Memoire Online - Stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles: cas de l'arrondissement de Mora

Mémoire présenté et soutenu en vue de l'obtention du Diplôme des Professeurs de l'Enseignement Normal Deuxième Grade (DIPEN II).

Pr Brigitte MATCHINDA, Docteur d'Etat en Sciences de l'Education, Ecole Normale Supérieure-Université de Yaoundé I

INTRODUCTION GENERALE

La problématique de la scolarisation de la jeune fille est une préoccupation permanente de la société africaine. En effet, il existe encore selon certains auteurs des disparités dans le processus de scolarisation des filles dans les sociétés africaine.

En fait, bien avant la colonisation, on distinguait en Afrique des rites exclusivement féminins, des rites exclusivement masculins (Mbala Owono, 1986). En général, les filles vivaient dans l'ombre de la mère jusqu'au jour du mariage. Ainsi, l'une des caractéristiques de leur éducations est la standardisation des programmes et des procédures d'éducations traditionnelle et leur fonctionnement de la vie quotidienne et aux travaux essentiellement domestiques.

L'éducation de la jeune fille est en théorie la responsabilité de la communauté mais en pratique l'affaire de la mère, de la grand-mère ou des filles du même groupe d'âge (Fonkoua, 2006). La sagesse des anciens et la volonté des chefs de clan régissent les normes d'apprentissage et le vécu en collectivité des filles et des garçons.

En effet, pour Fonkoua (2006 :7), « on peut observer pour le monde africain traditionnel que la femme est reconnue essentiellement dans la société comme donneuse de vie et nourricière ». Ceci revient à dire que pour ces deux dimensions, la femme mérite un grand respect et une formation appropriée qui lui permettrait d'être le complément de l'homme et le symbole de la continuité dans la famille et la société.

Dans cette perspective, la femme est reconnue comme un objet soit de production, soit de publicité pour la production. Dans le contexte du développement, la scolarisation de la jeune fille est un phénomène qu'il faut aborder pour mieux cerner les contours du développement et lutter contre les disparités. Il s'agit là des défis réels pour la politique d'équité bref de la qualité de l'éducation réclamée par l'EPT d'où le choix de ce sujet : « stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles : cas de l'arrondissement de Mora. ».

Ce sujet s'inscrit dans le cadre des pratiques des représentations sociales des communautés que Moscovici(1961) définit comme un système de valeurs, des idées et des pratiques dont la fonction est double. En premier lieu, il s'agit d'établir un ordre qui permettrait aux individus de s'orienter et de maitriser leur environnement matériel. En second lieu, il s'agirait de faciliter la promotion entre les mains d'une communauté en leur procurant un cours de développement pour designer et classifier les différents aspects de leur monde et leur histoire individuelle. Ainsi, en étudiant les représentations sociales, nous cherchons à comprendre ce que les gens pensent de la scolarisation de la jeune fille et pourquoi ils le pensent.

L'objectif de cette étude est donc de vérifier si les stéréotypes sociaux entravent l'achèvement du cycle primaire par les filles.

Pour réaliser le projet, la recherche s'articule autour de trois parties : le cadre théorique, le cadre méthodologique et le cadre opératoire. Le cadre théorique comprend deux chapitres : le chapitre 1(problématique de l'étude) et le chapitre 2(insertion théorique du sujet et définition notionnelle des concepts).

Le cadre méthodologique est articule autour d'un chapitre a savoir le chapitre 3(collecte des données sur le terrain). Enfin, le cadre opératoire comprend deux chapitres respectivement : le chapitre 4(présentation des résultats et analyse des données empiriques) et le chapitre 5 (interprétation des résultats, perspectives et recommandations).

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE

La première partie de notre travail parle du cadre théorique. Le cadre théorique est cette partie qui met en exergue l'essence même et les différents contours de notre sujet de recherche. Dans cette optique, le cadre théorique devient le socle sur lequel reposent les deux premiers chapitres de notre étude à savoir

CHAPITRE 1 : LA PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE

Ce chapitre qui passe pour être le tout premier de notre travail présente le problème qui est au centre de nos préoccupations. Il est question de construire l'objet de recherche en déterminant le contexte de l'étude, la position et la formulation du problème les objectifs de l'étude, la délimitation du cadre conceptuel et contextuel ainsi que l'opérationnalisation des hypothèses feront l'objet de ce chapitre.

1.1- CONTEXTE DE L'ETUDE

Le système éducatif de toute nation doit normalement refléter la nature de la société et projeter la culture de celle-ci de manière fonctionnelle (Tchombe, 1994). En effet, les principes sociaux et psychologiques qui sous-tendent tout système éducatif semblent englober, en tant que garantie, les besoins et les intérêts de l'individu et de la société.

L'on peut observer que l'éducation a pour fonction principale de produire chez l'homme les modèles sociaux existants qui devraient renforcer l'adaptation de l'homme par une utilisation convenable de ses facultés (Tchombe, 1993, 2006 ; Mvesso, 2006 ; Lê Thanh Koi, 1989). Ceci assurerait non seulement une connaissance et une maîtrise progressive de soi et du milieu dans lequel on évolue, mais conduira également à l'adaptation et au changement sur le plan social. Une éducation adaptée aux besoins de l'apprenant sert à assurer une préparation appropriée aux futurs rôles à assumer au sein de la société.

La mutation sociale qui s'opère dans la plupart des pays en développement et particulièrement au Cameroun, crée une transformation de la société traditionnelle en une société plus moderne (Tchombe, 1994). Pour qu'un tel changement structurel influe sur le comportement des personnes concernées, celles-ci doivent acquérir les attitudes et les compétences nécessaires afin d'exploiter les nouvelles opportunités qu'offre la société.

Il n'ya évidemment pas de doute que la demande croissante de compétences doit s'appliquer aux deux sexes à tous les niveaux de la structure professionnelle (Matchinda, 2006,2008). Un tel contexte nécessiterait des agents indépendants, compétitifs, ambitieux, pragmatiques pour un fonctionnement efficace. Ces mutations ont eu des conséquences profondes et ont fait naître de grandes chances pour la participation non seulement de l'homme mais également de la femme (Matchinda, 2006,2008), participation qui dépasse aujourd'hui le cadre de la maison. Ceci dépend naturellement des fonctions de l'éducation.

Un examen de la situation actuelle au Cameroun notamment dans le grand-nord (Tchombe, 1993), donne l'impression générale que les dispositions en vigueur relatives à l'éducation de la femme ne correspondent pas à la structure réelle de la société en développement y compris ses aspects économiques. L'éducation donnerait à la femme, souligne Tchombe (1993, 2006,2008) la possibilité de prouver son droit à l'égalité, l'amenant ainsi à contribuer pleinement au développement de la nation. Dans l'éducation qui est dispensée, l'adaptation au niveau des processus de sélection et de différenciation, devrait sans doute se conformer aux besoins, aux caractéristiques et aux intérêts de la femme.

La femme sera ainsi orientée dans différents domaines de l'éducation selon ses statuts professionnels potentiels, ses rôles et ses caractéristiques. Par ailleurs, l'éducation semble être la voie de la mobilité sociale et professionnelle (Mbala Owono, 1986 ; Mvesso, 2005). Son rôle potentiel en tant que femme participant elle-même au développement social, économique, politique et culturel lui permettant une ascension sociale ne peut être assure que par l'éducation qui lui apprend à utiliser son intelligence, sa volonté, sa sensibilité et ses capacités physiques.

Le rôle et le statut assignés traditionnellement à la femme, révèle Tchombe (1993), l'ont rendue incapable, elle qui n'est presque jamais traitée comme un individu distinct de sa famille. Ceci semble ternir non seulement l'image de la femme mais, prive aussi la société de la contribution que la femme instruite et non instruite pourraient toutes deux apporter au développement de la nation.

Il n'ya pas de doute que le rôle de la femme quel que soit le contexte soit en train de changer. Elle commence à faire son entrée dans la main-d'oeuvre de façon beaucoup plus agressive, rivalisant avec les hommes et recherchant le succès professionnel sans trop de frais physiques, psychologiques et sociaux. Avec cette prise de conscience croissante de l'émergence d'une «Camerounaise» de type nouveau, il y a une incitation à la souplesse dans l'acceptation de la participation de la femme aux divers aspects du développement sans tenir compte des contraintes culturelles. La question est de savoir comment faciliter l'accès de la femme à l'école ? Comment réduire les disparités homme-femme en éducation ? Comment envisager une meilleure intégration de la femme dans le processus de scolarisation ? Faut-il un changement de regard afin de faciliter l'intégration de la femme ?

1.2 - POSITION FORMULATION ET DU PROBLEME

Les questions ci-dessus soulevées nous amène à aborder la problématique des enjeux de la scolarisation de la jeune fille au regard des perceptions sociales. Nous nous intéressons ainsi à l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille au regard des stéréotypes sociaux. En effet, tout le monde accrédite l'idée que la scolarisation est un droit autant pour les garçons que pour les filles (Tchombe, 1993,2006 ; Matchinda, 2006, 2008 ; Mapto Kengne, 2006). L'amélioration de la scolarisation des filles s'inscrit dans cette optique pour atteindre les objectifs de l'éducation pour tous(EPT). Cette scolarisation est un pas vers l'égalité, l'équité et la qualité entre les sexes. Or ; les recherches actuelles sur le sujet (Matchinda 2006,2008) montrent qu'il existe encore des variables qui entravent de façon significative l'achèvement du cycle primaire par les filles (Rapport ZIP-UNICEF, 2008/2009).

Dans l'arrondissement de Mora par exemple, le Taux d'Achèvement du Primaire (TAP) de la jeune fille contrairement au garçon (50%) est de 27%. On peut observer que si dans l'ensemble les garçons achèvent peu à peu le cycle primaire dans la localité de Mora, ce n'est pas toujours le cas pour celui de la jeune fille. Environ sept (07) filles sur dix (10) ne parviennent pas toujours à terminer le cycle primaire dans cette localité (UNICEF 2008/2009).

L'éducation et la fréquentation sont les agents clés pour changer les attitudes des femmes sur le mode de perception par d'autres personnes et elles-mêmes. Nous devons comprendre la nature de la fille et par conséquent de la femme. L'éducation de la fille selon Tchombe (2006), est souvent traduite par le désir pour l'égalité de sexe. La clameur pour l'égalité de sexe semble être une hypothèse politique. Elle empêche de penser comment les filles et les femmes, même les garçons peuvent être dirigés. D'une manière générale, elle donne une notion quantitative de l'éducation, tout de même la fille doit avoir quelques valeurs intrinsèques. L'utilité de la vie d'une fille vue seulement en relation a la vie d'un garçon, souligne Tchombe (2006), perd sa valeur d'utilité.

L'école se présente ainsi comme un canal pour assurer l'éducation et la formation des filles afin de leur permettre d'atteindre la capacité d'insertion socioprofessionnelle. L'éducation de la fille qui est focalisée sur les facultés mentales l'aide à devenir un instrument pour la paix, la solidarité, un directeur moral dans la famille, le voisinage et la société (Tchombe, 2006). Ces propos de Tchombe (2006 :67) semblent pertinents à cet effet : «l'accès à l'éducation est un outil valable pour faire avancer le processus de perception de soi ».

Cependant, force est de constater qu'à Mora, cette école semble devenir souvent source d'échec pour les filles et les éjecte de son système (Matchinda, 2006 ; Mapto Kengne, 2006). Elles font face à de nombreux obstacles sur le chemin de l'école : mariages précoces, grossesses non désirées, préjugés socioculturels, coutumes rétrogrades, harcèlement sexuel, travaux domestiques, bref la liste est loin d'être exhaustive. Ceci semble être dû au fait qu'a priori, « l'école gâte les femmes ». L'école est considérée par la société traditionnelle comme un mécanisme de corruption des individus pour le seul fait que l'école moderne développe des standards de comportement en rendant ceux qui la fréquentent rebelles, car elle confère à l'individu la capacité de réflexion ; d'où l'autorité cognitive dont parle Tchombe(2006). Pour corroborer cette idée, Tchombe (2006 :53-54) pense qu' « en effet, le pouvoir cognitif de la fille, de la femme doit être posé très tôt afin de lui permettre de fonctionner dans une position plus confortable et imposante ».

Dans la conscience collective des sociétés humaines, la place de la femme est, en général réduite au cadre domestique tournant autour de la maternité, de l'éducation des enfants et de l'entretien du foyer (Fatou Maiga, 1993). Ceci montre que la femme, dans sa constitution et sa création même, possède des caractéristiques physiques (faiblesse physique, aptitude à la maternité) et psychiques (tendresse, humeur changeante) qui lui confère un statut particulier dans la société (Dr Abdur-Razaq Ibn Abdul-Mouhsin Al Badr, 2006). D'après Fanta Diallo Maiga (1993), quelques parents avec des attitudes morales et religieuses sont des conservateurs vers l'éducation occidentale. Elle montre à cet effet que certains parents envoient leurs filles à l'école parce qu'ils veulent les protéger des corruptions de la société. Ces parents expliquent que ce sont les femmes qui doivent préserver et transmettre les valeurs culturelles et leur identité.

Le Saint Qur'an (Coran en arabe) dans la Sourate de An-Nissâ au verset 12 dit ceci « les hommes ont autorité sur les femmes en raisons des faveurs qu'Allah (BSLD) accorde à ceux-là sur celles-ci, et aussi à cause des dépenses qu'ils font de leurs bien ». D'après cette Sourate, l'autorité de l'homme sur la femme compte parmi les faveurs qu'Allah (BSLD) lui a accordées. En font également partie, la plénitude de sa raison, sa sagesse, sa patience, sa vigueur, son endurance et enfin sa force physique bien supérieure à la femme. C'est pour cette raison qu'on a donné à l'homme des droits sur la femme qui sont appropriés à ses capacités et sa constitution (Dr Abdur-Razaq Ibn Abdul-Mouhsin Al Badr, 2006).

Aussi, retrouve-t-on dans le Saint Qur'an Sourate 6, verset 6 ces paroles : « privées d'intelligence, en quoi, O Envoyé de Dieu, consiste l'infériorité de notre intelligence et de notre religion? Est-ce que le témoignage de la femme n'équivaut pas seulement à la moitié de celui d'un homme? répliqua le Prophète. Certes, oui, dirai-je, à cause de l'infériorité de leur religion. Occupantes de l'enfer: Ah! Troupes de femmes, faites l'aumône, car on m'a fait voir que vous formiez la majeure partie des gens de l'enfer...».

Le Rapport d'analyse des données statistiques de la zone d'intervention du projet (ZIP-UNICEF, 2008/2009) décrit la situation sur les deux années scolaires 2007/2008 et 2008/2009. Ainsi ressort-il que le taux d'achèvement du cycle primaire par les filles dans l'arrondissement de Mora est de 27% et relativement inférieur à celui des garçons qui est de 50%.

L'écart varie de 12 à 16 points. Aujourd'hui, l'indice de parité filles/garçons est de 0.92 (Rapport ZIP-UNICEF, 2008/2009). Toutefois si dans de nombreuses régions de la ZIP, le taux de scolarisation des filles au primaire est proche de celui des garçons, ce qui se traduit par un indice de parité (rapport de l'indicateur calculé pour les filles sur celui calculé pour les garçons) proche de l'unité dans la majorité des régions, il faut souligner la situation particulière des régions du Nord, de l'Extrême- Nord et de l'Adamaoua dont l'indice de parité est de 0.63, 0.64 et 0.71 en 2008/2009, respectivement. Ce qui signifie qu'il y a moins de deux filles pour trois garçons scolarisés. Comme causes possibles de cette situation, l'on peut relever les influences culturelles (mariage précoce des jeunes filles, certaines croyances) et le problème du travail des enfants.

De cette analyse, il découle que cet état de choses (disparités genre) se manifeste dès l'accès à la première année du primaire (indice de parité de 0,92) et s'amplifie en cours de cycle. Les filles ont de ce fait moins de chance que les garçons de faire une scolarité continue jusqu'à la dernière classe du cycle (indice de parité de 0,83). La comparaison de l'indice de parité dans l'accès et dans la rétention montre que, par rapport aux garçons, la rétention des filles dans le cycle primaire est un peu plus faible que leur accès à l'école. La prise en compte cumulée de ces deux phénomènes révèle qu'environ deux garçons sur trois et une fille sur deux achèvent difficilement le primaire.

En examinant le point de vue religieux, il ressort que les enseignements du coran encouragent un «système ferme» entre la communauté musulmane et les autres. Les femmes ne doivent pas sortir de ce système clos. Les parents musulmans jugent les valeurs de l'éducation occidentale comme opposées aux éléments islamiques. Ces aspects religieux et moraux ont l'influence négative sur l'accès des jeunes filles à l'éducation mais aussi quand elles y sont, entravent le processus de scolarisation. Ainsi, la question que nous nous sommes posés est celle de savoir s'il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire de la jeune fille? En d'autres termes :

- Existe-t-il un lien significatif entre les croyances d'ordre religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ?

- Existe-t-il un lien significatif entre les attributions sociales vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ?

- Existe-t-il un lien significatif entre les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements des groupes sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ?

1.3- OBJECTIFS DE L'ETUDE

Nous assignons à la présente étude un objectif général qui se décline en quatre objectifs spécifiques.

1.3.1- Objectif général

L'objectif de cette étude est de vérifier que les stéréotypes sociaux ont un lien significatif avec l'achèvement du cycle primaire par les filles.

1.3.2- Objectifs spécifiques

- Identifier que les croyances d'ordre religieux (coran) qui guident les jugements de groupes sur la femme ont un lien significatif avec l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ;

- appréhender que les attributions sociales vis-à-vis de la femme ont un lien significative l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille ;

- démontrer que les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme ont un lien significatif avec l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille.

1.4 - INTERET DE L'ETUDE

L'étude des stéréotypes sociaux et de leur influence sur l'achèvement du cycle primaire par les filles se situent à l'échelle tridimensionnelle à savoir social, professionnel et scientifique.

Sur le plan social, cette étude pourrait davantage attirer l'attention de la communauté éducative sur l'ampleur que peuvent prendre les stéréotypes sociaux sur la scolarisation de leurs filles, facteurs qui sont le plus souvent négligés mais qui en fait déterminent de façon acerbe le maintien des filles dans le système scolaire. La perception dans la société du rôle de la femme et les incidences sur les relations entre le maître et les élèves, sur le plan des stéréotypes sexuels, est un des moyens de l'améliorer par une formation appropriée des maîtres et des inspections dans les écoles. Enfin, cette étude s'inscrit dans une dynamique de contribution à l'effort de recherche et dans le combat pour la promotion du genre féminin. Ainsi, notre recherche se veut une contribution à la construction de cette "école ouverte à tous", l'"école amie des enfants, amie des filles" chère aux planificateurs du développement.

Sur le plan professionnel, cette étude est intéressante dans la mesure où elle permet un éclairage dans le champ de la psychologie de l'éducation d'une part, de l'autre elle s'inscrit dans le cadre de la pédagogie différenciée. Selon l'UNICEF (2004 :20), « en donnant aux filles un bon départ dans la vie, on contribue à la croissance économique à long terme et à la réduction de la pauvreté ». Nous partageons cette assertion d'où notre intérêt pour les filles.

Sur le plan scientifique, cette étude est à la fois inscrite dans le champ des sciences de l'éducation et de la pédagogie différenciée en considérant l'éducation comme un droit fondamental de tous les citoyens, quelles que soient leurs différences. Les écoles inclusives peuvent changer les attitudes face à la différence en éduquant tous les enfants ensemble, et constituer ainsi le fondement d'une société juste et non discriminatoire.

1.5- DELIMITATION DE L'ETUDE

C'est ici l'occasion de circonscrire cette recherche sur un triple plan à savoir thématique, spatial et temporel.

1.5.1- Délimitation thématique.

Cette étude fait partie des études réalisées en psychologie de l'éducation ; l'une des branches des sciences de l'éducation. Aussi nous limiterons-nous à étudier l'impact des stéréotypes sociaux dans le cadre éducatif, c'est-à-dire ayant un lien direct avec la scolarisation.

1.5.2- Délimitation spatiale.

La présente étude portant sur les stéréotypes sociaux et la rétention des filles à l'école a été menée dans le département du Mayo-Sava, région de l'Extrême - Nord précisément dans l'arrondissement de Mora. Ensuite, elle va s'étendre dans quelques établissements scolaires du cycle primaire notamment l'école publique de Mora Sultanat et l'école publique de Biwana.

1.5.3- Délimitation temporelle.

Compte tenu de l'exigence de notre formation et de l'impartialité du temps, la collecte et le traitement de l'information se feront au cours de l'année académique 2009-2010, année de notre fin de formation à l'Ecole Normale Supérieure.

1.6- Formulation des hypothèses.

Après avoir défini et précisé nos objectifs de recherche, nous pouvons formuler nos hypothèses (générale et de recherches) comme suit :

ü HG : « il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire par les filles ».

ü HR 1 : « il existe un lien significatif entre les croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles » ;

ü HR 2 : « il existe un lien significatif entre les attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes et l'achèvement du cycle primaire par les filles » ;

ü HR 3 : « il existe un lien significatif entre les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements des groupes sur les femmes et l'achèvement du cycle primaire par les filles ».

CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE ET DEFINITION DES CONCEPTS.

Après avoir identifié et formulé le problème au Chapitre 1, il convient d'élaborer une grille de lecture qui nous permettra plus tard de lire les résultats de l'étude en vue de leur donner une signification. Le présent chapitre se propose de présenter l'approche notionnelle ou encore la définition des concepts opératoires du sujet, la revue de la littérature, les théories explicatives du sujet, la formulation des hypothèses et leur opérationnalisation et enfin, le tableau récapitulatif des variables, indicateurs, modalités et items.

