terminale (53garçons et 45 filles), soit un effectif total de 195 élèves. Ils ont un âge moyen de 15,5 années. Les scores obtenus à partir de l'échelle de stress scolaire élaborée par Ehoussou (2015) et de l'échelle de coping pour adolescents de Frydenberg et Lewis (1993) révèlent que les élèves de ces deux niveaux usent en grande majorité du style de coping productif. Par ailleurs, les styles de coping productif et référence aux autres sont associés à des niveaux de stress plus faibles que le style non productif. Ces résultats peuvent servir dans l'accompagnement des élèves en période d'examens scolaires.

Mots clés : styles de coping, stress scolaire, stratégies d'adaptation, élèves en 3ème et terminale.

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INTRODUCTION

Le « stress » est un phénomène généralement associé à l'évolution de la vie moderne et aux contraintes qu'elle impose. Reconnu comme une problématique sociale et sanitaire qui affecte le bien-être des personnes (OMS, 1998), le stress a fait l'objet de nombreuses recherches scientifiques, particulièrement chez les adultes dans le domaine professionnel (Rivolier, 1989) et dans le milieu universitaire. En revanche, selon Esparbès-Pistre et Bergonnier-Dupuy (2002) le stress vécu par les élèves dans leurs cadres institutionnels d'apprentissage (la maternelle, l'école primaire, le collège et le lycée) est peu documenté. Pourtant être élève est assimilé à un « métier » (Perrenoud, 1994) qui comporte, à l'instar de toute situation de travail, de nombreux défis potentiellement générateurs de stress : rythme de travail soutenu, difficultés d'acquisition des savoirs, influence des pairs, exigences académiques et familiales.

En Côte d'Ivoire, les travaux d'Ehoussou (2015) ont infirmé l'hypothèse selon laquelle le stress scolaire chez des élèves en fin de cycle de l'enseignement secondaire, serait lié à la pression perçue de l'examen. Par contre, l'effet des différences sexuelles sur le stress scolaire s'est confirmé. Mais qu'en est-il de leurs stratégies d'adaptation au stress scolaire ? Le niveau de stress scolaire varie-t-il en fonction du style d'ajustement adopté par les élèves ? En effet, si la pression perçue de l'examen ne suffit pas à expliquer le stress vécu dans ces classes, il parait légitime de se demander si leurs capacités de résistance au stress ne sont pas en cause. En effet, face aux multiples pressions d'apprentissage provenant de l'environnement éducatif, les réponses individuelles d'adaptation diffèrent.

L'objectif de cette recherche est donc de mettre en relation le style de coping et le niveau de stress scolaire vécu par les élèves. Pour ce faire, le travail est organisé en trois grandes parties.

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La première partie concerne les considérations théoriques et englobe la problématique, le cadre théorique ainsi que la recension de quelques travaux en rapport avec le sujet. Pour supplanter la vision fataliste qui associe systématiquement le stress aux états pathologiques, il faudrait faire de la prévention en favorisant le développement des compétences à faire face au stress. Dans cette optique, la présente recherche vise à comprendre le stress scolaire vécu par les élèves en classe d'examen, en le reliant à leurs styles de coping. Cette première partie du travail s'appuie sur le cadre théorique élaboré par Lazarus et Folkman (1984) et celui de Frydenberg et Lewis (1993) ; elle aboutira à la formulation des hypothèses de recherche.

La seconde partie de notre étude se rapporte à la méthodologie employée pour mener cette recherche. Le style de coping constitue une variable intéressante pour comprendre la variation du stress scolaire. Ainsi, le niveau de stress scolaire sera estimé par catégorie de coping, dans une perspective de comparaison intergroupe. Cette section sera complétée par l'examen des outils utilisés pour recueillir les données. La récolte et l'analyse des informations obtenues à partir de l'enquête feront ensuite l'objet d'un traitement statistique.

La dernière partie du travail prend en compte la présentation et l'interprétation des résultats, suivies d'une discussion sur la base des travaux antérieurs. Par la suite, les implications de ces résultats donneront lieu à des recommandations, notamment sur les pratiques professionnelles dans le domaine psychoéducatif. Après un résumé des éléments saillants de l'étude, les limites de la recherche seront aussi exposées. Enfin, des pistes de réflexion pour de futures recherches seront dégagées pour clore ce travail.

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CHAPITRE I - PROBLÉMATIQUE

Avec l'évolution de la société ivoirienne marquée par les incertitudes liées aux crises socio-économiques, et le spectre du chômage qui s'accentue au fil des générations, la question de l'avenir socioprofessionnel des enfants est une préoccupation constante pour les parents, voire une véritable hantise. La réussite professionnelle étant communément corrélée à la réussite scolaire, les ménages voient dans l'école, le meilleur tremplin vers un futur radieux, et supportent à cet effet d'énormes coûts pour l'éducation de leur progéniture. Or, l'école qui est à la base un espace voué à l'acquisition et au partage de savoirs, et qui devait logiquement susciter la joie d'apprendre, est devenu pour plusieurs d'entre ces enfants, le symbole de nombreux défis et souffrances : épreuves et examens académiques, classements, quantité de travail en classe ou à domicile, rythme de progression dans le programme, discipline des enseignants, violence et insécurité... ; autant de facteurs qui pourraient exposer les élèves au stress.

Le "stress" est un mot polysémique, communément employé tantôt pour des causes ou évènements stresseurs, tantôt pour des réactions de stress, ou des perturbations provoquées dans l'organisme. En psychologie, le concept de stress réfère à un ensemble de manifestations affectives, cognitives, somatiques et comportementales qui suivent un continuum se situant à l'intérieur de l'intégrité fonctionnelle (Lemyre &Tessier, 2003). Le stress psychologique se définit comme une relation particulière entre la personne et l'environnement, évalué par la personne comme dépassant ou excédant ses ressources et mettant en danger son bien-être (Lazarus & Folkman, 1984). Il est considéré comme une relation transactionnelle (c'est-à-dire la perception d'une situation, son interprétation et la réaction qu'elle suscite), qui exige plus que les ressources que possède un individu

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et qui nécessite des efforts d'adaptation (Lazarus & Launier, 1978 ; Lazarus & Folkman, 1984).

Autrement dit, parler de stress, c'est parler non seulement de stresseurs, mais aussi des ressources de l'individu et de ses réactions au stress. Il faut donc prendre en compte les situations extérieures (l'environnement, la nature des évènements porteurs de stress...) et les facteurs internes (les caractéristiques de la personne, ses croyances, son tempérament...). Dans le cas du stress scolaire, une multitude d'agents externes et internes peuvent être mis en cause.

Le stress scolaire est défini par Lempp (cité dans Bergonnier-Dupuy, Esparbès-Pistre & Lacoste, 2005) comme l'effet global de tous les facteurs stressants liés à l'école qui agissent sur l'enfant. Pour affiner cette définition, Giron (2001) précise qu'on ne peut parler de stress à l'école que si la situation scolaire est « perçue » par l'élève comme porteuse d'enjeu : c'est la transaction entre cet enjeu et l'évaluation que l'élève fait de ses propres compétences pour y répondre qui génère ou non la perception d'un stress scolaire. En d'autres termes, le stress survient lorsque la demande de résultats scolaires est « perçue » par l'élève comme inaccessible ou surpassant leurs capacités intellectuelle et physique (Elkind, 1984).

Une réalité extrêmement importante semble émerger de ces différentes définitions : la perception. Finalement, le stress n'existerait pas à proprement parler s'il n'y avait aucune sensibilité pour le percevoir. Dans cette optique, au-delà des agents stresseurs liés à la situation scolaire et des demandes du milieu, c'est surtout la perception qu'en a l'élève qui donne naissance au stress scolaire. Une situation est donc stressante si elle est interprétée comme étant stressante.

En résumé, nous retiendrons que le stress scolaire représente l'évaluation que l'élève se fait de sa condition et de son travail scolaire, et cette évaluation participe à lui faire percevoir sa situation comme supportable ou dépassant ses capacités et les ressources dont il dispose.

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De plus en plus d'études scientifiques soulignent la relation entre le stress et différents facteurs scolaires, parmi lesquels, la performance scolaire et la peur des examens (Dumond, Leclerc & Deslandes, 2003 ; Dumond &Leclerc, 2007). Les travaux d'Esparbès-Pistre, Bergonnier-Dupuy et Cazenave-Tapie (2015) ont montré qu'un élève sur trois est très stressé par le collège ou le lycée, avec une variation du degré de stress qui augmente de la sixième à la terminale. L'orientation scolaire et/ou professionnelle est aussi une source de stress au secondaire (Tap, Esparbès-Pistre, Lacoste, Lamia, & Sordes-Ader, 2001).

Par ailleurs, lorsque le niveau de stress augmente au cours du secondaire, on observe une diminution des résultats scolaires, ainsi que l'accentuation de troubles internalisés (Dumont & Leclerc, 2007). Frydenberg (1997) note quant à elle, que ceux qui ont un sentiment d'auto-efficacité faible peuvent vivre des taux élevés d'anxiété et de détresse qui viennent renforcer la croyance en leur incapacité d'affronter une situation de stress. Selon George (2002), le stress constitue un facteur pouvant mener au désinvestissement progressif de la scolarité, tant pour des élèves ayant toujours connu un parcours scolaire sans problème à l'école primaire que pour des élèves à bon potentiel. De plus, Torsheim et Wold (2001) observent qu'un taux de stress élevé chez des élèves est associé à des céphalées, des douleurs abdominales, des maux de dos et des étourdissements ; ce qui entrave leur capacité de concentration. Dans la même veine, Delgrande, Jordan, Kuending et Schmid (2007) ont mis en relief une relation positive entre le degré de stress scolaire perçu et un certain nombre de symptômes chroniques : le stress scolaire entraînerait des difficultés d'endormissement, de la colère, de la nervosité, de la tristesse et de l'anxiété. Le stress scolaire ferait également partie des facteurs précipitant les jeunes dans des comportements à risques (Carr-Gregg, Enderby & Grover, 2003) tels que les troubles alimentaires, l'addiction, la violence, ou encore le suicide.

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La majorité des résultats présentés dans la littérature mettent généralement en évidence l'existence d'un lien entre le niveau de stress et des indices de "mésadaptation" (Michaud, 2001). L'accent est mis notamment sur les conséquences négatives du stress scolaire chez les élèves, laissant ainsi supposer que le stress est une fatalité associée à une spirale de maux, et face à laquelle les jeunes élèves sont pratiquement sans ressources. Pourtant, le stress n'est pas pathologique en soi ; c'est un phénomène indispensable dans la vie de chacun (Selye, 1956), et il correspond fondamentalement à une stimulation qui prépare l'individu à l'action. Dans cette perspective, le stress est inévitable, car l'absence de stimulations aussi bien positives que négatives, peut être à l'origine d'ennui, de manque de motivation ou d'insatisfaction. L'absence de stress serait même de l'avis de certains auteurs, comparable à la mort (Loo et Loo, cité dans Esparbès-Pistre & al., 2015). Un niveau de stress tolérable, qui stimule la créativité et permet le dépassement de soi, serait donc bénéfique. Toutefois, ce niveau de stress optimal ne serait pas identique d'un individu à l'autre, car chacun selon ses objectifs, ses ressources personnelles, sa culture, ses croyances et ses apprentissages antérieurs, conçoit la réalité et l'adversité à sa manière. En outre, lorsque nous sommes confrontés à des situations difficiles ou stressantes, nous réagissons de différentes façons.

Ces réactions sont des tentatives d'adaptation encore appelées stratégies de coping qui, entre autres fonctions, expliquent les actions d'un individu dans sa transaction avec l'environnement, et aident à réduire l'intensité du stress ressenti pour le rendre plus tolérable ou supprimer ses manifestations. En effet, le terme « coping » dérivé de l'anglais « to cope (with) » signifie « faire face à » ; c'est un concept qui renvoie aux moyens ou efforts utilisés par un individu pour s'adapter à un événement stressant. Les stratégies de coping, plus connues dans la littérature française sous le vocable de « stratégies d'ajustement » (Dantchev, 1989 ; Dantzer

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1989) se définissent comme l'ensemble des efforts cognitifs, constamment changeants, déployés par l'individu pour gérer des exigences spécifiques, internes et/ou externes, évaluées comme consommant ou excédant ses ressources (Lazarus & Folkman, 1984).

Il est important de préciser que dans l'analyse du coping, les chercheurs effectuent certaines distinctions conceptuelles (Sandler, Wolchik, Mackinnon, Ayers et Roosa ; cités dans Dumont & Plancherel, 2001). Ainsi, la notion de « styles » de coping désigne les préférences habituelles de l'individu, dans la manière d'aborder les problèmes face à un éventail de stresseurs. Quant aux « stratégies » de coping, elles réfèrent aux moyens ou efforts utilisés pour faire face à une situation particulière (trouver des solutions, consommer de l'alcool ou d'autres drogues, faire du sport, etc.). Certains auteurs utilisent les termes de « coping situationnel » pour désigner les stratégies de coping et « coping dispositionnel » pour parler des styles de coping (Tétreault, 2005). Les styles de coping sont toutefois à différencier des « ressources » de coping (Dumont & Plancherel, 2001) qui représentent quant à elles des caractéristiques individuelles ou traits de personnalité (comme par exemple l'estime de soi) susceptibles d'influencer la manière dont l'individu s'adapte dans les situations stressantes.

Nous retiendrons pour la présente recherche que les styles de coping correspondent à des modes habituels de réponse face aux situations stressantes de la vie courante. Globalement, l'étude du coping réfère à l'examen des différentes manières de faire face au stress ou à la façon de s'ajuster aux situations problématiques. Guimond-Plourde (2004) affirme qu'il n'y a pas de coping sans stress, ni de stress extérieur au coping ; ces deux termes sont indissociables, car à l'expérience du stress correspond le coping. D'où l'importance accordée aux concepts de « stress » et de « coping » dans le discours scientifique en rapport avec la santé mentale, le bien-être et l'épanouissement humain.

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La gestion du stress est même devenue une compétence reconnue par l'Organisation Mondiale de la Santé comme un élément influent dans la promotion de la santé et du bien-être (OMS, 1998). En effet, une des principales caractéristiques du développement humain consiste à être en mesure de s'ajuster au stress (Compas, 1987) : savoir réagir face à l'adversité fait partie de l'apprentissage d'un individu, et les stratégies d'ajustement peuvent faire l'objet d'enseignement, à la différence des mécanismes inconscients de défense. Dès lors, les recherches menées sur le stress et le coping des jeunes, qui étaient moindres que celles portant sur les adultes, connaissent désormais une nette expansion (Guimond-Plourde, 2004), en vue de former cette frange de la population à développer des stratégies de réponses adéquates aux situations stressantes.