2.1- APPROCHE NOTIONNELLE OU DEFINITION DES CONCEPTS.

Pour une bonne investigation dans la démarche de la sociologie de l'éducation qui consiste à étudier le phénomène social portant sur les stéréotypes sociaux et leur incidence sur la scolarisation de la jeune fille dans l'arrondissement de Mora, il est judicieux que nous en définissions les concepts-clé.

En effet, étant donné que les concepts ou les mots désignent dans des contextes différents des choses différentes, il convient de préciser leurs contours afin que le sujet de la recherche soit éloigné de toute confusion. Par là, nous rendons le sujet plus intelligible, clair, précis et pratique. Dans la même optique, Durkheim (1968 :13) pense que : «la première démarche du sociologue est de définir les choses dont il traite afin que l'on sache bien de quoi il est question, c'est la première et la plus indispensable condition de toute preuve et de toute vérification». Dans le présent travail, nous définirons tour à tour les concepts de stéréotypes sociaux, d'achèvement du cycle primaire.

2.1.1- Stéréotypes sociaux

L'étude des stéréotypes sociaux est l'un des champs d'investigation majeurs de la psychologie sociale cognitive. Cette dernière a émergé dans les années 70 comme un nouveau paradigme en psychologie. Il semble qu'on doive le terme de stéréotype à Lippmann (1922) qui voyait le stéréotype comme un élément d'une tendance universelle à regrouper les événements et les objets sur la base d'une similarité. Lippmann (1922), cité par Fischer (1996 :112) pense que : « la pratique du stéréotype fait partie d'un mécanisme simplificateur qui nous permet de gérer l'environnement réel, qui est à la fois trop grand, trop complexe et trop évanescent pour une connaissance directe ».

En effet, pour Fischer (1996 :113), ce terme désigne «une manière de penser par clichés, c'est-à-dire l'ensemble des catégories descriptives simplifiées basées sur des croyances et par lesquelles nous qualifions d'autres personnes ou d'autres groupes sociaux». En d'autres termes, les stéréotypes sont un schéma cognitif associé à l'un des critères tels que : l'apparence physique, le sexe, l'identité religieuse, politique, ethnique, sexuelle, critères qui définissent nos croyances et qui guident nos jugements sur les groupes sociaux et sur leurs ensembles.

L'on se rend donc aisément compte que dans le cadre de la différenciation sociale, le stéréotype est un mécanisme de maintien des préjugés, ces derniers étant une attitude évaluative et souvent négative à l'égard des types de personnes ou des groupes, en raison de leur appartenance sociale. Un préjugé est un jugement qui peut se développer en dehors de toute expérience réelle et qui s'exprime à travers un ensemble d'attitudes et de sentiments pour caractériser des groupes, des individus ou des objets. Tout préjugé englobe trois éléments : une dimension évaluative souvent négative qui s'opère en dehors de toute expérience avec la réalité en question ; des attitudes qui sont aussi souvent négatives et portent un jugement défavorable sur les personnes ou les groupes concernés ; des représentations intergroupes fonctionnant sur un mode dichotomique et opposé pour définir des relations réciproques.

De ce qui précède, il ressort que les préjugés sont des jugements non fondés empiriquement qui apparaissent lorsque les individus sont mis en présence d'autres individus appartenant à des groupes différents (Fischer,1996).cette définition de Fischer(1996 :118) est d'ailleurs significative : « le préjugé est une représentation acquise, qui s'apprend par l'intériorisation des modèles parentaux. Par la suite, l'influence des groupes, et du contexte social dans lequel nous vivons cultive nos idées préconçues et les cultive »

La scolarisation est l'un des facteurs de formation des préjugés (Fischer, 1996). En effet, la scolarisation s'intègre dans l'ensemble des influences qui déterminent nos pensées et nos actions, en fonction des contextes dans lesquels nous sommes amenés à fonctionner. Pour renchérir ces propos, Fischer (1996 :118) pense que : « les manuels scolaires sont un relais privilégié d'apprentissage des préjugés. Ils opèrent comme des équivalents contemporains des fables anciennes venant ainsi façonner les esprits et nourrir la pensée sociale ». Ces propos de Fischer (1996) nous permettent de comprendre que la scolarisation est une forme de développement des préjugés et de leur maintien.

Le stéréotype peut avoir un certain pouvoir descriptif dans des sociétés traditionnelles, stables, à faible taux de changement social. Les réalités sociales changent plus vite que les stéréotypes portés sur elles.

Les stéréotypes sont un schéma cognitif associé à l'un des critères tels que : l'apparence physique, le sexe, l'identité religieuse, politique, ethnique, sexuelle, critères qui définissent nos croyances et qui guident nos jugements sur les groupes sociaux et sur leurs ensembles. Ceci s'explique par le fait que nous n'avons pas assez de temps et de disponibilité pour traiter la grande quantité d'information potentiellement disponibles à propos de certains groupes sociaux.

Cependant, il faut noter le fait que les stéréotypes fonctionnent aussi comme des justifications idéologiques pour les asymétries de statut et le pouvoir dans les rapports en groupe, ou sur un ensemble des modes opératoires socialement transmis et qui définissent le rôle et les fonctions des membres de groupe stéréotypés. C'est une représentation à la fois commune au plus grand nombre de membres d'un groupe (prototype).

De tout ce qui précède, l'on peut relever une évidence : les stéréotypes et les préjugés sont deux composantes d'un processus, la catégorisation, qui consiste globalement à schématiser la réalité sociale, c'est-à-dire à la découper en catégories distinctes.

2.1.2- Achèvement du cycle primaire

Dans le système scolaire, le niveau d'achèvement ou rétention ou maintien scolaire renvoie à l'évolution des élèves dans le cursus du cycle primaire. En effet, le niveau d'achèvement est conçu en termes de taux d'achèvement du primaire (Rapport ZIP-UNICEF, 2008/2009) et est ainsi défini comme étant le rapport entre les nouveaux entrants en dernière année du primaire et la population ayant l'âge officiel d'y accéder (population de 11 ans). Elle est dite «évolutive» lorsque les élèves parcourent le cursus sans redoublement, «statique » lorsque les élèves redoublent et enfin « incomplète » lorsque les élèves sont exclus ou abandonnent leurs études. Il s'agit d'une variable quantitative dont les résultats relèvent d'échelles de rapport.

Dans cette optique, le taux de maintien évolutif se mesure à partir du rapport entre l'effectif d'une cohorte d'élèves à leur première inscription au Niveau I (SIL) et son effectif cinq ans plus tard au Niveau III(CMII). Le Taux de rétention pour un cycle d'études, est ainsi égal au pourcentage des élèves d'une classe d'âge qui ayant été inscrits en première année du cycle au cours d'une année scolaire donnée sont parvenus finalement jusqu'à la dernière année de ce cycle. Cette définition met ainsi en relation plusieurs indicateurs qui peuvent être mesurés soit à chacun des niveaux, soit à la fin du cursus. Un enfant achève son cycle lorsqu'il a obtenu son Certificat d'Etudes Primaires(CEP), diplôme qui sanctionne la fin des études au cycle primaire et qui permet l'insertion dans la vie active par la réussite à un concours par exemple.

2.2- REVUE DE LA LITTERATURE

Lorsqu'on entame un travail de recherche, on commence toujours par une exploration documentaire pour avoir une orientation par rapport à la problématique que l'on veut construire et les postulats posés. De ce point de vue, nous pouvons dire que la revue de la littérature constitue un maillon essentiel dans le processus de recherche car ; elle permet au chercheur d'approfondir ses connaissances sur le sujet qu'il veut étudier. Ce travail s'appuie sur les expériences empiriques, le vécu quotidien et/ou les études théoriques produites par ses prédécesseurs. Ces « savoirs » antérieurs permettent au chercheur non pas de traiter le thème en utilisant les mêmes approches mais, de l'aborder dans une perspective nouvelle. Notons ici que l'éducation est un champ très vaste qui intéresse de nombreux spécialistes : les pédagogues, les psychologues, les sociologues, etc.

En effet, de nombreuses recherches ont démontré clairement les avantages économiques et sociaux de l'instruction des femmes. Les effets bénéfiques de l'éducation de la population féminine sont entre autres: une réduction de la fécondité et de la mortalité maternelle et infantile, une amélioration de la santé et du bien-être familial, un accroissement de la productivité agricole et des revenus, ainsi qu'une augmentation de la productivité générale des femmes et de l'économie dans son ensemble (Floro et Wolf, 1990 ; Odaga et Heneveld, 1995).

Le développement des femmes des régions septentrionales et au-delà, les africaines ; leur participation au pouvoir de décision passe par la formation et l'information inscrit dans le cadre de l'éducation. C'est la vision défendue par Coquery-Vitrovitch (1994 :806) lorsqu'elle tranche que :

«La seule voie est l'éducation. Or l'éducation des filles est restée très en retrait de celle des garçons]. Aujourd'hui, les trois-quarts des femmes africaines sont encore analphabètes, et dans les écoles la parité est loin d'être atteinte entre filles et garçons : on compte en moyenne moins du tiers des fillettes scolarisées contre plus de la moitié des garçons. L'élément essentiel aujourd'hui est donc l'éducation des filles, qui demeure la condition nécessaire pour qu'elles fassent reconnaître le rôle qu'elles jouent dans l'économie et la culture du pays».

La question de l'accès équitable des filles et des garçons à l'éducation devient donc aujourd'hui une préoccupation constante de tous les Etats et des organisations internationales. Mais les différences de scolarisation entre garçons et filles ne font l'objet d'une attention particulière que depuis un passé récent. Aussi, pendant longtemps, le faible niveau de scolarisation des filles fut-il considéré comme l'une des caractéristiques plus ou moins naturelle des sociétés non occidentalisées (Lange, 1998).

L'accès inéquitable des filles et des femmes à l'éducation y est généralement traité sous plusieurs aspects : l'accès à l'école (en terme de fréquentation), l'itinéraire scolaire (type d'établissement- public ou privé, filières d'enseignement), la performance scolaire (redoublement, échec/réussite aux examens), la poursuite de la scolarité (abandons scolaires) (Lange, 1998). Certes, les récentes rencontres sur l'éducation en Afrique mettent l'accent sur la nécessité d'accélérer l'éducation des filles et des femmes (UNESCO, 2000), mais des actions spécifiques requises ne sont pas toujours mises en oeuvre pour réduire les écarts entre sexes et résoudre ainsi les problèmes spécifiques auxquels les systèmes éducatifs sont confrontés en Afrique subsaharienne.

Les récentes littératures consacrées aux facteurs scolaires qui affectent l'éducation des filles indiquent plusieurs modes par lesquels les écoles africaines limitent le potentiel des filles. Ainsi par exemple, à travers un insidieux processus d'exclusion et de marginalisation, les écoles reflètent et renforcent les attitudes et le comportement d'une société qui n'attend pas grand-chose des filles. Les enseignants ont des attitudes négatives quant au potentiel académique des filles et projettent dans les écoles et les salles de classe les préjugés de la communauté envers les filles (Capso, 1981 ; Davison et Kanyuka, 1992 ; Davison, 1993).

En dépit d'une amélioration progressive de la scolarisation des filles sous l'effet des efforts conjugués des gouvernements, des organisations non gouvernementales et des bailleurs de fonds internationaux, les études révèlent l'existence de disparités persistantes entre les sexes dans le domaine d'achèvement du cycle primaire normal, particulièrement dans les régions septentrionales( UNICEF, 2008-2009). A cet effet, des auteurs tels Tchombe, Mapto Kengne, Matchinda (2006,2008), Tsala Tsala (2008) et certaines structures de gestion des écoles ont eu à s'intéresser à la question.

2.2.1- Les problèmes d'accès des filles à l'éducation de qualité au Cameroun.

Pour Tchombe (2006), plusieurs facteurs entravent l'accès à l'éducation des filles. En effet, Tchombe souligne que cet accès pose encore d'énormes problèmes en Afrique subsaharienne. D'après elle, l'effort fourni par le gouvernement camerounais pour assurer l'accès des filles à l'éducation est différemment perçu selon les régions. Elle cherche à cet effet à montrer qui est réellement la femme.

Dans cette optique, pense-t-elle, en dépit du fait que la pensée traditionnelle et contemporaine continue à dévaluer les caractéristiques et les activités de la fille et de la femme, il faut noter que ces activités font partie du travail cognitif qui demande une autorité cognitive, c'est-à-dire la capacité de réflexion qui confère à l'individu l'aptitude à réfléchir en vue de prendre de bonnes décisions. Tchombe(2006) pense qu'on y accède par l'éducation. D'après Tchombe(2006), le pouvoir cognitif de la fille doit être posé très tôt afin de lui permettre de fonctionner dans une position confortable et imposante.

Par conséquent, le type de niveau et surtout la qualité de l'éducation qu'une fille reçoit ont de grandes implications sur le bien-être général de la société et en multiplient les bénéfices. L'on peut le remarquer dans les statistiques (UNICEF, 2000) selon lesquelles l'effectif qualitatif des filles qui sont bien éduquées est vu dans des composantes générales caractérisées par le dynamisme, l'assiduité et l'intelligence dans leurs activités quotidiennes.

Aussi, Tchombe (2006) pense-t-elle que l'atteinte de tous ces objectifs est malheureusement rendue difficile par la culture qui suscite la préférence parentale pour le garçon au détriment de la fille qui travaille beaucoup et commence ses activités très tôt. Les disparités dont souffrent les filles vis-à-vis de l'école (à l'école et hors de l'école) sont inacceptables compte tenu de l'importance du facteur éducatif pour leur émancipation.

L'éducation des hommes et des femmes constitue un puissant vecteur de développement économique, social et culturel. On considère généralement que le fait de ne pas assurer l'égalité dans l'éducation entre les sexes peut diminuer les avantages potentiels que l'enseignement des hommes peut avoir sur le bien-être social. Pour conclure, Tchombe pense que les femmes éduquées ont tendance à encourager l'éducation de leurs propres enfants, les filles en particulier, raison pour laquelle l'éducation des filles est devenue une priorité politique véritable parce qu'il ya de gros bénéfices sociaux reconnus qui viennent de cet investissement.

2.2.2- Les enjeux de la scolarisation des filles dans les PVD et en Afrique.

Dans la même optique, Mapto Kengne (2006) perçoit la scolarisation des filles en terme de phénomène social, d'un problème voire d'une question d'actualité. En effet, l'auteur pense que cette expression est utilisée par plusieurs institutions, acteurs sociaux et chercheurs dans le but d'explorer, de décrire et de comprendre les problèmes d'une scolarité contrastée, différenciée et déséquilibrée entre les sexes et le plus souvent en faveur des garçons. Ainsi, dans les pays à faible taux de scolarisation, l'expérience montre que scolariser les filles constitue un puissant facteur pour l'accession et le maintien de tous les groupes d'enfants (garçons, filles, exclus) à l'école. Il s'agit ici d'une part de savoir si les problèmes rencontrées par les filles renvoient à une institution scolaire, aux familles ou aux filles elles-mêmes et de l'autre, dans quelles mesures les économies duales déterminent-elles le rapport des filles à l'école ? Quels sont donc les facteurs qui entravent l'accès des filles à une éducation de qualité en Afrique ?

L'auteur examine ici la situation des filles ainsi que les facteurs qui influent sur le développement de leur scolarisation en Afrique. Plus loin, l'auteur cherche à démontrer pourquoi la question de la sous-scolarisation relative des filles est socialement légitime. Mapto Kengne (2006) distingue à cet effet deux grands groupes de facteurs liés, d'une part, à la demande d'éducation et, de l'autre, à l'offre d'éducation.

Du côté de la demande d'éducation, on distingue les facteurs socioéconomiques et culturels qui influencent les comportements et les choix des parents et des élèves. Du côté de l'offre d'éducation, on note les facteurs politiques et institutionnels, et d'autres qui sont liés aux établissements d'enseignement.

Les facteurs socio-économiques et socioculturels agissent sur la demande d'éducation exprimée au niveau de la famille et/ou de la communauté. Ils ont un effet direct sur l'accès à l'école, le maintien dans le système et la réussite des filles dans le système scolaire et sont étroitement liés entre eux.

Les facteurs socio-économiques comprennent des coûts directs et les coûts d'opportunité de l'éducation, ceux-ci pouvant être prohibitifs pour certaines familles (droits d'inscription, de scolarité, uniformes, fournitures, nourritures). Ces facteurs agissent fortement sur la demande d'éducation. Par exemple, les études menées dans les zones de sous-scolarisation montrent que les conditions socio-économiques des parents constituent des freins réels à la scolarisation et à la bonne performance des filles dans le primaire (Rapport ZIP-UNICEF, 2008-2009).

En général, il est établi que le statut socio-économique du ménage exprimé par exemple en termes de niveau de revenu des parents, de composition de la famille, de lieu de résidence ou de nombre d'enfants à charge, constitue un déterminant de la décision de scolarisation et de poursuite des études.

Quant aux facteurs socioculturels, ils sont en relation directe avec les coutumes, les valeurs de la famille et de la société. Ainsi, la priorité accordée au rôle futur des filles comme épouse et mère a un impact fortement négatif sur les possibilités d'une éducation formelle. Les croyances et pratiques religieuses en cours dans les régions de faible scolarisation constituent d'importants facteurs d'opposition à l'éducation des filles, par les avantages spirituels, moraux, sociaux et financiers considérables que procure la pratique de l'islam. Les effets de ces facteurs sont profonds et affectent négativement non seulement l'accès à l'école mais aussi la performance et la persévérance des filles qui restent à l'école.

Il est nécessaire de bien comprendre comment les facteurs socio-économiques et socioculturels déterminent les décisions des ménages, relativement à l'investissement faible et à l'ambivalence vis-à-vis de l'éducation des filles, pour formuler des stratégies destinées à remédier à la faible demande sociale d'éducation féminine dans la région. Plusieurs facteurs politiques et institutionnels entravent également l'accès des filles à l'instruction. De plus, la recherche et le dialogue sur l'éducation des filles restent en marge des débats globaux sur la manière de résoudre les crises des systèmes éducatifs.

2.2.3- La motivation intrinsèque des filles et leur droit à l'éducation.

Matchinda (2006, 2008) quant à elle, pense que l'école développe ainsi progressivement une culture hostile aux filles. Le harcèlement sexuel et la violence au sein des institutions scolaires créent un environnement inconfortable pour l'instruction. L'image négative des femmes évoquée dans des manuels scolaires et les matériels pédagogiques renforce encore la représentation défavorable de la femme dans la société.

En effet, d'après Matchinda (2008), les variables environnementales constituent également des obstacles majeurs à l'expression et à l'épanouissement de la fille. Cette dernière, pour réussir son éducation a, avant tout besoin d'elle-même, besoin d'une prise personnelle de décision. Ceci dépasse les limites d'une éducation simplement frontale violente et répressive telle qu'elle se donne actuellement, et nécessite un cadre spatial neutre, un cadre d'attitudes (écoute, respect, expertise, d'implication). Certaines filles semblent ne pas être conscientes des bienfaits de l'éducation, ni de l'importance de la réussite scolaire. Elles se découragent devant des difficultés apparemment insurmontables, se laissent dominer par le pessimisme et sont influencées négativement par des adultes véreux. Face à la dictature du silence, nous avons voulu explorer les paramètres qui handicapent profondément les filles et les poussent à déserter le milieu scolaire

« Droit de la femme à l'éducation : enjeux psycho-sociaux-politiques », tel est l'article du titre commis par Matchinda (2008). En effet, l'objectif de l'auteur est de marquer d'une empreinte en se référant à la législation la situation générale des droits de la femme à l'éducation, ainsi permettre aux lecteurs d'apprécier le statut actuel de la femme éduquée à l'effet d'esquisser des stratégies de remédiations.

L'article s'inscrit dans le paradigme descriptif visant essentiellement à décrire la situation de la femme dans le contexte camerounais au regard de la législation internationale et nationale. L'amélioration de la scolarisation de la jeune fille s'inscrit dans cette perspective pour atteindre les objectifs de l'Education Pour Tous (EPT) comme cela a été déclaré à la conférence de Jomtien de 1990 et renouvelé au Forum de Dakar en Avril 2000. Cette scolarisation est un pas vers l'égalité, vers l'équité et vers la parité entre les sexes.

« L'amélioration et l'expansion des possibilités éducatives au profit de filles constituent l'un des meilleurs investissements auxquels un pays puisse procéder sur le plan sanitaire et social. Chaque Etat-membre et chaque communauté devrait s'efforcer d'éliminer tous les obstacles (sociaux, culturels et économiques) à l'éducation des filles pour `'offrir aux filles les mêmes chances de réussite que celles proposées aux garçons. Cela implique un environnement débarrasse de stéréotypes, de valeurs ou d'attitudes discriminatoires qui prennent en compte les attentes des filles et de leurs familles et qui soit adapté à leur contexte social et culturel'' ».

Matchinda (2008) passe en revue la législation des droits de la femme face à l'éducation nationale notamment l'article 7 de la constitution où il est clairement écrit que : « l'Etat garantit à tous l'égalité d'accès à l'éducation sans discrimination de sexe, d'opinion publique, philosophique et religieuse, d'origine sociale, culturelle, linguistique ou géographique ». Au regard de ces instruments juridiques, Matchinda (2008 : 87) pense qu'on se serait enclin à penser que, la femme camerounaise n'a plus de problème :

« éduquée, elle devrait disposer des capacités et des compétences à même de contribuer à la culture et à la pratique de la démocratie, au respect des droits de l'homme et des libertés, de la justice et de la tolérance, au combat contre toutes les formes de discrimination, à l'amour de la paix et du dialogue, à la responsabilité civique». Serait-ce le cas ?, s'interroge l'auteur.