Frydenberg et Lewis (1993) se sont particulièrement intéressés aux styles de coping utilisés par les jeunes, et ont développé l'échelle de coping pour les adolescents. Ils inventorient chez eux, trois groupes de styles de coping : le style productif, le style non productif et le style référence aux autres. Le style productif serait le plus fréquemment utilisé par les adolescents québécois, suivi par le style non productif et finalement, le style référence aux autres. Dans une autre étude publiée en 2003, portant sur de jeunes Australiens, Colombiens, Allemands et Palestiniens, Frydenberg et son équipe ont aussi noté que le style de coping le plus souvent observé chez les jeunes, est en relation avec le type et le niveau de stress vécu (cité dans Bergevin, 2012).

Récemment en Côte d'Ivoire, les résultats obtenus par Ehoussou (2015) indiquent l'existence d'un stress scolaire chez des élèves en fin de cycle du secondaire, sans pour autant mettre en relation ce stress et le style de coping des élèves. Certes, avoir une connaissance du niveau de stress scolaire ressenti par les élèves de troisième et terminale est très intéressant en raison des enjeux liés à ces classes d'examen. Mais à notre sens, étant donné que les recherches scientifiques

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ont démontré la dimension indissociable du stress et du coping, il faudrait pousser l'étude du stress des élèves en fin de cycle secondaire plus loin et y rajouter l'analyse du coping, pour envisager des différences de niveau de stress scolaire en fonction des styles d'ajustement utilisés.

D'où les préoccupations suivantes autour desquelles seront axées nos investigations : quels sont les styles de coping fréquemment utilisés par les élèves de troisième et de terminale pour réguler leur stress ? Le niveau de stress scolaire de ces élèves varierait-il en fonction du style d'ajustement qu'ils ont l'habitude de mobiliser ?

Les réponses à ces interrogations aideront à enrichir les connaissances relatives au lien entre les styles de coping et le stress scolaire chez les élèves en fin de cycle de l'enseignement secondaire. Au niveau social, ce travail pourrait contribuer à susciter une prise de conscience chez les différents acteurs du système scolaire, sur la question du stress en milieu scolaire. Par ailleurs, une telle étude aiderait à identifier les habitudes d'adaptation favorisant une réduction du niveau de stress scolaire, et à en faire la promotion auprès des élèves en classe d'examen et des dirigeants du système éducatif. Au plan professionnel, cette recherche peut servir de cadre de réflexion aux intervenants du milieu scolaire, entre autres les conseillers d'orientation psychologues, en vue de développer des actions d'accompagnement et d'éducation pertinentes en gestion de stress scolaire. En conséquence, la présente recherche étudiera la relation entre les styles de coping des élèves en classe de troisième et terminale et leur niveau de stress scolaire.

Le problème de recherche ayant été identifié, il est d'usage de présenter le cadre théorique choisi pour appréhender les variables à l'étude. Cette présentation des fondements théoriques de notre travail sera l'objet du chapitre suivant.

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CHAPITRE II - CADRE THÉORIQUE

L'objectif de la présente étude est de mettre en évidence la relation entre les styles de coping et le niveau de stress scolaire chez des élèves en classe de Troisième et Terminale d'Abidjan. Dans le cadre du travail scolaire qu'ils sont appelés à fournir, les élèves en fin de cycle secondaire ont à faire face à certaines difficultés ou situations stressantes, face auxquelles ils mobilisent différentes ressources à leur disposition, dont les stratégies de coping. Comprendre la relation entre coping et stress nécessite un fondement théorique. Un bon nombre de théories sous-tendent l'explication du stress et du coping. Toutefois, nous nous intéresserons au modèle transactionnel élaboré par Lazarus et Folkman, et à l'approche de Frydenberg et Lewis.

En effet, le modèle de Lazarus et Folkman (1984) est l'une des approches théoriques les plus influentes (Chagnon & Mishara, 2004) dans le champ de la recherche sur le stress-coping. Ce modèle théorique s'appuie sur les conditions contextuelles et les mécanismes psychologiques pour expliquer la perception du stress chez une personne, ainsi que l'utilisation de certains types de coping. Cependant les mécanismes socio-cognitifs en question dans ce modèle théorique ont été beaucoup plus étudiés chez des adultes. Cette théorie ne permet pas d'inscrire le coping dans le processus de croissance des enfants, or ces derniers se développent en même temps que leurs compétences à gérer les situations stressantes. La perspective développementale montre que les habitudes de comportements utilisés pendant l'enfance et l'adolescence, ont tendance à se cristalliser plus tard à l'âge adulte. D'où le recours au modèle de Frydenberg et Lewis (1993), qui met davantage l'accent sur l'étude des styles et stratégies de coping des adolescents, dans une approche développementale.

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1- Modèle de Lazarus et Folkman (1984)

Le modèle transactionnel de Lazarus et Folkman (1984) s'inscrit dans une approche cognitive et contextuelle du stress. Ces chercheurs élargissent l'étude du stress au-delà des dimensions biologiques et sociales des travaux antérieurs sur le stress (Selye, 1956), relatifs au syndrome général d'adaptation et aux mécanismes inconscients de défense. Grâce à leur modèle, ils ont fait connaitre les facteurs psychologiques qui déterminent le degré du stress perçu et expliquent les réactions cognitives et émotionnelles de l'individu face à la situation stressante.

D'un point de vue général, le stress couvre un large éventail de situations, qui vont des tracas quotidiens, aux contextes pathogènes et même à l'état de stress post-traumatique. Lazarus et Folkman (1984) définissent le stress comme une transaction particulière entre un individu et une situation dans laquelle celle-ci est évaluée comme débordant ses ressources et pouvant mettre en danger son bien-être. Le « stress » est une expression en anglais qui fait allusion à une « tension » entre l'individu et son environnement. Cependant, pour Lazarus et Folkman (cités dans Bruchon-Schwitzer, 2001), le stress n'est pas simplement une propriété de stresseurs ou d'évènements « objectifs », mais il traduit surtout l'expérience subjective d'un individu particulier vis-à-vis de ces évènements. En d'autres termes, ce sont les interprétations d'évènements indésirables, imprévisibles ou incontrôlables qui engendrent cet état interne de tension. Le stress est ainsi envisagé comme l'ensemble des perceptions d'impuissance, de frustrations ou de malaise qui envahissent l'individu face à des événements aversifs ou difficiles à maîtriser. Une personne se sent stressée si elle a l'impression d'être en danger (stress négatif), ou si au contraire elle se sent suffisamment stimulée pour se dépasser ou relever un défi (stress positif). Cette tension ressentie par l'individu sera donc fonction de certains facteurs, notamment sa perception de la situation, la signification qu'il lui attribue et ses croyances concernant ses compétences à y

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faire face. Dans l'approche cognitive et contextuelle de Lazarus et Folkman (1984), le mécanisme du stress est présenté comme des formes d'évaluations cognitives mises en oeuvre par le sujet.

Pour ces chercheurs, l'adaptation est un processus cognitif qui s'effectue à l'aide d'évaluations et de stratégies, en vue de surmonter une épreuve difficile. L'impact d'un évènement stressant sur les réponses d'un individu peut s'appréhender de façon séquentielle à travers différentes étapes : lors de l'étape d'évaluation primaire qui correspond au concept de « stress perçu », l'individu évalue les caractéristiques de la situation stressante (la personne se demande quelle est la nature et le sens de la situation à laquelle elle est confrontée, ainsi que son impact sur elle). Ensuite vient une autre étape d'évaluation secondaire, qui fait référence à la notion de « contrôle perçu » : elle correspond à l'évaluation des ressources disponibles pour faire face à la situation (l'individu se demande ce qu'il peut faire pour affronter la situation, de quelles ressources il dispose, quelle sera l'efficacité de ses tentatives). Ce principe d'évaluation où le sujet confronte l'environnement à ses ressources personnelles, est identifié à une transaction et constitue un point central de cette approche, d'où le vocable « théorie transactionnelle » du stress. Cette conception réfère aux processus impliquant des actions réciproques entre l'individu et l'environnement (Bruchon-Schweitzer, 2001) et sous-entend qu'avant toute action d'adaptation, il y a d'abord l'estimation de la situation et des moyens dont on dispose.

Selon les différences d'interprétation de la situation, un événement identique n'aura pas nécessairement les mêmes effets sur deux individus (Paulhan, 1992). Un individu peut par exemple percevoir une expérience vécue comme un problème insurmontable ou une menace, et ressentir un stress élevé ; tandis qu'un autre peut concevoir la même situation comme une occasion de profit personnel ou comme un défi et ressentir un stress faible. Par ailleurs, certaines personnes affrontent

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simultanément de nombreux facteurs de stress, à maintes reprises, mais peuvent rester en bonne santé ; tandis que d'autres personnes qui sont objectivement moins exposées à ces mêmes facteurs de stress, seront enclines à tomber malade. Ces constats laissent supposer que dans une certaine mesure, les pensées et les émotions influencent la résistance aux maladies.

Deux grands types de stresseurs sont aussi distingués dans les travaux rattachés à cette posture théorique : les « macro stresseurs » qui sont des évènements critiques survenant ponctuellement et ressentis de façon aigue par le sujet, et les « micro stresseurs » constitués d'événements anodins, irritants et frustrants qui caractérisent les échanges quotidiens entre la personne et son environnement. La sensibilité aux différents facteurs de stress varie d'un individu à un autre, mais il semblerait que la répétition constante des problèmes mineurs de la vie quotidienne, influence davantage l'apparition d'un syndrome de stress chronique, qu'un événement majeur. Dès lors, n'importe quel facteur d'un milieu considéré, constitue une source potentielle de stress, dans la mesure où ce facteur est susceptible d'affecter la plupart des personnes évoluant dans ledit milieu.

Le modèle transactionnel de Lazarus et Folkman (1984) s'est par ailleurs intéressé à la capacité des individus de s'adapter à ces situations de stress. En effet, l'évaluation des caractéristiques de l'évènement stressant et de ses ressources personnelles par l'individu, donne lieu aux stratégies d'adaptation ou de coping. Le "coping" est un autre des concepts clés de cette théorie. Cette notion réfère à l'ensemble des efforts cognitifs et comportementaux destinés à maitriser, réduire ou tolérer les exigences internes ou externes qui menacent ou dépassent les ressources d'un individu (Lazarus & Folkman, op-cit). Le coping est donc le type de réponse produite par un individu face à une situation difficile ; il participe à la mise en place de comportements adaptatifs, permettant de réduire l'intensité du stress ou de minimiser son effet sur le bien-être physique et psychologique.

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Lazarus et Folkman (op-cit) proposent une catégorisation dichotomique du coping, soit les stratégies « centrées sur le problème» et celles « centrées sur l'émotion». La première catégorie vise la résolution du problème par différents moyens orientés vers l'environnement ou envers soi; l'individu entame un processus pour faire face directement au problème. La deuxième catégorie a pour objectif la régulation des émotions, ou l'évitement. L'individu n'agit donc pas directement sur le problème, mais les stratégies déployées ont pour effet de rediriger le stress vers d'autres cibles ce qui rend la situation problématique plus tolérable pour lui, sans pour autant la modifier.

De ce qui précède, il apparait que dans l'approche transactionnelle, l'individu n'est pas passif ou déterminé à l'avance par son environnement physique ou social. Les processus cognitifs et les capacités d'ajustement de la personne agissent dans l'acquisition, le renforcement ou le non-maintien de ses conduites de gestion du stress. En effet, le processus de stress-coping-stress s'inscrit dans une dynamique cyclique intégrant un feed-back qui permet à l'individu de savoir si sa stratégie de gestion du stress est efficace ; s'il estime que la stratégie qu'il a mobilisé pour faire face n'est pas appropriée, il peut réévaluer la situation une nouvelle fois, de manière différente et mobiliser d'autres formes de comportements. Le coping présente un caractère dynamique, et peut évoluer en même temps que la situation stressante se modifie. Il y aurait de cette façon une influence réciproque entre coping et stress. Lazarus et Folkman (1984) soulignent aussi qu'une stratégie de coping est fonctionnelle ou efficace si elle permet à l'individu de maîtriser la situation stressante et/ou de diminuer son impact sur son bien-être physique et psychique. En fonction de leur efficacité, les réponses de coping diminueront plus ou moins l'intensité du stress et ses effets néfastes sur la santé. Toutefois, plus les facteurs de stress sont nombreux, persistants, indésirables, imprévisibles et

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incontrôlables, plus ils peuvent à la longue, affaiblir les capacités adaptatives d'un individu a priori résistant.

En somme, le modèle transactionnel apporte d'importants éclairages dans la compréhension de la relation entre coping et stress, à travers notamment le processus cognitif qui intervient lorsque des individus sont soumis à des stresseurs dans leur environnement. Ce processus consiste en un ensemble de filtres cognitifs (la perception de la situation stressante, le degré du stress ressenti, le contrôle perçu, les stratégies de coping) qui interagissent pour amplifier ou diminuer la réaction de stress. Dans cette perspective théorique, le stress peut être compris comme la perception chez un individu, d'un décalage entre les exigences de l'environnement et ses propres capacités à y répondre ; ou bien encore, comme l'ensemble des perceptions de malaise, de frustrations ou d'impuissance qui envahissent l'individu face à des événements difficiles à maîtriser. Les stratégies centrées sur le problème semblent être plus qualifiées à la production d'une réponse adaptée à la situation problématique, tandis que celles centrées sur l'émotion seraient plus indiquées à court terme, juste pour réduire les tensions internes. La théorie transactionnelle présente un intérêt majeur, parce qu'elle offre un modèle d'analyse qui ne se limite pas à des stresseurs spécifiques et peut convenir pour n'importe quelle situation de la vie quotidienne (situation familiale, scolaire, professionnelle etc...), pourvu qu'elle soit perçue comme stressante par l'individu ; d'où sa pertinence comme cadre théorique dans la présente recherche.

Il faut néanmoins objecter que cette théorie a surtout servi à documenter le stress et le coping des adultes, avec des échelles de mesure comme le «Ways of Coping Scales» de Folkman et Lazarus (1980) spécifiquement conçues pour cette population cible. Cette limite nous conduit par conséquent à nous intéresser à la conception théorique de Frydenberg et Lewis (1993) qui s'applique surtout à une population d'adolescents, similaire à celle de notre étude.

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2- Approche de Frydenberg et Lewis (1993)

Les travaux de Frydenberg et Lewis (1993) portent surtout sur l'étude des réponses de coping chez les adolescents. Il s'agit d'expliquer les mécanismes adaptatifs de coping face au stress des adolescents, dans une perspective développementale, en tenant compte aussi bien des aspects individuels que situationnels. Il faut rappeler que la période de l'adolescence en tant que phase de transition entre l'enfance et l'âge adulte, fait généralement référence à de multiples changements physiologiques, psychologiques ou sociaux qui surviennent : la maturation sexuelle, le développement de la pensée formelle, la crise identitaire, les évènements et tracas de la vie quotidienne. On peut noter par exemple, que l'adolescent et le jeune adulte connaissent un développement important du lobe frontal qui serait associé à une plus grande sensibilité au stress (Kay, 2010). En outre, selon Bergonnier-Dupuy et Esparbès-Pistre (2000) l'adolescence est également le moment où la demande d'envisager ou d'opérer des choix engageant leur vie professionnelle future amènent les jeunes à se poser bon nombre de questions, qui représentent un stress perçu de façon particulièrement intense par certains, au point de les conduire à l'échec scolaire. L'adolescence est aussi une période critique dans l'apparition de nombreux troubles psychiatriques (Romer & Walker, 2007), le stress chronique durant cette période est une variable déterminante dans le développement des problèmes de santé mentale.

Dans le même ordre d'idées, Frydenberg (1997) considère que l'adolescence est vécue à travers les interactions entre les jeunes et les contextes dans lesquels ils se développent; ainsi, les tâches développementales associées à l'adolescence peuvent être posées comme un ensemble unique de facteurs de stress et de contraintes. Unique, dans la mesure où le stress ne se manifeste pas de la même manière aux différents âges de la vie (Marcia, 2010). Par exemple, les soucis financiers ne sont généralement pas une source directe de stress à l'enfance, mais le

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deviennent avec l'évolution de l'âge ; en outre, les attentes de la société envers les individus diffèrent selon leur tranche d'âge. Compas, Ledoux et Phares (1989) divisent l'adolescence en trois étapes (12-14 ans, 15-17 ans et 18-20 ans) et identifient six sources de stress : le stress familial (ce sont les pressions parentales, qui seraient plus présentes chez les jeunes adolescents) ; le stress associé aux pairs (les bagarres et les problèmes avec les amis, observés davantage entre 15 et 17 ans) ; le stress académique (performances aux examens et aux travaux, beaucoup vécu par les adolescents plus âgés), le stress face à l'autonomie (quitter la maison familiale), le stress dans les relations intimes (séparations et disputes amoureuses), le stress relié à l'amitié (amis ayant des problèmes personnels).

La plupart des adolescents traversent généralement cette étape de passage de l'enfance à l'âge adulte sans difficulté majeure, tandis que certains y parviennent moins bien (Frydenberg, 1997; Kay, 2010). L'adaptation de l'adolescent à ces différentes exigences, est obtenue à travers un processus qui implique des stratégies cognitives et comportementales visant à éliminer ou à réduire les demandes, à les redéfinir afin de les rendre plus maniables, ou encore à gérer la tension qui est ressentie à la suite de l'expérience de ces demandes. La capacité de parvenir à cette adaptation dépendra du répertoire des stratégies d'adaptation connues par l'adolescent (Frydenberg & Lewis, 1993).

En effet, l'approche conceptuelle de Frydenberg et Lewis postule un large éventail de stratégies de coping « en théorie le nombre d'actions de coping (y compris les pensées et les sentiments) auxquelles les personnes ont recours pour gérer leurs préoccupations, est infini...» (Frydenberg, 1997, p.38), qui varient selon le contexte et la nature du facteur de stress. Cette conception peut être présentée comme une extension du modèle transactionnel de Lazarus et Folkman, qu'elle enrichit en passant d'une catégorisation dichotomique des stratégies de coping à trois groupes de styles de coping. Dans cette approche théorique, le style

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de coping fait référence à certaines caractéristiques relativement stables des individus ; à la tendance d'une personne à agir d'une façon constante face à un ensemble de circonstances ou de stresseurs. Il existerait un style de coping propre à chaque individu, chacun mobilisant préférentiellement certaines stratégies plutôt que d'autres, pour faire face aux pressions internes et externes de la vie quotidienne. Le modèle proposé et utilisé lors de leurs recherches menées auprès des adolescents suggère trois types de coping : le coping productif, le coping non-productif et la référence aux autres. Le style référence aux autres est une particularité de cette approche, comparée à la conception dichotomique de Lazarus et Folkman. Les stratégies centrées sur le problème ont été combinées avec les stratégies centrées sur l'émotion ; en plus, des stratégies de recherche de soutien social et d'évitement sont rajoutées pour former en tout trois types de styles de coping.

Le style productif inclut les stratégies qui fonctionnent pour résoudre des problèmes et rester optimiste, en forme, calme et socialement engagé (Frydenberg, 1997). Le style référence aux autres comprend des stratégies qui consistent à se tourner vers autrui pour demander de l'aide. Ces deux styles de coping sont dépeints comme des stratégies efficaces à l'instar des stratégies centrées sur le problème de Lazarus et Folkman (Frydenberg, op-cit; Frydenberg & Lewis, 1993). Par contre, le coping non-productif qui réfère à l'évitement du problème, est décrit comme non fonctionnel.

En résumé de ce chapitre, l'état de stress est d'après le modèle transactionnel, une représentation interne d'une transaction particulière et problématique entre une personne et son environnement. Le stress peut alors se définir comme un état psychologique qui implique à la fois des aspects cognitifs et émotionnels. La nature subjective du stress explique que les mêmes sources de stress provoquent des

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réactions différentes selon les personnes : ce qui est stressant pour l'un peut être totalement anodin pour l'autre. Le stress subjectif implique également que les niveaux de stress varient pour une même personne selon les circonstances. Par conséquent, certaines personnes sont mieux armées que d'autres face au stress et l'efficacité des stratégies de coping varient selon l'individu et les circonstances auxquelles il est confronté.

Les deux modèles théoriques présentés mettent en évidence la relation qui existe entre les styles de coping chez les adolescents et le stress. Cette relation d'influence réciproque est conceptualisée comme un processus psychologique élaboré par le sujet pour s'adapter et résoudre ses difficultés à partir de certaines habitudes cognitives et comportementales. Les différentes interprétations positives ou négatives de l'évènement, élaborées par l'individu pour appréhender la situation stressante, peuvent accroitre ou réduire l'intensité du stress perçu et influencer ses comportements d'ajustements. Ajustements qui à leur tour, serviront à réguler le stress en vue de le rendre plus tolérable ou faire disparaitre ses manifestations. Le style productif et le style référence aux autres apparaissent comme les styles de coping les plus à même de modifier la situation stressante et de réduire les tensions, contrairement au style non productif qui parait inadapté pour surmonter des épreuves ou des obstacles.

En ce qui concerne notre étude du stress en contexte scolaire, on peut s'attendre à ce qu'à chaque étape de son « métier » d'élève, l'apprenant obligé de fournir un travail intellectuel, de produire certaines performances pour atteindre la réussite, soit exposé au stress scolaire. Ce stress devrait être encore plus notoire dans les classes d'examen, où le risque de se voir éjecté du système scolaire en cas d'échec est plus prégnant. D'après les modèles théoriques présentés, le niveau de stress scolaire perçu devrait être fort si l'élève présente une tendance favorable à

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des stratégies de coping non fonctionnelles. À l'inverse, le niveau de stress scolaire a plus de chance d'être faible ou tolérable, en cas d'investissement de l'élève dans des stratégies productives de résolution des problèmes, et des styles de coping se référant à l'aide de l'entourage.

La nécessité d'examiner les travaux antérieurs menés sur nos variables à l'étude pour affiner nos prédictions, s'impose. C'est l'objet du chapitre suivant.

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CHAPITRE III - REVUE DE TRAVAUX

Notre recherche vise à comparer le niveau de stress scolaire des élèves de troisième et terminale, en fonction de leurs styles de coping. Cela nous oriente vers la recension des travaux scientifiques qui s'intéressent au stress à l'école, notamment au collège et au lycée ; ainsi qu'aux travaux sur les réponses générales de coping utilisées par les adolescents. Cette revue des travaux portant sur nos variables à l'étude, nous permettra de formuler avec précision nos hypothèses de recherche.

Il est important de signaler que peu de travaux ont traité le stress scolaire chez les élèves du secondaire. En outre, les contributions des études menées sur le coping chez les jeunes sont plus clairsemées que celles portant sur les adultes (Bradette, Royer, Marcotte, Potvin & Fortin, 1999 ; Dumont & Plancherel, 2001). L'intérêt des chercheurs s'est davantage centré sur les jeunes qui vivent des difficultés d'adaptation, notamment des problèmes de détresse, d'idéations suicidaires ou d'addiction, avec une moindre attention consacrée aux jeunes biens portants en situation scolaire. Pour notre part, les travaux retenus dans notre revue ont été sélectionnés en regard de la population étudiée, soit des adolescents bien portants du cycle secondaire.

1- Le stress scolaire au collège et au lycée

Dans l'exploration des recherches sur le stress scolaire, notre attention s'est particulièrement portée sur l'étude transversale d'Esparbès-Pistre, Bergonnier-Dupuy et Cazenave-Tapie (2015), qui avait pour objectif d'analyser le stress scolaire au collège et au lycée selon la classe et le sexe, dans la perspective d'améliorer les conditions de travail des élèves du secondaire et leur bien-être

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scolaire. La population de l'étude était composée de 1130 adolescents âgés de 11 à 20 ans, dans une proportion de 704 filles (62,4 %) et 426 garçons (37,6 %), scolarisés dans des collèges et des lycées de la région Île-de-France et de la région Midi-Pyrénées (714 collégiens et 448 lycéens). L'étude a évalué le stress scolaire perçu par les collégiens et les lycéens selon la classe (de la 6^ème à la terminale) et le sexe (fille ou garçon) en répondant aux questions suivantes : existe-t-il des différences de degré de stress selon les classes de la 6^ème à la terminale? Les classes dites de transition (6^ème et 2^nde) sont-elles plus stressantes que celles dites d'évaluation (3ème, 1^ère et terminale)? Existe-t-il des variations d'intensité du stress scolaire (faible, moyen ou fort) selon les niveaux scolaires? Les filles sont-elles plus stressées que les garçons dans les différents niveaux scolaires? La mesure du stress scolaire a été effectuée avec l'Échelle toulousaine de stress, selon laquelle le stress scolaire comprend quatre dimensions : les manifestations psychologiques, physiques, psychophysiologiques et les troubles de la temporalité. Le stress scolaire perçu se traduit par un score compris entre 14 et 70.

Les résultats de cette recherche montrent qu'un élève sur deux, se dit stressé, voire très stressé, par la situation scolaire. La moyenne de stress scolaire perçu pour la population des 1130 élèves est de 35,36. Les scores par classe vont de 14 à 66. On trouve donc dans chaque classe des élèves n'ayant aucun stress et des élèves très fortement stressés. Sur les 1130 élèves, 45 % ont un degré de stress au-dessus de la moyenne et 55 % ont un niveau de stress en dessous de la moyenne. Par ailleurs, le degré de stress scolaire augmente graduellement du collège au lycée. Les classes dites de transition et d'orientation (6^ème et 2^nde) et celles dites d'évaluation et diplômantes (3^ème et terminale) sont importantes. En effet, si le degré de stress scolaire progresse de la classe de sixième à la classe de terminale, ce n'est cependant qu'à partir de la classe de la 3^ème, jusqu'à la terminale que le degré de stress passe au-dessus de la moyenne. Cette augmentation du degré de

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stress scolaire peut s'expliquer selon les chercheurs, d'abord au regard des attentes institutionnelles, toujours plus importantes de la 6^ème à la terminale. La 3^ème est une classe de passage du collège au lycée. C'est aussi une classe d'orientation, de choix et de décision. La 2^nde est une classe d'orientation et la première année de lycée, enfin la 1^ère et la terminale sont deux classes d'évaluation et diplômantes. Ainsi, les difficultés croissantes des contrôles, la présence d'examens, mais également les injonctions familiales, sociales et socioéconomiques, sans oublier les changements pubertaires qui ont un impact important sur le développement cognitif et la régulation des émotions, constituent autant d'éléments d'explication.

Il faut par ailleurs souligner qu'en plus de montrer la relation entre le niveau de stress et les classes du secondaire, l'étude a mis en évidence une différence liée au genre : quelle que soit la classe, les filles présentent un degré moyen de stress supérieur à celui des garçons. Aussi, les chercheurs ont préconisé des analyses approfondies tenant compte des différences de genre, et aussi des liens entre les représentations parentales de l'école, la perception de l'école par les élèves et le stress scolaire.

C'est dans cette perspective que s'inscrivent les travaux d'Ehoussou (2015), qui visaient l'étude de la relation entre la pression perçue de l'examen et le stress scolaire, chez des élèves ivoiriens de sexes différents, en fin de cycle. L'échantillon était constitué de 206 élèves dont 103 élèves de la classe de troisième et 103 autres élèves de la classe de terminale, âgés de 13 à 21 ans. Ils ont été soumis à des questionnaires de type Likert, pour déterminer leur pression perçue de l'examen et leur stress scolaire. Les résultats obtenus ont confirmé la variabilité du stress selon le genre, avec des effectifs de filles au stress élevé supérieurs aux effectifs masculins. Toutefois, l'hypothèse selon laquelle le stress scolaire chez des élèves en fin de cycle de l'enseignement secondaire serait lié à la pression perçue de l'examen, a été infirmée. De plus, il s'est avéré que le sexe n'avait pas d'influence

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significative sur la pression perçue de l'examen. L'effet conjoint de la pression perçue de l'examen et du sexe sur le stress scolaire des élèves de 3^ème et Terminale, n'a également pas été confirmé.

Succinctement, il ressort des travaux examinés que le stress scolaire des élèves du secondaire a tendance à croitre du milieu à la fin du cycle secondaire. Par ailleurs, la dimension genre influence le stress scolaire, puisque des différences ont été observées dans les niveaux de stress scolaire selon le sexe. Étant entendu que le stress est une forme de stimulation à l'action, observer les réactions d'adaptation des élèves aurait permis de mieux comprendre les différences de niveaux du stress scolaire. Mais les résultats des travaux évoqués ne révèlent rien sur l'adaptation des adolescents, notamment sur les styles de coping qu'ils utilisent pour faire face aux difficultés auxquelles ils se retrouvent confrontés. Il importe de considérer maintenant les recherches effectuées sur les réponses de coping des adolescents en situation scolaire.

2- Les réponses générales de coping des adolescents bien portants en situation scolaire

Quelques chercheurs se sont penchés sur l'étude du coping dans des populations générales d'adolescents en situation scolaire et ont permis de mettre en lumière certaines différences. Les stratégies de coping utilisées par les adolescents varient en fonction du type d'événement stressant, du sexe ou de l'âge. D'autres travaux montrent aussi clairement des liens entre les styles de coping utilisés par les adolescents et certaines psychopathologies, toutefois dans notre revue, nous nous en tiendrons aux études scientifiques relatives à des populations d'adolescents bien portants.