Convoquant et rappelant les résultats de se travaux antérieurs (Matchinda, 2006), l'auteur repère des obstacles aux droits de l'éducation des filles en milieu scolaire et en milieu familial. A cet effet, Matchinda (2008 :91) relate :

« Les élèves filles expliquent comment elles sont obligées d'attendre la pleine nuit pendant que tout le monde dort pour étudier, ce qui rend irrégulier leur rythme de sommeil et justifie la somnolence dont elles sont irrégulièrement victimes en classe. Les papas adoptent des comportements de contrôle strict et de sanctions disproportionnés au regard de la faute envers les filles. Celles-ci expliquent comment elles sont étiquetées pour des peccadilles : les parents n'ont pas confiance en leurs capacités ».

Toutes ces discriminations sont renforcées par des pratiques coutumières et traditionnelles, observe Matchinda (2008), qui continue à être observées. En effet, poursuit-elle : « les hommes ont le droit de correction sur les femmes. Le Cercle International pour la Promotion de la Création, le Service National Justice et Paix de l'Eglise catholique, le service OEcuménique pour la paix et le Conseil Supérieur Islamique du Cameroun ont organisé en 2004 une semaine pascale autour du thème : `' la violence faite aux femmes''. Les violences domestiques sont jugées courantes ».

Par ailleurs, Matchinda (2008) fait remarquer que les femmes qui représentent 52% de la population sont sous-représentées dans les institutions sous-étatiques. Les statistiques sont presque honteuses, (Matchinda, 2008 :93-94) :

« Très peu de femmes sont ambassadeurs, Recteurs d'Universités ou Directeur de grandes Ecoles. Cette disparité entre hommes et femmes quant à la participation aux cercles de décision laisse les femmes à vie, même éduquées, dans une position défavorable, avec très peu d'opportunités sociales, économiques, politiques et d'épanouissement personnel ».

Nous nous intéressons à cet article en ce sens qu'il nous permet de cerner la place de la femme en général et de la jeune fille en particulier dans notre contexte. En effet, la société traditionnelle africaine a connu une organisation concentrique allant du groupe familial à l'ethnie en passant par des organisations plus ou moins importantes. De sorte que l'individu appartient toujours à plusieurs groupes de degré différents. Dans une telle indication, les rapports entre les individus obéissent de manière coercitive à des règles organisant les droits et les devoirs envers les autres.

2.2.4- La famille africaine et les droits de l'enfant.

La famille africaine se présente comme une structure spécifique avec ses règles et ses usages. En effet, la société africaine traditionnelle a connu une organisation concentrique allant du groupe familial à l'ethnie en passant par des organisations plus ou moins importantes. De sorte que l'individu appartient toujours à plusieurs groupes de degrés différents ce qui se traduit par des rapports asymétriques entre les individus : l'homme a la préséance sur la femme, l'adulte sur l'enfant, les anciens sur les jeunes. La famille traditionnelle africaine fonctionne donc sur le mode de ce type de hiérarchie des statuts et des personnes

Selon Tsala Tsala (2008), la survie du groupe dépend de la stricte observance de cette linéarité sociale. La famille africaine traditionnelle fonctionne sur le mode de ce type de hiérarchie, de statut et de personnes.

Tous les facteurs qui agissent sur la scolarisation des filles sont intimement liés et agissent directement aussi bien sur le niveau de maintien des filles au sein du système scolaire que sur la qualité de la formation qu'elles y reçoivent et sur les performances qu'elles sont en mesure de produire. Ces multiples obstacles à l'accès des filles à une éducation de qualité ont un impact significatif sur leur maintien dans le système scolaire.

2.2.5- Les structures de gestion participative de l'école.

Le développement durable et l'éradication de la pauvreté ne seront possibles qu'en offrant une éducation de qualité à toutes et à tous, filles comme garçons. Comme les filles doivent surmonter des obstacles plus importants, il faut déployer des efforts particuliers en leur faveur pour qu'elles puissent aller à l'école et veiller à ce qu'elles terminent leur scolarité. Si on ne les scolarise pas, les filles deviendront probablement des femmes analphabètes, pauvres et elles auront moins de chances de créer une famille en bonne santé et instruite.

C'est la raison pour laquelle une synergie d'actions solides, efficaces et durables doit se construire autour de la scolarisation des enfants en général, de la fille en particulier pour son plein épanouissement.

Les associations des mères (AME) étant des structures d'un apport considérable, leur regroupement en réseau apportera à coup sûr un plus dans l'accélération de la scolarisation des filles.

2.2.5.1- Présentation du Réseau des AME en faveur de la scolarisation des filles : le RECAMEF.

L'initiative «Mères d'élèves» (dénommée «Loving Mothers» dans certaines zones anglophones) veille à la bonne marche des activités scolaires et extrascolaires pour tous les enfants, et assure le suivi régulier des filles pour garantir leur maintien à l'école. Le Réseau des AME prend son essence dans l'Initiative des Nations Unies pour l'éducation des filles (UNGEI en anglais) qui a été lancée en avril 2000, à Dakar par le Secrétaire Général des Nations Unies, Kofi Annan. Il a pour but de créer une synergie forte autour des filles pour réduire l'écart entre les sexes à l'école primaire et garantir que tous les enfants terminent le cycle sans discrimination.

Le RECAMEF est donc un partenariat qui regroupe toutes les associations des mères d'élèves sous la conduite du Ministère de l'Education de Base et avec l'appui de tous les partenaires au développement et la société civile. C'est donc une plate forme d'actions qui galvanise tous les efforts en vue de la scolarisation des filles. Le RECAMEF qui prend son envol aujourd'hui rassemble plus de deux cent (200) Associations des Mères d'Elèves (AME) des régions septentrionales de notre pays avec pour ambition celle de s'étendre sur l'ensemble du territoire camerounais.

L'affiliation au RECAMEF est ainsi ouverte à toutes les AME/APEE travaillant pour la promotion de l'éducation des filles et oeuvrant pour la réalisation de l'enseignement primaire universel. Le Délégué Régional de l'Education de Base étant le coordonnateur régional, toute affiliation au RECAMEF passe par la déclaration de l'AME auprès de lui tout en prenant soin de respecter les exigences de la Loi n^o 90/051 du 10 Décembre 1990 sur la liberté d'associations au Cameroun.

2.2.5.2- Les actions pratiques et les mesures volontaristes entreprises par les AME (Association des Mères d'Elèves).

La promotion de l'éducation des filles trouve son illustration dans les expériences novatrices menées dans le cadre du Projet Education de Base (approche Ecole des Amies, Amies des Filles, l'initiative Grandes Soeurs) d'une part et les mesures incitatives prises par le Gouvernement à l'égard des filles d'autre part. Par ailleurs, l'initiative qui a permis de regrouper les mères d'élèves sous forme d'associations (AME) a été un atout indéniable en faveur de la scolarisation des filles.

La volonté du Gouvernement de rendre officielle l'approche non formelle d'éducation vise également à mettre l'école à la portée des exclus du système notamment les filles.

La mise en oeuvre de ces stratégies a été engagée par l'Etat Camerounais depuis 2000 à travers des actions concrètes liées à l'augmentation de l'offre d'éducation, à savoir la construction de nouvelles salles de classe ; la création de nouvelles écoles primaires, la création des établissements secondaires, le renforcement de la formation initiale et continue des enseignants.

En dépit de tous ces efforts, le taux net de scolarisation des filles demeure encore bas. Il est évalué à 71% pour les filles et 81% pour les garçons. Ces chiffres cachent de fortes disparités régionales car ce taux est inférieur à 50% dans les régions septentrionales.

2.2.5.3- Au regard des instruments juridiques nationaux et internationaux en faveur des droits des enfants.

Le Cameroun a souscrit entièrement à tout le dispositif juridique et réglementaire international qui recommande vivement l'accès des enfants à l'école et à une éducation de qualité. En dépit de tout cela, il reste tout de même vrai que le tiers des enfants en âge scolaire n'accèdent pas encore à l'école et que les filles sont majoritaires.

En effet, l'Etat camerounais assure à l'enfant le droit à l'instruction et l'enseignement primaire est obligatoire comme le stipule la constitution du Cameroun dans son préambule. La scolarisation universelle impose que tous les enfants accèdent à l'école sans discrimination aucune.

Et pourtant, la fille, loin d'être considérée seulement comme future épouse et mère, est d'abord un être humain qui mérite considération, dignité et respect dans la société. Cette place lui confère toutes ses lettres de noblesse dans un monde où les femmes occupent des hautes fonctions de responsabilité sur l'échelle des valeurs. Elles sont, Chefs d'Etat ou de Gouvernement, Ministres, Diplomates, Professeurs d'Université, Responsables des Sociétés d'Etat, Parlementaires, Maires, Sous-préfets...etc. Elles sont des actrices incontestables des circuits de développement.

Le taux de scolarisation dans le préscolaire est de 16% et le taux net de scolarisation est de 76%. Les taux nets de scolarisation des filles sont de 71% contre 81% pour les garçons. Ces taux présentent de nombreuses disparités puisqu'ils sont évalués à moins de 50% pour les régions septentrionales soit 29,68 pour l'Adamaoua, 18,88 pour l'Extrême-Nord et 22,03% pour le Nord en 2003/2004

Nous sommes tous concernés par l'avenir de la jeune fille. Prenons donc un engagement solennel d'envoyer toutes les filles à l'école, car une fille instruite est un combat gagné contre l'ignorance. Mobiliser les décideurs et toute la communauté pour l'Education dans le grand Nord, notamment la scolarisation des filles Parce que la parité entre filles et garçons en matière d'accès à l'éducation et en termes d'achèvement du cycle primaire n'est pas encore atteinte.

C'est aussi une des dispositions réglementaires de la Convention relative aux Droits de l'Enfant : le droit à l'éducation. C'est un droit inaliénable, c'est un droit incontournable, c'est un droit sacré qu'on ne doit pas hypothéquer, c'est un droit fondamental qui ouvre les portes de la vie à l'être humain, c'est un droit qui est plus qu'un droit, c'est un droit qu'il faut respecter.

En effet, dans le monde, 65 millions de filles sur 121 millions d'enfants ne vont pas à l'école. Or, sur les huit Objectifs du Millénaire pour le Développement, le deuxième relatif à l'accès à l'éducation pour tous, tout comme le cinquième relatif à l'égalité des sexes et l'autonomisation des filles, constituent des objectifs fixés par l'ensemble de la communauté internationale, dans le cadre de la lutte contre la pauvreté. Malheureusement, les pays en développement sont souvent ceux dans lesquels la parité n'est pas respectée en matière d'accès à l'éducation.

Au Cameroun, les niveaux de scolarisation des filles, bien qu'ils soient supérieurs à ceux de plusieurs pays de la Région Afrique de l'Ouest et du Centre, sont encore à améliorer.

Les déperditions restent nombreuses du fait des mariages précoces et autres pratiques sociales discriminantes et du contexte de pauvreté. Pour y faire face, il faudrait : Maximiser l'accès des filles à l'école ; assurer le maintien des filles inscrites à l'école et leur acquisition de compétences fondamentales conformes aux normes nationales. La raison en est que l'éducation des filles est un investissement idéal pour les pays, la fille éduquée développe l'économie par son travail, à un coût moindre dans tous les secteurs : santé, emploi, justice, planification, éducation et finances...Elle contribue donc à la lutte contre la pauvreté et à l'atteinte des Objectifs du Millénaire pour le Développement (objectifs 02 et 03).

2.3- THEORIES EXPLICATIVES DU SUJET

Selon Fischer (1996 :17), une théorie est « un ensemble de propositions cohérentes qui tendent à montrer pourquoi tels ou tels comportements se produisent et quelles relations peuvent être établies entre tel ou tel phénomène et telle ou telle attitude». Dans cette optique, les théories inhérentes à notre sujet portent sur la théorie de l'attribution causale, la théorie de la représentation sociale et la théorie du capital humain.

2.3.1- Les théories de *l'attribution.

Les travaux qui portent sur l'attribution visent l'étude des mécanismes par lesquels nous attribuons une cause à un comportement. Les théories de l'attribution sont le point de départ de l'étude par les psychologues et les sociologues, des évènements et phénomènes qui nous entourent.

Parmi les différents auteurs ayant été de ce problème, on peut citer Heider(1958), pour lequel ce type de processus est celui par lequel : « l'homme appréhende la réalité et peut la prédire et la maitriser ». Ce processus appelé attribution permet à l'homme de construire une représentation stable et cohérente de son environnement, de décrire ce qui survient de façon économique au plan cognitif, de déterminer ses anticipations et ses réactions à l'égard d'un événement. A cet effet, Heider (1958) pense que l'attribution peut être considérée comme la recherche par un individu des causes des évènements.

Toutefois, cette recherche au moins dans le cadre de la théorie heiderienne, n'est pas arbitraire, mais correspond à un principe d'équilibre cognitif qui suppose que les jugements ou attentes d'une personne concernant un aspect de l'environnement ne soient pas en contradiction avec les implications des jugements ou attentes relatifs à d'autres aspects de l'environnement, ou, si cela était impossible, à modifier la cognition(Heider,1958).

2.3.1.1- Définition de l'attribution

L'attribution est une inférence, c'est-à-dire un mode de raisonnement consistant à aller d'une idée à une autre qui est liée dans le but d'expliquer un événement ou de déterminer les dispositions d'une personne (Heider, 1958). A cet effet, Heider (1958 :161) pense que : « l'attribution peut être considérée comme la recherche par un individu des causes des évènements ». Dans cette optique, pour mieux cerner le concept d'attribution, il faut d'abord savoir ce que c'est qu'une attitude.

En effet, le concept d'attitude est l'un des concepts les plus connus en psychologie, il a joué un rôle important en psychologie sociale. En psychologie, cette notion a d'abord été utilisée à propos des attitudes corporelles, et s'est appliquée à un certain état de tension des muscles.

La notion de préparation à l'action apparait sans cesse en référence à la notion d'attitude. Que faut-il entendre par là ? Cette phrase se réfère au bout du compte à la nature des prédictions que nous faisons sur le comportement de l'individu. Par exemple, lorsqu'on dit de quelqu'un qu'il a une attitude favorable à l'égard de tel ou tel objet, généralement ce que nous voulons dire c'est que nous sommes en possession d'une certaine information qui nous conduirait à prédire que, dans certaines situations appropriées, la personne agira de façon à se comporter favorablement à l'égard (entre autres) de toute action de l' « objet », par exemple voter pour un candidat politique qui s'engagerait à réaliser un programme en faveur de cet « objet ».

Donc fondamentalement, lorsque nous disons que nous connaissons l'attitude d'une personne, nous voulons dire que nous avons en notre possession quelques indications tirées de comportements passés de la personne qui nous permettent de prédire son comportement futur dans certaines situations. Dans cette mesure, le concept d'attitude tel qu'il set défini ici tombe dans la catégorie des construits hypothétiques. Un construit hypothétique est un processus ou une entité dont on présume l'existence même s'il n'est pas directement observable. Mais si on a conçu traditionnellement l'attitude comme n'étant pas observable directement, comment est-il possible alors d'étudier le changement d'attitude ?

2.3.1.2- Attribution et relation intergroupes

L'attribution est souvent présentée comme le fait d'un individu isolé, détaché de tout contexte social. En effet, la réalité est construite à travers les relations entre individus caractérisés par leur appartenance catégorielle. La prise en compte de cette dimension sociale implique une étude des attributions dans une perspective intergroupe.

Pour Kelley(1974), l'explication quotidienne de l'attribution sociale s'appuie sur l'expérience sociale des individus, sur ses croyances et associations de causes à effets préétablies d'où l'attribution causale. L'on peut aisément comprendre à cet effet que les attributions sociales ne dépendent pas des caractéristiques individuelles, mais dépendent des groupes ou catégories auxquels ils sont assignés. Les attributions, dans cette optique, sont fonction des croyances sociales, des relations avec autrui, des appartenances catégorielles et des attentes des attributaires. Allant dans le même ordre d'idées, Lalljee (1981) met en évidence la dimension sociale en soulignant l'importance de la culture dans l'étude des attributions.

D'après lui, l'attribution a pour but de mieux contrôler et prédire la réalité, mais cette maitrise de l'environnement est perçue et définie différemment selon la culture et les orientations religieuses et sociales de l'individu. Pour conclure, Lalljee (1981) pense ainsi que les attributions sont fonction de la culture et dépendent des normes sociales, des croyances, des attentes de l'individu et de la désirabilité sociale.

2.3.1.3- Attributions et éducation

L'application de la théorie de l'attribution dans le domaine de l'éducation s'étend sur une double dimension à savoir élèves et enseignants. Notre préoccupation actuelle est celle de lever l'équivoque chez les élèves.

Le Poultier (1986) fait l'hypothèse que les élèves qui privilégient les explications internes de l'échec utilisent davantage de critères évaluatifs pour rendre compte des différences entre les élèves de leur classe. Afin de tester cette hypothèse expérimentalement, Le Poultier (1986) réalise une pré-enquête auprès d'élèves de sixième qui révèlent qu'ils décrivent fréquemment les manifestations de l'échec scolaire par des phrases telles que « être toujours puni », « ne pas faire ses devoirs », « redoubler ». A l'aide de ces réponses, l'expérimentateur construit deux questionnaires se rapportant à l'échec scolaire. Le premier questionnaire est composé de comportements jugés indésirables comme « arriver en retard », « bavarder »... et le second questionnaire comporte dix événements indésirables qui surviennent dans la vie scolaire tels « recevoir des mauvaises notes », « être mis à la porte ».

Tous les élèves interrogés doivent répondre aux deux questionnaires. Leur tâche consiste à choisir parmi deux explications à savoir celle qui leur semble expliquer adéquatement le comportement d'une part, de l'autre l'événement décrit. En d'autres termes, pour chacun des dix comportements et des dix événements, chaque élève doit choisir une explication interne (ex. : « ne pas être sérieux ») ou externe (ex. : « être poussé par les autres »). Après avoir répondu à ces deux questionnaires, l'expérimentation demande aux élèves de classer les sujets de l'échantillon en catégories.

Chaque élève reçoit une enveloppe contenant autant de morceaux de cartons qu'il ya d'élèves dans la classe. Sur chaque carton est inscrit le nom d'un élève et les élèves doivent former des groupes en répartissant chaque camarade. Avant de débuter ce classement, chaque élève doit retirer le carton portant son nom, cette mesure permet d'éviter des biais tels qu'une répartition par affinité. Tous les élèves peuvent constituer autant de groupes qu'ils le souhaitent, mais doivent expliquer à l'expérimentateur la façon dont ils ont procédé pour réaliser ces catégories.

Les résultats ainsi obtenus correspondent aux trois scores : le score interne/externe sur les explications de comportements, le score interne/externe sur les explications de renforcements et le nombre de catégories construites par rapport à des critères évaluatifs et descriptifs. On observe que les enfants qui privilégient des causes internes pour expliquer les renforcements. En ce qui concerne la catégorisation des élèves de la classe, les résultats montrent que les élèves choisissent soit des critères évaluatifs, soit des critères descriptifs, mais rarement les deux. Les élèves utilisant des catégories évaluatives ont plus de tendance à expliquer les comportements et renforcements indésirables (échec) en termes de facteurs internes que les élèves utilisant les catégories descriptives.

Pour conclure, Le Poultier (1986) explique ces résultats par l'étroite relation existant entre l'évaluation et la norme d'internalise. La tendance à surestimer les facteurs internes, donc la responsabilité personnelle, est la conséquence d'un apprentissage normatif.

2.3.2- Théorie des représentations sociales

La notion de représentation sociale occupe une place importante en psychologie sociale depuis le début des années soixante. Ce concept fut introduit et élaboré par Moscovici (1961) et actuellement, le concept de représentation sociale a largement dépassé le cadre de la psychologie sociale. Il est fréquemment utilisé en sciences humaines et sociales et se développe dans des directions variées.

Beaucoup d'auteurs ont défini la notion de représentation sociale et un nombre considérable de procédures ont été utilisées pour illustrer ces définitions. Cependant, la plupart des auteurs s'accordent à dire que la représentation est un univers de croyances, d'opinions, d'attitudes organisées autour d'une signification centrale. La polysémie du concept et les multiples phénomènes et processus qu'il désigne le rendent difficile à cerner. Moscovici (1976 : 39) écrit d'ailleurs que «si la réalité des représentations sociales est faciles à saisir, le concept ne l'est pas ». A partir des analyses, principalement de Moscovici (1960, 1961, 1984), Jodelet (1984, 1997) et Abric (1994), nous dégagerons plusieurs caractéristiques générales des représentations. Mais au préalable, nous allons simplement donner quelques éléments qui vont nous permettre de saisir le concept de représentation sociale.

2.3.2.1- La représentation sociale selon Moscovici.

Pour Moscovici (1960 : 635), les représentations sociales « apparaissent comme des contenus organisés, susceptibles d'exprimer et d'infléchir l'univers des individus et des groupes ». A partir de cette ébauche définitionnelle, l'on peut dire à juste titre que les représentations sociales sont des systèmes cognitifs qui ont une logique et un langage particuliers, une structure d'implication qui portent autant sur des valeurs !que sur des concepts, un style de discours qui leur est propre. Dans cette optique, nous n'y voyons pas uniquement des « opinions sur », des « images de » ou des « attitudes envers », mais des « théories », des « sciences » sui generis, destinées à la découverte du réel et à son ordination (Moscovici, 1960). L'auteur conclue en disant :

« Une représentation sociale est un système de valeurs, de notions et de pratiques ayant une double vocation. Tout d'abord, d'instaurer un ordre qui donne aux individus la possibilité de s'orienter dans l'environnement social, matériel et de le dominer. Ensuite d'assurer la communication entre les membres d'une communauté » (Moscovici, 1984 : 10-11).