Ainsi, Stark, Spirito, Williams et Guevremont (1989) ont mené une recherche portant sur l'étude du coping de 704 adolescents de 14 à 17 ans issus d'écoles

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secondaires. Le coping a été mesuré à la fois de façon générale, et à partir d'un problème vécu au cours du dernier mois, problème qui devait être identifié par chaque adolescent(e). Leurs résultats indiquent que le choix des stratégies utilisées ainsi que l'efficacité des stratégies telle que perçue par les adolescents, varient en fonction du problème rencontré. Plus exactement, lorsque les adolescents sont confrontés à un problème impliquant leur soupirant (e), ils utilisent un plus grand répertoire de stratégies à une fréquence plus élevée que lorsque le problème concerne l'école ou un parent.

Dans une perspective similaire, plusieurs études furent menées par Seiffge-Krenke (1993) auprès de 1028 adolescents de nationalités différentes (allemande, finlandaise et israélienne), dont l'âge est compris entre 12 et 19 ans. Il ressort de ses analyses que les adolescents s'adaptent bien à leurs difficultés et utilisent surtout un coping « fonctionnel» dans les huit sphères de problèmes étudiées. Le style « coping actif » domine, suivi du « coping interne » dans toutes les sphères de problèmes. Le coping « dysfonctionnel » n'est utilisé que rarement.

Une étude australienne faite par Frydenberg et Lewis (1993) chez des adolescents démontre que le style le plus fréquemment utilisé est productif, suivi par le style non productif et, finalement, le style référence aux autres. Plus précisément, ces chercheurs notent que les stratégies les plus utilisées sont : se détendre, se divertir, travailler à résoudre le problème et faire de l'activité physique. Celles qui sont les moins utilisées sont : rechercher de l'aide spirituelle, rechercher de l'aide professionnelle et entreprendre des actions sociales. L'étude québécoise de Pépin-Filion, Pronovost et Leclerc (1999) confirme les résultats de l'étude de Frydenberg et Lewis (1993).

Les travaux de Plancherel, Bolognini et Nunez (1993), auprès d'un échantillon d'adolescents suisses-français démontrent que les adolescents utilisent surtout des stratégies « productives » comme se relaxer, s'engager et s'investir auprès d'ami(e)s

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proches. Par ailleurs, des stratégies comme la recherche d'aide professionnelle et la diversion étaient rarement mentionnées.

En 1994, Frydenberg et Lewis ont encore mesuré le coping chez des étudiants australiens âgés entre 16 et 18 ans à travers trois champs de problèmes distincts (l'accomplissement, les relations et les problèmes sociaux). D'après leurs résultats, les stratégies utilisées par les étudiants forment un style dominant de coping généralement adopté pour affronter les problèmes provenant des trois champs, avec des variations dans le choix de certaines stratégies selon la nature du problème rencontré. Par exemple, les stratégies de résolution de problème, de rechercher du soutien social, de s'accuser et de garder pour soi sont utilisées davantage pour les champs « accomplissement » et « relations » que pour le champ « problèmes sociaux », alors que la pensée magique est utilisée dans la même mesure pour les trois champs de problèmes.

Frydenberg et Lewis (1996) ont également observé en milieu scolaire, que les adolescents masculins qui utilisent un style de coping productif (par exemple, des stratégies comme « travailler fort pour réussir », « résolution de problème » et « soutien social ») sont avantagés dans leurs résultats scolaires et ont tendance à performer mieux que ne pourrait le prédire un test d'intelligence. Des stratégies comme « ne rien faire », « ignorer le problème » et « réduction des tensions » sont négativement reliées à la réussite académique des adolescents. De plus, l'acceptation, le fait de se centrer sur le positif, de s'adonner à des activités physiques seraient liés à un plus grand bien-être (Frydenberg & Lewis, 2002).

Les résultats de Parsons, Frydenberg et Poole (1996) lors d'une étude auprès d'un échantillon de garçons adolescents surdoués appuient ces résultats; les stratégies les plus utilisées visent la résolution de problème (travailler fort et travailler à résoudre le problème), la pensée positive (se centrer sur le positif) et le divertissement (se détendre, se divertir et faire de l'activité physique).

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Morin et Pronovost (1997), à partir de leur recherche, indiquent que les adolescents provenant d'une population d'étudiants québécois de niveau secondaire choisissent des modes de réponse issus d'un style de coping « productif » pour affronter leurs difficultés. Les étudiants québécois emploient surtout des stratégies comme chercher à se détendre et se divertir, travailler fort pour réussir et la résolution de problème.

Il est à noter par ailleurs que la provenance des participants est un facteur à même d'entrainer une variance dans les résultats. À titre d'exemple, Frydenberg et Lewis (1993) comparent les différentes stratégies d'adaptation utilisées par trois groupes d'adolescents: les australiens anglais, les australiens européens et les australiens asiatiques. Les australiens anglais ont tendance à utiliser davantage de stratégies visant la réduction de tension et s'inquiètent moins que les autres groupes. En revanche, les australiens européens utilisent davantage de support spirituel que les deux autres groupes d'adolescents. Pour finir, les australiens asiatiques seraient plus enclins que les autres à faire face aux situations stressantes en travaillant fort et en recherchant de l'aide professionnelle.

Dans une autre étude dont les résultats ont été publiés en 2003, Frydenberg et ses collaborateurs ont mis de l'avant qu'il existe des différences au niveau des stratégies de coping utilisées par des adolescents de différentes origines ethniques. Leur étude portait sur de jeunes Australiens, Colombiens, Allemands et Palestiniens (cité dans Bergevin, 2012). Ils ont notamment observé que les Colombiens et Palestiniens avaient davantage tendance à rechercher le support spirituel que les Australiens et les Allemands. Puisque les facteurs culturels, religieux ou ethniques amènent des différences à la fois pour les garçons et pour les filles, il se peut que lorsque ces aspects ne sont pas pris en compte, des différences entre les diverses études soient observées en ce qui concerne le genre (Plourde, 2015).

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Des recherches démontrent aussi quelques différences quant aux styles de coping utilisés selon l'âge des participants. Il semblerait qu'il y ait une proportion significative de stratégies non productives avant l'âge de 15 ans avec une augmentation dans l'utilisation de stratégies de coping tous styles confondus, entre 14 et 16 ans (Frydenberg, 2004). Seiffge-Krenke, Aunola et Nurmi (2009) ont de leur côté révélé une augmentation du niveau de stress perçu entre le début de l'adolescence jusqu'à l'âge d'environ 15 ans, pour ensuite commencer à descendre. Cela pourrait expliquer l'accroissement des stratégies d'adaptation utilisées vers l'âge de 15 ans, même si Ebata et Moos (1991, 1994) l'expliquent par une maturation qui rend possible l'usage de stratégies cognitives plus complexes.

En résumé, les travaux recensés montrent que les adolescents utilisent un répertoire varié de stratégies leur permettant de s'adapter à leurs difficultés plutôt que de privilégier une seule stratégie. La nature des stresseurs et des évènements de vie, l'âge et le sexe, influence l'utilisation des stratégies de coping. Par ailleurs, les résultats des recherches indiquent une utilisation plus grande du style productif et du style de coping référence aux autres, chez les adolescents en bonne santé, pour faire face à leurs difficultés en général. Frydenberg (1997) souligne toutefois l'importance de préciser qu'il n'existe pas de bonnes ou de mauvaises stratégies de coping en soi, tout dépend des particularités de la situation problématique.

Au total, la revue des travaux révèle que le stress scolaire est déterminé par des facteurs tels que les classes du secondaire, le sexe, l'âge, la perception de l'école et des tâches scolaires par les élèves. En ce qui concerne les styles de coping utilisés par les adolescents, il ressort que leur ajustement face aux difficultés, est le plus souvent orienté vers le style productif et le style référence aux autres. Ces deux styles de coping sont associés au bien-être ou à une meilleure adaptation; ils apparaissent donc plus propices que le style de coping non productif à réduire le stress scolaire ou l'empêcher de s'intensifier.

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En effet, le coping productif à travers des stratégies comme « travailler fort pour réussir », « se centrer sur le positif » ou « se détendre, se divertir », canalise les efforts de l'adolescent vers la mise en oeuvre de comportements visant à résoudre les problèmes. L'élève qui a tendance à utiliser ce type de stratégies focalise son attention sur la résolution des problèmes et se montre assez actif en vue d'accroitre ses performances et sa satisfaction au travail; il est productif et sait aussi s'investir dans des loisirs et réduire ainsi le stress scolaire par des loisirs. Un tel élève devrait donc logiquement présenter un stress scolaire à un niveau moindre.

Le coping référence aux autres, démontre quant à lui, des tentatives chez l'élève pour rechercher du soutien dans l'entourage, ou imiter d'autres modèles de réactions face aux problèmes. Demander de l'aide à des personnes qualifiées par exemple, est une stratégie qui peut contribuer à baisser l'intensité du stress scolaire si l'élève obtient le soutien ou l'information recherché(e). Toutefois, entre un élève au coping référence aux autres et un élève au coping productif, le niveau de stress scolaire devrait être plus bas chez l'élève au coping productif, dans la mesure où ce dernier présente une meilleure maitrise dans son comportement d'adaptation, compte sur ses propres capacités à gérer ses difficultés et la tension émotionnelle. Il est plus capable d'envisager des solutions variées pour composer avec les problèmes quotidiens et donc de mieux évacuer le stress scolaire.

Enfin, le style non productif dénote des stratégies passives telles que « ne rien faire » ou « s'accuser, se blâmer », qui ne traitent ni le problème, ni les émotions négatives. Aussi, les efforts d'un élève qui penche pour un tel style de coping ne s'avèrent pas efficaces à trouver des solutions aux problèmes. Face au stress scolaire, l'élève ne fait rien, passe son temps à se plaindre sans chercher sérieusement à résoudre ses difficultés. Le niveau de stress scolaire de cet élève

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devrait donc être plus élevé, comparé à un autre élève au style productif ou référence aux autres. D'où les hypothèses ci-après.

H : Il y a une relation entre le style de coping des élèves de 3^ème et terminale d'Abidjan et leur niveau de stress scolaire.

H.1 : Les élèves de 3^ème et terminale au style de coping non productif expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style de coping productif.

H.2 : Les élèves de 3^ème et terminale au style de coping non productif expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style référence aux autres.

H.3 : Les élèves de 3^ème et terminale au style de coping référence aux autres expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style de coping productif.

La vérification de ces hypothèses reposera sur une démarche méthodologique portant sur la caractérisation des variables à l'étude, les instruments de recueil des informations et le traitement des données collectées. Cette démarche est exposée au chapitre suivant.

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CHAPITRE IV - CARACTÉRISATION DES VARIABLES

Notre étude postule une relation entre deux variables : les styles de coping (variable indépendante) et le niveau de stress scolaire (variable dépendante). La compréhension du lien entre ces variables requière auparavant leur caractérisation. Il s'agit de définir le sens attribué à ces variables dans notre étude.

1- Les styles de coping

Le coping selon Lazarus et Folkman (1984) est l'ensemble des efforts cognitifs et comportementaux utilisés pour maîtriser, réduire ou tolérer les exigences internes ou externes qui menacent ou dépassent les ressources d'un individu. Il s'agit d'un concept multidimensionnel que Frydenberg et Lewis (1993) définissent comme étant l'ensemble des réponses (pensées, émotions et comportements) émises par un individu pour faire face à des situations problématiques de la vie quotidienne ou à des événements particuliers. En d'autres termes, le coping est le type d'effort ou de réponse que produit un individu face à une situation difficile.

Cette réponse présente deux dimensions : elle peut être de nature cognitive ou de nature comportementale. Le coping cognitif (pensées, émotions), vise le monde interne de l'individu pour réduire et maitriser ses conflits intérieurs : il s'opère à travers la signification donnée aux évènements ainsi que la modification des états émotionnels. Le coping de nature comportementale, fait référence à des actions visant à modifier la situation problématique.

Cependant, tout le monde ne réagit pas de la même façon devant une situation ou une contrainte. La variable « style de coping » est qualitative et présente dix-neuf stratégies au total. Elles sont regroupées en trois modalités ou styles d'ajustement qu'une personne a l'habitude de mobiliser pour gérer une situation aversive : le style non-productif et le style référence aux autres, le style productif.

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La fréquence d'utilisation des stratégies de coping représentent les indicateurs du style préférentiel de l'individu, dans sa manière d'aborder les difficultés de la vie quotidienne.

1.1 Le style non-productif

Le style « non productif » quant à lui, comprend des stratégies présentées comme dysfonctionnelles, c'est-à-dire inopérante pour s'adapter à la situation de stress vécue (Frydenberg, 2004). Le coping non productif tend à éviter le problème, ce qui renvoie à une incapacité de faire face directement ou immédiatement à celui-ci. Il est composé de 9 stratégies :

S'inquiéter : être préoccupé face à l'avenir en général ou de son bonheur futur.

Adopter une pensée magique : espérer que les problèmes finiront par se régler par eux-mêmes ou par "miracle".

Ne rien faire : ne rien entreprendre pour résoudre le problème, être incapable de résoudre le problème. L'individu se désengage de la situation.

Faire baisser la tension : essayer de se sentir mieux en faisant quelque chose qui diminuera la tension (ex: pleurer, crier, consommer de l'alcool, etc.).

Ignorer le problème : essayer de refouler le problème ou le nier, se résigner en acceptant l'impossibilité de résoudre le problème.

S'accuser, se blâmer : se sentir coupable de la situation et s'en attribuer la responsabilité, s'auto-critiquer, se lamenter.

Garder pour soi : s'éloigner des autres et faire en sorte qu'ils ignorent tout de la situation.

Se soucier de ses liens d'appartenance : être préoccupé par ses relations interpersonnelles, particulièrement, les impressions que les autres ont de soi.

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Éprouver des malaises physiques : développer des symptômes psychosomatiques.

1.2 Le style référence aux autres

Le style « référence aux autres » incite les personnes à se tourner vers les autres pour obtenir de l'aide. Il comporte 5 stratégies :

Rechercher du soutien social : confier son problème à un ou des membre(s) de son réseau social afin qu'il(s) puisse(nt) y être attentif(s).

Rechercher de l'aide professionnelle : demander de l'aide à une personne qualifiée telle qu'un enseignant ou un intervenant.

Investir dans ses amis : s'impliquer plus intensément dans une relation interpersonnelle (amicale, amoureuse, etc.).

Entreprendre des actions sociales : faire connaitre aux autres ses préoccupations et chercher du soutien en écrivant des pétitions ou en organisant des manifestations.

Rechercher de l'aide spirituelle : prier ou croire en l'aide de Dieu ou d'un chef spirituel.