2.3.2.2-La représentation sociale selon Jodelet.

Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique, orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéel. En tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l'organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique.

Le marquage social des contenus et des processus de représentation est à référer aux conditions et aux contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu'elles servent dans l'interaction avec le monde et les autres. Jodelet (1984 : 357) apporte une lumière à cette définition :

«Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéal. En tant que tel, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l'organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique. Le marquage social des contenus ou des processus de représentation est à référer aux conditions et contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu'elles servent dans l'interaction avec le monde les autres».

Eclaircissant davantage ce que l'on entend par représentation sociale, Jodelet (1997 : 365) dit en ces termes :

« Par représentations sociales, nous entendons l'ensemble organisé des connaissances, des croyances, des opinions, des images et des attitudes partagées par un groupe à l'égard d'un objet social donné. Étudier les représentations sociales c'est chercher la relation que l'individu entretient au monde et aux choses ».

2.3.2.3- La représentation sociale selon Abric.

Pour Abric (1994 : 64), « la représentation est le produit et le processus d'une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté, et lui attribue une signification spécifique ». En effet, il n'existe pas de consensus en ce qui concerne la nature exacte des éléments qui constituent une représentation.

Autrement dit, les repères cognitifs et mentaux qui servent à lire le réel sont différents d'un individu à l'autre ; les normes de son groupe, son milieu socioculturel, sa société de référence ainsi que ses intérêts du moment influent considérablement sur ces repères.

2.3.2.4- Elaboration et fonctionnement d'une représentation sociale

Selon Moscovici (1961), la représentation sociale se structure par deux processus majeurs : l'objectivation et l'ancrage ; l'un tend à opérer le passage d'éléments abstraits théoriques à des images concrètes, l'autre tend à intégrer l'objet représenté dans un système de pensée préexistant. Ils montrent, d'une part comment le social transforme un objet, une information, un évènement en représentation et, d'autre part, la façon dont cette représentation transforme le social.

Ces travaux sur la représentation sociale nous permettre de comprendre que ce concept désigne la construction sociale d'un savoir ordinaire élaboré à travers les valeurs et les croyances partagées par un groupe social concernant différents objets (personnes, évènements...) et donnant lieu à une vision commune des choses, qui se manifeste au cours des interactions sociales.

2.3.3- La théorie de l'habitus.

Par le concept d' habitus, Bourdieu(1980) vise à penser le lien entre socialisation et actions des individus. L'habitus est constitué en effet par l'ensemble des dispositions, schèmes d'action ou de perception que l'individu acquiert à travers son expérience sociale. Par sa socialisation, puis par sa trajectoire sociale, tout individu incorpore lentement un ensemble de manières de penser, sentir et agir, qui se révèlent durables. Bourdieu(1980) pense que ces dispositions sont à l'origine des pratiques futures des individus. Toutefois, l'habitus est plus qu'un simple conditionnement qui conduirait à reproduire mécaniquement ce que l'on a acquis.

Dans son analyse structurale, Bourdieu (1980 : 88) examine la socialisation comme une incorporation d'habitus, c'est-à-dire d'un "système de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c'est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs des pratiques et des représentations".

En assurant une présence active du passé dans le présent, l'habitus tend à favoriser les expériences propres, à le renforcer par le choix qu'il opère dans le champ circonstanciel et relationnel de l'agent, champ composé d'un univers relativement constant de situations propres à renforcer ses dispositions dans une forme de fausse anticipation de l'avenir (Bourdieu, 1980).

Bourdieu (1980) pense ainsi que l'habitus est un ensemble de structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes^[. L'habitus est structure structurée puisqu'il est produit par socialisation ; mais il est également structure structurante car générateur d'une infinité de pratiques nouvelles. Dans la mesure où ces dispositions font système, l'habitus est à l'origine de l'unité des pensées et actions de chaque individu. Mais, dans la mesure où les individus issus des mêmes groupes sociaux ont vécu des socialisations semblables, il explique aussi la similitude des manières de penser, sentir et agir propres aux individus d'une même classe sociale.

La notion de violence symbolique renvoie à l'intériorisation par les agents de la domination sociale inhérente à la position qu'ils occupent dans un champ donné et plus généralement à leur position sociale (Bourdieu, 1980). Cette violence est infra-consciente et ne s'appuie pas sur une domination intersubjective (d'un individu sur un autre) mais sur une domination structurale (d'une position en fonction d'une autre). Cette structure, qui est fonction des capitaux possédés par les agents, fait violence car elle est non perçue par les agents. Elle est donc source d'un sentiment d'infériorité ou d'insignifiance qui est uniquement subi puisque non objectivé. La violence symbolique trouve son fondement dans la légitimité des schèmes de classement inhérent à la hiérarchisation des groupes sociaux

2.3.4- La théorie du capital humain

La théorie du capital humain a été développée en 1964 par Gary Becker. En effet, pour Becker (1964), le capital humain se définit comme l'ensemble des capacités productives qu'un individu acquiert par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir-faire, etc. La notion de capital exprime l'idée d'un stock immatériel imputé à une personne (i.e. idiosyncratique) pouvant être accumulé, s'user. Il est un choix individuel, un investissement personnel. Comme tout investissement, il s'évalue par la différence entre des dépenses initiales, le coût des dépenses d'éducation et les dépenses afférentes (achat de livres...), le coût d'opportunité, c'est-à-dire le salaire qu'il recevrait s'il était entré dans la vie active, et ses revenus futurs actualisés.

2.3.4.1- La théorie du capital humain vue par Parsons.

Dans son article la classe en tant que système social : quelques unes de ses fonctions dans la société américaine, Parsons (1974) affirme que l'éducation scolaire joue avant tout un rôle de socialisation du jeune américain. A cet effet, Parsons (1974 :60) écrit : « la première étape essentielle de la socialisation a lieu à l'école élémentaire ».D'après l'auteur, l'école élémentaire contribue a l'intériorisation par l'enfant des valeurs de la société américaine, l'école demeurant bien entendu sous le contrôle des adultes. L'on peut relever également le fait que l'éducation scolaire joue un rôle de différenciation sélective. Parsons (1974 :63) poursuit sa réflexion en disant : « la classe à l'école élémentaire semble donc bien incarner fondamentalement la vertu américaine primordiale d'égalité des chances, en ce sens qu'elle met l'accent à la fois sur l'égalité au départ et l'accomplissement différentiel ». De ce qui précède, il ressort que l'école est démocratique dans la mesure où elle accueille indistinctement tous les jeunes américains, elle donne à tous des chances égales au départ de s'instruire et de s'épanouir, l'intériorisation et le partage par tous des mêmes valeurs étant progressivement acquis.

Ainsi, accueillis sur un pied d'égalité et mis ensemble au départ de s'instruire, faut-il donc s'étonner, se scandaliser que tous n'avancent pas du même pas et ne se retrouvent pas égaux à l'arrivée ? Face à cette question, Parsons (1974 :64) réagit en disant que : « ce processus de différenciation est largement indépendant du statut socio-économique de la famille ».

En effet, l'inégalité des statuts qui résultent de ce processus est donc socialement acceptée, notamment par ceux qui échouent à l'école, parce qu'il y a au point de départ une école démocratique et le partagée par tous des mêmes valeurs. Bien plus, chacun se doit d'accepter cette sélection qui prend pour critères les performances des individus, concilie l'efficacité et l'équité au sein de la société américaine. Telle est, approximativement, la théorie fonctionnaliste et apologétique de la relation entre origine sociale et éducation élaborée par Parsons(1974).

2.3.4.2- La théorie du capital humain vue par les Africains.

Au début des années 60, date des indépendances africaines, la problématique fonctionnaliste avait tôt fait de marquer toute formulation des objectifs assignés au développement de l'éducation alors perçue comme la clé du développement économique du continent. En effet, cette problématique fut plus précise à l'occasion de la Conférence des Etats Africains sur le développement de l'éducation en Afrique tenue à Addis-Abeba en 1961. Aussi, le Rapport final de la soutenance affirme-t-il que : « l'enseignement dans les conditions appropriées est un investissement productif et contribue à la croissance économique(...). Toute formation valable ne peut venir du système scolaire ou des gens instruits, c'est-a-dire ceux qui ont été soumis à cette éducation formelle ». La stratégie adoptée consiste donc à assurer aux jeunes en question l'accès à l'éducation. Le but ainsi recherché est celui d'aider tous les jeunes à développer leurs possibilités propres en tant qu'être humain et à jouer un rôle utile en tant que producteurs et citoyens.

2.5- OPERATIONNALISATION DES HYPOTHESES

Pour mieux cerner nos hypothèses formulées au chapitre 1, il serait judicieux pour nous de procéder à leur opérationnalisation.

2.5.1-Hypothèse Générale

Notre hypothèse générale retenue dans le cadre de cette recherche est la suivante : Il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire par les filles.

2.5.1.1- Les variables de l'hypothèse générale.

L'hypothèse générale est constituée d'une part de la variable indépendante, de l'autre de la variable dépendante. Les deux variables sont formulées comme ci après :

2.5.1.2- Opérationnalisation des variables.

Après opérationnalisation de la variable indépendante de l`hypothèse ci-dessus (hypothèse générale), nous avons obtenu les variables suivantes :

Pour mieux cerner les variables de l'hypothèse générale, nous avons procédé à l'opérationnalisation de la variable indépendante. Ceci nous a permis d'obtenir des indicateurs appariés à chaque variable indépendante (VI) de l'hypothèse de recherche (HR). De ces indicateurs ont découlé des modalités qui traduisent les réponses aux indicateurs. Nous avons consignes ces différents éléments dans le tableau ci-après.

Variables indépendantes		Indicateurs	Modalités
VI ₁	Croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sociaux sur la femme	Modes de jugement des groupes sociaux sur les femmes	-collectifs -individuels
		Opinion du milieu sur la fille	-significatif -non significatif
		Impact de la coutume sur la femme	-fort -faible
		Perception du groupe vis-à-vis de la femme	-positive -négative
		Perception de soi (ce que la femme pense d'elle-même).	-valorisante -dévalorisante
VI ₂	Attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes	La place de la femme dans la société traditionnelle.	-existante -inexistante.
		Appréciation du statut de la femme dans le groupe	-négative -positive
		Manière de transmettre les valeurs socialement admises à la femme	-implicite -explicite.
		Justification idéologique des choix des valeurs transmis à la femme.	-cohérent -incohérent.
VI ₃	Préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme	Discriminations (ex : la peur utilisée pour rendre les femmes vertueuses).	-communément partagée ; -individuelle.
		Acceptation (ex : la préférence de la société traditionnelle pour les garçons au détriment des filles).	-bien acceptée ; -moyennement acceptée ; -pas du tout acceptée.
		Les modèles de personnalité attendus de la femme (ex : une femme passive et dépendante est sexuellement plus attirante par l'homme et elle est une bonne mère).	-objectif -subjectif.

Tableau n^o 1 : Opérationnalisation des variables indépendantes des hypothèses de recherche.

Au regard de ce tableau, l'on peut observer que le cadre opératoire de notre recherche représente l'arrangement des concepts (variables) et des sous-concepts (indicateurs) construits autour de l'objet de l'étude (perception du processus de scolarisation de la jeune fille). Nous avons ainsi traduit l'objet de recherche en référents empiriques que nous pouvons observer et mesurer. Le cadre forme donc un élément central de la compréhension de la variable indépendante qui peut changer en termes d'indicateurs de modalités.

A cet effet, nous avons par exemple pour les croyances ayant des fondements religieux (coran)des indicateurs tels que modes de jugements des groupes sur les femmes. Ces modes de jugements peuvent émaner de l'ensemble du groupe social d'appartenance. L'objectif recherché ici est de savoir si ces modes de jugements sont collectifs, c'est-à-dire commun à tous les membres du groupe ou s'ils émanent de la perception individuelle. Parlant de l'opinion du milieu sur la fille, cette façon de penser peut avoir une influence significative ou non sur son éducation, aussi l'impact de la coutume peut avoir une forte ou une faible incidence sur le devenir comportemental de la fille.

En ce qui concerne les attributions des rôles sociaux aux femmes, la place de la femme dans la société peut être existante ou non, l'appréciation de son statut au sein du groupe positive ou négative, la manière de lui transmettre les valeurs peuvent être objectives ou subjectives, la justification idéologique de la manière de lui transmettre les valeurs peuvent être cohérentes, c'est-à-dire logiques ou incohérentes.

Pour ce qui est des préjugés d'ordre traditionnels, les discriminations peuvent être soit communément partagées, soit individuelles ; aussi, l'acceptation varie à des degrés différents. Ainsi, pour une fille qui échoue par exemple, elle peut être soit bien acceptée, soit moyennement acceptée ou pas du tout acceptée par ses parents au détriment du garçon. Les modèles de personnalité attendus de la femme peuvent être soit subjectif, soit objectif, compares au reste des membres de son groupe social d'appartenance.

Notre variable dépendante est restée telle qu'elle a été formulée à savoir: achèvement du cycle primaire par les filles. Les données que contiennent cette variable (indicateurs, modalité) sont consignées dans le tableau ci-après.

En ce qui concerne la variable dépendante, au regard de ce tableau, l'arrangement fait ressortir les variables, les indicateurs et les modalités à partir desquels nous avions isolé des équivalents empiriques. Ainsi, l'on peut observer l'achèvement du cycle primaire en termes d'accès au CM 2. Cet accès varie en fonction de l'objet d'étude (achèvement du cycle primaire) et peut être bon ou mauvais. Il est dit bon lorsque les filles connaissent un parcours normal, sans interruption d'études de quelque ordre que ce soit. Il est mauvais lorsque les filles n'atteignent pas la fin de leur cycle et abandonnent leurs études à mi-parcours.

Lorsque la fin du cycle primaire par le sujet est sanctionnée par l'obtention du CEP, l'on peut dire que « oui », le sujet a achevé la scolarisation. Par conséquent, lorsque le sujet termine son cycle sans toutefois obtenir son CEP, alors en ce moment, l'on peut dire que « non », le sujet n'a pas achevé le cycle.

2.6- Tableau récapitulatif de l'ensemble formé par les questions, les hypothèses, les variables, les indicateurs et les modalités.

Question générale	Questions de recherche		Hypothèse générale	Hypothèses de recherche		Variables		Indicateurs		Modalités
Existe-t-il un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire de la jeune fille?	QR1	Existe-t-il un lien significatif entre les croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles ?	Il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire par les filles.	HR1	Il existe un lien significatif entre les croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles	VI	Croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sociaux sur la femme	1	Mode de jugement des groupes sociaux sur les femmes	-collectifs -individuels
								2	Opinion du milieu sur la fille	-significatif -non significatif
								3	Impact de la coutume sur le statut de la fille	-fort -faible
								4	Perception du groupe vis-à-vis de la femme	-positive -négative
								5	Perception de soi (ce que la femme pense d'elle-même).	-valorisante -dévalorisante
						VD	Achèvement du cycle primaire par les filles	1	-Accès en dernière année du cycle primaire (CM 2).	-bon ; -mauvais.
								2	Obtention du certificat d'Etudes Primaires(CEP)	-Oui (obtenu) -Non (pas obtenu)
	QR2	Existe-t-il un lien significatif les attributions sociales vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire par la fille ?		HR2	Il existe un lien significatif entre les attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes et l'achèvement du cycle primaire par les filles	VI	Attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes	1	La place de la femme dans la société traditionnelle.	-existante -inexistante
								2	Appréciation du statut de la femme dans le groupe	-négative -positive
								3	Manière de transmettre les valeurs socialement admises à la femme	-implicite -explicite.
								4	Justification idéologique des choix des valeurs transmis à la femme.	-cohérent -incohérent
						VD	Achèvement du cycle primaire par les filles	1	-Accès en dernière année du cycle primaire (CM 2).	-bon ; -mauvais.
									Obtention du certificat d'Etudes Primaires(CEP)	-Oui (obtenu) -Non (pas obtenu)

Tableau N^o 3 : Récapitulatif des questions, des hypothèses, des variables, des indicateurs et des modalités.

Question générale	Question de recherche		Hypothèse générale	Hypothèse de recherche		Variables		Indicateurs		Modalités
IDEM	QR3	Existe-t-il un lien significatif les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles ?	IDEM	HR3	Il existe un lien significatif entre les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles.	VI	Préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme.	1	Discriminations (ex : la peur utilisée pour rendre les femmes vertueuses).	-communément partagée ; -individuelle
								2	Acceptation (ex : la préférence de la société traditionnelle pour les garçons au détriment des filles).	-bien acceptée ; -moyennement acceptée ; -pas du tout acceptée.
								3	Les modèles de personnalité attendus de la femme (ex : une femme passive et dépendante est sexuellement plus attirante par l'homme et elle est une bonne mère).	-objectif -subjectif
						VD	Achèvement du cycle primaire par les filles	1	-Accès en dernière année du cycle primaire (CM 2).	-bon ; -mauvais
								2	Obtention du Certificat d'Etudes Primaires(CEP)	-obtenu (oui) -non obtenu (non).

DEUXIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE

CHAPITRE 3 : COLLECTE DE DONNEES SUR LE TERRAIN.

Après avoir identifié l'objet de recherche aux chapitres 1 et 2 précédents, la tâche consiste à envisager les stratégies de vérification des hypothèses que nous avons formulées. Nous allons décrire l'organisation de notre étude telle qu'elle a été menée sur le terrain. C'est la fonction que remplit ce chapitre, fonction qui consiste à monter un dispositif expérimental. Ce dispositif expérimental s'articule donc autour des axes suivants : le type de recherche, la description du site d'étude, la population de l'étude, l'échantillon et la technique d'échantillonnage, la description de l'instrument de collecte et de mesure de données. A cet effet, nous parlerons tour à tour du type de recherche, de la description de notre population, de la constitution de l'échantillon, de l'entretien, du guide d'entretien, du déroulement de l'entretien avec la population cible et des techniques de traitement de données.

3.1-TYPE DE RECHERCHE

Cette étude est inscrite dans le paradigme compréhensif de l'étude exploratoire qui recherche non pas l'explication mais le sens des phénomènes sociaux car celles-ci en cacheraient le sens. D'après Pourtois, Desmet et Lahaye (2006 : 8 ), « il utilise l'altitude phénoménologique qui s'efforce d'expliciter le sens que le monde objectif des réalités a pour les hommes dans leur expérience quotidienne ». Pour comprendre le monde, il faut donc saisir l'ordinaire et les significations attribuées par les acteurs et chercheurs. En d'autres termes, ce paradigme cherche à appréhender l'impact des stéréotypes sociaux sur l'achèvement du cycle primaire par les filles. Nous avons combine à ce paradigme compréhensif le paradigme descriptif qui cherche à décrire les stéréotypes en ce sens que nous avons essayé de faire un inventaire systématique des comportements des jeunes filles au regard des stéréotypes sociaux. La recherche a articule deux paradigmes illustrant aussi la recherche-action.

D'après OUELLET (1999 :92), « elle vise la découverte d'idées qui permettent de localiser un phénomène avant d'en faire l'étude plus poussée ». Autrement dit, c'est une démarche qui, par sondage d'opinions, constitue la première étape à franchir avant de poursuivre une vraie recherche plus quantitative. Ici, le chercheur construit une batterie de questions qu'il soumet à un échantillon d'étude. Par la suite, il collecte les données et analyse les opinions soit par la statistique descriptive, soit par la statistique différentielle.

Cette recherche peut également s'inscrire dans le cadre d'une recherche d'innovation dans la mesure où elle vise à apporter au système en place une nouveauté. En effet, elle s'avère intéressante dans la mesure où, à partir d'elle, l'on peut développer un modèle permettant aux garçons de soutenir leurs soeurs par un bon plaidoyer. Nous nous appesantirons ainsi sur le modèle développé à l'UNICEF qui consiste à beaucoup miser sur les garçons pour éduquer les filles.

Cette étude a pour sites quelques écoles primaires de l'arrondissement de Mora et les groupes organisés autour de l'école tels que les APEE, les AME, le RECAMEF. Bien que le site soit l'unité d'analyse de départ utilisé pour cette étude, la recherche a également consisté à faire des groupes organisés autour de l'école l'unité d'analyse principale de l'étude.

3.2- PRESENTATION DU LIEU DE L'ETUDE.

La délimitation du cadre d'une recherche obéit au souci de précision qui est l'un des principes scientifiques. La présente étude est menée dans quelques écoles primaires de l'arrondissement de Mora.

3.2.1- Données géographiques

La région de l'Extrême-nord se limite au Nord par le Lac Tchad, au Nord-est par le Tchad, au Sud par la région du Nord et à l'Ouest par le Nigeria. Cette région est subdivisée en six départements répartis comme suit : le département du Diamaré avec pour arrondissements Maroua I^er, II^ème et III^ème, le département du Mayo-Danay avec pour arrondissement Yagoua, le département du Logone et Chari avec pour arrondissement Kousséri, le département du Mayo- Tsanaga avec pour arrondissement Mokolo et enfin le département du Mayo-Sava avec pour arrondissement Mora. Nous nous attèlerons à présenter dans une première ébauche l'aspect physique pour enfin terminer par l'aspect humain.

3.2.1.1- Aspect physique.

Notre cadre d'étude se trouve dans l'arrondissement de Mora qui a une superficie de 1847 Kilomètres et une altitude moyenne de huit cent (800) mètres. Cette zone d'étude est située à cheval entre les hautes terres et la plaine qui est le principal lieu d'activité des populations. Les Monts Mandaras sont donc l'ensemble constitué par ces hautes terres et cette plaine.

Selon les données chiffrées obtenus à la sous-préfecture de l'arrondissement de Mora, la population de ce dernier s'estime à cent dix-sept mil cinq cent trente quatre (117.534) habitants pour l'année 2008. Cette population est inégalement repartie sur l'ensemble de l'arrondissement ; certains espaces restant plus ou moins vides d'hommes (zones enclavées, peu fertiles). Ces populations sont organisées en chefferie traditionnelles (sultanats, lawanats). Il en existe au total seize(16) dont quinze (15) sont du deuxième degré et le sultanat de Mora qui est du premier degré.

3.2.1.2- Aspect humain.

L'aspect humain dénote de l'ensemble constitué par les groupes ethniques, les langues parlées par ces groupes et les différentes activités y afférentes.

Pour ce qui est des groupes ethniques, l'arrondissement de Mora regorge de Mandaras qui sont majoritaires. A ces derniers s'imbriquent les Mouktélé, les Podoko, les Mada, les Arabes-choa, les Kanuri généralement appelés Sirata.

En ce qui concerne les langues parlées, les populations utilisent généralement la langue Mandara, le Fulfulde, l'arabe-choa ou le Sirataré pour communiquer avec les autres. Les principales religions pratiquées par la population sont : l'islam (religion dominante), le christianisme et l'animisme.

S'agissant des activités exercées par l'ensemble de la population, celles que l'on peut relever sont : l'agriculture, l'élevage et le commerce. Les lieux de ravitaillement sont les marchés périodiques (Banqui à la frontière entre le Cameroun et le Nigéria). Au terme des données géographiques présentant les aspects physique et humain de l'arrondissement de Mora, il convient à présent de faire un bref aperçu sur sa carte scolaire.

3.2.2- Carte scolaire de l'arrondissement de Mora.

Au regard de la carte scolaire de l'arrondissement de Mora, il ressort qu'il comporte vingt quatre (24) établissements scolaires primaires repartis ainsi qu'il suit :

Parmi ces écoles d'enseignement primaire, nous avons choisi les écoles publiques de Mora Sultanat et Binawa pour y mener nos investigations. Les raisons de ce choix s'expliquent par le fait que ces écoles sont situées tour à tour au quartier habité par les autochtones Mandaras, tous descendants de la famille du sultan (EP Mora Sultanat) et à la périphérie de la ville (EP Binawa).

3.3-POPULATION DE L'ETUDE

Nous définissons la population comme l'ensemble des personnes concernées par l'enquête, c'est-à-dire le rassemblement de tous les cas qui répondent à un ensemble détermine de caractères spécifiques. Dans la même optique, Mucchielli (2009 :16) pense que la population de l'étude ou univers de l'enquête est « l'ensemble du groupe humain concerné par les objectifs de l'enquête ». La population de cette étude est donc l'ensemble du groupe humain concerné par les objectifs de la recherche. Ce groupe humain est constitué des élèves, des leaders locaux et religieux, des membres de la société civile, des groupes organisés autour de l'école (APEE et AME), la responsable du RECAMEF à Garoua. L'ensemble constitué par les élèves est subdivisé entre deux sous-groupes : d'une part, nous avons un groupe expérimental constitué des filles(06) en difficulté d'apprentissage ; de l'autre un groupe apparié c'est-à-dire semblable, similaire ou au mieux « groupe témoin » constitué des garçons(06).

Ces deux groupes ainsi combinés ont donné naissance à un groupe hétérogène. Cette population hétérogène a été interrogée comme informateur-clé tout au long de notre démarche. Le tableau ci-après ressort l'ensemble de cette population.

Tableau n°4 : Répartition de la population de l'étude du groupe témoin et du groupe expérimental par sexe et par effectif.

Pour ce qui est de l'ensemble constitué par les groupes organisés autour de l'école, il fallait être membre d'une association en faveur des élèves, Djaouro, Iman, Lawane, Sarkipawa, leader d'une Organisation Non Gouvernementale. Combiné, l'ensemble de cette population a été compilé dans le tableau suivant.

Tableau n°5 : Répartition de la population de l'étude des groupes organisés autour de l'école par sexe et par effectif.

3.3.1- JUSTIFICATION DU CHOIX DES SUJETS.

Cette recherche est une étude exploratoire qui vise à comprendre un phénomène social à partir des discussions de groupe d'une part, du questionnaire de l'autre. L'enquête a été réalisée sur la base des entretiens (individuels et de groupe) et des questionnaires. Nous avons eu au total 48 individus qui ont exprimé leurs avis et impressions. Deux variables ont été considérées à savoir la répartition des personnes enquêtées par sexe et par statut socioprofessionnel. Combinées, elles nous ont permis de confectionner la matrice ci-après. Le tableau suivant présente cette matrice.

Tableau n^o : Echantillon des focus group par sexe et par statut socioprofessionnel.

Organiser la récolte des entretiens sur la base d'une matrice de ce type qui combine à la fois les deux ou les trois variables potentiellement explicatives, nous a permis de récolter des matériaux adéquats. Dans le cas ci-dessus, l'on a pu observer un niveau des modèles tout à fait satisfaisant dans la mesure où les espaces les plus flexibles ont été cernés et battus en brèche.

- les enfants sont les principaux bénéficiaires de package de services de la part de leurs parents qui en sont les mandataires. A ce niveau, l'enfant n'est qu'un ayant droit et par conséquent, il est plus ouvert, réceptif et dit les choses de façon claire et plus que les parents n'en pensent ;

- les membres des associations des parents d'élèves (APEE et AME) sont les membres à part entière de la communauté éducative ;

- c'est également une population cible auprès de laquelle il convient de comprendre ce qui, de manière spécifique engendre les survivances, c'est-à-dire des préjugés qui ne disparaîtrons jamais.

3.3.1.1- Critères de sélection des sujets

Pour sélectionner les sujets de notre enquête, nous avons procédé par l'application de deux principes : le principe d'inclusion d'une part, de l'autre le principe d'exclusion. Nous avons juge ce procédé judicieux pour la façon de collecter les données.

Tous les sujets présentant les mêmes caractéristiques que celles identifiables auprès de la population-mère étaient favorables à la sélection. Ainsi, pour figurer dans notre échantillon, il importait de remplir les conditions suivantes :

- être élève et régulièrement inscrit dans une école primaire de la place ;

Notre principe d'exclusion a été construite à telle enseigne que tous les sujets ne présentant pas les caractéristiques ci-dessus évoquées étaient exclus de la sélection.

3.3.1.2 - Echantillonnage et échantillon

L'échantillon de l'étude constitue la fraction de la population sur laquelle nous avons effectué les investigations. Selon Mucchielli (1988 :81), un échantillon « est une partie d'une quantité permettant par son appréciation de connaitre la totalité de la chose. On peut prélever ainsi un échantillon de vin, de lait, de blé, de tissu ». Autrement dit, un échantillon est la population miniaturisée de la population mère ayant les mêmes caractéristiques. C'est aussi un petit groupe ou un sous groupe des sujets prélevés dans une population donnée aux fins d'y faire une étude.

Pour sélectionner les sujets de l'étude, nous avons appliqué la technique d'échantillonnage « par quotas » et par « choix raisonné » (Depelteau, 2003 : 226). Cette technique d'échantillonnage ressemble à la technique probabiliste de hasard stratifié, sauf que le chercheur choisit les unités de l'échantillon selon des variables prédéfinies plutôt que de se fier au hasard.

La première tâche consiste donc à déterminer les variables retenues(le sexe, la profession,) et à fixer des quotas pour chacune de ces variables. A la différence de la technique de hasard stratifié, le choix des unités dans chaque strate ne se fait pas au hasard, d'après une base de population car le chercheur choisit lui-même les unités retenues dans l'échantillon.

On aura sans doute compris qu'on utilise cette technique d'échantillonnage lorsqu'on ne dispose pas d'une liste complète des unités des strates retenues.

En effet, nous avons utilisé cette technique pour la simple raison que nous l'avons trouvé simple à utiliser et aussi très pratique. Il s'agit d'une technique empirique qui se fonde sur la constitution de l'échantillon en demandant à quelques informateurs de départ de fournir des noms d'individus pouvant faire partie de l'échantillon. Puisque la recherche s'oriente sur un type de phénomène qui se distingue des autres à savoir l'attitude adoptée par une communauté donnée vis-à-vis de la scolarisation de leurs enfants, aussi, notre attention s'est-elle focalisée sur les acteurs de la communauté éducative à savoir les élèves, les enseignants, les leaders locaux et religieux, les membres de la société civile.

L'utilisation de cette technique se justifie donc par la pertinence des choix raisonnés qui la sous-tendent. Ainsi, l'échantillon retenu sera aussi pertinent que le choix raisonné du chercheur. Cette technique est très utilisée par les adeptes des méthodes qualitatives qui recherchent moins la représentativité que l'exemplarité de leur échantillon.

Au regard de la distribution, il ressort que les pourcentages de l'échantillon sont identiques à ceux de la population d'étude 25% pour les parents d'élèves, 25% pour les élèves, 25% pour les leaders locaux et religieux et 25% pour les membres de la société civile. L'échantillon ainsi choisi a priori est de 48 personnes.

3.4. INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES : L'ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF.

La collecte des données concerne la recherche d'informations relatives à l'étude. A cet effet, le choix de l'instrument de la collecte des données doit dépendre des critères, des facteurs précis parmi lesquels nous pouvons citer la nature du problème posé par le sujet de recherche et le type de sujet lui-même. L'outil que nous avons choisi pour la collecte de nos données est l'entretien de groupes centrés ou focus group.

3.4.1- Définition du focus group.

Outil d'animation, le focus group est un entretien de groupes centrés qui permet de fournir des informations qualitatives au cours d'une discussion ciblée au sein d'un groupe nominal . Il s'agit d'un groupe de discussion semi-structuré, modéré par un animateur neutre, qui a pour but de collecter des informations sur un nombre limité de thèmes définis à l'avance.

Cette technique d'entretien collectif repose sur la dynamique de groupe, sans rechercher un consensus ou faire valoir un point de vue. En effet, il ne s'agit pas d'imposer un questionnaire précis aux individus réunis, mais de leur donner l'occasion d'exprimer leur représentation de la réalité sociale, cette perception se construisant au moment du discours, c'est-à-dire en réponse aux interactions. La technique que nous avons choisie pour diriger notre focus group est l'entretien semi-directif.

En effet, l'entretien est semi-directif ou semi-dirigé dans la mesure où il n'est ni entièrement ouvert, ni canalisé par un grand nombre de questions précises, mais seulement orienté par des thèmes annoncés au départ et qui s'y adaptent.

3.4.2- Justification du choix de l'instrument.

Le groupe focalisé est un instrument qui permet de montrer comment les gens perçoivent la réalité sociale, comment et pourquoi ils adoptent certains comportements. Cette méthode permet ainsi de saisir toute la complexité du monde social que l'on cherche à comprendre (représentations, attitudes et comportements). Ces propos expliquent en quelque sorte pourquoi nous avons choisi cet instrument.

En effet, les entretiens de recherche n'ont pas été envisagés sous la forme de rencontres individuelles, en tête à tête entre nous et le sujet à interviewer. Nous avions envisagé une démarche collective par la réunion de plusieurs sujets, c'est-à-dire la technique des tables -rondes ou focus group. Cette technique a été choisie en fonction des hypothèses attestées.

L'entretien collectif ou focus group présente des avantages en ce sens qu'elle suscite la réflexion, la discussion, la contradiction et l'échange des idées et cela correspond à la culture africaine ou toutes les situations de crise sont traités en groupe, en communauté. En effet, le groupe crée une dynamique interne plus forte que dans les entretiens successifs individuels.

L'entretien de groupe n'était donc pas imposé au sujet de la recherche, mais correspondait à leur contexte socio culturel. Notre objectif était donc d'identifier avec le plus de précision possible les avis les plus adéquats, les plus sensibles, mais aussi contradictoires des sujets interviewés. Dans cette perspective, l'entretien individuel ne s'avérait plus pertinent.

L'analyse théorique a montré qu'il est aberrant de faire un lien entre les manières de voir et de pensée de l'individu comme s'il était coupé de son environnement. Il a été donc souhaitable pour nous de recourir au focus group afin que nous puissions avoir des avis clairs sur les attitudes hostiles à la scolarisation des filles dans l'arrondissement de Mora. Le focus group était mené sur la base d'un guide d'entretien constitué d'un guide thème avec des questions préalablement élaborées en fonction des hypothèses de recherche. Le guide comprenait à cet effet une dizaine de questions abordées.

3.4.3- Construction de l'instrument de collecte de données.

La collecte des données s'est faite sur la base d'un guide d'entretien. Dans cette optique, l'élaboration d'une pré-enquête et d'un pré-test se sont avérées d'une grande nécessité.

3.4.3.1-La pré-enquête

La pré-enquête a consisté à construire l'objet de recherche autour de la question principale de recherche. Cela a nécessité la mise en place d'une série d'opération qui nous a permis la représentation conceptuelle de notre travail. L'activité a abouti a la formulation des hypothèses (hypothèse générale et hypothèses de recherche) et la définition des variable (variables indépendantes et variable dépendante). En effet, notre analyse s'appuie sur les travaux de Heider(1958).

Cette théorie vise l'étude des mécanismes par lesquels nous attribuons une cause à un comportement. Ce processus appelé attribution permet à l'homme de construire une représentation stable et cohérente de son environnement, de décrire ce qui survient de façon économique au plan cognitif, de déterminer ses anticipations et ses réactions à l'égard d'un événement or ; la réalité montre dans notre localité, qu'en dépit des efforts déjà faits pour favoriser la scolarisation de la jeune fille, l'éducation de cette dernière ne semble pas répondre aux attentes de l'EPT (forum Dakar). Mais la pré-enquête a été suivie d'un pré-test.

3.4.3.2- Le pré-test

Le pré - test de notre enquête était la mise à l'épreuve les instruments. L'on peut à juste titre dire que l'objectif recherché était seulement l'évaluation des instruments, c'est-à-dire sa validité. Le pré-test de l'étude n'avait en rien la prétention ni l'espoir de saisir quelques aspects des objectifs de l'enquête. Il ne pouvait apporter aucun résultat sur ces objectifs. Il était centré sur les instruments tels le guide d'entretien.

Le pré-test était adressé à des sujets appartenant à la population de l'enquête ultérieure. Leur nombre était très restreint et variait entre dix (10) et vingt (20). En effet, nous avons choisi les sujets qui tout en étant typiques de l'univers de l'enquête pouvaient accepter de consacrer du temps à répondre aux questions.

Le pré-test de cette étude a eu lieu à l'école publique de Mora sultanat et à l'école publique de Mora massif. Les problèmes ci-après ont été identifiés concernant les éléments fonctionnels de l'instrument :

2- le testing de la forme des questions, notre guide d'entretien comportait des questions à même contenu mais à des formes différentes pour sonder l'action des automatismes de défense (exemple : les croyances religieuses fondées sur le coran) ;

3- le testing de l'introduction du guide d'entretien. Nous avions fait le maximum d'effort pour être précis dans la présentation des objectifs de l'enquête en utilisant des formules que les sujets pouvaient facilement comprendre.

C'est pour cela que nous avons préféré commencé par telle question et terminer par telle autre. Ainsi, au terme de cette étape, nous avons été appelé à élaborer notre guide d'entretien comme suit.

Les entretiens semi-directifs sont menés sur la base d'un guide d'entretien constitué des différents « thèmes-questions » préalablement élaborés en fonction des hypothèses. Un guide d'entretien comprend plusieurs « thèmes-questions » qui seront abordes dans un ordre a chaque fois identique afin d'éviter que la place du thème dans l'interview n'influence la qualité de la réponse.

Les « thèmes-questions » de cette étude regroupée par centre d'intérêt sont :

Ø Premier centre d'intérêt : croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sur la femme.

Ø Deuxième centre d'intérêt : attributions des rôles sociaux traditionnels à la femme :

- justification idéologique des choix des valeurs sociales traditionnelles transmis à la jeune fille ;

Ø Troisième centre d'intérêt : préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme :

- acceptation (ex : la préférence de la société traditionnelle pour les garçons au détriment des filles);

- les modèles de personnalité attendus de la femme (ex : une femme passive et dépendante est sexuellement plus attirante par l'homme et elle est une bonne mère).

3.5- Administration du focus group.

Quand on parle ici de l'administration du focus group, l'on fait référence au cadre du focus group, au rôle de l'animateur du focus group, au déroulement du focus group et enfin à la grille d'analyse des données du focus group.

3.5.1- Présentation et description du cadre du focus group.

Le cadre dans lequel s'est déroulé le focus group était la cour de l'école publique de Biwana et la salle des fêtes de la commune rurale de Mora. Le principe à appliquer ici consiste à rechercher la plus grande proximité possible. Il faut dans cette optique veiller à ce que les sujets du focus group soient installés dans un endroit qui ne les crispent pas mais, qui contribue à les mettre à l'aise. Il s'avère donc nécessaire d'instaurer un climat de convivialité.

3.5.2- Rôle de l'animateur du focus group.

Notre rôle a consisté à conduire la discussion, à la liquider de sorte à éviter les effets de leader ou les effets de timidité de certaines participantes. Il s'agissait de veiller, mais de manière subtile, à ce que les termes de références (centres d'intérêt) de notre guide d'entretien soient tous bien abordés et ce, dans un ordre séquentiel identique. Nous observions des périodes de pause entre les discussions, périodes qui duraient de trente minutes à une heure, soit pour prier, soit pour prendre des rafraîchissants.

3.5.3- Déroulement du focus group

Au niveau du déroulement des entretiens, nous avons insisté sur l'approche participative. Les questions conçues sur la base d'un guide ne faisaient pas l'objet de standard. Ceci revient tout simplement à dire que lorsque nous posons une question, tous les participants prenant la parole à tour de rôle donnaient leurs avis. Nous avons fait une sorte de Brainstorming dans la mesure où tous les avis étaient recueillis de manière discrète et enregistrés à l'aide d'un dictaphone. L'objectif recherché ici est celui d'extraire l'information dans une première ébauche pour ensuite faire une analyse hors du cadre de l'entretien.

La première phase du focus group a d'abord consisté à la préparation des différents groupes avec lesquels nous allions passer les entretiens. A cet effet, nous nous sommes d'abord présenté auprès des groupes organisés autour de l'école et nous leurs avons fait part de nos objectifs. Nous avons convenu ensemble du lieu de rencontre, de l'heure de début et de l'heure de fin. La deuxième phase quant à elle a consisté au déroulement direct du focus group. Lors de cette phase, nous avons conduit l'entretien avec tout notre échantillon constitué. Les thèmes sur lesquels nous avons débattus sont au nombre de trois :

ü Thème 1 : croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sur les femmes;

Cette étape a duré dix sept (17) jours. Elle a débuté le 25 Mars 2010 pour s'achever le 10 Avril 2010.

3.5.4- Grille d'analyse de données du focus group.

La grille d'analyse des données constitue une autre façon de pratiquer l'explication des données qualitatives permettant de vérifier, d'infirmer ou d'amender une hypothèse. Ainsi, pour notre enquête sur le terrain, nous avons construit notre grille d'analyse de données autour des indicateurs et des modalités relevant de chaque centre d'intérêt.

Premier centre d'intérêt	Thèmes	Indicateurs	Modalités
	Croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sur la femme	Indicateurs	0	1	2	3	4	5
		Mode de jugement des groupes sociaux sur les femmes						X
		Opinion du milieu sur la fille					X
		Impact de la coutume sur la femme						X
		Perception du groupe vis-à-vis de la femme					X
		Perception de soi (ce que la femme pense d'elle-même).				X
Deuxième centre d'intérêt	Attributions sociales traditionnelles vis-à-vis de la femme	La place de la femme dans la société traditionnelle					X
		L'appréciation du statut de la femme dans le groupe					X
		Manière de penser des groupes sur les modes socialement transmis à la femme.						X
		Justification idéologique des choix des valeurs sociales traditionnelles transmis à la jeune fille						X
Troisième centre d'intérêt	Préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme	Discriminations (ex : le garçon est plus fort que la fille)					X
		Acceptation (ex : la préférence de la société traditionnelle pour les garçons au détriment des filles);					X
		Les modèles de personnalité attendus de la femme (ex : une femme passive et dépendante est sexuellement plus attirante par l'homme et elle est une bonne mère).					X

Légende : 0=nul ; 1=faible ; 2=moyen ; 3= élevé ; 4= très élevé ; 5=trop élevé.

3.6- TECHNIQUE DE DEPOUILLEMENT DE DONNEES.

Il est exclu que l'analyse soit réalisée sur la base de simples notes écrites à la volée lors du déroulement des focus group ou pire encore sur la base des souvenirs mémorisés. Ces procédures n'ont aucune légitimité scientifique. Les informations enregistrées à l'aide du dictaphone ainsi que les prises de note allaient être intégralement retranscrites pour ensuite être présentées sous forme de tableau et être analysées.

La question de l'analyse et de l'interprétation des données issues des enquêtes qualitatives - dont la plus connue est l'Analyse de Contenu - fait toujours débat. En effet, l'approche interprétative s'attache à dégager les résultats en fonction des réflexions et de la subjectivité du chargé d'étude ou du chercheur autant que des données elles-mêmes. Tel est le sens des récents travaux en sciences sociales (Mucchielli, 2006, 2009).