1.3 Le style productif

Le style « productif » consiste à résoudre un problème tout en demeurant optimiste, en forme, détendu et en relation avec les autres. Il comprend les 5 stratégies suivantes :

Travailler à résoudre le problème : S'attaquer au problème en cherchant à le cerner et en prenant en considération différents points de vue ou diverses opinions.

Travailler fort pour réussir : S'appliquer, persévérer, mettre tous ses efforts pour réussir.

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Se centrer sur le positif : Avoir une perspective optimiste et réconfortante de la situation, voir le côté positif et se trouver chanceux.

Se détendre, se divertir : Faire des activités pour se détendre (autres que le sport) telles que des loisirs (la peinture, la lecture, la musique).

Ces stratégies sont dites fonctionnelles (Frydenberg, 2004), c'est-à-dire aptes à permettre l'ajustement de la personne à la situation stressante et à préserver un certain bien-être.

La description des styles de coping fait ressortir trois schémas fondamentaux de comportements caractérisés par l'évitement des difficultés, la recherche d'aide et la confrontation aux problèmes. Autrement dit, selon le style de coping, soit l'individu focalise son attention sur les émotions négatives et dans ce cas, il évite de fournir des efforts pour accomplir ses tâches ; soit il se concentre sur les émotions positives et dans ce cas, il s'implique davantage dans la réalisation de ses tâches en recherchant du soutien ou en exploitant ses compétences personnelles à résoudre les problèmes. Ces différentes stratégies d'ajustement ont des conséquences sur les tensions provoquées par les situations stressantes. En effet, les éléments qui contribuent à modifier le niveau de stress dans notre cadre d'analyse ne proviennent pas des facteurs tels que l'âge ou le niveau scolaire, mais uniquement des styles de coping.

De façon spécifique, l'individu au style non-productif démontre en général des attitudes d'évitement. En contexte scolaire, il s'agit d'élèves qui présentent un état émotionnel pessimiste devant les exigences de l'école et les compétences attendues d'eux. Ils ne se croient pas à la hauteur face au tâches à accomplir, ils s'autocritiquent, se dévalorisent et refusent constamment de s'investir dans le travail. Face aux pressions de leur environnement, ces élèves réagissent en fuyant

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la réalité, en se réfugiant dans leurs rêveries. Remettre à plus tard la résolution des problèmes et accumuler les tâches à faire ne peuvent que renforcer le stress scolaire, dont le niveau sera élevé.

Dans la catégorie du coping référence aux autres, les élèves ont une vision plus optimiste et se protègent des évènements difficiles en recherchant l'aide des autres. Les adeptes de ce style de coping ont une attitude mitigée face aux obstacles ; leurs réactions sont déterminées par le soutien recherché. Pour favoriser l'avancement dans son travail, l'élève s'emploie à chercher l'assistance de son cercle de relations, ou à développer ses pratiques spirituelles en espérant trouver dans ces stratégies, les réponses à ses difficultés. Cette disposition à rechercher le soutien social peut aider à réduire la quantité de travail, de même que les émotions négatives, et modérer ainsi le niveau de stress scolaire. De ce qui précède, nous présageons un niveau de stress scolaire plus élevé pour les élèves au style non productif que pour celui des élèves au style référence aux autres.

En revanche, le style de coping productif est caractérisé par un état émotionnel positif et une attitude de confiance en soi, qui motivent l'individu à entreprendre personnellement de résoudre les problèmes qu'il rencontre. Les élèves qui ont un fonctionnement psychologique de type productif ont une vision très optimiste de la vie scolaire et de leur travail. Quelles que soient les exigences de leur environnement, ils se concentrent sur les aspects positifs, même lorsque les choses paraissent pénibles ou excessives. Cette manière positive de voir les choses les réconforte, et les dispose à mobiliser des efforts pour se dépasser et parvenir à l'accomplissement des tâches qui leur sont demandées. D'un autre côté, la pratique du sport favorise leur apprentissage de l'endurance et de la persévérance, aussi même quand ils sont confrontés à l'échec, ils ne baissent pas les bras. Ils peuvent aussi chercher à se détendre sans pour autant renoncer à produire et à accomplir le travail qui leur est demandé. Au contraire, les activités de détente les aident à se

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redynamiser et à renforcer leur motivation à chercher des solutions. La combinaison de tous ces éléments, contribuera à produire de bonnes performances chez ceux qui développent ce profil de coping, et à les rendre moins sensibles au stress, dont le niveau sera ainsi faible. La particularité du style productif comparé au style référence aux autres, réside dans la confiance que l'individu place dans ses propres compétences plutôt que de compter sur son entourage pour l'aider à résoudre ses difficultés. Le fonctionnement productif devrait donc induire un niveau de stress plus faible que celui des élèves au coping référence aux autres, de même que celui des élèves au coping non productif.

L'intensité du stress scolaire subit une modification allant du niveau élevé à un niveau plus faible, parallèlement à un fonctionnement de style non productif, référence aux autres et productif.

2- Le stress scolaire

Notre problématique a mis en évidence que quelques soient les difficultés objectivement liées à la situation scolaire, c'est surtout la perception qu'en a l'élève qui donne naissance au stress scolaire : le stress est de nature subjective. En effet, le stress est considéré comme une relation transactionnelle (c'est-à-dire la perception d'une situation, son interprétation et la réaction qu'elle suscite), qui exige plus que les ressources que possède un individu et qui nécessite des efforts pour y répondre (Lazarus & Folkman, 1984).

Le stress scolaire représente une évaluation que l'élève se fait de sa condition et de son travail scolaire. Cet élève peut percevoir les résultats scolaires demandés par son environnement comme étant supportables ou dépassant ses capacités. Dans cette optique, Ehoussou (2015) distingue deux niveaux de stress scolaire : le niveau faible et le niveau élevé. Selon l'échelle de stress scolaire qu'il a élaboré, tout élève qui obtient un score en dessous de 84 (score médian) est considéré comme ayant un

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niveau faible de stress scolaire. Un score au dessus de 84 renvoie à un niveau élevé de stress scolaire.

Nous retiendrons ces deux modalités pour notre variable dépendante, toutefois dans le cadre de notre étude le stress scolaire est une variable quantitative. Ce sont donc les styles de coping utilisés par les élèves qui serviront à expliquer les différences de niveaux de stress scolaire.

2.1 Niveau de stress élevé

Être en classe d'examen est une situation porteuse de multiples épreuves ou tracas quotidiens pour l'élève, qui peut éprouver des inquiétudes, des sentiments de gêne, de malaise, ou d'impuissance à y faire face. Le niveau de stress élevé s'applique aux élèves pour lesquels les demandes du milieu scolaire ont tendance à dépasser leurs capacités d'ajustement. Plus l'élève a recours à un style de coping non productif ou non fonctionnel, plus son score de stress scolaire sera élevé. De cette façon, la moyenne obtenue dans le groupe d'élèves qui utilisent le style de coping non devrait être au dessus du score médian.

2.2 Niveau de stress faible

Le niveau de stress scolaire faible signifie que les élèves vivent peu de pression ou d'appréhension face aux difficultés scolaires, ce qui dénote de bonnes capacités d'adaptation face aux tracas scolaires. Plus l'élève a l'habitude d'utiliser un style de coping productif ou un style référence aux autres, plus son score de stress scolaire sera faible. Ainsi, les moyennes obtenues dans le groupe d'élèves qui adoptent le style de coping productif, et dans le groupe au style référence aux autres, devraient être en dessous du score médian. Par ailleurs, la moyenne du groupe productif devrait également être inférieure à celle du groupe référence aux autres.

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Pour conclure cette section, il convient de rappeler que l'ambition de la présente étude est de comprendre comment les trois modalités de notre variable indépendante « styles de coping » agissent dans la régulation du stress scolaire qu'éprouvent les élèves en classe de troisième et terminale.

Sur la base de nos prospections dans la littérature, il ressort que l'utilisation de stratégies issues d'un style de coping « non productif » reflète une incapacité à affronter efficacement les situations stressantes de la vie scolaire, et se rapporte à un niveau de stress scolaire élevé. Un faible niveau de stress scolaire indique une bonne capacité à gérer les tracas de l'environnement scolaire ; il est associé à l'utilisation de stratégies fonctionnelles provenant des styles de coping « productif » et « référence aux autres ».

La relation ainsi postulée entre nos deux variables doit nécessairement être vérifiée sur un échantillon, d'où la présentation de notre population d'étude dans le prochain chapitre.

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CHAPITRE V - POPULATION D'ÉTUDE ET ÉCHANTILLON

Ce chapitre présente la population d'étude sur laquelle nos hypothèses de recherche seront testées, et précise les critères qui justifient le choix des participants.

1- Population d'étude

La présente recherche se propose de mettre en évidence la relation entre les styles de coping et le niveau de stress scolaire chez des élèves de troisième et terminale d'Abidjan. Il s'agira en d'autres termes d'expliquer les différences de niveau de stress scolaire des élèves par leurs styles de coping. Tous les élèves de troisième et terminale, des écoles privées et publiques disséminées sur toute l'étendue des dix communes de la ville d'Abidjan, sont visés par cette étude. Cependant, compte tenu des contraintes liées aux moyens disponibles pour effectuer cette recherche, nous avons ciblé des établissements scolaires où nous pouvions bénéficier de facilités d'accès par l'intermédiaire de personnes ressources.

Au terme de différentes tractations, c'est le Lycée Municipal de Williamsville qui a accueilli favorablement notre sollicitation d'y effectuer notre recherche. Il s'agit d'un établissement public de la commune d'Adjamé, qui dispose de 11 classes de 3^ème avec un effectif de 705 élèves ; et 8 classes de Terminale, (2 classes de Terminale A, 5 classes de Terminale D et une classe de Terminale C) avec un effectif de 251 élèves.

La population totale des élèves de 3^ème et Terminale du Lycée Municipal de Williamsville s'élève donc à 956 élèves, parmi lesquels provient notre échantillon d'étude.

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2- Échantillon

L'échantillon désigne l'ensemble des individus à qui il est possible d'administrer les instruments de la recherche. Pour constituer notre échantillon d'étude, nous avons employé la technique de choix raisonné.

À la population mère, des critères de sélection ont été appliqués, en tenant compte des facteurs qui pourraient influencer le niveau de stress scolaire et qui doivent être contrôlés pour prévenir d'éventuels biais. Il s'agit entre autres de l'âge, de la classe et du sexe (Esparbès-Pistre, Bergonnier-Dupuy & Cazenave-Tapie, 2015). Pour éviter que des différences de niveau de stress scolaire ne soient dues à ces facteurs il fallait respecter un équilibre des proportions d'effectifs en fonction de la classe, du sexe et de l'âge.

Ainsi, pour neutraliser les effets de la variable sexe, nous avons retenu les sujets de sexe masculin et ceux de sexe féminin. Par ailleurs, dans notre étude, les niveaux de stress des élèves de 3^ème et terminale doivent être mis en relation avec leurs styles de coping. Pour évaluer cette dernière variable, nous utilisons un instrument qui s'applique aux adolescents à partir de 13 ans. C'est la raison pour laquelle tout sujet dont l'âge est inférieur à 13 ans et supérieur à 20 ans ne fait pas partie de l'échantillon.

Parmi les volontaires qui remplissaient les critères, 205 se sont effectivement présentés le jour de la passation. Dix (10) d'entre eux ont été retirés du lot après le dépouillement, en raison de réponses incomplètes aux items des questionnaires.

En définitive, l'échantillon d'étude est constitué de 195 élèves de 3^ème et Terminale d'âge moyen = 15,5, dont 98 garçons et 97 filles. Ils sont répartis de la manière suivante : 97 élèves de 3^ème (45 garçons et 52 filles) et 98 élèves de Terminale (53 garçons et 45 filles).

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CHAPITRE VI - COLLECTE DES DONNÉES

Ce chapitre porte sur les instruments et les techniques mobilisés dans la présente recherche pour le recueil des données sur le terrain. Ainsi, il sera successivement question des instruments de recherche utilisés, du déroulement de la collecte des données, et des techniques statistiques utilisées pour le traitement des données.

1- Instruments de la recherche

Il s'agit de présenter les instruments qui nous permettent d'obtenir des informations relatives aux styles de coping des élèves d'une part, ainsi qu'à leurs niveaux de stress scolaire d'autre part.

1.1 Présentation de l'instrument de mesure des styles de coping

Les recherches sur le coping à l'adolescence ont connu une progression considérable ces dernières années, avec de continuelles mises au point des instruments de mesure utilisés. Au départ, c'est le «Ways of Coping scales » de Folkman et Lazarus (1984), un instrument conçu pour les adultes, qui était utilisé auprès des adolescents, jusqu'à ce que des instruments spécifiques au coping des adolescents soient développés, au nombre desquels on peut citer le « Kidecope » de Spirito, Stark et Williams (1988), le « Coping Across Situation Questionnaire» (CASQ) de Seiffge-Krenke et Shulman (1990), et l'«Adolescent Coping Scale» (ACS) de Frydenberg et Lewis (1993) qui est un peu plus récent ; d'où l'utilisation de ce dernier instrument dans la présente recherche.

L'ACS mesure la fréquence d'utilisation de stratégies de coping selon le style productif, le style non productif, le style référence aux autres. Il existe sous deux formes : une forme générale et une forme spécifique. La forme générale ne délimite pas de champs de problèmes particuliers. On demande alors à l'adolescent

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de dire dans quelle mesure il utilise dans sa vie en général les stratégies de coping présentées. Tandis que dans la forme spécifique l'adolescent est invité à identifier les stratégies qu'il utilise face à un problème qu'il identifie librement. Le milieu scolaire étant un domaine spécifique de la vie de l'élève, il aurait été cohérent d'utiliser la forme spécifique dans la présente étude. Cependant, des chercheurs comme Patterson et McCubbin, (cités dans Plancherel, Bolognini & Nunez, 1993) sont d'avis que la pré-adolescence et l'adolescence donnent lieu à de multiples sources de stress qui agissent de façon concomitante et que l'utilisation d'un questionnaire qui ne fait pas référence à des champs de problèmes spécifiques est plus appropriée ; ce qui fonde notre choix d'utiliser la forme générale de l'ACS pour la présente étude. Elle évalue les stratégies de coping utilisées pour l'ensemble des problèmes rencontrés par l'adolescent et permet de dresser un profil général de son coping.

En effet, l'ACS est un instrument dont le but est d'obtenir le profil de l'ensemble des pensées et des actions développées par l'adolescent pour résoudre les problèmes anxiogènes auxquels il est confronté. Il peut être utilisé en passations individuelles ou collectives. Une étude de validation de l'ACS (Leclerc, Pronovost & Dumont, 2009) a été menée auprès de 492 adolescents francophones à la suite de laquelle deux items ont été retirés de l'instrument original, car ils saturaient trop faiblement pour qu'ils soient retenus dans la version francophone. Ainsi, la traduction française de l'instrument comprend 77 items.