Leur but est de mieux répondre à la problématique de l'étude et d'obtenir des conclusions plus près de la réalité. Un des objectifs de ce travail est de montrer que les méthodes d'analyse qualitative sont nombreuses et que différentes solutions méthodologiques existent. Un second objectif est d'explorer les méthodes d'interprétation et d'établir qu'il convient de mieux prendre en considération ces nouvelles approches. Nous présentons tout d'abord l'ensemble des méthodes d'analyse. Puis nous exposerons les méthodologies d'interprétation et leurs procédures. Cette étude a repose sur deux types d'analyse : l'analyse quantitative et l'analyse qualitative de contenu.

3.6.1- Méthode de traitement de données.

Même si l'approche qualitative ne dispose pas des outils statistiques de l'approche quantitative, il est impérieux de faire preuve de grande rigueur pour lire les informations récoltées. En quelque sorte, il va falloir passer ces multiples avis, opinions et représentations recueillies auprès des sujets à travers des filtres de lecture. Il s'agit de traiter les données récoltées. Cette opération s'effectue principalement grâce à ce qu'il est convenu d'appeler l' « analyse de contenu ». Ceci a nécessité la construction d'une grille de cotation et d'une grille d'analyse de données.

3.6.1.1- L'analyse de contenu : définition

L'analyse de contenu est généralement définie comme un ensemble permettant de décrire tout contenu de communication en vue de l'interpréter, une méthode empirique, dépendante du type de « parole » que l'on veut étudier et du type d'interprétation que l'on vise. En effet, il n'ya pas de recettes toutes faites en analyse de contenu, tout dépend des objectifs du chercheur, de ce qu'il veut démontrer, de ses intuitions, et du type de document auquel il s'intéresse. L'analyse des données qualitatives est la technique la plus répandue pour étudier les interviews ou les observations qualitatives (Mucchielli, 2009). Elle consiste à retranscrire les données qualitatives, à se donner une grille d'analyse, à coder les informations recueillies et à les traiter. L'analyse décrit le matériel d'enquête et en étudie la signification.

Cette méthode comporte plusieurs techniques dont nous nous sommes appesanti sur l'une d'entre elles qui nous ont permis de traiter et d'analyser nos données de façon qualitative.

3.6.1.2- Description de l'analyse de contenu

L'analyse de contenu est un ensemble d'instruments méthodologiques de plus en plus raffinés et en constante amélioration s'appliquant à des « discours » extrêmement diversifiés et fondé sur la déduction ainsi que l'inférence. Il s'agit d'un effort d'interprétation qui se balance entre deux pôles, d'une part, la rigueur de l'objectivité, et, d'autre part, la fécondité de la subjectivité (Bardin, 1986). L'analyse de contenu s'organise autour de trois phases chronologiques : la pré analyse, l'exploitation du matériel ainsi que le traitement des résultats, l'inférence et l'interprétation.

Il s'agit de l'étape préliminaire d'intuition et d'organisation pour opérationnaliser et systématiser les idées de départ afin d'aboutir à un schéma ou à un plan d'analyse. Cette phase a trois missions : le choix des documents à soumettre à l'analyse, la formulation des hypothèses ainsi que des objectifs et l'élaboration des indicateurs sur lesquels s'appuiera l'interprétation finale. Ces missions ne se succèdent pas obligatoirement de manière chronologique mais sont très liées les unes aux autres. La pré analyse ambitionne d'organiser l'information mais elle est composée, elle-même, d'activités non structurées et « ouvertes ». Pour mener à bien ses trois missions plusieurs étapes traversent la phase de la pré analyse :

- le choix des documents, où on prend contact avec divers matériaux possibles pour déterminer celui qui sera le mieux à même de correspondre aux différents critères en jeu ;

- la lecture flottante pour faire connaissance avec les documents à analyser en laissant venir à soi les impressions et certaines orientations ainsi que pour délimiter le champ d'investigation, construire l'objet de la recherche. En présence des données, il s'agit donc de les lire et de les relire pour tenter de bien saisir leur message apparent.

Le but poursuivi durant cette phase centrale d'une analyse de contenu consiste à appliquer, au corpus de données, des traitements autorisant l'accès à une signification différente répondant à la problématique mais ne dénaturant pas le contenu initial. Cette deuxième phase consiste surtout à procéder aux opérations de codage, décompte ou énumération en fonction des consignes préalablement formulées. Elle comporte deux étapes clés :

- l'opération de catégorisation consiste en l'élaboration ou en l'application d'une grille de catégories, c'est-à-dire des rubriques rassemblant des éléments ayant des caractères communs sous un titre générique, et en la classification des données du corpus dans celles-ci. Il s'agit donc de la classification d'éléments constitutifs d'un ensemble par différenciation puis regroupement par genre (analogie) d'après des critères définis afin de fournir, par condensation, une représentation simplifiée des données brutes (Bardin, 1986).

- le codage/comptage des unités où on applique les catégories au corpus et donc, où l'on remplit les grilles d'analyse selon, d'une part, l'unité d'enregistrement retenue, c'est-à-dire le segment déterminé de contenu que le chercheur a décidé de retenir pour le faire entrer dans la grille d'analyse et, d'autre part, l'unité de numération, c'est-à-dire la manière dont l'analyste va compter lorsqu'il a choisi de recourir à la quantification ; l'unité de numération correspond donc à ce qu'il compte. Pour Mucchielli (2006), toutes les méthodes qualitatives semblent mettre en oeuvre des processus intellectuels communs.

Mucchielli (2006) a dégagé ces processus de l'induction analytique, de la théorie ancrée, de l'approche phénoménologique, de l'analyse structurale et de la systématique des relations. A cet effet, Mucchielli (2006 :15) pense que ces processus sont « faits à base de comparaison, de généralisation, de mise en relation et de construction corrélative d'une forme et d'un sens à travers l'utilisation des autres processus ».

Lors de cette phase, les données brutes sont traitées de manière à être significatives et valides. Ainsi, des opérations statistiques simples, tels que, par exemple, des pourcentages, permettent d'établir des tableaux de résultats, des diagrammes, des figures, des modèles qui condensent et mettent en relief les informations apportées par l'analyse (Bardin, 1986). Ces résultats peuvent être soumis à des épreuves statistiques et des tests de validité pour plus de rigueur.

L'interprétation des résultats consiste à prendre appui sur les éléments mis au jour par la catégorisation pour fonder une lecture à la fois originale et objective du corpus étudié. Cette phase de l'analyse de contenu est certainement la plus intéressante puisqu'elle permet, d'une part, à évaluer la fécondité du dispositif, et, d'autre part, à déterminer la valeur des hypothèses.

Pour Bardin (1986 : 100) « les résultats acquis, la confrontation systématique avec le matériel, le type d'inférences obtenues peuvent servir de base à une autre analyse ordonnée autour de nouvelles dimensions théoriques ou pratiquées grâce à des techniques différentes ».

3.6.1.3- La dimension qualitative de l'analyse de contenu

La dimension qualitative dénote de l'analyse de contenu des faits et avis que nous avons observé et enregistrés lors des focus group. L'analyse de contenu est donc le type de recherche que nous avons conduit à partir d'une grille a priori laissant transparaitre les faits saillants et marquants des discours des sujets de l'enquête.

Dans le cadre de cette étude, nous avons insisté sur la démarche hypothético-déductive. En effet, nous avons réalisé l'analyse en cinq étapes. Cette partie approfondit les principales étapes de l'Analyse de Contenu.

La première étape consistait à recueillir, préparer, classer et évaluer le matériel à analyser. La deuxième étape, quant à elle, consistait à repérer les passages pertinents issus des observations et des entrevues. L'objectif visé était de repérer les indicateurs élaborés lors de l'opérationnalisation du cadre théorique.

Au niveau de la troisième étape, il s'agissait de sélectionner et de définir des codes, c'est-à-dire des unités de classification des données recueillies. Les codes sont au départ des mots, des expressions qui permettent de catégoriser les indicateurs et qui renvoient dans le cadre d'une approche hypothéticodéductive aux indicateurs du cadre théorique. A titre d'exemple, le code pouvait être : adéquat, inadéquat ; nul, bas, moyen élevé pour apprécier un thème. En plus de se fier au cadre théorique et à ses indicateurs, nous avons complété la liste des codes en respectant le critère d'exhaustivité, de clarté, d'objectivité, de pertinence, d'homogénéité et de numérotation.

En ce qui concerne la quatrième étape, nous avons codifié les instruments de collecte en numérotant toutes les questions afin de rendre plus précis et pratique l'exploitation des instruments. Ce travail de codage s'est fait à la main avec un stylo et du papier. La cinquième étape a enfin consisté à l'analyse et à l'interprétation des résultats. Le but recherché était de corroborer ou de réfuter les hypothèses de départ. Etant donné que l'analyse est qualitative, nous avons porté notre attention sur les énoncés révélateurs, dont la fréquence d'apparition n'était pas nécessairement élevée, mais qui nous semblait révélateur et pertinent pour corroborer ou réfuter nos hypothèses de recherche, ou encore pour modifier nos conjectures théoriques.

3.6.1.4- Transcription des résultats : grille de dépouillement des données.

L'orientation que nous avons choisie pour la transcription de nos résultats est la catégorisation. En effet, la catégorisation selon Mucchielli (2009 : 17) « est une opération intellectuelle qui permet de subsumer un sens plus général dans un ensemble d'éléments bruts du corpus ou d'éléments déjà traités et dénombrés ».Cette opération a consisté dans le cadre de l'étude à fournir des réponses qui nous semblait important pour l'étude des phénomènes à savoir les stéréotypes sociaux et leurs influences sur l'achèvement du cycle primaire par les filles dans l'arrondissement de Mora.

Les catégories que nous avons retenues sont les rubriques ou classe (indicateurs) qui rassemblent un groupe d'intérêt (centres d'intérêt) sous un titre générique (par exemple les croyances). Le critère de catégorisation a été par exemple les aspects marquants les discours relatifs aux croyances, aux attributions sociales traditionnelles et enfin aux préjugés. L'activité taxonomique (mesure) a consisté à repartir les objets dans des cases ou tout simplement des modalités. Pour catégoriser, la démarche a consisté :

- premièrement à procéder à l'inventaire, c'est-à-dire à l'isolement des éléments du discours ;

- deuxièmement à classifier les faits de ces discours, c'est-à-dire à repartir certaines organisations au message en vue d'en faciliter l'interprétation. Le système de catégorie n'était pas donné d'avance, mais elle a été la classification analogique et progressive des éléments. La procédure que nous avons adoptée est celle de l'étude par tas (Bardin, 1986).

3.7- Tableau récapitulatif des questions, hypothèses, variables, indicateurs, modalités, items, outils de collectes et technique d'analyse de données.

Dans ce deuxième et dernier tableau synoptique, il est question pour de ressortir les outils que nous avons utilise pour collecter nos données. C'est aussi l'occasion de décrire la méthode et technique d'analyse que nous allons utiliser pour traiter nos données plus tard. Cela permet d'avoir un éclairage de la démarche méthodologique. Telle est la fonction du tableau récapitulatif ci-après.

Tableau n^o 9 : Récapitulatif des questions, hypothèses, variables, indicateurs, items, outils et technique d'analyse des données.

Existe-t-il un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire de la jeune fille?

QR1

Existe-t-il un lien significatif entre les croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles ?

Il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire par les filles.

HR1

Il existe un lien significatif entre les croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles

Croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sociaux sur la femme

Mode de jugement des groupes sociaux sur les femmes

-collectifs

-individuels

Guide d'entretien

Analyse de Contenu

Opinion du milieu sur la fille

-significatif

-non significatif

Impact de la coutume sur le statut de la fille

-fort

-faible

Perception du groupe vis-à-vis de la femme

-positive

-négative

Perception de soi (ce que la femme pense d'elle-même).

-valorisante

-dévalorisante

Achèvement du cycle primaire par les filles

Accès en dernière année du cycle (CM2)

-Bon ;

-Mauvais.

Rapport ZIP/UNICEF, 2008/2009

Obtention du CEP

- Obtenu

-Pas obtenu.

QR2

Existe-t-il un lien significatif les attributions sociales vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire par la fille ?

HR2

Il existe un lien significatif entre les attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes et l'achèvement du cycle primaire par les filles

Attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes

La place de la femme dans la société traditionnelle.

-Existante

-Inexistante

Guide d'entretien

Analyse de Contenu

Appréciation du statut de la femme dans le groupe

-Négative

-Positive

Manière de transmettre les valeurs socialement admises à la femme

-Implicite

-Explicite.

Justification idéologique des choix des valeurs transmis à la femme.

-Cohérent

-Incohérent

Q10

Achèvement du cycle primaire par les filles

Accès en dernière année du cycle (CM 2)

-Bon ;

-Mauvais

Rapport ZIP/UNICEF, 2008/2009

Obtention du CEP

-Oui (obtenu)

-Non (pas obtenu)

Tableau n^o 9 : Récapitulatif des questions, hypothèses, variables, indicateurs, items, outils et technique d'analyse des données.

Question générale

Question de recherche

Hypothèse générale

Hypothèse de recherche

Variables

Indicateurs

Modalités

Items

Outils de collecte

Technique

D'analyse

IDEM

QR3

Existe-t-il un lien significatif les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles ?

IDEM

HR3

Il existe un lien significatif entre les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles.

Préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme.

Discriminations (ex : la peur utilisée pour rendre les femmes vertueuses).

-communément partagée ;

-individuelle

Q11

Guide d'entretien.

Analyse de Contenu

Acceptation (ex : la préférence de la société traditionnelle pour les garçons au détriment des filles).

-bien acceptée ;

-moyennement acceptée ;

-pas du tout acceptée.

Q12

Les modèles de personnalité attendus de la femme (ex : une femme passive et dépendante est sexuellement plus attirante par l'homme et elle est une bonne mère).

-objectif

-subjectif

Q13

Achèvement du cycle primaire par les filles

Accès en dernière année du cycle (CM 2)

-Bon ;

-Mauvais.

Rapport ZIP/UNICEF, 2008/2009

Obtention du CEP

-Oui (obtenu)

-Non (pas obtenu)

TROISIEME PARTIE : CADRE OPERATOIRE

A la suite des cadres théorique et méthodologique, cette troisième et dernière partie de notre travail permet de rendre compte de l'enquête réalisée sur le terrain et de l'interpréter sur la base des arguments théoriques annonces. Elle est composée de deux chapitres. Dans le premier chapitre, nous allons d'abord présenter les résultats de l'étude documentaire, ensuite nous procéderons à l'identification des sujets enquêtés pour enfin terminer par la présentation des résultats des focus group.

Dans le second et dernier chapitre de cette troisième partie, nous allons procéder à l'interprétation des résultats ainsi présentés. Ceci nous permettra de formuler des recommandations desquelles peuvent découler des modèles pour les recherches futures. Tels sont les éléments qui vont constituer l'essentiel de cette dernière partie de notre étude.

CHAPITRE 4 : PRESENTATION DES RESULTATS ET SYNTHESE DES DONNEES EMPIRIQUES.

Après avoir collecté les données de l'enquête au chapitre III, la tâche consiste maintenant à procéder à la présentation des résultats et à leur analyse. L'objectif visé ici est celui de corroborer, nuancer voire même préciser la singularité et l'originalité des résultats obtenus. C'est la fonction que remplit ce chapitre dont les principales articulations sont : la présentation des résultats et la vérification des hypothèses de recherche qui se fera à partir de la synthèse des données empiriques.

4.1- PRESENTATION DES RESULTATS

La présentation des résultats comporte deux volets : l'identification des enquêtés et la présentation thématiques des résultats.

4.1.1- IDENTIFICATION DES ENQUETES

L'identification des enquêtés s'articule autour du genre. La présentation descriptive en tableau s'accompagne de commentaires qui sont directement issues de l'observation des résultats.

Cette distribution présente les données relatives au genre. On y identifie plus de sujets masculins (62,5%) que de sujets féminins (37,5%).

Tableau n^o11: Distribution des pourcentages selon la catégorie socioprofessionnelle.

Au regard de cette distribution, il ressort que la majorité des répondants se trouve chez les enseignants (25 %), chez les élèves (25 %) et chez les membres de la société civile (25 %). Les leaders politiques viennent tout juste après avec un taux de 12,5 %, puis tour à tour les ministres de culte (4,17 %), les djaouro (4,17%) et enfin les leaders locaux (4,16 %). L'on peut dire qu'au regard des stéréotypes, la présente distribution laisse transparaitre l'implication des acteurs des différentes couches sociales, lesquels acteurs sont favorables ou défavorables au processus de scolarisation des filles.

4.1.2- PRESENTATION THEMATIQUE DES RESULTATS

La présentation et la description des résultats suivent l'ordre du thème de l'étude et sont repartis en trois centres d'intérêt : d'abord les croyances ayant des fondements religieux (coran), ensuite les attributions sociales traditionnelles vis-à-vis de la femme et enfin les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupes sur la femme. Ces résultats sont présentés en tableaux suivis des commentaires.

4.1.2.1- Les croyances ayant des fondements religieux (coran) qui guident les jugements des groupes sur la femme.

Tableau n⁰12: Distribution des pourcentages selon ce que pensent les enquêtés(es) sur le statut de la femme au regard des croyances religieuses.

Au regard de ce tableau, il ressort que 79,16 % pensent que les modes de jugements des groupe sociaux sur les femmes sont « collectifs ». Sous un autre angle, 20,84% des membres pensent plutôt que ce mode de jugement émane de chaque individu selon ses convictions religieuses. Suivons les propos d'un membre du focus group : « il ya une totale confusion entre la tradition et la religion et une mauvaise interprétation des saintes écritures.par exemple, les haoussas vivant entre la frontière du Cameroun et du Nigeria qui sont même fortement ancré dans la religion comprennent mieux le sens de l'école moderne, alors nous autres qui n'avons fait que nous adonner à la religion islamique, pourquoi n'en ferions-nous pas autant ? ».

Allant dans le même ordre d'idées, un sujet de l'enquête s'exprime : « certains parents préfèrent que leurs filles suivent une éducation islamique car la crainte reste grande de voir l'éducation occidentale promouvoir chez les filles des valeurs et un comportement qui est contraire aux normes culturelles les croyances religieuses font que dans plusieurs pays, les parents rejettent l'école publique qui, souvent véhicule des programmes et des valeurs de type occidental ».

Tableau n^o13 : Distribution de pourcentage selon ce que les enquêtés pensent de l'opinion du milieu sur la fille au regard des croyances religieuses.

Il ressort de ce tableau que 83,33 % des membres du focus group pensent que l'opinion du milieu sur la fille est « significatif » au regard de la religion islamique, la fille est destinée pour le mariage, aussi 16,67 % pensent-ils que cette opinion n'est pas « significative » car, d'après eux la fille doit bénéficier des mêmes chances que le garçon en matière d'éducation. Un interviewé déclare à cet effet en se basant toujours sur un hadith : Coran Sourate 6, verset 6 « privées d'intelligence: En quoi, reprit-il, O Envoyé de Dieu, consiste l'infériorité de notre intelligence et de notre religion? Est-ce que le témoignage de la femme n'équivaut pas seulement à la moitié de celui d'un homme? répliqua le Prophète. Certes, oui, dirai-je, à cause de l'infériorité de leur religion. Occupantes de l'enfer: Ah! Troupes de femmes, faites l'aumône, car on m'a fait voir que vous formiez la majeure partie des gens de l'enfer...».

L'école, note un leader local, est toujours perçue par les parents comme une source de libertinage pour les filles, une menace pour la religion, une perte de temps, le lieu d'acquisition de mauvaises habitudes, une source d'inquiétude pour le mariage, et pour la famille.

Tableau n⁰ 14: Distribution des pourcentages selon ce que les enquêtés pensent de l'impact de la coutume au regard des croyances religieuses.

Au regard de cette distribution, l'on peut noter que 83,33 % des membres du groupe que l'impact de la coutume au des croyances religieuses est « fort ». Sous un autre cadre, 16,67 % seulement soutiennent l'idée selon laquelle la fille a le droit d'aller à l'école au même titre que son et pensent plutôt que cet impact est « faible » au regard des croyances religieuses. Les membres du groupe justifient leurs avis par les propos suivants : « les apprennent la prostitution à l'école. Voulez-vous donc que nous confions nos affaires à une telle femme» ? A cette occasion, un leader local affirme : « lorsqu'un parent envoie sa fille à l'école, c'est pour lui ramener un diplôme et non un « bâtard ». Il continue en disant : « depuis que ma fille va à l'école des blancs, elle ne veut plus participer aux tâches domestiques, si c'est cela que l'on apprend à l'école des blancs, je préfère garder ma fille auprès de moi ».

Tableau n⁰15 : Distribution du pourcentage selon ce que les enquêtés pensent du lien qui existe entre les perceptions du groupe vis-à-vis de la femme au regard des croyances religieuses.

Au regard de cet tableau, 72,92 % des membres du groupe attribuent une cause religieuse à la faible fréquentation scolaire des filles et pensent le mode de perception du groupe vis-à-vis de la femme est « positif». De l'autre côté, 27,08 % pensent plutôt cette perception est « négative » au regard des croyances religieuses. Ils lui attribuent à cet effet une cause culturelle. Si l'on s'en tient aux avis des uns et des autres, l'on peut relever que ces attributions sont associées à des causes prédéterminées comme la culture ou les clichés.

A cet effet, l'entretien avec la coordonnatrice du Recamef de Mora s'avère révélateur : « par exemple l'attribution culturelle des populations de Mora serait d'inférer au fait que les mères qui font du commerce utilisent leurs filles pour vendre les produits qu'elles fabriquent elles-mêmes à la maison. La raison qui explique cela est qu'il serait mal vu par la société et par leurs maris qu'elles sortent de chez elles. Par la même occasion, la zone de Mora étant située à la frontière entre le Cameroun et le Nigéria, la fille est obligée d'accompagner sa mère les jours de marche de peur d'être courtisée par les passants ou les commerçants ».

Allant dans le même ordre d'idées, un membre de la société civile corrobore : « la manière de penser des groupes par rapport au pôle de diffusion de l'information qu'on en fait selon son accessibilité, c'est-à-dire par leur traitement superficiel de l'information, montre que les groupes socioculturels venant d'ailleurs( Kanuri, Mada, Haoussas par exemple) ont plus de chance d'accéder à l'école moderne et d'y rester au détriment des autochtones que sont les mandaras ».

Tableau n⁰16: Distribution de pourcentage selon ce que la femme pense d'elle-même au regard des croyances religieuses (coran).

En ce qui concerne ce que la femme pense d'elle-même, il ressort de ce tableau que 75 % des membres du groupe réalisent le fait que l'environnement dans lequel vivent les filles poussent les femmes a ne plus se mettre en « valeur », 25 % des membres pensent plutôt que cette perception de soi est « valorisante ».En effet, cette tendance à la dévalorisation de soi est imbriquée entre l'environnement social et le comportement de certains parents vis-à-vis de la scolarisation de leurs filles.

Bon nombre des sujets du groupe partagent cette opinion : ce n'est pas que nous ne voulons pas envoyer nos filles à l'école, mais nous ne faisons que mettre en pratique ce que nous enseigne l'islam. Une fille musulmane n'a droit qu'à trois sorties : elle sort du ventre de sa mère et grandit auprès de ses parents ; à l'âge de se marier, elle sort de chez son père pour rester chez son mari ; quand elle meurt, elle sort de l'enclos de son mari pour être enterrée et ça, elles le savent ».un autre sujet de l'enquête corrobore : « une fille musulmane digne de ce nom ne doit pas connaitre ses premières menstrues chez ses parents. Aussi, pour avoir de la valeur dans une société comme la notre et ne pas finir `'vieille fille'', il faut aller en mariage. Cela fait la fierté de la famille ».

4.1.2.2- Les attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes.

Tableau n⁰ 17: Distribution des pourcentages sur la place de la femme dans la société traditionnelle.

Au regard de cette distribution, il ressort que 70,84% pensent qu'il « existe » une place attribuée à la femme au sein de la société traditionnelle contre 29,16% qui la trouvent « inexistante ». En effet, cela s'explique par le fait que les parents sont tentés de penser que la scolarisation d'une fille constitue un élément perturbateur d'un certain ordre établi. Pour la société traditionnelle, la femme est la cellule reproductrice, c'est-à-dire donneuse de vie et nourricière. Dans cette optique, elle doit inculquer à ses filles des bonnes habitudes de travail et de savoir-vivre (laver la vaisselle, faire le ménage, s'occuper de ses frères), à ses garçons des techniques et des conduites de vie au travail (accéder aux prestiges sociaux, préserver les intérêts de la famille, remplacer valablement son père). Un membre du focus group s'exprime en ces termes : « une fille scolarisée est moins soumise aux décisions de ses parents concernant son avenir qu'une autre qui n'a pas fréquenté l'école ».

Tableau n^o 18: Distribution des pourcentages quant à l'appréciation du statut de la femme dans le groupe au regard des attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes.

Dans ce tableau, nous remarquons que la majorité des réponses des membres (93,25%) sont « négatives » quant à l'appréciation du statut de la femme contre 6,25 % seulement des autres membres de l'enquête qui pensent plutôt que cette appréciation est « positive ». De l'avis des premiers enquêtés dont l'erreur d'appréciation est sensible et par conséquent plus élevée (93,25 %), les parents favorisent plus l'éducation des garçons que celle des filles, cela à cause, avancent-ils des responsabilités futures qui incombent à l'homme (rôle de chef de famille). Ecoutons à cet effet ces propos de certains membres du groupe : « l'on considère généralement, à tort ou à raison que c'est l'homme qui doit bénéficier plus d'opportunités afin qu'il puisse assumer son rôle de pourvoyeur de la famille. Il faut dire que dans la culture Mandara, c'est l'homme qui théoriquement, prend en charge les besoins de sa famille même si dans la réalité ce rôle est beaucoup plus assuré par la femme ».

Tableau n^o19: Distribution des pourcentages sur la manière de penser des groupes sur les modes socialement transmis à la femme au regard des attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes.

En se référant aux données du tableau, il ressort que 81,25 % des enquêtés pensent que la manière de transmettre les valeurs socialement admises à la femme sont « explicites » par contre 18,75 % pensent plutôt que cette manière de transmettre ces valeurs est « implicite ». A cet effet, un membre du groupe s'exprime : « auparavant, dès l'âge de six(6) à huit (8) ans, la petite fille commençait à être initiée aux activités domestiques et ceux de production. L'apprentissage se faisait généralement par mimétisme en suivant la mère, le but était de pouvoir forger en elle des capacités qui lui permettront plus tard d'assumer les rôles et le statut attendus d'elle dans la société. L'initiation aux activités domestiques et de production devient de plus en plus effective vers 8-10 ans. La petite fille va puiser de l'eau avec sa mère, l'accompagne au marché en portant les emplettes, allume et surveille le feu de la cuisine, pile les condiments, s'occupe du jeune frère et de la petite soeur, balaie, lave la vaisselle ».

Tableau n^o20: Distribution des pourcentages selon la justification idéologique des choix des valeurs sociales transmises à la jeune fille au regard des attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes.

Au regard de ce tableau, 66,67% des membres du focus group de sujets soutiennent l'opinion selon laquelle les attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes ont une justification idéologique des choix des valeurs sociales transmises à la jeune fille sont en parfaite « cohérence », 33,33 % trouvent cela « incohérent ». De leurs avis, dans la société traditionnelle, la jeune fille était initiée à son rôle de future gestionnaire de la vie familiale, donc préparée à son futur rôle de mère et à son statut d'épouse.

Toujours dans le sens du modelage de la jeune fille à la future bonne mère et épouse qu'elle devra être, elle est aussi éduquée à détenir certaines valeurs et qualités telles la docilité, la patience et la soumission. En effet, la petite fille est socialisée dans le respect des valeurs telles que la pudeur. La jeune fille a conscience très tôt des attentes de son conjoint. Un intervenant souligne, à ce propos, que : « la jeune fille doit apprendre à obéir son futur époux, elle ne doit ni discuter, ni disputer ses prérogatives sociales de guide spirituel et chef de famille, elle doit se soumettre à son autorité ». Il s'agit donc d'initier la petite fille au pacifisme et à la continence verbale. Un autre sujet du focus group, allant dans le même ordre d'idées s'exprime : « le bon comportement conjugal est attendu de toutes les femmes et doit être inculqué à la fille dès son plus jeune âge. Or, de nos jours, l'on observe un certain égarement de la part des filles qui sont instruites. Elles n'obéissent plus aux valeurs ».

4.1.2.3- Préjugés d'ordres traditionnels guidant les jugements de groupe sur la femme.

Tableau n^o 21: Distribution des pourcentages selon les discriminations que se font les groupes au sujet de la femme au regard des préjugés.

L'examen de cette distribution laisse apparaitre que 66,67% des enquêtés trouvent « communément partagées » les discriminations que se font les groupes au sujet de la femme au regard des préjugés, 33,33 % trouvent cela « individuel». Ecoutons les propos de l'un des membres des focus group : « dans les mentalités, le rôle dévolu à la jeune fille d'aujourd'hui, mère de demain ne milite pas pour son épanouissement sur le plan éducatif. Mère de famille, maîtresse de famille avec son cortège de tâches écrasantes, productrice dans les champs. La fille est préparée à assumer sa fonction dans son milieu social qui est celle avant tout de responsable de la maison. Elle doit assurer la continuité de la famille. Généralement sous l'autorité de l'homme à qui elle doit soumission, la femme est l'otage de l'homme soucieux de garder sa prééminence sur elle, qui se traduit finalement par un privilège conféré par la société ».

Si l'on s'en tient à de tels propos qui vont à l'encontre de l'éducation des filles, l'on peut tirer la conclusion selon laquelle, pour ces adeptes du conservatisme, l'école détruit les coutumes établies et le respect dû aux parents.

Tableau n^o 22: Distribution des pourcentages selon l'acceptation par les groupes d'une fille au regard des préjugés traditionnels.

Au regard de ce tableau, la majorité des enquêtés (66,67 %) trouvent qu'il ya « adéquation » entre ce que pensent les gens et les représentations abstraites socialement admises et attribuées à la femme tels que le développement et la subsistance du bien-être de la famille. Sous un autre angle, 33,33 % pensent plutôt que cette manière de penser des groupes est « inadéquat » à ces modes de représentation.

La réticence des mères renforcée par leur ignorance vient se greffer à cette panoplie d'obstacles en tout genre. Dans cette optique, une enquêtée explique : « étant illettrée, la mère ignore l'intérêt des études de sa fille et est incapable d'encourager ses efforts. Si la mère, qui représente la source de formation prépondérante de l'imaginaire extérieur de l'enfant est inculte, non seulement l'enfant ne pourra pas acquérir une formation naturelle de base mais aussi la mère ne pourra pas lui procurer une aide déterminante pour assimiler progressivement les enseignements de l'école ».

Tableau n^o 23: Distribution de pourcentages selon ce que pensent les enquêtés sur les comportements discriminatoires à l'égard des filles et des femmes au regard des préjugés.

Au regard de ce tableau, 93,25 % pensent que les modèles de personnalité attendues des femmes au regard des préjugés sont « objectifs », 6,25 % qui trouvent ces modèles « subjectifs ». Eu égard aux avis des uns et des autres, il ressort que ces comportements discriminatoires encouragent certains parents (autochtones plus précisément ceux de Mora Sultanat) à maintenir leurs filles à leurs côtés.

Dans cette optique, un parent réagit en ces termes : « quand ta fille te manque de respect ou se comporte d'une manière désinvolte envers une personne adulte, est-ce que c'est vraiment à 100% la faute des parents? L'école occidentale développe des attitudes d'indépendance et la fille pense par moment qu'elle est l'égale de l'homme ».

Allant dans le même ordre d'idées, un autre membre du focus group donne son avis : « selon moi les parents sont les premiers modèles et repères de l'enfant. Les parents doivent inculquer le respect de soi-même et de l'autre, les limites à ne pas franchir. Alors, moi je pense que les filles doivent tout copier chez leurs mères car les hommes de notre région n'aiment pas les épouses émancipées. Une femme qui parle au même titre que les hommes est dominatrice et il n'est pas bon pour une femme de dominer l'homme ».

4.1.2.4- Achèvement du cycle primaire par les filles

Tableau N⁰ 24 : Distribution des pourcentages selon l'âge à partir duquel les filles quittent l'école.

Age	Oui	%	Non	%	Ensemble	%
11 ans	42	87,5	6	12,5	48	100,00
12 ans	46	95,84	2	4,16	48	100,00
13 ans	48	100,00	0	0,00	48	100,00
14 ans	37	64,52	11	35,48	48	100,00
15 ans	41	85,41	7	14,59	48	100,00

Au regard de la distribution, l'on observe qu'entre onze et quinze (11-15) ans, les filles quittent l'école. Mais, l'on peut noter qu'il y a des variations :

Les croyances culturelles négatives et les stéréotypes sociaux développés à travers des construits selon lesquels les filles doivent se limiter à des tâches domestiques à la maison tandis que les garçons sont autorisés à aller à l'école expliquent le départ précoce des filles de l'école.

Sous un angle beaucoup plus précis, il n'ya pas de valeur attribuée à l'éducation d'une fille en raison du manque de modèles féminins au sein des communautés, méfiance sur la valeur de l'éducation dans l'autonomisation des filles et des femmes plus tard. Dans cette optique, les communautés pensent que les filles deviennent «gâtées» quand elles vont à l'école et finissent par abandonner leur culture ou tomber enceintes. La pauvreté des parents et de la société n'est pas non plus à négliger car, cela mène les filles à un mariage précoce et parfois même forcé.

De ce qui précède, l'on peut relever une évidence : la perception des facteurs tels que l'âge à partir duquel les filles quittent l'école laisse sous-entendre que la fille est plus exposée au non achèvement du cycle primaire que le garçon.

Source : Rapport d'Analyse des données statistiques de la ZIP, UNICEF 2008/2009 ; p.38

Au regard de ce tableau, sur cent (100) enfants qui sont entrés au cours SIL en 2008/2009, seuls soixante sept (67) parmi eux parviendront au CM2 dans les six années à venir si les conditions actuelles de scolarisation (taux de redoublement, taux d'abandons...) restent inchangées.

En effet, la méthode pseudo longitudinale (ou méthode zig zag) permet d'appréhender ce que sera l'accès aux différentes classes pour les enfants qui viennent d'entrer à l'école, et ce compte tenu des conditions actuelles de promotion entre les classes.

Tableau n^o 26 : Taux d'achèvement en dernière année du primaire et parité liée au sexe.

	TAP du primaire par localité de la ZIP			Indice de parité lié au sexe par rapport au TAP
	Total	Filles	Garçons	Indice de parité lié au sexe par rapport au TAP
Abong-Mbang	26%	26%	27%	0,93
Bertoua	41%	41%	40%	1,03
Douala III	81%	87%	76%	1,14
Douala V	93%	95%	91%	1,05
Garoua	70%	59%	81%	0,73
Guider	35%	22%	48%	0,46
Maroua	40%	36%	44%	0,82
Meiganga	45%	35%	55%	0,63
Mora	38%	27%	50%	0,53
N'Gaoundéré	56%	50%	62%	0,81
Yaoundé III	75%	502%	62%	0,81
Yaoundé V	81%	81%	81%	0,99
ZIP	60%	56%	61%	0,90

Source : Rapport d'Analyse des données statistiques de la ZIP, UNICEF 2008/2009 ; p.34

Au regard de ce tableau, il ressort que le taux d'achèvement de l'ensemble de la ZIP est de 60%. Dans cette optique, l'on peut relever le fait que moins de trois(03) enfants sur cinq(05) de la population concernée (population de 11ans) sont en dernière année du cycle (CM II).

Si dans l'ensemble, les garçons achèvent mieux le cycle que les filles (IPS=0,90), ce n'est pas le cas de l'arrondissement de Mora qui enregistre un IPS=0,53 avec un taux d'achèvement de 50% pour les garçons nettement supérieur à celui des filles qui est de 27% seulement. De ce qui précède, nous pouvons émettre cette évidence : sur cinq (05) enfants qui achèvent leur cycle, il ya à peine deux (02) filles.

Le taux d'accès en dernière année calculé par la méthode transversale est l'indicateur retenu dans le cadre indicatif de l'Initiative Fast Track pour pouvoir mesurer l'avancée vers la scolarisation primaire universelle.

4..2 - Analyse des données empiriques

Au terme des analyses empiriques, nous avons mis en forme les observations de ces résultats qui pouvaient surgir des tendances manifestes sous forme de pourcentage. Ces pourcentages ou données quantitatives ont fait surgir des tendances manifestes, des regroupements, des oppositions, des paradoxes voire des cas singuliers.

Les enseignements que nous avons tirés de ces analyses s'articulent autour des points essentiels. Ces points essentiels laissent apparaître d'une part, les représentations des sujets en ce qui concerne les croyances, les préjugés et les attributions sociales traditionnelles, d'autre part, les facteurs favorables ou défavorables au processus de scolarisation de la jeune fille.

L'analyse de ces données empiriques nous a permis de voir que les déterminants de l'achèvement du cycle primaire par les filles recensés auprès des élèves (filles et garçons), des groupes organisés autour de l'école, des structures en charge de l'éducation de base sont significatifs.

Les résultats ainsi obtenus nous ont permis d'établir un lien significatif entre les croyances ayant des fondements religieux (coran) vis-à-vis de la femme, les attributions sociales traditionnelles vis-à-vis de la femme, les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur les femmes et l'achèvement du cycle primaire par les filles.

En effet, dans l'Afrique traditionnelle de manière générale, il existe encore des religions, des coutumes, des rites et des moeurs qui restent largement favorables à la non scolarisation des filles pour le simple fait qu'elles sont de sexe féminin (Tchombe,2006).

Aussi, l'idée que l'on continue de se faire de se faire de la femme est toujours rétrograde. Dans cette optique, il va sans dire que les efforts déployés en vue de l'épanouissement de la femme restent dans l'impasse en dépit de la volonté affirmée des acteurs en faveur de la scolarisation de la jeune fille. Le débat autour de la question de la fille n'est pas encore clos car ; la coutume et les préjugés n'ont pas encore fini de renforcer les croyances selon lesquelles la place de la fille est dans le foyer.

Dès lors, l'on comprend l'importance capitale qu'il convient d'accorder à la lutte contre toutes les formes de régression qui sont responsables du retard des filles ou au mieux de leur non achèvement du cycle primaire. Dans cette optique, s'appesantir sur les facteurs favorables ou défavorables au processus de scolarisation de la jeune fille au regard de la revue de la littérature paraît discutable.

En effet, il convient d'étudier minutieusement tous les facteurs et éléments qui entrent dans l'analyse des tendances discriminatoires de la jeune fille en matière de scolarisation où il est question d'identifier ce qui explique la faible proportion des filles qui atteignent la fin du cycle primaire. Les recherches consacrées à la demande scolaire montrent que le problème d'accès des filles ainsi que celui de leur survie à l'école reste complexe.

De ce qui précède, il ressort que les seuls facteurs socio-économiques n'expliquent pas suffisamment le contexte global de l'envoi à l'école et le maintien dans le système éducatif pour tous les enfants d'une même famille. La nécessité d'aller au-delà de ces facteurs se révèle incontournable pour une meilleure compréhension de la problématique des stéréotypes sociaux sur l'achèvement du cycle primaire par les filles dans l'arrondissement de Mora. C'est la raison pour laquelle nous nous sommes propose de faire une étude afin de comprendre les perceptions des groupes sur l'éducation de leurs enfant.

De cette synthèse, il découle que les difficultés d'achèvement du cycle primaire par les filles peuvent se résumer sous les principales rubriques suivantes:

- les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements des groupes sur les femmes.

CHAPITRE 5 : INTERPRETAION DES RESULTATS, PERSPECTIVES ET RECOMMANDATIONS.

Après avoir présenté et analysé les données du terrain au chapitre 4, la tâche consiste maintenant à envisager l'interprétation de ces résultats, c'est-à-dire à élargir le cadre des commentaires. L'interprétation vise alors à corroborer, à nuancer voire à préciser la singularité ou l'originalité des résultats que nous avons obtenu. C'est la fonction que remplit ce chapitre dont les principales articulations sont : l'interprétation des résultats, les perspectives et les recommandations.

5.1- Interprétation des résultats.

La démarche interprétative des résultats a pour cadre l'analyse des données de l'étude. La démarche suit l'ordre des hypothèses de recherche.

5.1.1- Des croyances ayant des fondements religieux (coran) guidant les jugements des groupes sur la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles.

Pour aborder la relation entre les croyances ayant un fondement religieux(coran) vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille de l'arrondissement de Mora, nous avons pris en compte le mode de jugement des groupes sociaux sur la femme, l'opinion du milieu sur la jeune fille, l'impact des coutumes sur la jeune fille, les perceptions des groupe sur la femme et la perception de soi(ce que la femme pense d'elle-même) au regard de l'accès au CM 2 et de l'obtention du CEP.

Les enseignements du terrain révèlent que le mode de jugement des groupes sociaux sur la femme est en adéquation avec les croyances religieuses (79,16%) et que l'opinion du milieu sur la femme selon la religion est favorable aux préceptes de l'islam (92,33% des enquêtes le pensent). En effet, il est écrit dans le Coran Sourate 6, verset 6 : « privées d'intelligence: En quoi, reprit-il, O Envoyé de Dieu, consiste l'infériorité de notre intelligence et de notre religion? Est-ce que le témoignage de la femme n'équivaut pas seulement à la moitié de celui d'un homme? répliqua le Prophète. Certes, oui, dirai-je, à cause de l'infériorité de leur religion. Occupantes de l'enfer: Ah! Troupes de femmes, faites l'aumône, car on m'a fait voir que vous formiez la majeure partie des gens de l'enfer...».

En ce qui concerne l'impact de la coutume sur la femme, l'étude révèle que la coutume a un poids sur la perception qu'on a de la femme (83,33% des sujets des focus group le pensent). En effet, l'analyse révèle que l'école a tendance à gâter les filles. Un leader local affirme : « depuis que ma fille va à l'école des blancs, elle ne veut plus participer aux tâches domestiques, si c'est cela que l'on apprend à l'école des blancs, je préfère garder ma fille auprès de moi ». Pour comprendre ces propos, il convient de s'appuyer sur les analyses de Tchombe (2006 :68-69) :

Quelques traditions au Cameroun pensent qu'une femme passive et dépendante est sexuellement plus attirante à l'homme et elle est une bonne mère. Ceci encourage les parents à ne pas promouvoir les qualités d'être actives, dominantes et indépendantes chez les jeunes filles. Ils ont peur que la société donne une image masculine à ces filles. Tous ces stéréotypes influencent négativement l'éducation des filles.

L'on observe à travers cette analyse que le concept traditionnel de la femme a toujours dominé leurs pensées dans les aspects.