1.2 Cotation de l'échelle de coping pour adolescents

La version française de l'ACS comporte 19 sous-échelles qui représentent les 19 stratégies de coping (voir Annexe II). Chaque stratégie est identifiée par 2 à 5 items, soit un total de 77 items plus une question ouverte. C'est un questionnaire d'auto-évaluation de type Likert à cinq (5) points, soit : « jamais utilisé ou ne

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s'applique pas » (1), « utilisé rarement » (2), « utilisé quelque fois » (3), « utilisé souvent » (4), « utilisé très souvent » (5).

La moyenne pondérée de chaque stratégie se calcule en faisant la somme des notes obtenues pour tous les items d'une même stratégie et en la multipliant ensuite par un coefficient. Celui-ci varie selon le nombre d'items compris dans une stratégie. Le score pondéré est compris entre 20 et 105 points. L'interprétation des scores se fait de la façon suivante pour chaque stratégie ainsi que pour la moyenne de chacun des styles de coping :

Les 3 modalités de la variable style de coping sont classées par ordre, selon le score moyen obtenu pour chaque catégorie. Le style de coping qui recueille le score moyen le plus élevé est considéré comme le style préférentiel de l'élève.

1.3 Présentation de l'instrument de mesure du stress scolaire

Plusieurs instruments sont utilisés pour évaluer la perception du stress, en mesurant l'importance avec laquelle des situations de la vie (évènements majeurs ou mineurs) sont perçues comme menaçantes, incontrôlables ou pénibles.

Dans notre étude, la variable dépendante est évaluée à l'aide de l'échelle élaborée par Ehoussou (2015) pour mesurer le stress scolaire d'élèves ivoiriens en fin de cycle du secondaire (3^ème et terminale). Cette mesure du stress scolaire a été conçue sur la base d'entretiens semi-directifs menés auprès de 24 élèves de troisième et terminale d'Abidjan qui a permis d'avoir un répertoire d'énoncés. À partir d'une analyse de contenu des énoncés produits par les enquêtés, une sélection des descriptions qui semblaient être les meilleurs indicateurs de leurs

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tensions scolaires a été faite pour la construction d'une échelle de stress scolaire. Elle comporte 28 items (voir Annexe I) qui traduisent donc les difficultés scolaires vécues par les élèves ainsi que les tensions ou les gênes qu'elles produisent en eux. Pour chaque item, les élèves doivent cocher selon leur degré d'accord avec les affirmations inscrites. La rubrique des items a été précédée d'une rubrique d'identification pour renseigner le sexe, l'âge, la classe et le redoublement de l'enquêté (voir Annexe I).

Le choix de cette échelle se fonde sur la nature de la population sur laquelle elle a été utilisée (élèves de fin de cycle secondaire d'Abidjan). Étant donné que notre étude se rapporte à des élèves abidjanais en classe de troisième et terminale, il nous a paru pertinent d'utiliser cette échelle.

1.4 Cotation de l'échelle de stress scolaire

L'échelle de stress scolaire est un questionnaire de type Likert à 5 points, allant de « pas du tout d'accord » à « tout à fait d'accord » auquel les élèves sont invités à répondre. La cotation est effectuée en attribuant des notes allant de 1 à 5 selon les réponses cochées pour les différents items.

Le score global est de 140 (5x28), avec un score médian de 84 (3x28). Lorsque le score est inférieur à 84, l'élève est considéré comme ayant un stress scolaire faible ; lorsque le score est supérieur ou égal à 84, l'élève est considéré comme ayant un stress scolaire élevé.

2- Procédure de collecte des données

La collecte des données s'est déroulée en plusieurs étapes. Pour s'entrainer à la passation des instruments de la recherche, et cerner les difficultés susceptibles d'être rencontrées lors du recueil des données, il était nécessaire de réaliser des pré-tests au cours d'une pré-enquête.

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La pré-enquête s'est effectuée avec 40 élèves (10 filles et 10 garçons de troisième ; 10 filles et 10 garçons de terminale) issus d'établissements publics ; cela a permis de recueillir quelques avis des élèves sur les instruments de mesure. Ils ont ainsi relevé le fait que parmi les items de l'échelle scolaire certaines réalités stressantes de leur vécu scolaire n'étaient pas mentionnées. À cet effet, nous avons rajouté une question ouverte à la version originale de l'échelle, libellée comme suit : « s'il existe d'autres situations que tu vis à l'école et qui te stressent, cite-les ici. ». La formulation de certains items de l'échelle de stress scolaire a également été modifiée, en raison des nombreuses incompréhensions signalées. Il s'agit des items n° 4, 6, 8, 10, 19 et 24.

L'item 4 « certaines matières me tourmentent à cause de l'humeur de l'enseignant » a été remplacé par « certaines matières m'embêtent à cause de l'humeur de l'enseignant ».

L'item 6 « à chaque fin de trimestre, je suis anxieux(se) suite aux notes et aux moyennes » a été remplacé par « à chaque fin de trimestre, je suis soucieux(se) suite aux notes et aux moyennes ».

L'item 8 « Je suis tourmenté(e) lors d'un examen lorsque le surveillant est trop sérieux dans ces tâches » a été remplacé par « je suis dérangé(e) lors d'un examen lorsque le surveillant est trop sérieux dans ces tâches ».

L'item 10 « Je manque d'énergie lorsque la leçon est difficile » a été remplacé par « Je manque de courage lorsque la leçon est difficile ».

L'item 19 « l'accumulation des cours me surcharge » a été remplacé par « le rythme des cours qui s'ajoutent les uns aux autres, me surcharge ».

L'item 24 « Je suis anxieux(se) à cause de l'examen à venir » a été remplacé par « Je suis beaucoup inquiet(e) à cause de l'examen à venir ».

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Concernant l'instrument de mesure du coping, les élèves l'ont trouvé très long. En plus, sur le format original de l'échelle de coping pour adolescents, les significations des différentes modalités de réponse (1= "jamais utilisé" ou "ne s'applique pas" ; 2 = "utilisé rarement" ; 3 = "utilisé quelquefois" ; 4 = "utilisé souvent" ; 5 = "utilisé très souvent") n'apparaissent que sur la première page (voir Annexe II). Sur les deux autres pages, seules les numéros des modalités de réponse figurent ; il est donc difficile pour l'enquêté de se souvenir du contenu de chaque numéro de réponse. Il leur fallait chaque fois se référer à la première page pour s'y retrouver. Toutes ces entraves ont eu une forte incidence sur le temps de passation de cette échelle qui est normalement d'environ 15 mn. Malgré toutes les consignes et les explications, le temps de passation durant le pré-test a avoisiné en moyenne 45 mn pour les élèves de terminale et 60 mn pour les élèves de troisième. Par conséquent pour l'enquête proprement dite, nous avons reproduit l'échelle de coping en mettant sur chaque page la signification de chaque modalité de réponses. Cela a permis au final d'obtenir une durée de passation d'environ 30 mn pour les élèves de troisième et de terminale.

Ensuite, la deuxième étape de la procédure de collecte des données a consisté à faire des séances d'information au Lycée Municipal de Williamsville, quelques jours avant la passation des questionnaires. Le but était d'expliquer le contexte, le thème et les objectifs de la recherche. Avec le concours des éducateurs des classes de troisième et Terminale, des appels à participation ont été lancés aux élèves, à la suite desquels des volontaires se sont désignés pour participer à l'étude. La participation était entièrement volontaire et il était précisé aux élèves qu'aucune sanction ne serait prise en cas de refus de coopérer. Après cela, quatre condisciples de notre promotion ont été contactés et familiarisés aux instruments, afin de nous aider à bien mener les passations.

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Enfin, pendant la dernière étape de l'enquête, les questionnaires ont été administrés de façon collective aux volontaires qui se sont effectivement présentés le jour de la passation. Les élèves de 3^ème tout comme ceux de terminale ont respectivement été rassemblés pendant la pause de midi, en quatre groupes d'environ 50 personnes, dans quatre classes du Lycée Municipal de Williamsville mises à notre disposition à cet effet par le proviseur.

Les questionnaires de stress scolaire ont d'abord été distribués. Les consignes ont été lues avec un exemple du fonctionnement de l'échelle et des explications sur les termes qui semblaient difficiles à comprendre. Des directives quant à la possibilité de poser des questions en levant la main tout au long de la passation du questionnaire, l'interdiction et l'inutilité de recopier les mêmes réponses que son voisin ont été données. Le même procédé était reproduit pour l'échelle de coping. Après chaque passation, les élèves ont eu la possibilité de réagir et d'échanger avec les enquêteurs.

2.1 Difficultés rencontrées

Il faut noter que la période de l'enquête (février - mars 2017) coïncidait avec différentes grognes sociales (grève des fonctionnaires, climat socio-politique assez troublé...). Cette atmosphère sociale tendue n'a pas facilité les déplacements ainsi que le déroulement des activités. Le lycée Municipal de Williamsville a été à plusieurs reprises la cible de manifestants désireux d'empêcher la tenue des cours, et les responsables de l'école étaient continuellement sur le qui-vive, prêts à déguerpir les élèves à la moindre alerte.

Par ailleurs, en raison de la longueur des questionnaires et de l'emploi du temps chargé des élèves, il nous a fallu opter pour une passation collective, par groupes de 50 élèves. Cette formule de passation s'est avérée difficile à gérer en raison de l'agitation et des bavardages des élèves. Il y avait un enquêteur pour

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canaliser 50 élèves dans chaque salle. Tous ces éléments ont pu influencer les réponses recueillies et modifier la qualité des informations recueillies.

2.2 Techniques statistiques

Notre étude vise à mettre en évidence une corrélation entre les styles de coping des élèves de troisième et terminale, et leur niveau de stress scolaire. Nous avons une variable indépendante qualitative à trois modalités et une variable dépendante quantitative à deux modalités.

Les données recueillies ont été traitées à partir du logiciel SPSS 16.0, et Excel

groupes. Au terme de ces différents traitements, l'on a obtenu des résultats exposés dans la partie ci-après.

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CHAPITRE VII - PRÉSENTATION ET ANALYSES DES RÉSULTATS

La présentation des résultats se fera suivant deux axes. Dans le premier, l'on exposera la répartition des élèves selon les styles de coping et le niveau de stress scolaire. Dans le second, l'on mettra en évidence la relation entre ces 2 variables à partir de la mise à l'épreuve des hypothèses de recherche.

1- Répartition des élèves selon les styles de coping et selon le niveau de stress scolaire

1.1 Répartition des élèves selon les styles de coping

Les effectifs dénombrés indiquent une prédominance du style de coping productif dans notre population d'étude. Ainsi, 162 élèves (soit 83,1% des élèves enquêtés) marquent une préférence d'utilisation pour le style de coping productif, contre 18 élèves (soit 9,2%) pour le style non productif et 15 élèves (soit 7,7%) pour le style référence aux autres. Par ailleurs, qu'ils soient en 3^ème ou en terminale, ils exploitent leur registre de styles de coping de la même façon : le style productif vient en premier, suivi du style non productif et du style référence aux autres.

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1.2 Répartition des élèves selon le niveau de stress scolaire

L'analyse du tableau montre un effectif de 102 élèves qui expriment un niveau de stress faible (soit 52,3% de la population étudiée), contre 93 élèves qui expriment un stress élevé, (soit 47,7% de la population étudiée).

Quoique les élèves de notre échantillon ne soient pas en majorité sujets au stress, il faut cependant noter qu'une proportion de 47, 7% signifie qu'environ 1 élève sur 2 se sent stressé ; ce taux constitue une part importante à prendre en considération, eu égard à la nature du phénomène étudié.

2- Vérification des hypothèses opérationnelles

2.1 Analyse de variance

La vérification des hypothèses de recherche consiste à tester si les différences de variation du niveau moyen de stress scolaire, définies par les trois modalités de la variable style de coping, sont statistiquement significatives. Pour y arriver, nous devons auparavant vérifier que la dispersion des moyennes des trois groupes n'est pas un effet du hasard ; nous utilisons donc l'analyse de variance pour échantillons indépendants (voir Annexe V pour les détails de calcul de l'analyse de variance).

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Tableau 3 : comparaison des échantillons à l'aide de l'analyse des variances

	N	Moyenne	Écart-Erreur type standard		Limite inférieure	Limite Min. Max. supérieure		F	Sig.
Style productif	162	79,82	16,07	1,26	77,33	82,31	35,00 116,00	5,88	,00
Style non productif	18	93,61	16,35	3,85	85,48	101,74	54,00 115,00
Style référence aux autres	15	80,80	17,40	4,49	71,16	90,44	53,00 111,00
Total	195	81,17	16,60	1,19	78,82	83,51	35,00 116,00

Fc = 5,88, significatif à P < .05. Ces résultats indiquent qu'il y a une différence significative entre les trois groupes d'élèves. Aussi, la relation postulée entre les styles de coping et le niveau de stress scolaire mérite d'être prise compte. Il faut approfondir cette relation générale en effectuant des comparaisons deux à deux. Le t de Student nous y aidera.

2.2 Tests de Student

Il faut souligner que les effectifs présentés dans le précédent tableau, montrent un écart considérable d'effectifs entre les élèves au style de coping productif et ceux des deux autres styles. Pour éviter que cette dissymétrie des effectifs ne se répercute sur les comparaisons à mener, il nous a paru nécessaire de réduire l'échantillon des élèves au style productif à un effectif proche de celui des groupes d'élèves au style non productif et référence aux autres. Pour cela, nous avons procédé à un tirage aléatoire de 18 élèves dans la catégorie de style productif, grâce à la fonction nombre aléatoire dans le logiciel Excel 2007 : ALEA.ENTREBORNES (minimum ; maximum). Après le tirage au sort, les scores des 18 élèves au coping productif ont été relevés pour le calcul de la moyenne

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(Voir Annexe VI). Ce sont ces scores qui ont servi à effectuer les vérifications des hypothèses opérationnelles.

Hypothèse opérationnelle H.1 : Les élèves de 3^ème et terminale au style de coping non productif expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style de coping productif.

Tableau 4 : Comparaison des niveaux de stress selon les coping productif et non productif.

t calculé = 2,64 ; significatif à P < .05 . L'hypothèse H1 est confirmée : le niveau de stress scolaire des élèves au style non productif est supérieur à celui des élèves au style productif.

Hypothèse opérationnelle H.2 : Les élèves de 3^ème et terminale au style de coping non productif expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style référence aux autres.

Tableau 5 : Comparaison des niveaux de stress selon les coping non productif et référence aux autres.