En effet, au moment où s'efface l'idée d'une société intégrée, chaque individu désirant être un acteur, désirant donner un sens à ses expériences de vie, valoriser sa créativité et sa singularité dans la culture de son milieu d'appartenance. Bref la femme comme sujet avec sa personnalité et sa culture est au coeur des situations socio-historiques. Ce désir implique sa résistance aux logiques systémiques, au pouvoir, aux rôles imposes au système et aux comportements attendus. Dans ce sens, la femme doit lutter contre la logique de la domination en revendiquant sa liberté personnelle, en affirmant son identité et son envie de liberté.

La femme comme sujet humain gère plusieurs logiques d'actions (elle est élève, étudiante, épouse, mère, avocate, leader politique etc....) et ne peut être seulement réduite à ces intérêts et à ces rôles. C'est pourquoi il convient d'aborder la problématique des pratiques individuelles et collectives non pas en termes de rôle, mais en termes d'expériences sociale.

Dans cette logique qui est à la base de l'expérience sociale, la femme peut se constituer dans la mesure où elle construit une action autonome et une identité propre. Autrement dit, comme le souligne Gohier et Anadon (2000 :21) : « chaque individu construit son identité à partir de son expérience, de ses traditions culturelles ainsi qu'à partir de la culture du groupe auquel il appartient ». De ce qui précède, nous pensons que ces deux dimensions à savoir individuelle et sociale doivent être prises en compte en matière d'éducation de la jeune fille.

5.1.2- Des attributions des rôles sociaux traditionnels aux femmes et l'achèvement du cycle primaire.

En examinant la relation attributions sociales traditionnelles vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire, nous avons identifié d'une part la place de la femme dans la société, le statut de la femme dans le groupe, la manière de transmettre les valeurs socialement admises a la femme et la justification idéologique des choix des valeurs sociales transmis à la femme, de l'autre l'accès au CM 2 et l'obtention du CEP.

Au regard de l'analyse empirique, il ressort que les attributions sociales traditionnelles vis-à-vis de la femme sont très saillants et variées :

- manière de penser des groupes sur le mode socialement transmis a la femme : 81,25% ;

-l'illusion que la société que la société traditionnelle se fait de l'image de la femme : 70,84 ;

- la justification idéologique des modes socialement transmis à la jeune fille : 66,67%.

Ces données empiriques confirment la théorie de Kelley(1974) sur l'attribution. En effet, Kelley(1974) définit le processus d'attribution comme une analyse de variances implicites et fait l'hypothèse selon laquelle l'individu est un sujet naïf.

Le modèle de Kelley(1974) est centré sur le processus de collecte et de traitement des informations permettant de conduire une causalité interne ou externe. Au fait, l'individu ne cherche pas toutes les informations nécessaires à un jugement valide. L'explication quotidienne se fait dans le cas de l'étude à partir d'un schéma causal dans un but d'économie cognitive.

Le schéma causal se définit comme un raisonnement exact : « l'école gâte les filles » et correspond à un répertoire de causes et de leurs effets spécifiques. Dans le cas de l'étude, nous avons observe que l'on a tendance à classer la femme après l'homme.

Tchombe (2006) révèle dans son analyse un certain nombre de variables culturelles, psychologiques, religieuses ou géographiques qui influencent non seulement l'accès des filles à l'école, mais aussi leur maintien dans le système éducatif afin d'achever un cycle primaire complet. Elle pense qu'il faut un plaidoyer en faveur de la femme. Ce plaidoyer doit prendre la forme de circulaire qui informe d'envoyer les enfants dès l'âge scolaire à l'école. La réalisation d'un tel projet va engendrer des résistances au sein des communautés car ; la relation est apprise et acquise par les individus.

En d'autres termes, l'analyse laisse transparaitre que les sujets de l'enquête utilisent leurs expériences sociales, leurs croyances pour effectuer des attributions sur l'éducation de la jeune fille. Les sujets font appel à des associations, à des relations aux effets préétablis ; ce qui leur évite un travail cognitif coûteux, une recherche complète des informations sur la différenciation, la constance et le consensus.

L'existence des attributions causales sur la scolarisation de la jeune fille suppose que les sujets utilisent des connaissances antérieures à la scolarisation, à l'émergence d'une certaine autorité cognitive chez le sujet. Dans cette optique, il n'ya pas lieu d'accepter que la pensée traditionnelle et contemporaine continuent de dévaloriser les caractéristiques et les activités de la femme ou de la fille.

Ces activités font partie du travail cognitif qui demande une autorité cognitive. De ce qui précède, l'on peut émettre l'évidence selon laquelle le pouvoir cognitif de la fille ou de la femme doit être posé très tôt afin de lui permettre de fonctionner dans une position confortable et imposante de la société.

5.1.3- Des préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements de groupe sur les femmes et l'achèvement du cycle primaire par les filles.

Pour aborder cette relation, nous avons identifié d'une part la peur utilisée pour rendre les femmes vertueuses, le développement et la subsistance du bien-être de la famille, les comportements discriminatoires à l'égard des filles et des femmes, bref, la domination masculine d'une part, de l'autre l'achèvement du cycle primaire (accès au CM 2) par les filles sanctionné par l'obtention du CEP.

Au regard de l'analyse empirique, il ressort que selon la logique habituelle, les préjugés vis-à-vis de la femme sont nombreux et varies. Ces préjugés résultent des processus de socialisation marques par le fait que c'est à la société qu'il revient de délimiter les fonctions, les rôles et les statuts de l'individu et des membres.

En ce qui concerne par exemple la peur utilisée pour rendre les femmes vertueuses, l'analyse révèle que près de 66,66% des membres des focus ont des représentations communes vis-à-vis de cet aspect, vis-à-vis de cet item. Même si ce score reste modéré, on peut identifier à travers ce pourcentage des indices de violence symbolique qui ne semblent pas être ici un simple endoctrinement.

L'on observe que le pouvoir traditionnel parvient à imposer des significations (rendre les femmes vertueuses) et à les imposer comme légitimes en dissimulant les rapports de forces qui sont les fondements de cette force. Cette violence se traduit par un pouvoir, une imposition sur les destinataires. Ce qui est imposé, ce sont des significations, des rapports de sens.

D'emblée, on peut croire qu'il s'agit d'une violence, d'un fait arbitraire, d'une part à cause du fait qu'elle contribue à renforcer une inégalité sociale et culturelle entre l'homme et la femme en privilégiant l'homme au détriment de la femme, d'autre part parce qu'elle n'est fondée sur aucun principe logique. C'est une violence symbolique culturelle, logique dans la mesure où elle apparait comme destinée à certains(es), à l'exclusion des autres et ayant une valeur reconnue par tous.

On peut reprendre ces propos des membres lors des focus group : « dans les mentalités, le rôle dévolu à la jeune fille d'aujourd'hui, mère de demain ne milite pas pour son épanouissement sur le plan éducatif. Mère de famille, maîtresse de famille avec son cortège de tâches écrasantes, productrice dans les champs. La fille est préparée à assumer sa fonction dans son milieu social qui est celle avant tout de responsable de la maison. Elle doit assurer la continuité de la famille. Généralement sous l'autorité de l'homme à qui elle doit soumission, la femme est l'otage de l'homme soucieux de garder sa prééminence sur elle, qui se traduit finalement par un privilège conféré par la société ».

S'agissant par exemple des représentations abstraites socialement admises et attribuées à la femme, en l'occurrence le développement, la subsistance du bien-être de la famille, on repère la même logique à savoir que l'éducation de la femme consiste à faire d'elle le sujet de l'intérieur. La destination de l'éducation des filles, c'est la famille.les filles commencent les taches plus tôt dans leur vie que les garçons. Les données empiriques ont tendance à confirmer cette assertion.

En effet, plus de 66,67% des sujets de l'enquête ont une perception y afférentes. Ce ci semble constituer ce que Bourdieu(1974) appelle l'habitus. Selon Bourdieu(1974), l'agent agit parce qu'il est agi sans le savoir, par un système d'habitus c'est-à-dire un système de dispositions à agir, apercevoir, à sentir et à penser d'une certaine façon, dispositions intériorisées et incorporées par les individus au cours de leur histoire. Cet habitus se manifeste par le sens pratique c'est-à-dire l'aptitude à se mouvoir, à agir et à s'orienter selon la position occupée dans le champ social et dans la situation à laquelle on est impliquée. Tout cela se fait sans recours aux dispositions acquises fonctionnant comme des automatismes.

Dans le cas de l'étude, l'habitus est le produit des conditionnements qui tendent à reproduire la logique objective, cet habitus a pour caractéristique d'être durable, transposable et exhaustif. En effet, la perception vis-à-vis de la femme produit des effets structurants dans les actes, les pensées, les sentiments et les attributions causales. A ce titre d'exemple, nous pouvons nous référer dans le Coran Sourate 4 verset 4 à travers ces propos :

Les hommes ont autorité sur les femmes, en raison des faveurs que Dieu accorde à ceux-là sur celles-ci, et aussi à cause des dépenses qu'ils font de leurs biens. Les femmes vertueuses sont obéissantes (à leurs maris), et protègent ce qui doit être protégé, pendant l'absence de leurs époux, avec la protection de Dieu. Et quant à celles dont vous craignez la désobéissance, exhortez-les, éloignez-vous d'elles dans leurs lits et frappez-les.!(BDSL).

Cet autre verset tiré du Coran semble aussi significatif que le précédent: « lorsqu'on annonce à l'un d'entre eux la naissance d'une fille, son visage noircit et il suffoque de colère contenue. Il ne se montre plus aux gens, par suite du malheur annoncé, partagé entre l'idée de garder une fille venant de naître, malgré le déshonneur et celle de l'ensevelir dans la poussière. Leurs préjugés ne sont-ils pas ignobles? (Verset 58-59 d'En-Nahl).

Ainsi, le système de dispositions agit comme principe générateur et organisationnel des représentations qui peuvent être objectives et adaptées à leur but sans supposer la visée consciente des fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre.

De ce fait, les pratiques sociales des stéréotypes sociaux sur la femme apparaissent objectivement répétées et régulières.

5.2- Perspectives.

Au regard de ce qui précède, on peut envisager le changement des attributions de longue date que l'individu peut faire sur lui-même ou que le groupe peut faire sur l'individu.

Les parents et les attitudes de la société doivent changer. Il s'agit de favoriser la sortie de la femme de ce système clos où l'on estime que les valeurs de la religion sont opposées à celles de l'école, ce pourrait signifier qu'il existerait un conflit de socialisation entre les instances de l'éducation. L'on observe que les conflits de socialisation proviennent de ce que les femmes se trouvent soumises aux instances contradictoires de ces derniers. L'individu, au mieux la femme peut adhérer totalement à l'un des groupes d'appartenance et dévaloriser les pratiques dans l'autre groupe.

Le conflit entre socialisation familiale et socialisation scolaire en offre ainsi l'illustration en ce qui concerne l'éducation de la jeune fille. En fait, au-delà de ce qui pourrait apparaitre comme un banal problème d'indépendance, d'autonomie, de liberté de la jeune fille, on découvre sous-jacent un véritable rejet des pratiques sociales. La femme adopte un comportement duel et fonctionne sur deux registres différents selon les situations sociales comme elles se trouvent. La jeune fille respecte les valeurs traditionnelles envers ses parents et se compose un rôle d'adolescente émancipée au milieu du groupe de pairs. Un tel clivage de comportement en fonction des sphères d'activités est le plus difficile à soutenir sur une longue période.

L'individu peut également rechercher des formules de compromis entre les attentes des différents niveaux de socialisation. Il adopte un comportement intermédiaire et essaie de diminuer le niveau d'exigence de chaque milieu en faisant prévaloir l'impossibilité dans laquelle il se trouve de répondre à des attentes de rôle impossible.

Le conflit peut enfin induire le comportement de déviance : alcoolisme, drogue, délinquance, suicide. On peut ainsi expliquer la sur délinquance des jeunes filles issues de ce milieu. Cette délinquance semble être une réponse collective des problèmes rencontrés par les jeunes filles issues de ces milieux qui sont en contradiction avec les valeurs scolaires.

Dans ce cas-là, voila ce cela pourrait avoir comme impact sur la durée de la fille dans le système scolaire.

5.3- Recommandations.

Au terme de ce travail, il convient de dégager des recommandations. En effet, l'école en général et la scolarisation de la jeune fille en particulier se trouve inscrite dans une logique où il est important de comprendre comment utiliser l'esprit, comment se comporter avec l'autorité bref comment traiter les autres, aussi convient-il de suggérer quelques recommandations d'abord, aux appareils idéologiques de l'Etat, ensuite à l'ensemble de la communauté éducative et enfin à l'endroit de la jeune fille.

5.3.1- Recommandations aux appareils idéologiques de l'Etat.

A ce niveau, il convient d'exhorter les pouvoirs publics, les ONG nationales et internationales à continuer d'oeuvrer inlassablement pour faire reculer davantage les frontières de l'ignorance en vue de permettre une meilleure scolarisation des filles dans l'arrondissement de Mora, par conséquent leur maintien dans le système scolaire.

Toutes ces actions entreprises permettront aux filles d'achever leur cycle primaire au même titre que les garçons. Pour ce faire, le Minedub à travers ses services déconcentrés (DDEB, IAEB) doit :

- faire en sorte que les écoles deviennent des milieux vie pour tous les enfants en âge scolaire et surtout les filles ;

- travailler en synergie avec les leaders locaux et religieux en ce qui concerne le processus de solarisation de la jeune fille en termes de survie dans le système éducatif ;

- mettre sur pied un mécanisme de motivation à base communautaire durable (à adresser à la communauté) ;

5.3.2- Recommandations à l' endroit de la communauté éducative

Compte tenu du rôle capital que la communauté éducative joue tant sur le plan social que pédagogique dans l'encadrement et le succès scolaire des jeunes afin de faciliter leur insertion socioprofessionnelle, il convient au terme du constat qui vient d'être fait de :

- sensibiliser les parents ainsi que les communautés sur la nécessité de scolariser leurs enfants surtout les filles et de les maintenir dans le système scolaire;

- renforcer la scolarisation des filles par des mesures spécifiques telles que la mobilité sociale entre l'école et la famille car l'enfant reçoit de sa famille des habitudes, un système de valeurs, des croyances et des modèles d'action;

- prendre en compte de façon meilleure les problèmes spécifiques au genre dans les curricula, la formation initiale et continue des enseignants ;

- faire comprendre aux parents que l'éducation est une sorte d'aide apportée à des jeunes êtres humains afin qu'ils apprennent à utiliser les outils d'élaboration de la signification et de construction de la réalité. Ceci leur permettra de parvenir à mieux s'adapter au monde dans lequel ils se trouvent et pour les aider à lui apporter des améliorations qu'il requiert ;

- montrer aux enseignants que la pédagogie moderne tend de plus en plus vers une conception selon laquelle l'enfant pourrait être conscient de ses propres processus de pensée et selon laquelle il est essentiel, pour le théoricien de la pédagogie et pour l'enseignant, d'aider l'enfant à devenir métacognitif, à être de plus en plus conscient de la manière dont il mène son apprentissage et sa pensée, du moins autant qu'il l'est de la discipline qu'il est en train d'étudier ;

- susciter, par le plaidoyer, l'éveil de conscience et le consensus du public sur les avantages sociaux et économiques de l'éducation des filles ;

- entreprendre et soutenir des programmes de démonstration par des interventions sur les terrains dans le but de favoriser la participation des filles à l'éducation ;

- habiliter les filles, par l'éducation pour une participation efficace à la création d'une société équitable ;

- nouer et entretenir le partenariat avec les gouvernants, les donateurs, les universités, les ONG, les communautés et les autres partenaires du secteur éducatif, pour mieux asseoir les programmes mis en oeuvre pour réformer l'éducation ;

- encourager les filles à se maintenir durablement dans le système éducatif ;

- renforcer et étendre des structures d'accueil offrant une seconde chance de scolarisation aux filles non scolarisées ou déscolarisées (centres d'écoute et brigade de dénonciation).

5.3.3- Recommandations à l' endroit de la jeune fille

Les présupposés modèles socio-éducationnels dénoncés ci-dessus ont amené les femmes à adopter, puis à garder un comportement peu compatible avec la nature de la société qui va galopante et changeante.

En effet, beaucoup de femmes y compris celles qui ont de solides capacités intellectuelles et morales, renoncent à entreprendre et à créer alors que l'esprit d'entreprise et de créativité est le maître-mot dans notre société actuelle. Cette attitude reflète un esprit défaitiste constaté notamment chez beaucoup de jeunes filles qui, après un premier échec scolaire, ont tendance à abandonner leurs études ou encore, après avoir reçu un enseignement élémentaire, renoncent à se perfectionner. Aussi, convient-il aux filles :

- de faire comprendre aux filles que le mariage n'est pas une fin en soi car, pour preuve, même étant mariée la fille peut continuer de fréquenter normalement l'école ;

- de tenir compte du fait que le bon plaidoyer peut se faire du côté des garçons qui sont les successeurs écoutés par les parents.

- Mettre sur pied un mécanisme de décentralisation des interventions au niveau des communautés.

- Solliciter un plaidoyer de la part de ses frères auprès des parents pour la poursuite de ses études car ils sont les successeurs écoutés par les parents.

- Vulgariser le modèle développé qui consiste à beaucoup miser sur les garçons pour éduquer la fille.

- Favoriser la mobilité sociale entre la famille et l'école sur les systèmes de valeurs, de croyances ;

- tenir compte de l'opinion de la communauté sur les stratégies de sensibilisation ;

Schéma : Modèle explicatif et résolutif de la pertinence du dispositif mis sur pied pour le changement d'attitude vis-à-vis du processus de scolarisation des filles dans l'arrondissement de Mora.

CONCLUSION GENERALE

Les questions ci-dessus soulevées nous amène à aborder la problématique des enjeux de la scolarisation de la jeune fille au regard des perceptions sociales. Nous nous intéressons ainsi à l'achèvement du cycle primaire par la jeune fille au regard des stéréotypes sociaux. En effet, tout le monde accrédite l'idée que la scolarisation est un droit autant pour les garçons que pour les filles (Tchombe, 1993,2006 ; Matchinda, 2006,2008 ; Mapto Kengne, 2006). L'amélioration de la scolarisation des filles s'inscrit cette optique pour atteindre les objectifs de l'EPT. Cette scolarisation est un pas vers l'égalité, l'équité et la qualité entre les sexes.

Or, les recherches actuelles sur le sujet (Matchinda 2006,2008) montrent qu'il existe encore des variables qui entravent de façon significative l'achèvement du cycle primaire par les filles (UNICEF 2008/2009). Dans l'arrondissement de Mora par exemple, le Taux d'Achèvement du Primaire (TAP) de la jeune fille contrairement au garçon (50%) est de 27%. On peut observer que si dans l'ensemble les garçons achèvent peu à peu le cycle primaire dans la localité de Mora, ce n'est pas toujours le cas pour celui de la jeune fille. Environ sept (07) filles sur dix(10) ne parviennent pas toujours à terminer le cycle primaire dans cette localité (UNICEF 2008/2009).

Cette analyse permet de comprendre que les membres d'un groupe partagent des croyances, des idées, des valeurs en un mot des représentations. Ces représentations sont socialement partagées et inculquées par toutes sortes d'institutions : l'école, la famille, l'Eglise, les associations, les medias (Bourdieu 1974, Tchombe, 2006). On observe dès lors que vis-à-vis de la femme, il ya un processus de construction de ses rôles, statuts et attributions qui n'est pas le même dans tous ces milieux de socialisation, ce qui engendre dans le cadre de l'éducation de la jeune fille les conflits de socialisation.

Ainsi, la question que nous nous sommes posées est celle de savoir s'il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire par les filles. C'est la question principale de l'étude. Celle-ci a donné lieu à une réponse provisoire qui est : « il existe un lien significatif entre les stéréotypes sociaux et l'achèvement du cycle primaire par les filles ». Cette hypothèse a donné lieu à trois hypothèses de recherche qui sont :

-HR1 : « il existe un lien significatif entre les croyances ayant des fondements religieux (coran) vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles ;

-HR2 : « il existe un lien significatif entre les attributions sociales traditionnelles vis-à-vis de la femme et l'achèvement du cycle primaire par les filles ;

-HR3 : « il existe un lien significatif entre les préjugés d'ordre traditionnels guidant les jugements des groupes sur les femmes et l'achèvement du cycle primaire par les filles ».

La recherche s'inscrit dans une approche triangulaire combinant à la fois deux paradigmes : un paradigme descriptif qui vise à décrire les stéréotypes sociaux vis-à-vis de la femme et de la jeune fille et un paradigme compréhensif qui, lui recherche à comprendre le sens de ce phénomène et non l'explication causale qui en cacherait le sens. La recherche s'est adressée à l'échantillon de quarante huit(48) sujets auxquels nous avons tenu à appliquer la technique d'échantillonnage par quotas non probabiliste, c'est-à-dire empirique. Les données collectées à travers les focus group, les entretiens semi-directifs individuels ont été traités par l'analyse qualitative et quantitative.

Les résultats obtenus de cette analyse laisse apparaitre que les stéréotypes sociaux entravent de façon significative l'achèvement du cycle primaire par la fille, ce qui confirme nos prédictions de départ mettant ainsi en exergue les théories explicatives du sujet à savoir celles des représentations sociales (Moscovici 1961,1984 ; Jodelet 1984,1997 ; Abric 1994), celles des attributions causales (Kelley 1974 ; Le Poultier 1986), celle de l'habitus (Bourdieu,1980) et celle du capital humain (Parsons, 1974). Aussi, avons-nous proposé qu'il y ait un changement de regard d'une part du groupe social sur l'éducation de la jeune fille et du regard de la jeune fille elle-même ; ceci à travers une éducation de qualité qui permettrait de briser les disparités hommes-femmes.

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