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t calculé = 2,17 ; significatif à P < .05 . L'hypothèse H2 est confirmée. Les élèves au style non productif ont un niveau de stress supérieur à celui de leurs pairs au style référence aux autres.

Hypothèse opérationnelle H.3 : Les élèves de 3^ème et terminale au style de coping référence aux autres expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style de coping productif.

Tableau 6 : Comparaison des niveaux de stress selon les coping productif et référence aux autres.

t calculé = 0,25 ; non significatif à P > .05 . L'hypothèse H3 est infirmée. Le niveau de stress des élèves au style référence aux autres n'est pas supérieur à celui de leurs pairs au style productif.

En définitive, les résultats de nos investigations démontrent que les styles de coping que l'élève a tendance à utiliser, ont une influence sur son niveau de stress scolaire. Ainsi d'après la hiérarchie des niveaux moyens de stress scolaire mesurés dans la population globale, le style productif (stress faible avec une moyenne de 79,82) est suivi du style référence aux autres (stress faible avec une moyenne de 80,80) et du style non productif (stress élevé avec une moyenne de 93,61).

L'interprétation de ces résultats constitue l'objet du prochain chapitre ; elle servira à donner une signification au phénomène observé afin d'en éclairer la compréhension.

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CHAPITRE VIII - INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

En vue d'établir une relation entre le style de coping et le niveau de stress scolaire chez des élèves de troisième et terminale d'Abidjan, trois hypothèses de recherche ont été formulées.

Selon la première hypothèse, les élèves de 3^ème et terminale au style de coping non productif, expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style de coping productif. La seconde hypothèse présume que les élèves de 3^ème et terminale au style de coping non productif expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style référence aux autres. Quant à la troisième hypothèse, elle prétend que les élèves de 3^ème et terminale au style de coping référence aux autres expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style de coping productif. Ces pronostics ont été soumis à l'épreuve des statistiques ; le test du t de Student a confirmé les deux premières hypothèses et contredit la dernière prédiction.

De façon globale, les résultats montrent que le style de coping productif est le plus exploité par les élèves, suivi du style non productif et du style référence aux autres. En outre, les niveaux moyens de stress scolaire prouvent que le style non productif est associé à un stress plus élevé que le style productif et le style référence aux autres, qui génèrent (tous les deux) un stress faible. Ces résultats corroborent la thèse de Frydenberg et Lewis (1993) selon laquelle la capacité des adolescents à s'adapter aux différentes exigences de leur environnement dépend de leur répertoire de stratégies d'ajustement. Il est reconnu que certaines stratégies favorisent l'adaptation, alors que d'autres la rendent plus difficile.

Nos résultats indiquent une similarité entre le style productif et le style référence aux autres dans le sens d'une réduction du niveau de stress, à l'opposé du style non productif qui agit différemment des deux autres. Si l'on se réfère à

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l'approche théorique de Lazarus et Folkman (1984), les résultats obtenus s'expliquent par le processus psychologique mis en place par les utilisateurs de ces styles de coping pour surmonter leurs difficultés.

Dès lors qu'un individu juge une situation menaçante, les processus d'évaluation cognitive et de coping entrent en interaction. Quelques soient les différentes sortes de craintes éprouvées par les élèves vis-à-vis de l'école, les stratégies qu'ils mettent en place sont essentiellement en rapport avec la façon dont ils jugent leur environnement et leurs compétences. Face à une situation stressante, l'individu traite l'information et évalue l'événement auquel il est confronté, ainsi que ses compétences ou ses ressources pour l'affronter (traitement cognitif). Il procède à une analyse du contexte dans lequel il va pouvoir mettre en oeuvre telle ou telle stratégie. Le contexte correspond à la fois à l'environnement externe et à l'état interne provoqué par la perception qu'a le sujet de cet environnement. Il faut souligner que la situation scolaire est une situation où l'élève doit produire publiquement une performance, et il existe une incertitude quant au résultat qu'il peut obtenir ; son estime de soi est donc menacée en cas d'échec. Devant lui se profile l'inconnu, l'imprévisible : « Puis-je m'en sortir ? Que va-t-il arriver ? »

Une fois cette analyse réalisée, l'élève s'organise pour chercher à diminuer ou à faire disparaître le stress en déployant un certain nombre de stratégies, en tenant compte de ses buts d'accomplissement. Elliot et Dweck (1988) expliquent à ce sujet que chaque but d'accomplissement évoque des pensées, des émotions et des comportements spécifiques, déclenche un programme avec des règles de décision, et des modes de raisonnement distincts. En d'autres termes, chaque but provoque des conséquences cognitives, affectives et comportementales qui lui sont propres.

Avec le style de coping non productif, il y a une focalisation sur les émotions et ce qui compte pour les élèves, c'est de réduire à court ou à moyen terme les effets négatifs du stress au niveau de leur ressenti et de leurs pensées. Leur but,

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c'est juste d'éviter la situation qu'ils jugent menaçante et l'inconfort qu'elle leur occasionne. Ces élèves évaluent négativement leurs compétences : ils s'auto-dévalorisent, pensent que le contexte leur est défavorable et n'escomptent donc pas la réussite. Ils ont une vision pessimiste, aussi ils préfèrent fuir toute réalité qui leur est désagréable, et ne se donnent pas de chance de vaincre leurs faiblesses. Ils choisissent des stratégies d'évitement des difficultés. Ils espèrent échapper à la réalité en ignorant les tâches scolaires et en laissant le travail s'accumuler. Des stratégies comme « adopter une pensée magique » « s'inquiéter » ou « ne rien faire » révèlent une posture passive et de non contrôle. À force de subir les évènements sans chercher à résoudre les problèmes, les élèves de ce groupe de coping se laissent envahir par la situation et par les émotions négatives. L'inquiétude s'amplifie, et ils ont de plus en plus de mal à résister psychologiquement. Dans ces conditions, le niveau de stress augmente. C'est pourquoi les résultats obtenus attestent que les élèves au style de coping non productif expriment plus que leurs pairs de style référence aux autres, et productif, un niveau de stress scolaire élevé.

Par ailleurs, les tests statistiques établissent un niveau de stress faible pour le style de coping productif et le style référence aux autres ; ces résultats suggèrent une similarité entre ces deux catégories de coping. Cela s'explique vraisemblablement par la caractéristique commune que partagent les élèves de ces deux groupes : l'optimisme. En raison de la vision positive qu'ils se font de leur situation, ces élèves vise le même objectif de réduire ou d'éliminer les demandes du stresseur. Cependant, les stratégies qu'ils élaborent devant les problèmes sont différentes.

Dans le style productif, les élèves évaluent positivement leurs compétences, et ont confiance en eux-mêmes. Ils orientent donc leurs stratégies dans le sens de contrôler l'impact des difficultés et de surmonter les obstacles par leurs propres

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moyens. Les actions qu'ils déploient démontrent une volonté de travailler de façon autonome, de maitriser leur potentiel et d'accroitre leurs performances. Les habitudes cognitives et comportementales développées, impliquent des efforts intellectuels soutenus, une attention focalisée sur la réflexion et le travail. Les stratégies telles que « travailler à résoudre le problème », « se centrer sur le positif », « travailler fort pour réussir », montrent que ces élèves s'engagent dans les activités scolaires parce qu'ils les considèrent comme quelque chose de cohérent avec leurs valeurs et leurs buts. Ils ne réalisent pas les tâches scolaires pour répondre à une pression externe, mais parce qu'ils jugent cela important pour atteindre leurs buts de réussite. Qu'il s'agisse par exemple d'acquérir de nouvelles connaissances, de rédiger des travaux ou de présenter un exposé, les élèves au style productif ont plus de chance de d'obtenir un bon rendement. La stratégie « se détendre, se divertir » renforce leur état affectif positif et a pour effet la baisse des tensions ou du stress.

À côté de cette catégorie, les comportements affichés dans le coping référence aux autres, expriment plutôt l'intention de profiter de l'aide des autres pour atteindre leurs objectifs. Par contraste avec le coping productif, dans le style référence aux autres les élèves ont plus tendance à faire confiance aux autres qu'à leurs propres aptitudes. Ils comptent sur leur entourage et pour répondre aux exigences de leur environnement. Ainsi, pour surmonter les craintes liées à la situation menaçante, l'élève s'engage dans des stratégies telles que « investir dans ses amis », « entreprendre des actions sociales » ou « rechercher de l'aide professionnelle ». Il profite de l'opportunité que lui offre son réseau relationnel et s'évertue à obtenir le concours et les ressources des autres, afin de réaliser ses tâches. S'il reçoit le soutien recherché la pression éprouvée sera réduite ; dans le cas contraire, il risque d'être perturbé. Cela peut expliquer le fait que les élèves du

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groupe référence aux autres, ont obtenu une moyenne plus élevée que les élèves du groupe productif.

En définitive, les résultats de nos investigations permettent de se rendre compte que le stress scolaire est un défaut d'adaptation à l'environnement scolaire ; il est rattaché selon divers degrés, à des réponses psychologiques de type "non productif", "référence aux autres" et "productif". L'élève confronté à un décalage entre les exigences de son environnement scolaire et ses propres capacités, puise dans ses tendances habituelles pour produire ses réponses de coping. Ces styles d'ajustement traduisent le processus qui débouche sur le choix d'éviter de faire face à la situation stressante, de l'affronter en la résolvant, ou de chercher de l'aide auprès d'autrui.

Nos résultats ainsi interprétés feront l'objet d'une confrontation avec ceux des travaux antérieurs et le prochain chapitre de notre étude est consacré à cette discussion.

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CHAPITRE IX - DISCUSSION DES RÉSULTATS

Dans l'ensemble, les résultats de nos investigations démontrent chez les élèves interrogés, une bonne capacité d'adaptation à leurs difficultés scolaires qui s'exprime dans l'ensemble par des niveaux de stress scolaire relativement modérés. De façon plus concrète, les élèves mettent majoritairement à contribution le style productif, suivi par le style non productif et le style référence aux autres. Par ailleurs, le style productif et le style référence aux autres se rapportent à un niveau de stress scolaire faible, contrairement au style non productif qui est associé à un niveau élevé de stress.

Ces constats rejoignent les conclusions de recherches antérieures réalisées auprès de groupes culturels variés, notamment sur le coping des adolescents Australiens, Québécois, Suisses, Américains (Frydenberg & Lewis, 1994; Seiffge-Krenke & Shulman, 1990; Stark & al., 1989) qui utilisent un large répertoire de stratégies associées au style « productif ». Les recherches de Seiffge-Krenke (1993) portant sur le coping ont conclu que l'utilisation de stratégies « fonctionnelles» caractérise les groupes d'adolescents normaux, alors que l'utilisation des stratégies « dysfonctionnelles » prédomine dans les groupes d'adolescents cliniques.

En accord avec les résultats de notre première hypothèse, plusieurs études confirment que les stratégies productives sont associées au bien-être psychologique (Frydenberg & Lewis, 2004; Pronovost & al., 2003; Compas, 1987) tandis que les stratégies non productives sont liées à une mauvaise adaptation psychosociale. Ebata et Moos (1991, 1994) ont montré que l'utilisation de stratégies comme l'évitement (coping non productif), place l'adolescent dans une situation où il risque de faire preuve d'une faible adaptation aux stress et aux crises qui surviennent au cours sa vie. Par ailleurs, les jeunes qui emploient l'évitement

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comme stratégie de coping semblent présenter plus de détresse psychologique, et vivre des stress chroniques.

Dans une étude longitudinale sur les styles de coping approche (style productif) et évitement (style non productif), en relation avec la santé mentale des adolescents, Herman-Stahl, Stemmler, et Petersen (1995) relèvent que ce n'est pas seulement la faible fréquence d'utilisation du coping évitement qui est bénéfique à une adaptation optimale, mais c'est aussi et surtout la présence du coping approche. Ainsi, les adolescents qui utilisent un coping approche (qu'ils privilégient ce style ou qu'ils en usent avec un emploi réduit du style évitement) ont moins de symptômes dépressifs. En revanche, ceux qui utilisent uniquement un style évitement présentent plus de ces symptômes. En outre, les sujets qui après une année sont passés d'un style de coping évitement à un style approche ont vu leurs symptômes dépressifs diminuer significativement, alors que l'inverse s'est produit chez ceux qui sont passés d'un style approche à un style évitement.

En ce qui concerne la seconde hypothèse, les résultats sont comparables à ceux d'une étude longitudinale effectuée par Jonhson et Pandina (1993), où le coping utilisé par 1270 adolescents vivant différents niveaux de stress a été examiné, mais cette fois en association avec des problèmes de consommation d'alcool. Leurs résultats indiquent que les adolescents très stressés qui utilisent souvent la recherche de soutien affectif (coping référence aux autres) disent vivre moins de problèmes reliés à la consommation d'alcool. Par contre, les adolescents qui vivent un niveau de stress élevé et qui utilisent des stratégies de coping dysfonctionnelles dans le but de faire baisser la tension ou de la réprimer connaissent le plus grand nombre de problèmes reliés à la consommation d'alcool. Jorgensen et Dusek (1990) ont aussi mesuré le coping et l'adaptation psychosociale de 139 adolescentes et 192 adolescents. Les adolescents qui ont des problèmes au niveau psychosocial, en comparaison avec ceux qui sont mieux adaptés, utilisent

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davantage un style de coping non productif; comme la rêverie, blâmer les autres pour leurs problèmes, écouter de la musique, dormir, crier... pour réduire la tension. Ils utilisent aussi des stratégies d'évitement comme consommer des substances, rester loin de la maison aussi longtemps que possible et/ou essayer de minimiser leurs problèmes. Toutes ces stratégies sont non productives puisqu'elles tentent uniquement de réduire la tension plutôt que de produire des comportements qui pourraient vaincre la difficulté.

Les résultats portant sur la troisième hypothèse n'ont pas permis d'établir de différence significative entre le coping productif et le coping référence aux autres, même si les moyennes obtenues vont dans le sens de l'hypothèse formulée. La moyenne du stress scolaire obtenue pour le coping référence aux autres est plus élevée que pour celle du coping productif. Il est intéressant de noter à ce sujet les études qui témoignent que le fait de recevoir du soutien est une bonne gestion de stress et favorise une adaptation plus adéquate. En effet, des recherches ont démontré que le soutien social notamment familial (assimilable au coping référence aux autres), favorise le bien-être psychologique des personnes qui le reçoivent (Pronovost & al., 2003). Hess et Copeland (2001) expliquent aussi que les élèves ayant des activités sociales limitées et recourant rarement à des stratégies de recherche de soutien social sont plus à risque d'abandon scolaire. Ces chercheurs, à partir d'une étude effectuée auprès de 92 adolescents américains ont confirmé l'hypothèse selon laquelle l'utilisation du support familial comme stratégie d'adaptation prédit la réussite scolaire et l'apprentissage de stratégies d'adaptation telles que la résolution de problèmes aide les adolescents à diminuer leur stress. Menna et Ruck (2004) renchérissent que s'adapter efficacement est important dans l'apprentissage des mathématiques, de la lecture et des sciences. Il s'agit de conclusions remarquables qui soulignent l'intérêt et l'importance de fournir un appui aux élèves pour les aider à améliorer leurs performances.

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Toutefois, ces recherches mesurent le coping de type social à partir d'échelles non comparables aux trois styles répertoriées par Frydenberg et Lewis.

En résumé de ce qui précède, nous pouvons retenir que les adolescents qui ne savent pas comment résoudre leurs difficultés et qui se montrent plus vulnérables au stress, peuvent voir leur adaptation et leur réussite scolaires compromises. L'état de stress correspond à une expérience subjective qui est susceptible d'amoindrir les facultés intellectuelles, les émotions, les comportements et l'organisme d'une personne. Le coping peut être considéré comme une forme de résolution de problèmes qui se rapporte spécifiquement aux contraintes ou demandes de l'environnement, vécues par l'individu comme productrices de stress. Il faut donc nécessairement prendre conscience de ces modes habituels de réactions et d'ajustement au stress, pour parvenir à opérer les changements nécessaires à une amélioration des performances chez les élèves. C'est ce qui justifie les recommandations ci-après.

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CHAPITRE X - RECOMMANDATIONS

Les recommandations qui découlent de notre étude, concernent un ensemble de bonnes pratiques proposées aux acteurs du système éducatif, afin d'aider les élèves à gérer leur stress. Ces suggestions s'adressent aux élèves eux-mêmes, aux enseignants, aux parents d'élèves et aux décideurs.

1. Aux élèves

Il est utile de rappeler que le stress n'est pas une fatalité. Une certaine dose de stress est utile pour l'apprentissage. Il peut être considéré comme une occasion de tester ses capacités, d'apprendre et de parvenir à une plus grande performance. Le stress ne devient pathologique que lorsqu'il dépasse un certain seuil, ou qu'on n'arrive pas à le gérer. Dans ce cas il ne faut pas hésiter à recourir à un conseiller psychologue dont la mission principale est d'offrir des accompagnements personnalisés à ceux qui le sollicitent. À travers des séances de dépistage du stress, de coaching et d'accompagnement psychologique, il est possible de prendre conscience de ses propres défaillances psychologiques et d'y remédier. Cela pourrait avoir des répercussions positives sur les résultats scolaires et augmenter le taux de réussite aux examens.

2. Aux enseignants

La présente étude a permis de mettre en lumière des pratiques des enseignants perçues par les élèves comme des sources de stress (voir Annexe VIII). Il s'agit entre autres, du non respect du programme académique, de la dévalorisation et l'humiliation des élèves par certains professeurs et éducateurs, de l'impatience des enseignants face aux questions ou aux incompréhensions des élèves, du rappel insistant du reste du temps par l'enseignant pendant les devoirs et interrogations. Ces observations doivent attirer l'attention des enseignants et les interpeller à une

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prise de conscience suivie d'actions correctives idoines, afin de ne pas stresser davantage les élèves. Il faudrait donc organiser des formations continues sur ces pratiques dénoncées, afin de rendre l'environnement scolaire plus agréable à l'apprentissage.

3. Aux parents d'élèves

L'école est manifestement une source de stress pour les enfants. Il faut que les parents comprennent la réalité scolaire que vivent leurs enfants. Il est nécessaire qu'ils soient sensibilisés sur ces réalités, afin d'être des accompagnateurs plutôt que des sources supplémentaires de stress pour leurs enfants. C'est pourquoi il faut entreprendre la démarche de s'adresser à des professionnels du domaine tels que les conseillers psychologues, pour les aider dans ce sens.

4. Aux décideurs du système éducatif

Notre étude peut être exploitée comme outil de promotion et d'élaboration d'un programme de dépistage et d'accompagnement psychologique auprès des élèves, particulièrement ceux de l'enseignement secondaire.

En effet, d'après les statistiques du Ministère de l'Éducation Nationale et de l'Enseignement Technique (2014), les redoublants sont plus nombreux en troisième et en terminale que dans les autres classes, avec des taux d'achèvement du secondaire relativement bas. Or, les données du Rapport d'État du Système Éducatif National pour la Côte d'Ivoire (2016), indiquent que le taux des dépenses familiales est plus élevé dans les deux cycles de l'enseignement secondaire. Face à ces enjeux, il urge d'agir en faveur de ces élèves. Les décideurs doivent donc recruter des psychologues scolaires pour le suivi personnalisé des élèves stressés, afin de les accompagner vers l'utilisation du style de coping productif.

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CONCLUSION

Au terme de l'étude, il ressort que le stress scolaire est une réalité chez les élèves de troisième et terminale à Abidjan. Toutefois, ils disposent de stratégies de coping plus ou moins adaptées pour le réguler. Ainsi, les styles productif et référence aux autres se présentent comme étant les plus appropriés pour juguler ce stress. Le style non productif est le moins adapté. Cela dit, des difficultés rencontrées au cours de cette recherche, nous invite à être prudents dans la généralisation de ces résultats. Il s'agit de l'effectif et des conditions de passation.

En ce qui concerne l'effectif, il se présente faible par rapport à l'effectif des élèves de troisième et terminale vivant à Abidjan. Les études ultérieures devraient donc prendre en compte cet aspect des choses. Les conditions de passation ont pu influencer le stress scolaire, car comme mentionné dans les difficultés, l'environnement socio-politique était perturbé. Les futures recherches devront veiller à maitriser les autres sources de stress sur les élèves. Il faut également souligner que les mesures du stress scolaire ont été réalisées près de 5 mois avant les examens à grands tirages. Nous n'avons pas pu évaluer la constance des résultats dans le temps (à des intervalles plus rapprochés de la période d'examen). Cela aurait permis de voir l'évolution du stress, de consolider les résultats et de tester la fidélité de l'échelle de stress scolaire utilisée (Ehoussou, 2015).

Hormis ces écueils, des précautions ont tout de même entourées la réalisation de cette étude, de sorte que les résultats obtenus sont de nature à aider les élèves en classe d'examen.

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PERSPECTIVES

Les perspectives dégagées par cette étude concernent les points à prendre en compte lors de futurs travaux. Il s'agit entre autres de prendre en compte un effectif plus élevé d'élèves, de prendre des dispositions pour contrôler toutes les autres sources de stress susceptibles d'agir sur les élèves.

Par ailleurs, étant donné que le style non productif est le plus utilisé après le style productif, des travaux ultérieurs devraient s'y intéresser afin de nous aider à comprendre la propension des élèves à utiliser ce type de coping. En effet, il faudrait que cette clientèle sache l'identifier et reconnaitre le caractère non adaptatif de ce style de coping, au regard du niveau élevé de stress qu'il produit.

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ANNEXE I : Échelle de stress scolaire

Contexte de la recherche : Cette recherche est réalisée dans le cadre de l'obtention du diplôme de Master 2 option Conseiller Psychologue du CIERPA. Le thème s'intitule « Styles de coping et niveau de stress scolaire chez des élèves de troisième et terminale d'Abidjan ». Ce questionnaire est anonyme, les données collectées resteront strictement confidentielles et serviront uniquement à la présente étude.

Nous vous remercions d'avance de bien vouloir y répondre avec sincérité, car vos avis seront d'une aide précieuse pour la qualité de la recherche.

Pense aux situations que tu vis concernant l'école. Pour cela, nous te proposons une série de phrases qui expriment des sentiments, des opinions ou des réactions. Lis attentivement chacune de ces phrases. Coche le chiffre qui indique le mieux le degré auquel chaque phrase te semble exprimer ta façon habituelle de penser, d'agir, ou tes sentiments.

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ANNEXE I (suite) : Échelle de stress scolaire

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ANNEXE I (suite) : Échelle de stress scolaire

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ANNEXE II : Échelle de Coping pour adolescents

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ANNEXE II (suite) : Échelle de Coping pour adolescents

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ANNEXE II (suite) : Échelle de Coping pour adolescents

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ANNEXE III : Liste récapitulative des 19 stratégies de coping par items.

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ANNEXE IV : Scores des niveaux de stress des élèves de 3ème et terminale.

Style de coping productif					Style non productif	Style référence aux autres
35	68	80	88	100	54	53
43	68	81	88	103	61	60
45	69	81	89	103	76	67
46	69	81	89	104	80	68
47	69	82	89	104	91	71
48	70	82	89	105	95	72
50	70	82	89	105	95	74
50	70	82	89	105	95	76
51	72	82	89	106	96	82
52	72	82	89	108	97	84
53	72	83	89	108	100	87
53	72	83	90	113	101	96
54	73	83	91	115	102	102
56	73	83	91	116	102	109
56	73	83	91		104	111
56	74	84	92		108
57	74	84	92		113
57	74	84	92		115
57	74	84	92
59	74	84	92
59	75	84	93	Les scores en surbrillance sont ceux des élèves
61	75	85	93	niveau de stress élevé : 93 élèves au total ont un
63	76	85	95	stress élevé soit 47,7% de la population étudiée.
63	76	86	96
63	76	86	96
63	76	86	97
63	76	86	97
64	77	86	98
64	77	86	98
65	77	86	98
65	77	87	98
66	78	87	98
66	78	87	99
67	79	88	99
67	79	88	100
68	80	88	100
68	80	88	100

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ANNEXE V : Tableaux d'analyse de variance


	N		Moyenne	Écart- type	Erreur standard			Limite inférieure	Limite supérieure		Minimum		Maximum
Style productif	162		79,82	16,07	1,26			77,33	82,31		35,00		116,00
Style non productif	18		93,61	16,35	3,85			85,48	101,74		54,00		115,00
Style référence aux autres	15		80,80	17,40	4,49			71,16	90,44		53,00		111,00
Total	195		81,17	16,60	1,19			78,82	83,51		35,00		116,00
		Somme des carrés				ddl	Carré des moyennes			F		Signification
Inter-groupes		3082,93				2	1541,46			5,88		,00
Intra- groupes		50364,49				192	262,32
Total		53447,42				194

La variance calculée est de 5,88 contre une variance théorique de 3,04 au degré de liberté (2 ; 192) et au seuil de probabilité .05.

Fcalculée est > à Fthéorique, cela signifie qu'il y a une différence significative entre les trois groupes de coping.

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ANNEXE VI : Tirage aléatoire d'un échantillon de 18 élèves du style productif

Les scores correspondant aux 18 numéros des élèves au style productif tirés au sort, sont résumés dans le tableau ci-après.

Style de coping productif	Style non productif	Style référence aux autres
35	54	53
56	61	60
63	76	67
72	80	68
72	91	71
74	95	72
76	95	74
80	95	76
81	96	82
83	97	84
87	100	87
88	101	96
88	102	102
88	102	109
89	104	111
98	108
98	113
100	115

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ANNEXE VII : Détail des calculs du t de Student Le t de student est calculé selon la formule suivante :

M1 et M2 = moyennes respectives des groupes à comparer. n1 et n2 = effectifs respectifs des groupes à comparer. Ve = variance commune aux échantillons ó1 et ó2 = écarts-types des différents échantillons

Hypothèse opérationnelle H1 : Les élèves de 3ème et terminale au style de coping non productif expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style de coping productif.

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Hypothèse opérationnelle H2: Les élèves de 3ème et terminale au style de coping non productif expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style référence aux autres.

Hypothèse opérationnelle H3: Les élèves de 3ème et terminale au style de coping référence aux autres expriment un niveau de stress scolaire supérieur à celui de leurs pairs au style de coping productif.

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ANNEXE VIII : Répartition thématique des réponses se rapportant à la question ouverte de l'échelle de stress scolaire.

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ANNEXE IX : Table de Fisher.

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SOMMAIRE

RÉSUMÉ

INTRODUCTION

PREMIÈRE PARTIE :

CHAPITRE I - PROBLÉMATIQUE

CHAPITRE II - CADRE THÉORIQUE

1- Modèle de Lazarus et Folkman (1984)

2- Approche de Frydenberg et Lewis (1993)

CHAPITRE III - REVUE DE TRAVAUX

1- Le stress scolaire au collège et au lycée

2- Les réponses générales de coping des adolescents bien portants en situation scolaire

DEUXIÈME PARTIE :

CHAPITRE IV - CARACTÉRISATION DES VARIABLES

1- Les styles de coping

1.1 Le style non-productif

1.2 Le style référence aux autres

1.3 Le style productif

2- Le stress scolaire

2.1 Niveau de stress élevé

2.2 Niveau de stress faible

CHAPITRE V - POPULATION D'ÉTUDE ET ÉCHANTILLON

1- Population d'étude

2- Échantillon

CHAPITRE VI - COLLECTE DES DONNÉES

1- Instruments de la recherche

1.1 Présentation de l'instrument de mesure des styles de coping

1.2 Cotation de l'échelle de coping pour adolescents

1.3 Présentation de l'instrument de mesure du stress scolaire

1.4 Cotation de l'échelle de stress scolaire

2- Procédure de collecte des données

2.1 Difficultés rencontrées

2.2 Techniques statistiques

TROISIÈME PARTIE : RÉSULTATS

CHAPITRE VII - PRÉSENTATION ET ANALYSES DES RÉSULTATS

1- Répartition des élèves selon les styles de coping et selon le niveau de stress scolaire

1.1 Répartition des élèves selon les styles de coping

1.2 Répartition des élèves selon le niveau de stress scolaire

2- Vérification des hypothèses opérationnelles

2.1 Analyse de variance

2.2 Tests de Student

CHAPITRE VIII - INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

CHAPITRE IX - DISCUSSION DES RÉSULTATS

CHAPITRE X - RECOMMANDATIONS

1. Aux élèves

2. Aux enseignants

3. Aux parents d'élèves

4. Aux décideurs du système éducatif

CONCLUSION

PERSPECTIVES

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

ANNEXE I : Échelle de stress scolaire

ANNEXE I (suite) : Échelle de stress scolaire

ANNEXE I (suite) : Échelle de stress scolaire

ANNEXE II : Échelle de Coping pour adolescents

ANNEXE II (suite) : Échelle de Coping pour adolescents

ANNEXE II (suite) : Échelle de Coping pour adolescents

ANNEXE III : Liste récapitulative des 19 stratégies de coping par items.

ANNEXE IV : Scores des niveaux de stress des élèves de 3ème et terminale.

ANNEXE V : Tableaux d'analyse de variance

ANNEXE IX : Table de Fisher.

ANNEXE X : Table de Student.

TROISIÈME PARTIE :
RÉSULTATS